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Filosofa y Educacin

22/Feb/2006

EL CLAROSCURO DE LA FORMACIN POR COMPETENCIAS Mtro. Gabriel Morales Ramrez IFFIM Introito Ya desde la antigedad el trmino educacin ha aludido a un proceso de desarrollo de los individuos aunque este desarrollo pudiera tener diferentes nfasis, es decir, si de lo que se trata de desarrollar es la musculatura o el intelecto o las habilidades artsticas entonces se tendran que establecer una serie de acciones propiamente encaminadas a eso. Asimismo, como se puede notar desde la anterior aproximacin, es ms que evidente que las acciones implican una serie de actores y de recursos para llevarlas a cabo de modo que se logr la finalidad del desarrollo en el rea o mbito especificado. Finalmente, puesto que el desarrollo de los individuos se da en el contexto de un conjunto de relaciones interpersonales, sociales, entonces adems obedece a una lgica de los intereses del grupo social o colectivo en cuestin al que pertenece al individuo, es decir, las comunidades o sociedades agrcolas tendrn inters en desarrollar un conjunto de aspectos, capacidades en los individuos de las nuevas generaciones diferente a los intereses de una sociedad dedicada fundamentalmente a la pesca, o las de nuestra sociedad actual, por ejemplo. Desde esta breve descripcin tenemos pues que la educacin tiene que ver, primero, con un conjunto de intereses o finalidades de una colectividad o sociedad; segundo, con una serie de capacidades a desarrollar en los individuos que les permita moverse o desempearse en el marco de las finalidades del colectivo, y tercero, con una serie de agentes y recursos quienes han de facilitar el desarrollo de las capacidades de los individuos en orden a lo primero. Con esto en mente quiero proponer una reflexin que permita tener una comprensin general de lo que est sucediendo y lo que puede suceder en la educacin superior, especialmente desde la tendencia u orientacin curricular llamada formacin por o en competencias, para posteriormente hacer algunas precisiones crticas en torno a esto. A la luz de un candelero Como suele suceder con muchas cosas parece que se ha querido descubrir el hilo negro de la educacin superior: la formacin por/en competencias. Digo como suele suceder pues lo mismo pas con el constructivismo de origen piagetiano, con el desarrollo de habilidades de pensamiento y el boom de los programas de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Parece que la actual eclosin se olvida que esto tiene sus races en

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actividades muy cotidianas y muy antiguas1. Para ilustrar la poca novedad voy a referirme a la labor que realizaba y realiza un pescador (cito el caso del pescador porque soy costeo) para ensear el oficio de la pesca. Al aprendiz se le somete a un proceso de desarrollo que supone: 1) Conocimientos a. conocer de especies marinas (biologa marina popular, si se quiere pero conocimiento al fin), b. conocer de movimiento de las olas, de las corrientes, de las mareas, de playas y bahas (hidrologa, mecnica de fluidos, geografa, todas populares), c. conocer de hilos, redes, anzuelos, lanchas, etc. (qumica y metalurgia), d. conocer del clima, de temporadas de huracanes, de las fases de la luna, etc. (meteorologa, astronoma), entre otros mltiples conocimientos (como de comercio, de leyes de mercado, de oferta y demanda). 2) Habilidades. De la misma manera, al aprendiz se le formaba y se forma en un conjunto de habilidades: a. saber leer la llegada y retirada de las olas para poder meter la lancha al mar; b. saber clasificar piedras para distinguir un ostin de una almeja; c. saber nadar, bucear, remar, lanzar la tarraya (aunque ahora se tratara de conducir la lancha de motor) todo lo cual implica habilidades motoras d. saber interpretar la coloracin del agua para identificar si se trata de una zona profunda o superficial, de una marea roja; e. saber negociar su producto para venderlo a un buen precio (habilidades de comunicacin); entre otras. 3) Actitudes. Adems, todo lo anterior requiere de un conjunto de actitudes entendidas estas como disposiciones a la accin: a. paciencia y perseverancia (mucho que se requieren) para la pesca; b. tolerancia al dolor (de las quemaduras del sol, de las medusas, de las rozaduras de los hilos y cuerdas, de las cortaduras de las piedras del mar) y

1 Desde que se impuso el ideal contemplativo como un modo de vida superior estas actividades fueron minusvaloradas y quiz no sea hasta el Renacimiento, al menos desde la historia europea, que se empiezan a valorar por su aporte a la naciente ciencia fsica

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al fracaso (cuando no se logra sacar lo esperado, cuando se rompieron las redes porque se enredaron en las piedras, etc.); entre otras. Baste recordar quiz por estar ms cerca a nuestras experiencias El viejo y el mar de Ernest Hemingway: fortaleza, perseverancia, tolerancia al dolor, paciencia, coraje, etc. se requirieron para lograr la pesca. 4) Valores. Finalmente, los valores (que en muchos casos no estn alejados de las actitudes pues suponen cualidades, propiedades, atributos de objetos, personas, fenmenos que disponen a determinados comportamientos, a determinadas acciones) y las valoraciones (por las cuales se manifiesta un reconocimiento de los primeros) tanto en los bienes del mar --como en el caso del coral, de lo caracoles, de las conchas, de ciertas especies marinas, en suma--. como en la naturaleza en s misma (hombres y mujeres nutridos del mar y de la tierra se puede leer en el escudo municipal de Cihuatln) y el respeto y veneracin que se le tiene -- algo as como el Temor y Temblor kierkegaardiano, pero sin lo patolgico del mismo-- por lo sublime de sus manifestaciones: el rugir de las olas, su golpear en las rocas, en los cayos, las bajas mareas que destapan las piedras de las playas, los amaneceres y atardeceres, el reflejo de la luz solar en las aguas marinas, las coloraciones matizadas y entretejidas generadas que van de rojos intensos enceguecedores, hasta la oscuridad total pasando por rosas infantiles, ruborosos, plidos, amarillos y naranjas [no se en que orden pero una gran gama de matices que se entretejen y se resbalan y superan entre s], el punto donde el cielo y el mar se juntan, el brillo de los peces al nadar entre las olas y reflejar la luz de la luna) que dan cuenta de un reconocimiento de la belleza y su sublimidad; valores y valoraciones que van desde lo pragmtico, utilitario (qu tipo de carnada es la ideal para pescar determinadas especies; por cules especies se paga ms en la cooperativa, o por parte de los restauranteros); hasta lo espiritual pasando por la solidaridad y el apoyo mutuo entre los pescadores ante el infortunio de algn compaero. Esta descripcin somera hace ver que lo que hace el pescador-experto en relacin al aprendiz es formarlo en/por competencias. A este punto quiero decir una palabra sobre lo que se entiende por esta ltima expresin.

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A la luz del tubo de nen La competencia es definida de mltiples maneras y con variados acentos. A veces se le define en trminos de habilidad, de aptitud, de capacidad; se enfatiza en ocasiones la realizacin de una tareas o tareas o la solucin de determinados problemas; o la conjuncin de una serie de rasgos o atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en el sujeto que permiten la realizacin de determinada tarea o tareas y la solucin de problemas; o el contexto de realizacin de la tarea --el campo laboral-- y determinados estndares de desempeo; o el mismo desempeo eficiente y exitoso para realizar una labor o resolver determinados problemas; etc. Y desde mltiples tipologas: competencia laboral, competencia profesional; competencias generales, bsicas, tcnicas, funcionales, especficas. Para el caso baste entender que se trata de la capacidad de un individuo para poner en juego un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas especficos o llevar a cabo una o unas tareas, ms o menos simples o ms o menos complejas bajo determinados criterios o estndares de calidad y eficiencia tanto en los resultados como en los procesos y en diferentes contextos en los que se demande la tarea o solucin del problema. Esto significa la puesta en evidencia de los conocimientos, las habilidades y los comportamientos requeridos para el desempeo de una actividad. Esta capacidad se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados y evidenciados en el desempeo mismo. As, la competencia implica o abarca conocimientos (Saber), habilidades (Saber Hacer) y actitudes y valores (Saber Ser) de un individuo. Si tenemos presente el ejemplo esto resulta ms que evidente. Cuando se habla realizar una tarea o tareas, de resolver un problema nos remitimos a una funcin productiva que adquiere su estatuto en el campo laboral, de modo que se hace referencia al conjunto de actividades (cognitivas, metacognitvas, motrices, etc.) que se tienen que realizar para el logro de los resultados y cumplimiento del propsito principal, que siguiendo el ejemplo, se tratara de la pesca, de obtener una buena pesca tanto para satisfacer la demanda domstica, la del hogar y la familia, como la del mercado, la de los restaurantes de mariscos. As, una persona es competente cuando sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno (tecnologa, organizacin, otros) para responder a la demanda de una tarea o tareas, o solucin de un problema y realiza actividades segn criterios de xito explcitos y logrando los resultados esperados.

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Por otro lado, para un desempeo competente, la persona recurre a una combinacin de diferentes tipos de competencias, aplicados a problemas y situaciones concretas de su trabajo: bsicas2, conductuales3 y funcionales4. Las competencias bsicas, conductuales y funcionales se desarrollan tanto a travs de actividades de aprendizaje formales (educacin o formacin convencionales) como por medio de diversas modalidades de aprendizaje no formal (on-the-job-training, e-learning, otros) o informal (aprendizaje espontneo que ocurre en distintos entornos: laborales, sociales, familiares, etc.). Desde la perspectiva de estas consideraciones ltimas es claro que el aprendizaje del oficio de pescador no asume todos los atributos o caractersticas antes mencionadas puesto que se trata de un proceso de educacin que bien puede considerarse o como no formal o como informal. Es decir, en el proceso de desarrollo de la competencia de la pesca, por ejemplo, no cabe hablar necesariamente de desarrollar las mismas competencias bsicas enunciadas como condicin para acceder a un ciclo o nivel progresivo de educacin; no se requiere necesariamente manejar las tecnologas de la informacin para aprender el oficio de la pesca, a menos que se tratara de una pesca ms sofisticada como en el caso del uso del GPSs (posicionador geo-satelital) y los radares submarinos. En el oficio de la pesca s se contempla tambin pero no de manera formal, que para pasar a una actividad ms compleja se requiera competencias bsicas previamente desarrolladas. Por ejemplo, para pasar de un simple nudo de mariposita a un nudo ms complejo como el nudo lasca o de ocho, o al franciscano es evidente que se requiere una progresividad. Asimismo se requiere el saber hacerlos para usarlos en los contextos o situaciones en los que estos sirvan para resolver determinadas necesidades o enfrentar situaciones problemticas variadas (como amarrar dos cabos o hilos, sujetar un remo, o amarrar las dos partes de un remo que se haya quebrado). Tampoco existen estndares establecidos o criterios o normas e indicadores de desempeo de competencia por una empresa, organismo o sector productivo. S existen controles sobre vedas de algunas especies sea por estar en peligro de extincin (como la tortuga marina, o caguama), o por estar en un periodo reproductivo, prohibiciones respecto a tamaos,

Competencias bsicas: Son aquellas que se desarrollan principalmente en la educacin inicial y que comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Tradicionalmente se incluyen entre las competencias bsicas las habilidades en las reas de lenguaje y comunicacin, aplicacin numrica, solucin de problemas, interaccin con otros y manejo creciente de tecnologas de informacin. 3 Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas que explican desempeos superiores o destacados en el mundo del trabajo y que generalmente se verbalizan en trminos de atributos o rasgos personales, como es el caso de la orientacin al logro, la proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad, la innovacin, etc. 4Competencias funcionales: Denominadas frecuentemente competencias tcnicas, son aquellas requeridas para desempear las actividades que componen una funcin laboral, segn los estndares y la calidad establecidos por la empresa y/o por el sector productivo correspondiente.
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entre otras, pero estos no son criterios de desempeo, ni normas de calidad respecto a la labor desempeada. Con todo esto si se compara la descripcin dada sobre el oficio del pesador y el proceso de enseanza que se desarrolla para formar a un aprendiz es a mi juicio, ms que evidente, que se trata efectivamente de formacin por/en competencias. Sin embargo, este proceso educativo hemos de reconocer tiene marcadas diferencias con los procesos que se pretenden gestar en las instituciones de educacin superior que han apostado por la formacin por/en competencias. Voy simplemente a sealar algunas: 1) Se trata de un proceso educativo informal y no escolarizado: en la enseanza del oficio de la pesca no se disean planes y programas de estudio, no se delimitan temporalmente las actividades en horarios y calendarios, no se certifican las competencias con un ttulo o credencial, pasando por un proceso sistemtico y artificial de evaluacin, las actividades de enseanza y aprendizaje no se limitan a determinados espacios como las aulas o los laboratorios; el pescador-docente-experto no fue preparado ex profeso para ensear (no est capacitado pedaggica o didcticamente). 2) Se trata de un proceso educativo de mediacin y andamiaje constante por parte de un experto para generar una construccin del conocimiento (en este caso se puede pensar en Jean Piaget y su teora psicogentica, en Lev S. Vigotsky y su teora sociocultural y el potente concepto de zona de desarrollo prximo; en David P. Ausubel y su teora del aprendizaje significativo, entre otros): el pescador experto va dejando tareas al aprendiz que van de cosas sencillas, a ms complejas, andamiando y mediando en cada caso segn el desarrollo que va constantemente observando en su pupilo, segn los avances y retrocesos que observa en el mismo. 3) Se trata de un aprendizaje para la vida, en la vida y para toda la vida: no se trata de pasar un examen o prueba, no se trata de obtener un ttulo, no se trata de obtener un nombre profesional (no deja de ser Juan el pescador para convertirse en el pescador Juan, como se hace comnmente al anteponer el grado o ttulo en las profesiones actuales al nombre del sujeto); no existe el problema de encontrar un espacio para prcticas profesionales, no existe el problema del puente entre espacio acadmico y campo laboral, entre la academia y el mercado de trabajo. 4) Finalmente, se trata de un proceso netamente educativo de acuerdo con la definicin enunciada al principio: hay un conjunto de intereses o finalidades de un colectivo
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(comunidad pesquera), se busca desarrollar una serie de capacidades que les permita desempearse en el marco de las finalidades del colectivo, y existe una serie de agentes (pescador experto) y recursos quienes han de facilitar el desarrollo de las capacidades de los individuos en orden a lo primero. La luz es ms luz solo en la oscuridad Con todo lo anterior, no quiero decir que se agoten las diferencias o semejanzas entre un modo de formar a un sujeto competente en un campo o en otro, o que un modo de proceder en el proceso educativo sea mejor que otro, ni que las expectativas de un futuro pescador sean mejores o peores que las de un futuro profesionista egresado de una institucin de educacin superior. Lo que quiero puntualizar es que la lgica de la tendencia actual de formacin en/por competencias es tan antigua como la del aprendizaje de un oficio como el de la pesca. A esto me quiero referir con la idea de que no se ha descubierto el hilo negro. Asimismo, la descripcin anteriormente esbozada apunta a un hecho que parece tambin pecar de ingenuidad cuando pensamos en currculos y planes de estudio diseados bajo la lgica de las competencias. Me refiero al acercamiento al mundo real del trabajo. El problema del puente entre academia y campo laboral, entre escuela y el mundo real, ha sido originado por el alejamiento entre estos dos mbitos y se ha acentuado de tal manera que hasta parece normal que sea un problema. Desde la perspectiva de la mayora de los currculos tradicionales, academicistas por llamarles de algn modoes normal que el lazo entre el mundo del trabajo, el mundo real del mercado laboral y la academia sea un trnsito obligado y bastante difcil, pero como se pudo apreciar con el ejemplo antes mencionado en esas condiciones no existe tal problema. En consecuencia, un primer corolario que debemos extraer es que el diseo curricular por competencias implica no solo cambios en las mentalidades y en las formaciones propias de los docentes, de los expertos, sino tambin estructurales, organizacionales, en la administracin escolar, de gran calado y no basta con quedarse con excelentes documentos, con excelentes cartas descriptivas o programas, defecto que suele ser muy comn en el actual mercado de la oferta educativa. La formacin en/por competencias pretende ser un enfoque integral de formacin que desde su mismo diseo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educacin. Finalmente, la formacin en competencias llevada al campo de la Educacin Superior demanda el reconocimiento de que las fuentes del currculum son por un lado las demandas y necesidades de la sociedades entendiendo sta en el concepto ms incluyente posible, es decir, las demandas de las mayoras y de las minoras y de los grupos con necesidades especiales, as

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como el carcter propositivo, innovador y transformador que puede tener la oferta acadmica, pero sin desconocer, sin desligarse del sistema productivo y de relaciones actuales. Si estamos de acuerdo ms o menos en la descripcin general de lo que son las competencias, hemos de reconocer que en la actualidad las sociedades en las que vivimos son tan complejas y estn orientadas tanto en sus prcticas-procesos como en sus resultados por una serie de tendencias, de polticas y finalidades que hacen que la formacin en/por competencias en educacin superior sea una tarea bastante ms compleja y la mayora de las veces acrticamente aceptada. Por esto propongo que demos un paso ms. Si bien en una sociedad pesquera, para seguir un poco ms la comparacin (que como toda comparacin nunca deja de ser insuficiente o restringida), los intereses o finalidades estn ms o menos claramente definidas, y por ende las competencias o capacidades a desarrollar en los futuros pescadores tambin, as como los agentes y recursos educativos a emplear, no sucede as en la actualidad. Las sociedades actuales son ms dinmicas y cambiantes, orientadas por una tendencia que cada vez ms se va imponiendo con tal fuerza que hacer ver la tarea de la educacin superior como un reto cada vez ms difcil de encarar. Me refiero a la tendencia neoliberal de la globalizacin econmica como la llama Guillermo Villaseor (2003) en su libro La funcin social de la educacin superior en Mxico. La que es y la que queremos que sea. Guillermo Villaseor (2003) indica que la tendencia neoliberal de la globalizacin econmica implica que el factor determinante en el establecimiento de relaciones entre pases, as como al interior de la sociedad es el mercado. Lo anterior ha provocado que exista una divisin de los pases en boques, en la cual unos juegan un papel subordinante y directivo y otros desempean un rol subordinado y complementario. Se da un proceso de mundializacin interdependiente entre las sociedades que conduce a un predominio de lo global sobre lo local y de lo internacional sobre lo nacional con la necesaria recomposicin disminuida de la soberana de los estados nacionales y con la instauracin de un nueva institucionalidad gobernante mundial difusamente ubicada en organismos multilaterales convencionales (ONU, OTAN) o en instancias circunstanciales (Unin Europea, APEC, OCDE) que se han constituido en conductoras de las institucionalidades nacionales. Esta institucionalidad si bien no tiene un perfil rgido en su conformacin si tiende a aglutinarse alrededor de un centro de gobierno hegemnico: los Estados Unidos. Con respecto a la globalizacin se ha dicho mucho pero quizs la descripcin que hace Beck (2001) sea pertinente para el punto que queremos ilustrar:
Globalizacin significa la perceptible prdida de fronteras del quehacer cotidiano en las distintas dimensiones de la economa, la informacin, la ecologa, la tcnica, los conflictos

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transculturales y la sociedad civil, y, relacionada bsicamente con todo esto, una cosa que es al mismo tiempo familiar e inasible difcilmente captable , modifica a todas luces con perceptible violencia la vida cotidiana y que fuerza a todos a adaptarse y responder. El dinero, las tecnologas, las mercancas, las informaciones y las intoxicaciones traspasan las fronteras, como si stas no existieran. Inclusive cosas, personas e ideas que los gobiernos mantendran, si pudieran, fuera del pas (drogas, emigrantes ilegales, crticas a sus violaciones de los derechos humanos) consiguen introducirse. (p. 42)

Beck (2001) considera que este es un proceso omniabarcador que est transformando significativamente todas las dimensiones de la vida humana, tanto en lo individual como en lo colectivo, y sin embargo, tiende a ser imperceptible, tiene una dosis de invisibilidad. Asimismo, aprecia la emergencia de este proceso en varios campos (Pgs. 29-30): 1. El ensanchamiento del campo geogrfico y la creciente densidad del intercambio internacional, as como el carcter global de la red de mercados financieros y del poder cada vez mayor de las multinacionales. 2. La revolucin permanente en el terreno de la informacin y las tecnologas de la comunicacin. 3. La exigencia, universalmente aceptada, de respetar los derechos humanos tambin considerada como principio de la democracia. 4. Las corrientes icnicas de las industrias globales de la cultura. 5. La poltica mundial posinternacional y policntrica: junto a los gobiernos hay cada vez ms actores transnacionales con cada vez mayor poder (multinacionales, organizaciones no gubernamentales, Naciones Unidas). 6. El problema de la pobreza global. 7. El problema de los daos y atentados ecolgicos globales. 8. El problema de los conflictos transculturales en un lugar concreto. Si bien la globalizacin es un fenmeno bastante complejo, parece que a la raz de la misma puede ubicarse la expansin del poder del capital y del mercado. La lgica del fenmeno parece encontrarse en la instauracin del modelo capitalista de produccin a un nivel mundial. Ral Fornet-Betancourt (1999) escribe
Lo decisivo es que se est imponiendo el capitalismo como reduccin del mundo a mera mercanca, y que, por consiguiente, lo que se globaliza es un modo de produccin y de vida que conlleva a una reduccin imperialista: la reduccin del capitalismo neoliberal. Dicho en otros trminos: esta perspectiva posibilita explicar la globalizacin actual como proceso de procesos, esto es, como un proceso fundamental de expansin de la
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economa capitalista que en el curso de su expansin, y como lgica del capital, engendra procesos de transformacin en todos los otros niveles de la vida humana: el poltico, el social, el religioso, el cultural, etc. Es un proceso expansivo que al mismo tiempo tiene que ser intensivo, porque de lo contrario no garantizara su estabilidad expansiva. El imperialismo del capital sera as, a la vez, un ataque a la economa de las naciones (y sus culturas) y a la sustancia misma de la vida humana, ya que no slo reduce los modos de vida sino que impone adems la ley de lo econmico en otros niveles y los despoja as de su propia cualidad (p. 14).

Por su parte Guillermo Villaseor (2002) considera que esta orientacin general y las polticas y programas que de ella se desprenden brotan a partir de los intereses de generacin y acumulacin de riqueza de los grandes consorcios productivos mundiales; se convierten en resoluciones prescriptitas mediante la determinacin de los centros hegemnicos mundiales (El Grupo de los Ocho, la OMC, etc.); son alimentadas e inducidas o impuestas por los organismos econmicos internacionales (Banco Mundial, FMI; BID, OCDE, UNESCO) y son finalmente ejecutadas por los gobiernos nacionales o por los grupos locales afines a ellos en su orientacin poltica. El proyecto de desarrollo econmico y de conformacin cultural de Mxico, as como el modelo de organizacin social que se ha venido impulsando desde los ochentas por los crculos de poder de nuestro pas, corresponden a la orientacin neoliberal. En consecuencia las polticas en materia de ES se cien a las necesidades de la globalizacin econmica neoliberal. En este contexto la funcin social5 que se le ha asignado a la ES es colaborar eficientemente mediante sus propias actividades (docencia, investigacin, etc.) para que sus productos impulsen una adecuada insercin de nuestro pas en la globalizacin, de acuerdo con la visin dominante de esta (la econmica-neoliberal). La funcin social de la educacin de colaborar a la resolucin de los principales problemas y necesidades del pas si bien no se abandona, s se plantea desde la perspectiva de la orientacin dominante de la globalizacin neoliberal de modo que los intereses nacionales y pblicos quedan subsumidos y subordinados a los requerimientos de dicha orientacin. De este modo las polticas y los programas en materia de ES estn estructurados para que se desarrollen de acuerdo con
La funcin social la entendemos como la finalidad ltima y amplia para la cual se quiere que el sistema educativo de educacin superior y sus instituciones sirvan a la sociedad en su conjunto, y la cual les es asignada a las instituciones para instrumentar la relacin que se establece entre la educacin superior y el conjunto de los actores de la sociedad; es decir, que es el papel central y primordial que se espera que juegue la educacin superior en la conformacin de las relaciones sociales, y del cual deber desprenderse el conjunto de acciones concretas que, de acuerdo con ese papel, se instrumentarn en las instituciones de educacin superior y en otras instancias de la sociedad cuando stas se relacionen con la educacin superior. (Guillermo Villaseor, 2002: 97)
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parmetros e indicadores que reflejan ms preocupacin por responder a expectativas externas que por satisfacer las necesidades de la sociedad nacional desde la perspectiva del desarrollo y las demandas sociales. Las lneas polticas orientadoras de la ES bajo la gida de la globalizacin neoliberal han ocupado un lugar de mucho peso en el imaginario y en el lenguaje social y educativo lo cual las ha hecho prcticamente incuestionables y han adquirido un carcter cuasi axiomtico lo cual lleva a aplicaciones acrticas frente a lo que conviene distinguir los factores positivos que contienen de aquellos que no lo son tanto para no caer en una aplicacin acrtica, mecnica e irreflexiva. Asimismo la aplicacin de tales lneas a travs de diversos programas ha obedecido a la lgica coactiva y casi coercitiva del poder gubernamental y de las autoridades universitarias (los subsidios que se supeditan a la certificacin y acreditacin, a la produccin de equis nmero de investigaciones, etc.). La aplicacin de las lneas polticas orientadoras ha enfatizado desproporcionadamente el carcter instrumental de ES sobre otras de sus funciones inherentes (investigacin pura o bsica, por ejemplo) orientndola de acuerdo con los requerimientos de la competitividad en los procesos econmicos y comerciales desde la perspectiva neoliberal. As, cuatro polticas fundamentales sustentan la funcin social de la ES: a. Capacitacin y reciclaje de mano de obra en relacin con las necesidades de la demanda laboral de la globalizacin (mediante la docencia). b. Desarrollo de una investigacin principalmente encauzada hacia productos de carcter tecnolgico y aplicativo (por medio del impulso del conocimiento til) c. La poltica de vinculacin y oferta de servicios acadmicos a ciertas franjas de la sociedad, preferentemente de servicios que sean demandados por quienes buscan integrarse competitivamente al mercado internacional d. La formacin axiolgica y ciudadana de los alumnos, se centra en los valores o cualidades que se consideran dotados de un carcter funcional y de produccin de resultados verificables; igualmente en una formacin de valores que refuerce el aprecio subjetivo de lo que la orientacin neoliberal considera como estratgicamente valioso: el xito individual, la calidad total, la competencia, la uniformidad, el amor al trabajo, etc. Como consecuencia de lo anterior el carcter formativo de la persona, la dimensin humanstica, la solidaridad asociativa, la densidad filosfica y la apropiacin de las raigambres histrico-culturales, el aprecio por la diversidad, pasan a ocupar en los hechos, no en las declaraciones, un lugar secundario dentro de las polticas orientadores y de los programas.
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Pablo Latap (1995) analizando las consecuencias del neoliberalismo en el mbito de lo educativo considera lo siguiente:
En el plano de las valoraciones personales, el neoliberalismo enfatizar el aprecio del individuo, de su iniciativa y espritu de competitividad; ignorar la importancia de la solidaridad y la cooperacin desinteresada, as como de la aportacin que hacen las personas a una integracin social basada en referentes valorales colectivos. En particular, prestar atencin a la formacin de una mentalidad econmica, pragmtica y realizadora, orientada al aumento de la productividad y centrada en el lucro como motor de la vida econmica. Coherente con estos nfasis ser tambin la orientacin predominante hacia el consumo de bienes materiales y una concepcin del status que valora a las personas por lo que tienen y no por lo que son. (p. 64)

Por otra parte es curioso ver como Latap (1995) alerta la posible confusin en los conceptos fundamentales que orientan el proceso de modernizacin educativa, el cual pretende ajustar su estructura a travs de nuevas polticas a las necesidades de la sociedad actual.
Calidad de vida, con mejoramiento de la capacidad productiva y aumento del consumo; competitividad, con refuerzo del individualismo y perdida de la solidaridad en beneficio de los ms fuertes; eficiencia con orientacin al lucro; vinculacin con produccin, con esfuerzos a las polticas de exclusin y restriccin del empleo; nfasis en los conocimientos bsicos, con pragmatismo y formacin a-valoral; calidad de la educacin, con destrezas intelectuales aplicadas; participacin de la sociedad, con privatizacin de las instituciones; intereses de la sociedad, con intereses de los empresarios; desregulacin, con desproteccin de los ms dbiles; globalizacin, con perdida de identidad cultural; incremento en los recursos financieros con mayor dependencia de los grupos de poder. (p. 65)

En suma, concluyendo con Guillermo Villaseor (2002) la funcin social de la ES queda ubicada fundamentalmente en el mbito de los procesos econmicos del mercado globalizado, entendida esta globalizacin de acuerdo con las tendencias neoliberales, lo cual conduce a que se pongan en prctica un conjunto de mecanismos de diversa ndole con la finalidad de encauzar efectivamente las IES a cumplir con la funcin social asignada. La respuesta educativa es pues fundamentalmente de subordinacin a esta tendencia. Manuel Martnez Fernndez y colaboradores (1996) en su Futuros de la universidad: UNAM 2025, resumiendo un conjunto de estudios sobre la oferta de educacin superior y la demanda del mercado laboral sealan que las necesidades econmicas de los pases han provocado la expansin de las carreras tcnicas, de las econmico-administrativas y de otras con perfiles profesionalizantes y que algunas carreras de las reas de humanidades y artes, y aun
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de las ciencias, han estado ms orientadas a satisfacer la demanda individual y que mientras que en las primeras ha habido admisin restringida, en las ltimas sta ha sido prcticamente abierta. Asimismo Manuel Martnez Fernndez y colaboradores (1996) indican que las caractersticas del mundo del trabajo han cambiado (cambios en las unidades de trabajo: de departamentos funcionales a equipos de procesos; cambios en los oficios: de tareas simples a trabajos multidimensionales; cambios en el papel del trabajador: de controlado a facultado; cambios en la educacin: la educacin formal suplir al entrenamiento para el oficio; cambios en el desempeo y su compensacin: se tomarn en cuenta los resultados ms que las actividades; cambios en los criterios para el ascenso: de rendimiento a habilidades; cambios en los valores: del proteccionismo a la productividad; cambios en la identidad de las gerencias: de supervisores a entrenadores; cambios en las estructuras organizacionales: de jerrquicas a horizontales), as como los patrones de empleo (del empleo de tiempo completo al tiempo parcial; el esfuerzo y las habilidades manuales estn cediendo al conocimiento como base para los nuevos negocios y trabajos; la industria est declinando y los servicios estn creciendo en importancia; las jerarquas y las burocracias estn de salida, ocupando su lugar las redes y las copropiedades; la carrera dentro de una organizacin se est volviendo poco comn y en su lugar se imponen la movilidad en el empleo y los cambios de carrera; se han roto los estereotipos de gnero en el trabajo y en el hogar, volvindose menos rgidos los papeles de cada gnero) y siguen cambiando de mltiples maneras. Sin embargo, no se seala que tales modificaciones y las respuestas educativas, en cuanto modelos de formacin y esquemas y lgicas de operacin, sean resultado de reflexiones crticas y analticas que los lleven a opciones fundamentadas, racionalmente aceptadas y confrontadas con valores emanados de la dignidad de la persona humana. La sensacin que queda es que las respuestas educativas no tienen ms camino que el de acomodarse o morir. Se deja entrever que esto se ha dado por una especie de inercia pasivamente aceptada, acrticamente recibida. Da la sensacin que hacia all vamos pero sin saber cundo y como decidimos ese caminar y esas metas. Esto lo veo no como una carencia del estudio antes citado sino ms bien una carencia de pensamiento crtico que permita ver que es lo que est en juego, qu valores se estn jugando, a cules se les est apostando, qu idea de ser humano est a la base tanto de la orientacin de la globalizacin neoliberal como de la respuesta educativa. Axel Didrikson (2000) en La universidad del futuro. Relaciones entre la educacin superior, la ciencia y la tecnologa seala que el nuevo papel que estn asumiendo las instituciones de educacin superior, en el contexto del cambio tecnolgico y su relacin con la produccin y transferencia de conocimientos es el de una empresa de servicios que tiende a
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vincularse estrechamente con la empresa privada y el Estado para fines de transferencia de tecnologa, en un proceso de conformacin de espacios comunes acadmico-industriales. Se parte del reconocimiento de que el conocimiento, su produccin y posesin, es lo que da una ventaja competitiva a cualquier nacin y que en esto es fundamental el papel protagnico que deben tener las IES. Para ilustrar esto ltimo se analizan los casos de Estados Unidos, Suecia y Japn y se compara con la situacin de Mxico. Se reconoce adems que para hacer efectiva la vinculacin y el papel protagnico de las IES en la produccin y transferencia del conocimiento se requiere de la reorganizacin de la vida acadmica, de sus contenidos y los sujetos portadores del conocimiento, vale decir, de la reorientacin de sus componentes principales: currculum, proyectos y resultados de investigacin, las disciplinas, los recursos financieros, los sujetos del proceso y las prcticas de organizacin y administracin de la academia. En los pases mencionados la nueva empresa acadmica tiene como base de funcionamiento la transferencia de conocimientos, tanto en el sentido de formacin de los sujetos que la poseen como de la transferencia de un tipo especfico de conocimientos en forma de tecnologas. Ya no se concentra la actividad acadmica en la enseanza solamente, sino tambin en la investigacin y en los servicios (incluso en algunos casos estos empiezan a desplazar a la investigacin); se moderniza su actividad utilizando sistemas computarizados y de telecomunicacin para sus sistemas de informacin y documentacin, para sus bibliotecas y centros de investigacin; se asocian a un parque tecnolgico, o a un centro de incubacin de innovaciones tecnolgicas, o a una empresa de tecnologa avanzada, o se mantiene con una amplia receptividad institucional para atender demandas industriales y de servicios. El financiamiento de la nueva empresa acadmica depende de fuentes diversas; su administracin sigue pautas ligadas a la institucionalizacin de la colaboracin comercial y a la eficiencia en la gestin y organizacin de los contenidos de los conocimientos que produce y distribuye; buscan siempre ser relevantes en trminos de las fronteras de la ciencia y de la tecnologa de punta. As las cosas, nuevamente las IES se orientan hacia mantener su estatus no de promotoras del desarrollo sino de subsidiarias del mismo, de receptoras de las orientaciones y tendencias, de modo que su papel es secundario, y subordinado a los mecanismos y tendencias mundiales promotoras del desarrollo econmico, de la globalizacin econmica neoliberal. Carlos Ornelas (1995) en El Sistema Educativo Mexicano. La transicin de fin de siglo seala que si bien la educacin mexicana se debate entre dos orientaciones o dos proyectos de pas, el neoliberal y el democrtico y equitativo el primero parece que las lleva de ganar. Si bien ambos proyectos presentan orientaciones filosficas y polticas distintas y perciben de manera
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diferente, los desafos que traen la apertura econmica, no es de dudar que a 10 aos del estudio, el primer proyecto de los enunciados parece irle ganando al primero, pues las caractersticas y contenidos de los currculos en Educacin Superior se asocian con mayor claridad a las relaciones de produccin modernas. El currculo oculto reproduce un conjunto de valores y creencias que se asocian ms directamente al capitalismo contemporneo que la tendencia neoliberal quiere enfatizar. El currculo se orienta al mercado de trabajo y no a satisfacer las necesidades sociales o a que las personas crezcan intelectualmente. Los profesionales mexicanos estn imbuidos con cierta ideologa individualista y utilitaria que se hace objetiva en el uso del ttulo profesional: este es considerado como va privilegiada de ingreso al mercado de trabajo. Los conocimientos se consideran valores personales que proveen un medio legtimo de ganarse la vida, pero alejados de los problemas y necesidades de la sociedad. Por este camino se genera el prototipo de profesional enajenado, egosta y centrado en su pequeo mundo. Tal vez el mejor ejemplo de esto es anteponer el ttulo al nombre de la persona. La luz solo es luz desde la oscuridad: concluyendo Pero en este contexto? Dnde queda la formacin basada en competencias? Cmo habra que leerla, entenderla, interpretarla? A mi juicio como una respuesta ms a la inercia del globalizacin neoliberal de la nueva sociedad de la informacin, de las exigencias del mercado. Es decir se trata de un enfoque que por un lado reconoce la necesidad de acercar la academia al campo laboral, a la vida ordinaria, a las condiciones actuales en que se desempean y mueven los profesionistas actuales, respondiendo a una demanda legtima del sujeto que ingresa sus espacios: poder contar con las competencias necesarias para el desempeo labora y no caer en la frustracin del desempleo y del acomodo al estatus pero al menos ya con un ttulo; pero por otro, corre el peligro de disolverse acrticamente en una nica funcin: la preparacin de mano de obra calificada y acomodada o acomodable a las demandas del mercado, a lo que requieren los centros financieros internacionales, a lo que requieren las empresas trasnacionales y lo que fomenta de manera subordinada el Estado para lograr los fines de la tendencia de la globalizacin neoliberal: el imperio del capital y del mercado. Esta situacin hara de la Educacin Superior un subsistema al servicio de las demandas del capital y del mercado. Si bien no podemos regresar el tiempo atrs como pretenda Nick Carraway en El Gran Gatsby de Scott Fitzgerald y decir que los tiempos pasado fueron mejores, o pero aun pretender

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repetir los tiempos pasados, s tenemos que hacer algunas precisiones crticas a este orientacin educativa actual de formacin en/por competencias la cual es a mi juicio aceptada acrticamente. En primer lugar, no podemos hacer de la Educacin Superior una empresa ms al servicio del mercado, del capital de las trasnacionales, de los grandes centros financieros. Si la Educacin Superior ha de ser gestadora de cambios, de transformaciones y nos simple recurso del aparato ideolgico no ya del estado (como se deca desde la crtica de corte socialista de los 60s y 70s) sino del mercado de la globalizacin neoliberal, esto ha de significar que se debe formar a los sujetos que transitan por su espacios no solo desde la lgica de la respuesta pasiva sino de la propuesta activa. Esto es hacer a nuestros estudiantes sujetos capaces de tomar decisiones, de proponer iniciativas desde esquemas alternativos a los problemas locales, nacionales y mundiales, y no solo desde la lgica del mercado y del capital. En este mismo sentido tampoco podemos reducir la formacin en/por competencias a competencias, a las capacidades para desarrollarse en determinados mbitos o espacios laborales, sino para ser propositivos, imaginativos, soadores y recuperar el sentido utpico de la juventud. No se trata de formar a los sujetos para ganarse un empleo solamente (por cierto cada vez ms peleados) sino tambin para que busquen, para que desarrollen nueva alternativas para su realizacin y proyeccin profesional y humana, para que sean los propios emprendedores, para que se auto-empleen. Se trata de desarrollar la creatividad empresarial, en el sentido amplio, de lanzarse a emprender caminos desandados que a la vez que satisfacen sus necesidades le impriman un rostro ms humano, ms solidario, ms sensible a los problemas sociales. En segundo lugar, considero que la formacin en competencias no es de por s algo negativo, pues como ya lo seal al inicio es un modo de aprender, de educarse, de formarse muy antiguo y muy vlido. Creo que la formacin en/por competencias ha de contemplar una fuerte reflexin crtica, una sobre dosis de criticidad y humanismo que permita vincular el conocimiento con el poder y un compromiso para desarrollar formas de vida comunitaria que se tomen en serio la lucha por la democracia y por la justicia social (Aniseto Crdenas Galindo [en lnea]). En tercer lugar, es necesario recuperar el sentido o vocacin propositiva y promotora de la transformacin de la Educacin Superior. No puede ser esta sola y exclusivamente una respuesta, una aliada de la orientacin de la globalizacin neoliberal, tiene que asumir y recupera la criticidad consistente en batirse en pro de la emancipacin del hombre, respecto de la ciencia y la tecnologa que se integran bajo la influencia de una racionalidad dominante: la del mercado y el capital, la de la razn instrumental al servicio tambin esta de lo primero. Es necesario criticar, examinar, desenmascarar las formas de racionalidad que unen
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ciencia y tecnologa al servicio del capital haciendo de los sujetos, de los estudiantes simples piezas cualificadas del gran aparato productivo, de servicios, de la sociedad de la informacin, de la internacionalizacin, del sistema del consumo. En cuarto lugar, considero que para evitar una formacin axiolgica y ciudadana centrada en el carcter funcional y de produccin de resultados verificables, que refuerza el aprecio subjetivo del el xito individual, la calidad total, la competencia, la uniformidad, el amor al trabajo, etc. tiene que compensarse, equilibrarse con una buena dosis humanstica que recupere la sensibilidad y la cooperacin ante los menos favorecidos de la sociedad, la solidaridad, la apropiacin de las races histrico-culturales propias, el aprecio por la diversidad, etc. va acercamiento a la realidad de la pobreza, del desempleo, de los problemas sociales a travs de programas co-curriculares o extracurriculares monitoreados, pensados, intencionados para generar la reflexin, el pensamiento crtico. En quinto lugar, generar espacios habituales de reflexin crtica (como este, en el que nos encontramos) que nos permitan estar alertas, detectar y desenmascarar las confusiones sealadas por Latap: reducir la calidad de vida a indicadores materiales; confundir la competitividad con el egosmo que lleva a pisotear al otro; la eficiencia con orientacin al lucro; el nfasis en los conocimientos bsicos, con pragmatismo y formacin a-valoral; calidad de la educacin, con destrezas intelectuales aplicadas; participacin de la sociedad, con privatizacin de las instituciones; intereses de la sociedad, con intereses de los empresarios; desregulacin, con desproteccin de los ms dbiles; globalizacin, con perdida de identidad cultural; etc. Es necesario recuperar la capacidad crtica de la filosofa en su funcin desenmascarante y llevarla a las aulas, a los departamentos de desarrollo curricular y acadmico. La filosofa tienen que empezar a ocupar une espacio habitual en estos entornos de modo que oriente a los hombres a la percepcin de las condiciones sociales como no naturales, no fijas ni eternas, y en la persistencia del mejoramiento de la totalidad social, porque una de las funciones sociales de la filosofa reside en la crtica de lo establecido. La meta principal de esa crtica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organizacin actual les dicta. El papel de las IES, de la universidad es la de ser un espacio para discutir para disentir, para generar ideas y construir conocimiento: apelar al reconocimiento tico de la diversidad y al compromiso de los sujetos con la lucha contra los mecanismos de exclusin del proyecto hegemnico, una estrategia que supone un aprendizaje de nuevas acciones colectivas emancipatorias para desarrollar las capacidades de los diferentes agentes sociales, y promover y oponer estratgicamente un nuevo campo de relaciones polticas y sociales.

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Este es el claro, que alcanzo a vislumbrar que es necesario generar en el oscuro de la formacin en/por competencias en la Educacin Superior. Fuentes de consulta Beck, Ulrico (2001) Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Paids, Barcelona. Boisvert, Jacques (2004) La formacin del pensamiento crtico. F.C.E. Mxico. Crdenas Galindo, Aniseto (en lnea) Pedagoga Alternativa en Revista Rompan Filas Ao 9 No. 49. En http://www.unam.mx/rompan/49/rf49c.html#aniseto (15.01.06) Didrikson, Axel (2000) La universidad del futuro. Relaciones entre la educacin superior, la ciencia y la tecnologa. CESU-UNAM-Plaza y Valds. Mxico --------------------- (2004) La transformacin del sistema educativo. La revolucin compleja de los aprendizajes desde la integracin total de Amrica Latina y el Caribe: hacia una sociedad de naciones, en Lpez Segura, Francisco (et al.) (2004); Amrica Latina y el Caribe en el siglo XXI. Perspectiva y prospectiva, Cmara de Diputados, UNAM-CESU/Universidad Autnoma de Zacatecas/Miguel ngel Porra, Mxico Dubiel, Helmut (2003) La Teora Crtica: Ayer y Hoy, Plaza y Valdez, Biblioteca de los Signos, nm.3.Mxico. Fornet-Betancourt, No. 83 Mayo-Junio Latap, Pablo (1995) La modernizacin educativa en el contexto educativo, en Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Globalizacin, Simposio Internacional, Documento de Trabajo, SEP/UPN, Septiembre 1995, Mxico D.F Martnez Fernndez, Manuel, Rosa Mara Seco y Karin Wriedt Runne (1996) Futuros de la universidad: UNAM 2025. CESU-UNAM- Miguel ngel Porra. Mxico. Ornelas, Carlos (1995). El Sistema Educativo Mexicano. La transicin de fin de siglo. F.C.E. Mxico. Villaseor Garca, Guillermo (2003). La funcin social de la educacin superior en Mxico. La que es y la que queremos que sea. UAM/CESU-UNAM/UV, Mxico. Ral (1999) Aproximaciones a la Globalizacin como universalizacin de Polticas Neoliberales desde una perspectiva filosfica, en Revista Pasos,

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