Cómo Acreditar Institución PEDRO A SUAREZ

¿Cómo acreditar su institución?
Fundamentos y metodología
Pedro Alejandro Suárez Ruiz

Profesor Titular
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Santafé de Bogotá, Diciembre 2000.
1
¿Cómo acreditar su institución?
Fundamentos y metodología.
Tabla de Contenido
PRESENTACIÓN5
INTRODUCCIÓN6
1. EPISTEMOLOGÍA Y ETICA: FUNDAMENTOS DE UN PROYECTO EDUCATIVO.7

1.1 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO.7
1.2 FUNDAMENTO ÉTICO11
2. INSTITUCIÓN, CALIDAD Y ACREDITACIÓN.13

2.1 CALIDAD EDUCATIVA14
2.1.1 Demandas ideológico políticas a la educación16
2.1.2 Respuestas pedagógicas de la educación19
2.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA.22
2.3 ACREDITACIÓN DE CALIDAD.26
2.4 REFERENTES DE LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD28
2.4.1 Núcleos del saber pedagógico29
2.4.2 Investigación educativa.32
2.4.3 Gestión educativa.33
3. METODOLOGÍA DE LA ACREDITACIÓN.34
3.1 FUNDAMENTOS DEL MODELO SOCIOCRÍTICO34
3.1.1 Principios del modelo sociocrítico36
3.1.2 Propósitos de la acreditación38
3.1.3 Criterios para la acreditación38
3.2 DISEÑO EVALUATIVO PARA LA ACREDITACIÓN40
3.3 ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ACREDITACIÓN.41
3.3.1 FASE UNO: Plan de Autoreflexión para el mejoramiento del Proyecto Educativo.42
3.3.2 FASE DOS: Autoevaluación.46
3.3.3 FASE TRES: Elaboración del informe.80
3.3.4 FASE CUATRO: Evaluación por un par.81
3.3.5 FASE CINCO: Acreditación del proyecto.83
A MODO DE CONCLUSION:83
BIBLIOGRAFIA84
ANEXO 1. TALLER DE AUTOEVALUACIÓN87
PRIMERA PARTE: APROPIACIÓN.87

TALLER 1: Definiciones generales.88
3
TALLER 2: Definiciones básicas.88
TALLER 3: Definiciones metodológicas.89
TALLER 4. Sobre núcleos del saber pedagógico.92
TALLER 5: Construir los indicadores de la autoevaluación.93
SEGUNDA PARTE: PLAN DE MEJORAMIENTO.95
Indice de Cuadros
CUADRO 1. ENFOQUES DE LA EPISTEMOLOGÍA EDUCATIVA 8

CUADRO 2. ENFOQUES DE LA ÉTICA 11
CUADRO 3. ENFOQUES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 23
CUADRO 4. REFERENTES DE LA CALIDAD EDUCATIVA PARA SU INSTITUCIÓN 33
CUADRO 5. MATRIZ DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD 35
CUADRO 6. CRITERIOS PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD 39
CUADRO 7. FASES DEL PROGRAMA DE ACREDITACIÓN 42
CUADRO 8. PLAN DE ACCIONES PARA LA ACREDITACIÓN 45
CUADRO 9. RAZONES PARA ACREDITAR SU INSTITUCIÓN. 45
CUADRO 10. FINALIDAD DE LA ACREDITACIÓN 45
CUADRO 11. ETAPAS DE LA AUTOEVALUACIÓN 47
CUADRO 12. REFERENTES ESTRUCTURANTES DE LA AUTOEVALUACIÓN 47
CUADRO 13. CONFORMACIÓN DEL COMITÉ DE AUTOEVALUACIÓN 50
CUADRO 14. FUENTES Y ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 51
CUADRO 15. PLAN DE AUTOEVALUACIÓN Y MEJORAMIENTO 53
CUADRO 16. REFERENTES DESDE LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA FUNDANTE 53
CUADRO 17. SIGNIFICADOS RELATIVOS AL PROYECTO EDUCATIVO 59
CUADRO 18. ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA. 60
CUADRO 19. PLAN DE MEJORAMIENTO 60
CUADRO 20. AUTOEVALUACIÓN DESDE LA EDUCABILIDAD 62
CUADRO 21. EVALUACIÓN DE LA EDUCABILIDAD 69
CUADRO 22. EVALUACIÓN DE LOS NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO 70
CUADRO 23. AUTOEVALUACIÓN DESDE LA ENSEÑABILIDAD. 71
CUADRO 24. INTEGRACIÓN DE NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO. 78
CUADRO 25. PLAN DE MEJORAMIENTO. 81
Indice de Gráficas
GRÁFICA 1. CONDICIONES DE CALIDAD EDUCATIVA 16
GRÁFICA 2. ¿DÓNDE UBICAR UN PROYECTO EDUCATIVO ? 18
GRÁFICA 3. CATEGORÍAS DE LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD 26
GRÁFICA 4. ESPINA DE PESCADO 51
Indice de Talleres
TALLER 1. TOMANDO CONCIENCIA 43

TALLER 2. PLAN DE AUTOEVALUACIÓN 50
TALLER 3. AUTOEVALUAR DESDE LA PEDAGOGÍA. 58
TALLER 4. AUTOEVALUACIÓN DESDE LA EDUCABILIDAD 68
TALLER 5. AUTOEVALUACIÓN DESDE LA ENSEÑABILIDAD 76
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1. Epistemología y ética
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Presentación
Los debates en torno a la calidad de la educación sobre los deficientes resultados que arroja el sistema, sobre la
responsabilidad del Estado en relación con la formación de sus ciudadanos en términos de inversión del Producto Interno
Bruto en este campo, así como la polémica que genera el tema de la evaluación escolar, la evaluación del desempeño
docente y la acreditación de las instituciones educativas, ponen en evidencia la necesidad de adelantar acciones de
mejoramiento en cada institución que le den rumbo a cada comunidad particular y al sistema en su totalidad.
Hoy la calidad de la educación, sea por inoperancia del Estado o porque en la actualidad es más coherente así, está en
manos de cada institución y son ellas en cada una de sus acciones educativas y en cada espacio pedagógico, quienes
deben responder a la sociedad. Por eso es necesario plantear desde ahora que la calidad y la validez de la respuesta de
cada comunidad está orientada en primera instancia a su comunidad próxima, a la satisfacción de sus necesidades y a la
generación de mejores condiciones de vida en cada región; es evidente que con el mejoramiento y la transformación de
cada localidad, con el incremento en su calidad de vida, se ha de lograr una mejor Nación pero la preocupación prioritaria
de una comunidad educativa, sea ésta escolar, normal, técnica, universitaria es la validez de su proyecto en relación con su
entorno próximo, y mediante ella, en relación con la Nación.
En consecuencia, una institución debe tener el crédito de su comunidad lo cual demanda desarrollar un proyecto conjunto
con ella, partir del conocimiento del contexto local, de sus necesidades y sus limitaciones, de su potencial humano, natural,
económico y tecnológico, de sus intereses así como de sus usos, costumbres, intereses y valores. Sobre esta base, la
institución puede definir su proyecto así como ofrecerlo a la comunidad para su acreditación y al sistema educativo para
atender la formación de sus ciudadanos.
Bajo este planteamiento, la razón de ser de la acreditación trasciende la formalidad de los requerimientos legales para
desarrollar y dinamizar un proyecto en el que cada integrante de la comunidad es parte y cuya finalidad ha de responder por
una formación integral ética de sus estudiantes, así como con calidad académica y carácter humanizador de la persona y de
la comunidad; en consecuencia, la acreditación debe abordarse como un problema tanto ético como epistemológico que
concibe la institución en su totalidad, como un proceso integrador y válido socialmente, que trascienda la yuxtaposición de
procesos, de núcleos pedagógicos, de acciones educativas de sus docentes y de compromisos y acciones de formación
adelantadas por sus estudiantes.
Así mismo, es pertinente establecer desde ahora algunas premisas que fundamentan esta metodología porque:
La acreditación de la calidad educativa avala un proyecto con carácter eminentemente pedagógico enraizado en los demás
proyectos de una Nación, razón por la cual acredita su calidad pedagógica teniendo esta ciencia como disciplina fundante.
La acreditación de la calidad educativa avala un proyecto con calidad ética no solo porque sea un proceso bueno (MEN,
2000:5)1 sino por ser un proyecto equitativo en tanto justo porque hace posible la vigencia de lo público como espacio que
resguarda la dignidad humana y el conocimiento como bien común y por lo tanto al alcance de todos (Aguerrondo,
1998:10)2.
La acreditación de la calidad educativa avala la equidad no como una oferta de oportunidades iguales para todos (MEN:
2000:11) sino como la opción que tiene cada ciudadano y cada región de acuerdo con su singularidad y su contexto para
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores.
Documento Marco. Junio de 2000.
2
AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América Latina y el desafío para el tercer
milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero 1998.
5
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que desde su propio proyecto de vida (Suárez y Latorre, 2000)3 pueda ser parte estructural de un proyecto comunitario local
y nacional.
La acreditación de la calidad educativa avala un proyecto que responde a las necesidades de la región y dispone en su
estructura un conocimiento legitimado socialmente. Ello significa que no asume solamente el sujeto en su totalidad sino
también la comunidad en su totalidad como referente. (MEN, 2000:5).
La acreditación de la calidad educativa de una Escuela Normal Superior toma como referencia el Documento de
Acreditación presentado al Consejo Nacional de Acreditación en 1998 y no solo su PEI. (Ver MEN, 2000:20).
La acreditación de la calidad educativa avala un proyecto educativo para la formación de formadores que fundamenta dicho
proceso tanto en la teoría y la práctica como en la experiencia, en la vivencia que tiene como estudiante en relación con el
ser y el hacer de sus maestros en tanto se forme no solo aprendiendo la teoría y practicándola sino enraizándola como un
estilo pedagógico crítico. (Al respecto ver MEN, 2000:14 ss.)
Desarrollar una metodología para la acreditación requiere disponer de fundamentos pedagógicos estructurados y de un
modelo evaluativo pertinente para la valoración de la institución educativa de modo que cada una pueda apropiar con
criterio la propuesta y desarrollar un diseño según sus necesidades y posibilidades.
Para atender a tales requerimientos, este manual tiene cuatro partes: En la primera se desarrollan los fundamentos
epistemológico y ético de un proyecto educativo; en la segunda parte se desarrolla el contexto educativo para la
acreditación en relación con los conceptos de calidad educativa, institución educativa, acreditación de la calidad y referentes
de la acreditación de la calidad dentro de los enfoques técnico, práctico y sociocrítico: núcleos del saber pedagógico,
investigación educativa y gestión educativa; estos últimos se desarrollan en forma extensa en la obra de mi autoría
denominada Núcleos del Saber Pedagógico. En la tercera parte se expone el modelo evaluativo para la acreditación y en
la última parte se estructura la metodología de la acreditación.
Además, como anexo se ofrece un taller de evaluación de la institución para ser desarrollado con base en los lineamientos
del Documento Marco entregado por el Ministerio de Educación Nacional (2000) para la acreditación de las Escuelas
Normales del país. Este taller toma como referencia cada sección de este documento, expone una reorganización del
mismo y propone actividades, preguntas y partes del Documento Marco para que el proceso de evaluación adelantado en
cada institución responda a las demandas legales de acreditación.
Introducción
La dinámica que hoy se desarrolla en el mundo en torno a la necesidad de atender las múltiples demandas de la
competitividad y la globalización, pone en debate el papel de la educación y las condiciones que debe cumplir para ser de
calidad, así como la significación misma de la calidad educativa que el Estado, la sociedad y la institución deben acreditar.
En la actualidad todos los sistemas sociales, y entre ellos la educación, deben responder a la multiculturalidad de las
comunidades al mismo tiempo que a la singularidad de la persona, a las demandas de una tecnología creciente e invasora
de la identidad que progresivamente va dejando en el olvido al hombre como individuo y como colectivo, va arrasando con
lo propio de cada comunidad e invisibilizándola en una cultura universal que si bien tiene sus ventajas, también tiene el
riesgo de la deshumanización, de la despersonalización, de la pérdida de identidad con la pretensión de ser parte de la
aldea global.
3
SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. La evaluación escolar como mediación: Enfoque sociocrítico. Orión
Editores, Santafé de Bogotá, 2000.
6
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Por estas razones cada proyecto educativo necesita acreditarse en tanto tenga validez para la comunidad a la cual está
sirviendo, siendo necesario significar la validez, no solo en sí misma sino en función de las necesidades y demandas
esenciales de cada comunidad para consolidar una identidad local y de sus ciudadanos. En consecuencia, la calidad y por
lo tanto la acreditación de una institución, está ligada a la consolidación de una comunidad capaz de transformación, de
inserción crítica en los proyectos locales y nacionales sin perder la identidad, sin deshumanizar a sus ciudadanos, capaz de
comprender las demandas de un mundo globalizado y de lo que implica asumirlas, de los riesgos de la competitividad a
ultranza y de una globalización en la que la identidad de la nación de podría perder.
La acreditación y la consolidación de mecanismos de autorregulación tienen su razón de ser precisamente en esa

necesidad de repensar y resignificar el sentido de las instituciones para darle crédito y validez tanto interna como externa,
para la comunidad local y para la comunidad educativa. Este proceso ha de generar una dinámica acorde con su continuo
social que la acredita día a día porque su proyecto es válido, porque tiene proyección a la comunidad y genera una
dinámica de mejoramiento de ésta en tanto sus egresados proyectan su formación en los diferentes contextos en los que se
han de desempeñar, sea en el campo laboral, familiar, universitario, escolar.
Sin embargo, ésta es una razón que podría tener su origen en la institución pero que inicialmente ha surgido como política
del Estado que demanda de ellas un replanteamiento de su visión y su misión, de su razón de existir como comunidades
escolares o universitarias; como tal, estas comunidades podrían realizar o inclusive contratar una evaluación que concluya
en un informe logrado mediante un “maquillaje” del proyecto inicial para mostrarlo y con el cual se acredite oficialmente; la
razón de ser de este manual es diferente a las condiciones formales y tiene una finalidad de fondo, estructural:
¿Cómo generar dentro de cada comunidad educativa una dinámica autorreguladora mediante la cual esté acreditada de
acuerdo con el continuo social de su comunidad local y regional, y según el continuo de cada uno de sus integrantes?
Por eso, dado que el problema inicial para algunas instituciones es la demanda externa de acreditación, se requiere
apropiarla como necesidad colectiva de carácter interno para el mejoramiento sobre la base de la comprensión de su
misión, de su dinámica, de sus posibilidades y límites, de sus errores, de sus usos y costumbres para que como equipo
puedan actuar, participar y decidir coherentemente con ella; así mismo, se requiere una apropiación afectiva y cognitiva del
proyecto por parte de cada uno de sus integrantes para que logren un empoderamiento que permita delegar decisiones,
acciones, planes y subproyectos en tanto se puede confiar en la persona como miembro real de la comunidad educativa y
en su capacidad de participar porque conoce y comprende la institución.
1. Epistemología y Etica: Fundamentos de un Proyecto Educativo.

El sistema educativo como subsistema social recibe múltiples demandas de los demás subsistemas a las que debe
responder para hacer posible su razón de ser: generar y difundir el conocimiento en tanto bien común que debe estar al
alcance de todos y que garantiza la igualdad de oportunidades a una nación. La misión del sistema educativo implica que
cada una de las instituciones que lo conforman tengan en cuenta dos condiciones fundamentales: la ética que exige un
proyecto solidario de modo que todos participen, se beneficien y enriquezcan lo público; y la epistemología que exige que el
conocimiento al que se da relevancia en el proyecto sea un saber legitimado socialmente, un saber cuya asimilación y
apropiación se considera esencial para el desarrollo de la persona y de la comunidad así como para la socialización del
estudiante. (Ver Aguerrondo, 1998: 9 ss).
1.1 Fundamento epistemológico.
7
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La epistemología pregunta por las disciplinas y conocimientos que se reproducen o producen en la escuela y que al circular
en ella forman parte constitutiva de un diálogo de saberes; de alguna manera la epistemología de la educación da respuesta
a los problemas planteados por el conocimiento y tiene como finalidad conferir significado y propósito a la acción educativa.
Una breve descripción de los enfoques epistemológicos ayuda a precisar la forma como cada uno de ellos fundamenta una
estructura pedagógica diferente: el enfoque conductual, el enfoque genético y el enfoque sociocrítico.
Cuadro 1. Enfoques de la epistemología educativa
Epistemología conductual Epistemología genética Epistemología sociocrítica
Qué es conocer Reproducir. Asimilar la realidad. Develar inconsistencias y transformar la

realidad.
Internalizar herramientas culturales y
simbólicas.
Finalidad Ampliar el saber. Desarrollar estructuras Lograr conciencia reflexiva sobre la
cognitivas realidad.
Generalidad Genérico Local, personal. Histórico, universal en contexto, cultural,

equitativo enraizado en el continuo de la
persona y de la sociedad.
Objeto Conductas cognitivas, Estructuras y herramientas Realidad múltiple, objetiva y subjetiva

afectivas y motrices cognitivas. formada en sí misma por contrarios.
Dinámica Desarrollo en una Construcción personal. Desarrollo en tanto se valida socialmente.

comunidad científica Red múltiple de relaciones.
Método Científico, experimental Activo: equilibraciones Praxis, diálogo, debate.

sucesivas. Ambientes de interacción y mediación.
Legitimidad Comunidad académica Persona si responde a una La sociedad si es útil para su proyecto.
según la consistencia con necesidad. La persona si amplia su dona de desarrollo.
la ciencia.
En el enfoque conductual el conocimiento se concibe como conducta manifiesta que se debe alcanzar mediante la
repetición y la reproducción del saber elaborado a lo largo de la historia; su finalidad es modelar una conducta y una manera
de ver la realidad dado que el conocimiento es genérico y no depende de la persona. En este enfoque el conocimiento se
desarrolla a través del método científico experimental y es responsabilidad de una comunidad científica; por lo tanto, es la
misma comunidad académica quien lo legitima y acepta o rechaza dependiendo de la consistencia con un paradigma y por
lo tanto, según los métodos que se hayan utilizado en su desarrollo y la pertinencia para la solución de preguntas que como
comunidad académica deben resolver.
8
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En el enfoque genético, fundamentado en la epistemología genética de Piaget (1978)4, conocer es asimilar la realidad y
hacer los ajustes adaptativos necesarios en las estructuras cognitivas del sujeto. La acción cognitiva es esencialmente
individual vinculada al desarrollo psicobiológico del individuo y se realiza mediante acciones sobre el entorno para
transformarlo y que va interiorizando progresivamente como parte de sus estructuras cognitivas. En consecuencia, el
conocimiento es personal, está motivado por el interés individual y la búsqueda del equilibrio cognitivo que obliga al sujeto a
realizar procesos adaptativos en sus estructuras, razón por la cual se considera que hay conocimiento cuando hay
desarrollo en las estructuras cognitivas. El conocimiento en este enfoque es una construcción individual mediante la
experiencia y por lo tanto, cada uno lo legitima en la medida en que construye soluciones a sus problemas y genera un
nuevo equilibrio cognitivo.
El enfoque sociocrítico, fundamentado en los desarrollo teóricos expuestos por Vigotski (1934), Popkewitz (1984)5 y
Kemmis (1993) se puede decir que hay conocimiento bajo dos perspectivas: desde el punto de vista social sucede cuando
se develan dialécticamente las contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales, y se adelanta sobre ellas
un proceso de comprensión e interpretación para transformarlas; desde la singularidad de la persona hay conocimiento
cuando se internalizan herramientas culturales y simbólicas validadas socialmente.
En este enfoque se concibe que la realidad que se conoce es una totalidad múltiple conformada por partes integradas que
para conocerlas requiere develar sus inconsistencias y contradicciones así como los ajustes; por lo tanto, conocerla significa
adelantar un análisis critico que ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opción de transformación
mediante el diálogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora
de la realidad susceptible de ser conocida y transformada. En consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para
intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo así como para ser parte del continuo de la persona al formar parte del
desarrollo de sus estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal, equitativo y es fundamentalmente político, razón por la
cual se valida socialmente y se somete a debate y confrontación.
Con base en la caracterización anterior es posible afirmar que la epistemología hace un aporte fundamental a la educación
en relación con tres aspectos:
La epistemología determina la manera como el conocimiento alcanza lo real.

La epistemología establece la forma como se analizan las etapas del pensamiento científico así como las estrategias que
utiliza para hacer posible la constitución y aplicación del conocimiento socialmente válido.
Y la epistemología se ocupa del análisis de las consecuencias del conocimiento para la sociedad.
Desde este punto de vista la epistemología de la educación contribuye a aclarar la clase de conocimientos que se requiere
poner al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Al respecto
Inés Aguerrondo (1998:10) expone que no se trata de considerar el conocimiento como valor último, en especial si se tiene
en cuenta que “esta opción está desnudando rápidamente sus falacias en temáticas tan actuales como la clonación, la
fertilidad asistida y algunas otras”
En cambio, el problema de la epistemología de la educación es el tipo de conocimiento que se ha de apropiar, generar y

distribuir en la escuela; la reflexión epistemológica actual de algún modo tiene que ver con la clase de conocimientos y
destrezas especializadas, de capacidades creativas y de liderazgo tanto individual como colectivo que agregan valor al
hacer y al saber hacer de toda persona porque dispone de conocimientos y procesos organizados en estructuras, con apoyo
en tecnologías y metodologías que lo preparan para interactuar exitosamente, para utilizar el conocimiento al ponerlo en
diálogo con la colectividad, para que pueda encontrar un espacio en el contexto social.
4
PIAGET, Jean. Introducción a la epistemología genética. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1978.
5
POPKEWITZ, T. Paradigma e Ideología, en Educational Researsh, Londres, The Fachner Press, 1984.
9
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Sin embargo, en la actualidad se ha puesto de manifiesto en múltiples formas una crisis social causada por la falta de
respuestas educativas a la necesidad que tiene la sociedad de formar ciudadanos como personas no solamente buenas y
con valores cívicos sino también con capacidad de hacer útiles los saberes aprendidos para aprovechar su entorno, para
mejorarlo, para transformarlo, para entrar en el concierto de la economía internacional así como para realizar su proyecto de
vida. Así lo ratifican, por ejemplo, las evaluaciones nacionales e internacionales sobre la calidad de los aprendizajes que
logran los estudiantes en la escuela, estudios en los que se ha puesto en evidencia que los conocimientos que los
estudiantes adquieren no les son útiles para operar con ellos y los niveles alcanzados corresponden a aprendizajes
mecánicos y memorísticos que no pueden utilizar en contextos específicos. (SABER y TIMMS)6; o denuncias como las que
ha planteado la prensa sobre la calidad de la formación en las Escuelas Normales7
La evidencia de estas problemáticas ha ratificado las demandas que la sociedad actual está haciendo a la educación y ya
no espera de ella un papel conservador orientado a la reproducción de saberes o a la adquisición de conductas con algún
nivel de homogeneidad o a la formación de buenas personas; ahora resalta la diversidad, no solo como posibilidad sino
como necesidad para un progreso competitivo que propende por un alto nivel en la calidad de vida en la medida en que
cada persona pueda poseer saberes diferentes que pone al servicio de una comunidad para enriquecerse y enriquecer el
diálogo colectivo; así una comunidad podría lograr una inserción creativa y productiva en el mercado nacional e
internacional.
En consecuencia, el conocimiento que circula en la escuela debe ser legitimado socialmente al atender a su carácter
histórico, universal y equitativo:
La historicidad del conocimiento como criterio de legitimación social del mismo se entiende cuando se acepta que las
comunidades y las personas tienen capacidad crítica y disponen de una identidad cultural que les permite comprender el
conocimiento como un saber expuesto al cuestionamiento y al contraste, y que por lo tanto deben sufrir el paso de la
historia. En consecuencia, el conocimiento debe ser construido, contrastado y modificado además de ser modificable,
características contrarias a toda pretensión dogmática de considerarlo acabado y cerrado, como se comprendía dentro de
un enfoque epistemológico centrado en el conocimiento en sí mismo.
La universalidad de exposición de los conocimientos es un criterio de legitimación social del conocimiento; un conocimiento
es universal cuando está destinado a todos y en contraposición, no está restringido a ninguno, cuando cualquiera tiene
posibilidad de aprenderlo y nadie está excluido del conocimiento.
La equidad del conocimiento como criterio de legitimidad social del mismo se refiere a la igualdad de oportunidades para
todos. Al respecto es necesario hacer énfasis en que la articulación crítica del conocimiento que el yo y la comunidad tienen
con otros conocimientos en circulación en la escuela no significa el despojo del propio yo o el aniquilamiento de las culturas
locales; en cambio implica reconocer la diversidad en contra de la homogeneidad pretendida en un interés epistemológico
centrado en el conocimiento mismo; la equidad también implica el rescate y la preeminencia de la identidad cultural por
encima de la imposición acrítica de conocimientos socialmente legitimados.
Un replanteamiento epistemológico de esta naturaleza exige la revisión de la función de la escuela como institución cuya
razón irrenunciable es la producción y circulación equitativa de los conocimientos legitimados socialmente. En
consecuencia, que la escuela deba asumir el conocimiento legitimado socialmente obliga a pensar en núcleos del saber
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Primeros resultados: Matemáticas y Lenguajes en la Básica Primaria, En:
Colección Documentos del Saber, Santafé de Bogotá, 1993.
DIAZ L., Carlos. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias-TIMMS- en
Colombia. En: Revista EDU.co. Ministerio de Educación Nacional, Vol 1, Nº. 1, enero-marzo de 1998:44-73.
7
“Las facultades de educación y las normales casi durante 20 años formaron maestros sin enseñarles lo más importante:
pedagogía”, agrega lo dicho por el exministro José Luis Villaveces: “los profesores no podían pensar ni tener autonomía
en el aula. Era el enfoque donde el maestro se limitaba estrictamente a cumplir el programa académico diseñado por el
Ministerio” (El Tiempo, Junio 12 de 2000; sección 2A-7, Los maestros también se rajan); también es pertinente referir lo
expuesto por el Ministerio de Relaciones Exteriores al denunciar que mientras que la escuela no forme en aprendizajes
básicos como leer, escribir, dominar una segunda lengua.
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pedagógico que tomen en consideración la persona y la comunidad, y no solo se ocupen de atender el contenido del
conocimiento como referente.
El conocimiento que debe ponerse a circular en un proyecto educativo debe modificar un interés por homogeneizar y
dirigirse al rescate de la diversidad de modo que cada uno pueda disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de
formas de abordar la realidad que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad en la
comprensión de lo real. Por lo tanto, el conocimiento que debe estar a disposición del ciudadano actual debe permitirle a
éste ser productor y no simplemente reproductor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al contexto en el que
interactúa.
1.2 Fundamento ético
La ética se ha ocupado tradicionalmente de la formación individual de un ciudadano moral y responsable; de hecho este
interés era parte muy importante de la visión que presentaron de la educación Platón, Aristóteles, Pestalozzi, Herbart y
Dewey, entre algunos educadores. Pero se llegó al extremo de pensar que la ética era educar para el cambio de actitud y la
formación de la conciencia moral como domesticar al buen salvaje o formar al buen ciudadano.
Cuadro 2. Enfoques de la ética
Técnico Práctico Sociocrítico

Interés Ciudadano moral según una Construcción del juicio moral Revelar inconsistencias y
normativa represiones
Fundamento Conducta Razón Consenso
Objeto Saberes sobre el bien y el mal Convivencia armónica dentro de Lo local como proyecto común
un estado de cosas establecido
Referente La norma de conducta Orden y el bien común Equidad como vigencia de lo

público
Persona Todos somos iguales, Individualidad Singularidad en contexto.
homogéneos
La ética en el enfoque técnico conductual se ocupó de la formación de la conciencia moral fundada en las normas y los
valores, en el orden de lo privado, en la convicción, pero no en la responsabilidad. Desde esta perspectiva la ética parecía
proponerse enseñar saberes acerca de ella para fundar bienes y virtudes ciudadanas desde la razón procedimental y
fundamentar la ética desde la universalidad y validez de la norma en un orden social.
Sin embargo, esta educación se caracterizó por un antropocentrismo cultural, por pretender la homogeneidad en el
aprendizaje desconociendo su singularidad, por concebir al ser humano como una tabula rasa que haría posible esa
homogeneidad, por ser una oferta poco equitativa de oportunidades de aprendizaje y progreso dado su carácter selectivo
para una élite que restringía el saber a unos pocos intelectuales; estas condiciones pusieron en evidencia inconsistencias
éticas de la conducta en la que el sujeto en su singularidad no era importante, el derecho al conocimiento como bien común
era privilegio de unos poco y la universalidad de las normas y el orden establecido desconocían el contexto.
Una nueva comprensión de la ética como fundamento pedagógico surge bajo el enfoque activo o deliberativo de la
educación cuyo propósito sería enseñar a construir el juicio moral, básicamente definido por su analogía con el pensamiento
11
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operativo formal, al pretender una educación ética bajo una racionalidad axiológica en un discurso del estatuto autónomo de
la persona dentro de un orden civil. Es una ética de los sujetos bajo las ilusiones del deontologismo, tanto monológico como
dialógico; sin embargo, ésta es una ética centrada en la persona, fundamentada en la razón práctica que abandona la
experiencia pero desde la perspectiva de la separación de ésta con el objeto como si los dos conformaran realidades
distintas.
Una tercera comprensión de la ética como fundamento pedagógico corresponde al enfoque sociocrítico en el que la
formación ética deja de ser un ritual fundado en la razón para constituirse en experiencia vital y ocupar así un lugar
fundamental en todas las relaciones de la educación. El discurso en este enfoque se fundamenta en la especificidad de las
proposiciones morales, en su contenido significativo y vital para la comunidad y la persona en contraposición a una ética
conductual referida a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios para construir tablas de
valores, así como en contraposición a una ética deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en normas
de comunidades ideales. En cambio, el discurso ético bajo este enfoque está fundado en la denuncia de la falsedad, la
ilusión y la hipocresía de una educación en la que una falsa moral disimula y legitima la injusticia, la represión, el desprecio
de la vida y la inequidad en el acceso a un bien común: el conocimiento.
Una reconceptualización de la ética dentro del enfoque sociocrítico desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la
justicia y la equidad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana y se realiza asumiendo la responsabilidad
de que todos los seres humanos participen del conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar unos en detrimento
de otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores, la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo
para una educación inserta en una realidad social y no escindida de ella, y una comprensión de la ética como el fundamento
pedagógico que hace creíble la viabilidad de un proyecto común, que legitima la vigencia de lo público como “un espacio
donde se resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano” (Aguerrondo, 1998:10).
La ética ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la experiencia de lo comunitario en contraposición con una
formación desde la razón vacía de significados y contextos, solo puede entenderse como vigencia de lo público en torno a
un proyecto común, es decir un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona. En el
proyecto común las personas compartirían creencias y valores compartidos, las relaciones entre las personas serían
directas y multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si fueran personas aisladas, ni especializadas y
estrechas como si el conocimiento fuera para una élite, las relaciones entre las personas se caracterizarían por una
reciprocidad que reconoce al otro en todas sus posibilidades, con un flujo de acción doble sentido en el que las acciones
individuales se consideren beneficiosas para todos, y en las que haya un sentido de solidaridad, fraternidad e interés mutuo.
Un fundamento pedagógico desde la ética en el que se rescate lo público, el proyecto común, responde a tres aspectos:
La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el reconocimiento de la equidad sino que la ética exige construir una
educación para todos tomando como referente el proyecto común en el que todos y cada uno encuentren un espacio de
realización.
La sociedad del conocimiento al propender por un pensamiento pluralista, democrático y multicultural en tanto se rescate lo
local en torno a un proyecto común, sin desconocer lo universal pero enriqueciéndolo desde la perspectiva local; en este
sentido habría un flujo de doble dirección mediante el cual el proyecto de una comunidad se enriquece con el conocimiento
universal al mismo tiempo que el rescate de lo local permite validarlo dentro del conocimiento universal.
La epistemología relativa a la historicidad de los conocimientos al definir un interés común que da un contexto en el que los
conocimientos se validan y legitiman.
La ética plantea el problema de la validez del conocimiento legitimado socialmente en tanto es un bien común al cual
acceden todos y por lo tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye demandando de ella una revisión
de los núcleos que conforman el saber pedagógico mediante los cuales sea viable un proyecto común en el que se haga
vigente lo público y lo personal como fundamento de la identidad social e individual.
Los fundamentos ético y epistemológico se constituyen en directrices para un proyecto educativo que sea consistente con
las demandas ideológico políticas que la comunidad local y nacional le hacen y por lo tanto, que pretenda ser acreditado por
dicha comunidad.
12
2. Institución, calidad y acreditación.
Durante el siglo XX la educación colombiana se orientó a la conservación de la estructura social y por lo tanto, ha existido
como reproductora de una organización en la que el ser humano se considera adaptado y educado al alcanzar la
homogeneidad de acuerdo con un perfil preestablecido; ahora la educación está comenzando a atender la diversidad de la
persona y la pluralidad cultural, no solo como posibilidad sino como necesidad para alcanzar un nivel de competitividad
internacional pero mediante la consecución de calidad de vida para la persona y la sociedad. Ese deber ser de la educación
tiene como referente la búsqueda y la proyección de una sociedad mejor, no sobre la base de la destrucción de la sociedad
actual, ni de su conservación como meta, ni de su desconocimiento por la supremacía otorgada a la persona en su
individualidad, sino de la transformación y mejoramiento de ésta y de la cultura construida hasta el momento.
Y es precisamente desde la consolidación de la comunidad y la asunción de sus características locales en tanto diversa,
desde la misma escuela donde un país puede encontrar su riqueza natural, humana y cultural, factor con el cual entraría
competitivamente en el concierto mundial de la economía y tendría un desarrollo sostenible.
En Colombia hay dos aspectos que dan un contexto y un rumbo a la educación, factores que constituyen los pilares del
proyecto de nación que se recoge en la Constitución Nacional de 1991 y en los que en último término encontraría su
fundamento cada institución para estructurar su Proyecto Educativo: el primero se refiere al cambio de concepción de un
Estado Interventor en el cual el papel del ciudadano es el de ejecutor, para disponer la conformación de un Estado
Participación; en este Estado el ciudadano asumiría un papel de gestor y transformador. Y el segundo pilar del proyecto
para la nación, expreso en la Constitución de 1991, hace referencia a la asunción de la persona en su diversidad (art.16)8.
Sin embargo, si bien el deber ser de la Carta Magna se centra en la persona en cuanto individual con un proyecto personal
y con capacidad de participación, la posibilidad de mejoramiento y de transformación está en la colectividad al instituirse
como comunidad con capacidad de reflexión y crítica de su propia realidad para poner en evidencia todas las
inconsistencias así como los factores susceptibles de potenciar y aprovechar.
Esa pretensión legal recoge los aspectos anteriores que se pueden relacionar con la descentralización y la calidad
educativa:
Se cambia la política centralista para ubicarse en la periferia, en la institución y el estudiante, en su contexto y sus
necesidades de vida como centro y foco pero sin perder el referente nacional y mundial de la globalización.
Se demanda un mejoramiento en la calidad de la educación mediante la atención a la individualidad y la diversidad de la
persona de modo que desarrolle su proyecto de vida, se forme en la autonomía y sobre éstos, pueda integrarse productiva y
creativamente en el proyecto de Nación expreso en la Carta Magna de 1991.
Se abren espacios de participación desde el reconocimiento de lo local para que cada comunidad se pueda insertar en el
proyecto de Nación. Dicho reconocimiento también ha de reconocer el proyecto personal de vida de cada estudiante en
tanto es desde su propia comunidad donde encuentra raíces para formarse integralmente y participar primero localmente, y
después en un ámbito de mayor amplitud.
Para desarrollar esta política, también se propone una gestión en la cual la participación y la atención a la diversidad se
operacionalicen mediante Proyectos Educativos desarrollados por instituciones que deben responder con calidad ante la
sociedad.
8Al respecto, la Constitución Nacional de 1991 dice: (Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su
personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico’’.
13
Pensar en una educación de calidad y en la acreditación de la institución exige delimitar estos conceptos así como partir del
saber que la pedagogía debe atender como disciplina y de los fundamentos ético y epistemológico que le exigen las
demandas ideológico políticas para dar respuestas pedagógicas consistentes.
La comprensión de la calidad deja de lado indicadores cuantitativos, que si bien son necesarios para la definición de
políticas generales de inversión, no son los más relevantes al referirnos a la realización de su misión pedagógica; en cambio
la calidad de la oferta que hace una institución educativa requiere comprenderla como el ámbito de las interacciones
humanas en torno a la misión de educar y no solamente como la organización administrativa; y la acreditación se concreta
en una estructura organizativa y pedagógica para la realización de la misión y no se limita a la existencia de un documento
para cumplir requisitos legales de reconocimiento y aprobación.
Tanto los conceptos de calidad educativa, institución y acreditación como los fundamentos ético y epistemológico dan el
contexto necesario a los referentes y criterios de calidad que establece el Ministerio de Educación Nacional para adelantar
la acreditación de las Escuelas Normales (2000:25). Sobre los conceptos y referentes enunciados se estructura el proyecto
educativo y su valoración es parte de un proceso acreditador que si bien requiere la legalidad de un certificado que así lo
ratifica, es una condición inherente a su devenir y su inserción en la localidad.
2.1 Calidad educativa
En una coyuntura como la actual, en donde la política neoliberal está afectando directamente la estructura social y
económica de algunos países, es imperioso analizar el significado de la calidad de la educación no en sí mismo, o como un
deber ser, sino frente a las opciones de servicio a la persona y a la comunidad, y a la condición de validez social que tiene
la educación de acuerdo con las demandas político ideológicas locales y con las respuestas pedagógicas que estructure
mediante su proyecto educativo; una educación de calidad haría posible que el país entre al concierto del nuevo orden
mundial competitivo si atiende a la diversidad y la identidad de cada ciudadano y cada comunidad para que pueda
desarrollar un proyecto personal y local mediante el cual consolida su identidad y forme parte de un proyecto comunitario sin
deshumanizarse.
Hace unas décadas la calidad educativa se determinaba de acuerdo con parámetros cuantitativos en relación con la
cobertura, el aumento en la inversión, la disminución del analfabetismo; en particular se prestaba atención a la
homogeneidad en los resultados de acuerdo con una normalidad establecida de manera universal para toda la población,
condición que tenía como razón de ser la igualdad de oportunidades que todos los ciudadanos deben tener. Para atender a
estas metas se estableció una administración centralizada que controlaba la ejecución de un currículo igual diseñado para
todo el país y con directrices precisas para su desarrollo en el aula de modo que en condiciones de equidad todos pudieran
alcanzar los mismos aprendizajes; además, se estableció una evaluación condicionada en forma externa por procesos
como el Examen de Estado que de muchas formas centró aun más la necesidad de un currículo homogéneo estructurado
con base la reproducción de conocimientos, volvió la educación un proceso selectivo y eliminador de los conflictos9 y
diferencias al abandonar la posibilidad de la singularidad de la persona en cuanto sus intereses y capacidades, así como al
reducir las posibilidades de ofrecer un currículo contextualizado según las necesidades de cada región.
Al respecto Tedesco10 denuncia que “una educación desligada del mundo del trabajo no solo es regresiva desde el punto de
vista económico sino empobrecedora desde la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad individual” y se puede
agregar a esta afirmación que una educación descontextualizada del ser individual y de su comunidad, de sus necesidades
e intereses, no genera una promoción humana que propicie su máximo desarrollo, y en cambio desarraiga al estudiante de
su mundo, de los conflictos próximos y de los recursos de que dispone para su solución, de las posibilidades para
9
Es sabido que en algunas comunidades educativas se hacía una selección de sus estudiantes del último grado de modo
que con quienes se continuara en la institución garantizaría un alto promedio en el examen de Estado.
10
TEDESCO, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión publica, En Revista Colombiana
de Educación, Nº 24, 1992:7
14
interactuar con sus pares y su comunidad, de pertenecer a ella; es una educación que ha masificado, que ha formado
ejecutores pero no gestores y que ha hecho invisible a la persona en su singularidad.
En la última década la concepción de calidad referida a indicadores cuantitativas ha comenzado a sufrir cambios en el
ámbito teórico, con planteamientos como los de Alday Aguirre11; este autor centra la calidad de la educación en la eficiencia
y eficacia que tenga el sistema para que el alumno consiga los logros propuestos en el momento adecuado y en el tiempo
que corresponde; al respecto Lilia Toranzos12 complementa al hacer énfasis en la necesidad de obtener aprendizajes
relevantes en el marco social e individual, así como la urgencia de cualificar los procesos del aula en relación con el
ambiente, el docente, los recursos físicos, y la didáctica; estas consideraciones toman especial relevancia si se tiene en
cuenta, como lo hemos enunciado, que es precisamente en el microambiente del aula donde se gesta la calidad de la
educación.
El concepto de calidad de la educación es ambiguo y complejo y su delimitación debe ampliar la determinación de

evidencias de su alto o bajo nivel; se debe proponer una definición que supere las discusiones teóricas sobre “deberes
seres” o definiciones “microsociales” o sobre las metodologías de medición de la eficacia en los resultados del educando en
el plazo inmediato o en la evaluación que las instituciones realizan para ser acreditadas que se quedan en la cuantificación
y descripción de la situación y por lo tanto, no pueden proponer alternativas de solución a una problemática que no está
fijada en sí, ni por sí misma. Un nuevo concepto de calidad demanda instrumentos de análisis y la determinación de metas
que en cualquier caso están condicionadas por las características culturales y por las metas que un país posee para su
crecimiento, desarrollo e identidad cultural; por lo tanto, debe involucrar tanto al Estado y las acciones de la sociedad como
a la comunidad educativa y a los integrantes del aula de clase.
Al respecto Rodríguez Fuenzalida13 considera que sobre el tema se está produciendo un cambio de concepción en la
interpretación del Estado y de la sociedad en relación con el ejercicio del derecho a la educación y en su papel frente a ella;
dicho cambio viene condicionado por transformaciones más amplias en la vida social, como son los mecanismos y vías de
transmisión cultural no exclusivas ni reducidas al papel de la institución, y por un concepto social de competitividad en el
contexto de relaciones económicas y de interacción entre los países, condiciones que impulsan el surgimiento de nuevos
actores que esperan y piden cuentas a los responsables del sistema educativo.
En la actualidad, al referirse a la calidad de la educación es necesario considerar la educación como un ambiente interactivo
y proactivo que asume el conflicto, las diferencias del ser humano, la transformación social y la emancipación humana como
ejes de la calidad, no como factores que debe condicionar, limitar o eliminar; ahora se comienza a comprender la educación
como un contexto de equidad y multiculturalidad de las comunidades así como un marco para la singularidad de la persona
en el que debe actuar y no sobre condiciones ideales. De esta manera la institución educativa se puede entender como
constructora de la democracia social, así como promotora de elevados niveles de calidad de vida tanto en el ámbito
individual como en el ámbito social. (Abraham Magendzo, 1996:17,81)14.
Estas metas educativas son acordes con una administración descentralizada que abre espacios para la equidad y la
igualdad de oportunidades en tanto que cada comunidad y cada individuo debe educarse en su máximo potencial, no en un
nivel establecido en forma genérica que puede ser lejana de su zona de desarrollo próximo porque ya la ha consolidado o
porque aun no dispone de los aprendizajes15 necesarios para acceder a él.
11
ALDAY AGUIRRE, Humberto. Evaluación de la calidad de la educación en la perspectiva del desarrollo de la persona: un
desafío para el docente, En: Revista de tecnología educativa, Vol X, No. 2 y 3: 167-80.
12
TORANZOS, Lilia. Calidad y educación, En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº. 10,OEI, 1996: 63-78
13
RODRIGUEZ FUENZALIDA, Eugenio. Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones, En:
Revista Iberoamericana de Educación, No. 15, OEA, 1994:46.
14
MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad. Editorial Impreandes, Santafé de
Bogotá, 1996.
15
Compréndase aquí el aprendizaje diferente del conocimiento en tanto éste se refiere a temas o contenidos disponibles
culturalmente mientras que el aprendizaje se refiere además, a la adquisición de estructuras mentales que en este caso,
se requerirían para alcanzar un nuevo conocimiento.
15
Podemos fundamentar el concepto de calidad la tesis de Inés Aguerrondo16 (1993:567): cuando hay congruencia o
consistencia entre los ejes político-ideológico y técnico-pedagógico y la organización del aparato educativo, no se percibe
inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la calidad de la educación. Las demandas ideológico políticas que la sociedad
hace a la educación se relacionan precisamente con los dos fundamentos epistemológico y ético, sobre los que el sistema
educativo y cada institución en particular debe tomar decisiones pedagógicas para estructurar su proyecto educativo; así lo
ratifica el Ministerio de Educación Nacional (2000:9) cuando expresa que es en cada contexto donde la educación cumple
con el papel de insertar intencionalmente a las nuevas generaciones en la sociedad y propiciar el desarrollo de lo humano;
sin embargo, podría resultar un proceso mecánico y de escasa calidad si no está enriquecido con espacios de opción
personal.
La calidad en la actualidad se alcanzaría en tanto el conocimiento legitimado socialmente se convierta en un bien disponible
para todos los ciudadanos y sea fuente de producción y de equidad social; sin embargo, la posibilidad de ser parte de la
sociedad del conocimiento al disponer de éste en forma suficiente, significativa y válida, requiere también conformar una
sociedad ética que haga uso del saber para el mejoramiento de la calidad y las condiciones de vida de la persona y de la
comunidad de la cual hace parte.
Gráfica 1. Condiciones de Calidad Educativa
CONTEXTO
CONTEXTO LOCAL
LOCAL
NECESIDADES PEI:
POLITICO- RESPUESTA
IDEOLOGICAS TECNICO-
DE LA PEDAGOGICA
COMUNIDAD CONTEXTO ESCOLAR
LOCAL
Visión
Epistemológicas
Misión
Pedagógicas
Objetivos
De gestión
Enfasis
FUNDAMENTO
FUNDAMENTO ETICO
ETICOSOCIAL
SOCIALDEL
DELPROYECTO
PROYECTO
La calidad de la educación se concreta entonces en la calidad de las respuestas pedagógicas que estructuren las
instituciones educativas para atender las demandas ideológico políticas, condición bajo la cual estaría atendiendo
necesariamente a la sociedad como totalidad, pero también atendiendo a la persona en su singularidad en contexto. Es
dentro de este concepto de calidad referido no solamente a la sociedad toda, sino a cada individuo y a cada institución
donde es posible la incorporación de cada ciudadano en el mundo productivo, proceso en el que cada persona no se limita
a ser un eslabón de una cadena de reproducción sino que hace parte de una red de interacciones en las que su
singularidad prevalece y es esencial para alcanzar la competitividad no solamente de una pequeña empresa o una
comunidad, sino de una nación de la cual así, realmente hace parte como ser humano.
2.1.1 Demandas ideológico políticas a la educación
16
AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación, En: revista La Educación, año
XXXVII, No. 116, OEA, marzo 1993.
16
Las demandas ideológico políticas son los requerimientos exógenos a las instituciones educativas, pero inherentes a ellas,
sobre los que establece su misión (Aguerrondo, 1998:13) y que le sirven de referencia para estructurar respuestas
pedagógicas en las que, mediante una gestión acorde con las necesidades pedagógicas e institucionales, se concretan en
el hacer los núcleos del saber pedagógico y la investigación educativa. Por lo tanto, se podría afirmar que la calidad de la
oferta educativa está directamente relacionada con la consistencia entre las demandas ideológico políticas mundiales,
nacionales y regionales que recibe la educación y las respuestas pedagógicas que la escuela y el sistema den a dichas
demandas.
Las demandas locales que una institución recibe surgen de las necesidades económicas, los recursos naturales y humanos
disponibles, las características de su población y su entorno natural así como con los factores mediante los cuales como
localidad podría entrar en el ámbito nacional e internacional fortalecida para atender a demandas de orden nacional y
mundial como la competitividad, la globalización y la participación. A este respecto el Ministerio de Educación Nacional
(2000:11) expone que la calidad de la educación se logra en tres campos: la participación; la intelectualidad, la afectividad y
la estética; y el trabajo. Sin embargo, considero necesario precisar que estos campos se concretan en cinco aspectos que
recogen las demandas ideológico políticas:
Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su identidad.

Demandas de carácter cultural en tanto la necesidad de continuidad de la sociedad y la conservación y consolidación de la
identidad nacional.
Demandas en el orden de la participación como capacidad de hacer parte y crear instituciones.
Demandas en orden laboral como capacidad de producción.
Demandas en el orden de la ciencia y la tecnología relativas al crecimiento y desarrollo del conocimiento científico.
La forma como la institución educativa involucre esas cinco demandas en su proyecto educativo determina su validez
porque su razón de ser no es solamente divulgar el saber elaborado a lo largo de la historia sino hacerlo útil para la
comunidad y para el mejoramiento de la calidad de vida de sus estudiantes y las comunidades que conforman.
Dichas demandas generan cuatro implicaciones que las instituciones deben considerar al estructurar sus respuestas
pedagógicas: la misión, la visión, el énfasis y los valores.
Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la misión de la institución relativa a la conformación de
espacios pedagógicos en los que el conocimiento esté al alcance de los estudiantes para propiciar la generación y la
reestructuración del mismo de acuerdo con las necesidades de la colectividad, de cada uno de sus integrantes, de los
problemas que debe resolver para mejorar su calidad de vida y consolidar su proyecto personal y local. Esta misión
institucional tiene un marco relativo a la misión social y económica que no se limita a la distribución del conocimiento
científico y tecnológico como capital intelectual sino a propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de
asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de la educación como parte del continuo de la
transformación social” (Kemmis, 1993:143)17; la misión económica de la educación es poner en circulación y debate un bien
común constituido por el conocimiento y la misión social es asegurar la continuidad y conservación de las culturas pero
también, la transformación de la sociedad.
Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es en orden a la visión de la comunidad misma, de
sus componentes culturales para que conociéndola, la acción educadora rescate su propia identidad cultural y participe en
su conformación como colectivo. Así entendida la visión de un proyecto educativo toma otra dirección de la usualmente
asumida como la mirada en el largo plazo para ubicarse en el futuro y desde allí planear el presente; en cambio, la visión
debe partir del presente y desde allí trascender lo particular del momento histórico y darle una perspectiva de mejoramiento
y de consolidación de su identidad cultural, perspectiva que debe ser objeto de debate y negociación al interior de la
17
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones
Morata S.L. Madrid 1993.
17
comunidad para establecer cuál sería el orden al que se dirigiría como futuro que se va haciendo desde el presente a través
de la educación (Kemmis, 1993).
Valores: La tercera implicación en el contexto de la sociedad actual es la formación en la democracia, la participación, la

solidaridad, la tolerancia y la equidad como valores fundamentales para la convivencia ciudadana y para poder desarrollar
proyectos comunitarios. Esta demanda de orden social y cultural origina unas prioridades en el proyecto educativo relativas
a las dinámicas internas de gestión que han de ser respondidas desde un currículo que ofrezca espacios para que los
estudiantes puedan aprender a conocerse a sí mismos y a las personas que hacen parte de la comunidad, a tolerarse
mutuamente en sus limitaciones, a aprovechar sus capacidades en beneficio propio y de los demás, a emprender proyectos
comunes para beneficio común. También demanda una organización que de espacio a la participación, a hacer uso de la
palabra para cuestionar, para hacer propuestas y también para aprender a hacer uso de los espacios comunitarios
propiciando un clima de convivencia.
Enfasis: Y la cuarta implicación de las demandas político ideológicas hace referencia a los énfasis que las instituciones
deben dar a sus proyectos de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Esta demanda de índole económica atiende a
la necesidad de ofrecer a los ciudadanos una educación que les permita hacer parte del mundo productivo partiendo de los
ámbitos económicos más próximos a ellos según la riqueza de la región. Ello demanda de la institución educativa una
formación en el conocimiento profundo de los recursos locales tanto en cuanto a los bienes susceptibles de aprovechar o
que aun no se han utilizado en bien de la comunidad, o de los bienes que se están aprovechando en detrimento de ésta o
del bien mismo, así como en relación con los servicios que puede ofrecer, o los que su comunidad requiere o nuevos
servicios que podrían mejorar la calidad de vida local. Esta demanda se constituye en el eje central de las respuestas
pedagógicas mediante la estructura curricular para involucrar como parte del ámbito educativo al poner a sus estudiantes en
contacto con su entorno próximo y acercar el mundo local para que el conocimiento que allí se usa o se produce sea parte
del conocimiento que circula en el aula. El énfasis en la formación de los estudiantes, sea en la educación media o en la
educación superior, debe mirar las demandas locales y ofrecer múltiples posibilidades sin centrase en un solo campo
corriendo el riesgo de saturar el mercado y abandonar otros frentes fundamentales en la conformación y conservación de la
comunidad así como en su mejoramiento.
La misión, la visión, la formación en la participación y el énfasis institucional están directamente relacionados con la
comprensión de persona que en la actualidad soporta el Proyecto de Nación contenido en la Carta Magna de 1991 porque
en tanto la concepción de Estado cambia de ser Ejecutor a ser Estado Participación, se rescata el valor de la persona con
derechos deberes y dignidad, como miembro de una comunidad de la cual hace parte y en la que aprende a participar en el
mejoramiento de su región. Así mismo, comprende la persona y la comunidad como partes de un ambiente donde todos
tienen derecho a ser educados, consistente con la pretensión del pleno desarrollo de su personalidad, es decir, en su
posibilidad de ser cada vez más persona. Adicionalmente, la atención a las demandas ideológico políticas requiere asumir la
comprensión de la persona como la particular forma experiencial para tomar el conocimiento del mundo social y cultural
desde el sentido común. (Schutz, 1974)18.
En forma consecuente con esa nueva comprensión de Estado y de persona, la Ley General de Educación también da
posibilidad a las instituciones de pasar a ser partícipes y no solo ejecutores de una educación controlada por el Estado de
modo que generen su propia estructura orgánica para que en forma consistente con las necesidades locales puedan
determinar su misión y su proyecto educativo.
Gráfica 2. ¿Dónde ubicar un Proyecto Educativo ?
P roye cto P ro ye cto

E duc ativo
de N ación
P ro ye cto
de v ida
P ro ye cto
18 de Au la
SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.
18
P ro ye cto
Lo ca l
Ped ro A. Su árez R.
Esa posibilidad que actualmente tienen las instituciones educativas de desarrollar sus propios proyectos exige, por una
parte una vinculación con el nivel macro del proyecto nacional para la formación de sus ciudadanos; por otra parte una
vinculación paralela al proyecto de la localidad para atender sus necesidades, para aprovechar sus recursos, para dar
respuestas a sus problemas y para abrir perspectivas de mejoramiento regional; y finalmente, una vinculación en primer
plano con el proyecto de los estudiantes que forman su comunidad y de ellos como grupo de aula, del cual hacen parte sus
padres, los maestros y evidentemente, los estudiantes. En esta múltiple vinculación del proyecto educativo radica la esencia
de la acreditación: La calidad y validez de la oferta educativa por la cual un proyecto es acreditado está intrínsecamente
relacionado con la exigencia ideológico política de responder al contexto, a sus necesidades y a sus posibilidades de
mejoramiento.
2.1.2 Respuestas pedagógicas de la educación
Las respuestas pedagógicas son opciones que toman las instituciones educativas en el marco del saber pedagógico para
atender las demandas ideológico políticas y se concretan en un proyecto educativo. Las respuestas pedagógicas se
estructuran dentro de un saber pedagógico, una organización y unas acciones educativas orientadas a la disposición de los
medios y estrategias necesarias para que el estudiante acceda al conocimiento y lo apropie de modo que disponiendo de él
como conocimiento social y como capital intelectual pueda comprender su propia realidad y posteriormente participar en su
transformación (Suárez y Latorre, 2000:68). Tales respuestas deben ser estructuradas no solamente porque tengan
madurez y seriedad suficientes para ser válidas (MEN, 2000:6) o porque sean consistentes en sí mismas en tanto fundadas
en un saber pedagógico sino porque además, hay coherencia entre ellas y la función esencial de cada institución educativa
así como con las demandas ideológico políticas para recibe de la comunidad, la región y la nación.
Al comprender que la calidad de la educación se realiza mediante las respuestas pedagógicas que ofrece el proyecto
educativo a su comunidad es evidente que si bien los indicadores tradicionales de cobertura, presupuesto, instalaciones,
tiempo de estudio y experiencia de los docentes son importantes, su relevancia se relativiza. Una propuesta educativa de
calidad requiere tener en cuenta las demandas político ideológicas y disponer de recursos físicos y humanos para que las
respuestas pedagógicas se concreten en los espacios de interacción con los estudiantes.
Las respuestas pedagógicas se estructuran en relación con tres ejes: la epistemología, la pedagogía y la gestión. Estos tres
ejes serán los que fundamentan los núcleos del saber pedagógico a los que nos referiremos en la parte final de este
capítulo.
Desde la epistemología: La primera respuesta pedagógica es desde la epistemología y hace referencia a tres aspectos
que se deben estructurar en forma coherente con el modelo pedagógico asumido, sea éste técnico, práctico o sociocrítico:
La función que debe cumplir dentro de la sociedad el conocimiento que se pone en circulación en las instituciones
educativas; esa función varía en cada enfoque pedagógico como reproducción de saberes históricamente elaborados,
conservación del orden existente, o satisfacción de las necesidades individuales, o adquisición de niveles de competitividad,
o formación de un hombre cívico, entre otros.
19
La estructura curricular de acuerdo con el saber legitimado por la sociedad y con las necesidades de la comunidad; esa
estructura se organiza de acuerdo con las necesidades de la comunidad tanto local como nacional en tanto sea una región
agrícola, industrial, con conflictos políticos o de violencia, o una comunidad turística; ello no significa que se limite a lo local
ni que pretenda retener las personas en su región sino partir del rescate de la identidad próxima para poder aproximarse a
la nacional sin invisibilizarse.
La concepción disciplinar de cada campo del conocimiento de acuerdo con el saber elaborado por las diferentes
comunidades académicas que comprende tanto los conocimientos mismos como las formas de comunicación y los métodos
con los que abordan las problemáticas que de dicho saber surgen. (Stenhouse, 1987:36)19. La concepción varía en cada
enfoque según sea técnico ocupado de la reproducción del conocimiento de acuerdo con su estructura como saber, o sea
un modelo práctico centrado en la reconstrucción del conocimiento en un proceso acorde con la individualidad, o un modelo
sociocrítico ocupado de la resignificación de los saberes para generar transformaciones en la comunidad.
Desde la pedagogía: La segunda respuesta que debe dar un proyecto educativo a su comunidad es de carácter
pedagógico de acuerdo con el modelo que soporta el mismo; esta respuesta comprende dos aspectos: la cualidad de la
educabilidad y la cualidad de la enseñabilidad constituyen las categorías centrales del saber pedagógico que convergen en
la didáctica.
La educabilidad hace referencia al quien de la educación y corresponde a la cualidad20 de la persona en cuanto está en
proceso de formación en los diferentes campos que la integran; la educabilidad se constituye en la categoría diferenciadora
del proyecto educativo que indaga por el quién de la educación en la perspectiva de sujeto cognoscente. Caracterizar la
educabilidad del estudiante o del grupo de estudiantes es conocer sus posibilidades de aprender y de desarrollar los
procesos necesarios para lograrlo sean estos intrapersonales o interpersonales y relativos a sus habituaciones, su
corporeidad, su afectividad en la perspectiva de sujeto cognoscente (Suárez y Latorre, 2000). Este es el núcleo
diferenciador del modelo pedagógico porque las condiciones del estudiante hacen posible o no la apropiación de un
conocimiento en un contexto espacial, temporal y cultural, mediante un método y según una organización específica del
conocimiento.
Sin embargo, la educabilidad no comprende la totalidad de la cualidad de la persona sino aquellos componentes
susceptibles de educarse y para propósitos de la escuela, de educarse mediante la participación en un proyecto formal. Por
lo tanto, comprende aspectos como los modos de vida, las funciones cognitivas, los procesos de autorregulación y
metacognición. La educabilidad demanda que el proyecto educativo tenga en cuenta la singularidad de la persona, las
dinámicas de interacción grupal para disponer el conocimiento, para organizar en forma consistente las acciones
pedagógicas, para valorar el aprendizaje, para involucrar la comunidad, para acercar la cultura local a la institución. (Ver
Suárez y Latorre, 2000: 213 ss.)
La enseñabilidad es la cualidad del conocimiento mismo en su posibilidad y necesidad de ser aprendido por parte de los
estudiantes; esta categoría es el componente dinámico, proactivo de la educación que tiene en cuenta el conocimiento que
circula en la institución y en el ámbito cultural con el fin de establecer, desde el conocimiento mismo, cuál es el más
pertinente de disponer para los estudiantes teniendo en cuenta el saber legitimado socialmente y las necesidades de los
estudiantes, cuál es su estructura y las características que lo hacen posible de aprender o cómo organizarlo para que así
suceda, cuál es su método, su epistemología para poder hacer las transposiciones didácticas pertinentes de acuerdo con
los estudiantes, sus intereses y necesidades. También requiere considerar la calidad del docente como mediador del
aprendizaje, en cuanto miembro de un equipo de aula en el que desarrolla su acción pedagógica y en cuanto al
aprovechamiento que hace de los recursos disponibles y la generación de otros. Este núcleo implica el modelo pedagógico
porque los aspectos relativos a la enseñabilidad abren posibilidades o imponen límites que deben ser tomados en
consideración al concretar la intención educativa.
19
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata S.A., segunda edición, Madrid,
España, 1987.
20
ARISTOTELES . Metafísica. Libro 1. Capítulo 1.
20
La didáctica es la cualidad de las dinámicas que se generan para que el aprendizaje se logre y la propuesta contenida en el
proyecto educativo sea posible en la relación pedagógica del docente y sus estudiantes tanto en el espacio del aula como
en los múltiples contextos educativos dispuestos para tal fin. La didáctica se entiende como un laborioso proceso de
construcción en el que el educando, sobre la base de experiencias que le llegan principalmente a través de personas
significativas, mediadoras entre la realidad y él mismo, va apropiándose de modos distintos tanto de conocimientos como de
formas de aproximarse a la realidad, asimilándola y siendo, a la vez, capaz de transformarla.
La didáctica tiene como función organizar las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento
organizado en el currículo por la institución, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha
negociado con la comunidad. En cualquiera que sea el referente pedagógico, la didáctica junto con la enseñabilidad, está
directamente relacionado con el modelo pedagógico por el que se opte porque en él se organiza el conocimiento disponible
que circula en la institución educativa.
Desde la gestión: La tercera respuesta pedagógica que la educación debe dar a las demandas de la comunidad local es la
estructura organizativa dado que ésta debe ser coherente con el modelo pedagógico escogido. La organización se refiere a
cuatro aspectos:
La definición de las relaciones institucionales para establecer los espacios de participación en tanto posibilidades de instituir
que tiene la comunidad en el proceso de formarse como tal y que dependen del tipo de organización sea ésta vertical, en
red, sistémica, o aislada.
Las condiciones temporales en las que se enmarca el proyecto educativo para alcanzar la misión que ha establecido sean
éstas relacionadas con el tiempo histórico de la institución, el tiempo actual de la misma o el tiempo del estudiante en su
continuo individual y social (Suárez y Latorre, 2000).
El clima, referido a las condiciones del ambiente y las interacciones de sus integrantes para conducir el proyecto y que
están determinadas por las formas de negociación de conflictos, de debate y así como de las formas de comunicación, de
negociación de conflictos las condiciones y criterios para la toma de decisiones.
Las relaciones comunitarias en relación con las formas de comunicación.
Cada uno de los aspectos de esta respuesta organizativa hace posible o dificulta la calidad educativa dado que ellas son
fundamentales en la generación de un ambiente donde la participación es posible, donde la circulación del conocimiento
tiene un contexto enriquecedor, donde la cultura local se involucra dentro del ámbito educativo. (Aguerrondo, 1998: 18 ss)
Las respuestas pedagógicas se refieren entonces a cuatro aspectos:
El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad para transformarla.
El aprendizaje mediante el cual el estudiante genere estructuras de pensamiento y elabore procedimientos prácticos, activos
y reflexivos.
Los contenidos cuya apropiación es esencial para la consolidación y el desarrollo de la sociedad.
La organización espacial, temporal e interactiva que permita la alteración de las tradicionales relaciones de poder y abra
espacio a la participación.
Finalmente, las respuestas pedagógicas que ofrezca el proyecto educativo deben ser valoradas por su impacto sobre la
comunidad y sobre sus miembros para indagar por la calidad de los resultados en la práctica teniendo en cuenta la
incidencia en la calidad de vida de sus ciudadanos, los significados elaborados en torno a las problemáticas y las opciones
de mejoramiento que tiene la colectividad, y las acciones adelantadas por los egresados así como la forma como ellas
inciden en la vida de la región.
Esta cuarta respuesta del proyecto educativo requiere que la institución haga un balance de la calidad de su acción
pedagógica no solo porque puede certificar la graduación de sus egresados sino también en tanto cada uno de ellos pasa a
ser parte de la comunidad y se integra a ella como miembro de una familia y de la localidad, o en el campo de la educación
superior como estudiante, o en el campo laboral como profesional, como técnico o como aprendiz en relación con la
producción de bienes o la oferta de servicios a la comunidad.
21
En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad cumpliría tres condiciones relativas precisamente a
los fundamentos ético y epistemológicos de un proyecto educativo:
Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los procesos de producción de la sociedad para
acercarlos a los procesos de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren, 1997:19)21.
Si formara personas capaces de agregar valor intelectual a la producción de modo que mediante él, se pudieran proyectar y
aportar a la sociedad y al sistema económico por medio del diálogo y la comunicación, en tanto sean capaces de crear y se
reconozcan en proceso de aprender, como demócratas que pertenecen a un proyecto y que en él desarrollan su proyecto
de vida, que tienen una mejor calidad integral de vida, no solo económica o laboral.
Si la comunidad consolidara identidad propia, de su cultura, y en ella la de las personas dado que han apropiado un saber
contextualizado y en forma paralela se ha puesto en relación con otros saberes sociales que circulan en la institución
educativa; dicha comunidad puede entrar en un mundo competitivo y globalizado pero sin dejar de ser porque puede aportar
a la conformación de proyectos comunitarios regionales o nacionales agregando valor a su producción desde el rescate de
su diversidad. En consecuencia, la educación sería de calidad para una comunidad si consolida con ella su identidad local, y
con ella hace parte de la identidad nacional.
2.2 Institución educativa.
La significación que se tenga de institución educativa en un proyecto determina las relaciones que se establecen en su
interior, la estructura organizativa y fundamentalmente las relaciones de poder que se mantienen. Tradicionalmente se ha
asumido que la existencia de un proyecto educativo está intrínsecamente asociado a una estructura administrativa con un
poder central y con estudiantes que se someten a las instituciones que genere ese grupo élite, quienes deciden qué se
enseña y que se evalúa, cuándo y cómo se aprende, quiénes evalúan, quiénes son seleccionados y promovidos y quiénes
son eliminados del sistema. Sin embargo, las demandas ideológico políticas que recibe la educación han replanteado esa
relación abriendo espacios a la participación y a la acción instituyente de todos los miembros de la comunidad, posibilidad
que varía de acuerdo con la comprensión de institución que se tenga.
En forma general se podría decir que una institución es una organización de personas que cumplen unas funciones para
alcanzar una misma finalidad y en tal sentido asumen papeles, mantienen dinámicas y normas acordes con su naturaleza y
razón de ser; esto significa que la institución está por encima de las personas y del grupo aunque requiere de ellas; y como
organización con una finalidad relativa a la comunidad, es un hecho social con una estructura orientada a la consecución de
unas metas mediante procedimientos, formas de participación y pertenencia más o menos establecidas según el tipo de
organización que conformen.
En lo que compete a las instituciones educativas, disponen de una ubicación espacial y temporal, más limitada o menos,
que constituyen el contexto en el que ella es posible, por lo menos dentro de la comprensión actual de la educación formal.
Que la escuela sea institución significa que ofrece respuestas relativas a la selección de conocimientos que circulan en ella,
la organización de contenidos, los métodos, las formas de hacer circular el conocimiento en unos tiempos, mediante unos
agentes, en unos espacios, con unos recursos que están sometidos a la regulación social. Sobre la definición de institución
el Ministerio de Educación Nacional la define como “organización intencionalmente dirigida a humanizar y personalizar. …
Es la célula básica del sistema educativo”; además, agrega que la institucionalidad de la escuela es expresión de la
21
Al respecto Lundgren dice que los procesos de producción no se limitan al campo económico ni se refieren a una
instrumentación de la sociedad; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de objetos
materiales, a ideas, ordenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los procesos de
reproducción corresponden a formas de conservación y réplica de esos procesos de producción tanto en su base
material como cultural. (LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997).
22
organización social y de lo educativo como agente de una práctica histórica exigida por la sociedad (MEN, 2000:23); tanto
una como otra definición, como veremos más adelante, corresponden a un enfoque práctico de la educación.
La institución educativa es un microambiente constituido tanto por el lugar como por el hecho social que conforma; en ella
se reflejan las tensiones entre las fuerzas de sus integrantes que tienden a instituir y las instituidas por la organización que
ponen en evidencia conflictos, rupturas, intereses, posibilidades y fortalezas que en ocasiones son similares a las de la
sociedad en la que se ubica; estas tensiones existen en todas las instituciones y la forma como prevalecen unas sobre otras
se relaciona con características relativas a su razón de ser, al modelo pedagógico que la soporta, a la estructura
organizativa, los papeles y dinámicas en las interacciones, al lenguaje que usan en relación con el derecho a la palabra, al
clima y a la forma de evaluarla. (Palacios, 1989)22
El componente instituido de la comunidad educativa está conformado por aquello dado como institución o lo que se
conserva, no solamente desde ella misma como proyecto particular de quienes la han pensado y la dirigen sino que
comprende también aquellos componentes instituidos desde las políticas del Estado como poder central o desde la
sociedad como contexto. También forma parte de lo instituido aquello establecido por tradición como el deber ser de la
escuela referido a las relaciones de poder que tradicionalmente se han mantenido, los fines que la educación debe atender,
el currículo que se espera desarrolle, los papeles que deben cumplir sus integrantes, las formas de comunicación e
interacción así como las estrategias de solución de conflictos, el uso que se da a los recursos, la disposición de ambientes y
el uso del tiempo; además, lo instituido es el resultado de los actos instituyentes de sus miembros que varían en cantidad,
calidad e intensidad de acuerdo con el tipo de institución.
El componente instituyente, entendido como el componente transformador, está conformado por actividades, interacciones,
roles, estructuraciones que se establecen para satisfacer las necesidades que surgen en la comunidad; estas necesidades
parten de todos sus miembros de acuerdo con la capacidad que tengan unos y otros de instituir, así como según el carácter
de cada institución que permite en su desarrollo una mayor o menor participación. Estos dos componentes están en relación
dialéctica de una tendencia a conservar y otra para transformar determinando así la dinámica de cambio; la preeminencia
que tengan la capacidad de instituir o de ser instituido en una comunidad educativa determina tres tipos de instituciones
acordes con los enfoques técnico, práctico y crítico.
Cuadro 3. Enfoques de la institución educativa
Enfoque Técnico Enfoque práctico Enfoque Crítico

Teóricos Henry Fayol Michel Lobrot Stephan Ball
Frederic Taylor Karl Rogers Gerry England
Ralph Tyler T. Popkewitz
Talcott Parsons Paulo Freire
Institución Organización jurídica Desaparece como organización Formas sociales visibles de
Lugar de la institución con preestructurada y con espacios producción y reproducción.
espacios limitados libres y abiertos.
Razón de ser Contexto de inserción formal Contexto de liberación del Contexto para conquistar la
de los ciudadanos en la individuo dada la necesidad de autonomía de la colectividad:
sociedad conquistar la autonomía de la interonomía.
Necesidad de reproducir el persona
modelo social imperante y
mantenerlo
22
PALACIOS, Jesús. La cuestión Escolar, Editorial Laia, Barcelona 1989.
23
Modelo Educación tradicional Pedagogías activas Pedagogía de la liberación
pedagógico Tecnología educativa Constructivismo salvaje Reestructuración
Teoría de la no directividad
Organización Centralismo No estructurada Consejo de colectividad

institucional Estructuración previa Autogestión Cogestión
Papeles La institución educativa como La persona instituye sobre el La colectividad instituye y es
organización jurídica es grupo instituida.
instituyente El maestro observa y es Relación interinstituyente
La comunidad educativa es consultado.
instituida
Dinámica Estatismo regulado. Expresión libre Socialización de relaciones
Explicativa y consecuencial. Autodirección colectivas
Implicativa.
Normativa Mantienen el control central Mantienen el bienestar de las Consenso y autorregulación
mediante mecanismos de personas. colectiva para mejorar y
gestión. transformar.
Lenguaje La organización jurídica tiene Maestro renuncia a la palabra. Lenguaje mediado

la palabra: directivo sobre El estudiante tiene la palabra Comunicación cooperativa
maestro, maestro sobre Tumulto Reciprocidad en intercambios
estudiante.
Silencio
Clima institucional Impersonal referido al Individualizado Colectividad
rendimiento Pequeño grupo Participación democrática
Evaluación Confrontación con Observación libre para apoyar si Analizadores: revelan

institucional estándares de calidad se requiere inconsistencias
La institución tradicional es similar a un cuartel donde no hay reciprocidad en los intercambios y se caracteriza por ser una
estructura vigilada donde solo tienen espacio las fuerzas instituidas por un poder central. Esta institución es característica
de la educación tradicional y de la tecnología educativa en sus formas puras cuya finalidad es mantener el estado de cosas,
acorde con la misión de la educación de preservar un orden social existente; la gestión que se adelanta es caracterizada por
una estructura jerárquica sin participación en la cual el estudiante debe obedecer y aprender a hacerlo.
La institución en el enfoque práctico toma como referencia la finalidad de la educación como un problema político de
preparación para la vida y la autogestión social, ligado a una ética personal y por lo tanto centrada en el desarrollo del
individuo, de su personalidad y su humanización (MEN, 2000: 12). En ella las reglas de organización surgen del grupo en el
que prevalece el individuo y se adecuan a sus necesidades e intereses; para que ello sea posible, el maestro y la
anteriormente denominada institución educativa, renuncian a la palabra en beneficio del estudiante de modo que ellos
asumen con preeminencia en poder instituyente y por lo tanto, la responsabilidad de su formación. Esta institución,
caracterizada por Michel Lobrot (Palacios, 1989) es autogestada por los estudiantes y el maestro cumple un papel de
consultante, de técnico de la organización y de poseedor de un saber para comunicarlo: su tarea es liberar las fuerzas
instituyentes del grupo al darles la palabra para que generen instituciones que le son útiles para valorar el proceso formativo
del estudiante; su papel a lo largo del proceso educativo está limitado a la observación y solo interviene si los estudiantes lo
solicitan porque podría alterar la dinámica del grupo y de las personas en relación con el conocimiento y el aprendizaje.
La institución en el enfoque crítico es un ambiente tanto espacial como de interacciones que genera producción y
reproducción de saberes, de formas de ser y proceder gracias a la posibilidad de los estudiantes de instituirse como grupos
de cogestión bajo la mediación de sus maestros. Esta institución, denominada “consejo de cooperativa” por Oury y Vásquez
(Palacios, 1989), pasa por tres momentos: el silencio es el primer momento caracterizado por un ambiente en el que los
24
estudiantes no tienen que decir dado que han aprendido a ser instituidos y a no tener la palabra sino a esperar ella del
maestro; el tumulto es el momento caracterizado por la agresión y falta de autocontrol en tanto están aprendiendo a hacer
uso de la palabra; y el lenguaje es el momento en que se establece una auténtica comunicación cooperativa dado que en
esta última etapa cada uno ha renunciado a defensas y jerarquías y da paso a una red de relaciones entre todos. El papel
del maestro es establecer un ambiente que oriente la reciprocidad en los intercambios y contextualice los saberes que los
estudiantes requieren para mejorar su entorno o transformarlo; este es un rol más o menos estructurado que le da la
posibilidad de instituir en tanto es quien debe disponer las estrategias para acceder al conocimiento y conoce la estructura
del mismo. Los resultados son la expresión libre, la desinstitucionalización del ambiente, el desarrollo afectivo e intelectual,
las relaciones interindividuales se convierten en agentes educadores y terapeutas. Al respecto Aguerrondo sugiere que la
escuela dentro de un nuevo paradigma organizativo debe cambiar su comprensión de espacialidad, temporalidad y
presencialidad de modo que no haya conformaciones estáticas de grupos, ni espacios delimitados por aulas específicas
para personas específicas ni tiempos limitados al contexto escolar del grupo y la institución; y agrega que una institución
que quiera romper con las relaciones de poder que han prevalecido debe hacer rupturas en la organización y no solamente
cambios en los contenidos curriculares en los métodos de enseñanza.(Aguerrondo, 1998:18 ss.)
Una institución educativa en el marco de la descentralización administrativa y pedagógica a la que hemos hecho referencia
requiere una estructura dentro del enfoque crítico dado que debe abrir espacios para la colectividad en donde sus miembros
hagan efectiva su capacidad instituyente para conformar una visión compartida sobre sus fines y su enfoque educativo;
además, debe favorecer que sus docentes se constituyan como un equipo cohesionado que centra su labor en una práctica
reflexiva alimentada por la teoría, con una planificación que se lleva a cabo mediante la participación democrática de sus
miembros y por lo tanto con un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres y del entorno, características que permite
la creación de un clima relacional cálido. (Suárez y Latorre, 2000: 213 ss.)
Una institución con estas características es particularmente posible en el campo educativo si se tiene en cuenta que con la
descentralización administrativa y la estructuración que cada comunidad debe hacer de su proyecto educativo la legislación
actual ha abierto la posibilidad de un espacio de participación, de debate, de consenso mediante la conformación del
gobierno escolar (Art. 18, capítulo VI del Decreto 1860 de 1994), las comisiones de evaluación y promoción (Art. 50 y 52 del
Decreto 1860 de 1994), la existencia del personero (Art. 28 del Decreto 1860 de 1994), así como gracias a la relevancia que
se da a la participación y la comunicación con padres y alumnos.
Esta institución educativa se constituye en un hecho social que resultaría de la capacidad institucionalizadora de sus
miembros y como contraparte, de la capacidad de asumir tanto las instituciones como los actos instituyentes de otros dado
que se dispone de la posibilidad de debatir, de exponer argumentos, de llegar a consensos o de negociar. En ese ambiente
se desarrollaría un proceso educativo orientado a formar personas para que piensen el mundo y lo comprendan de una
manera multidimensional, intentando así la superación de la crisis epistemológica que ha aquejado la humanidad en las
últimas décadas al pretender la comprensión del mundo como un hecho acabado y comprendido desde una concepción
positiva del conocimiento en el ámbito educativo: el conocimiento es tal como se ha conocido y el estudiante debe
reproducirlo en la misma forma.
Esta institución, como proyecto social que aspira al éxito en la realización del individuo y de su comunidad, se transformaría
en un verdadero espacio de socialización del capital cultural de la humanidad en el cual se lleva a cabo una intermediación
entre el espacio familiar y espacio público, entre el espacio personal y el espacio laboral para hacerlo intencionalmente
accesible a los estudiantes mediante situaciones de aprendizaje orientados a la consecución de unas metas que atiendan a
las demandas actuales de una educación de calidad.
La existencia de tres enfoques relativos a la institución educativa exige a las comunidades educativas por lo menos indagar
por los aspectos que las caracterizan como tal y revisar los contextos en los cuales la participación es posible, tanto para
aprender a participar como para que los estudiantes adelanten acciones que impacten el proyecto mismo de la región, de la
institución y su propia vida; ésta es una de las demandas ideológico políticas que recibe la educación actualmente y que
debe atender mediante un modelo pedagógico para ser una institución que brinde una educación de calidad. Así mismo, el
significado de institución que sirva de referente al proyecto educativo debe impregnar los núcleos del modelo pedagógico y
ser consistente con cada uno de ellos.
25
2.3 Acreditación de calidad.
Preguntar por la acreditación de la calidad de una institución educativa es preguntar por la calidad en el desarrollo de su
función de poner solidaria y justamente en circulación el conocimiento legitimado socialmente y responder a las demandas
ideológico políticas de la comunidad local para el mejoramiento de la colectividad y para la consolidación de la identidad de
las personas implicadas en ella. La acreditación de calidad de una institución educativa que aspira a responder en forma
coherente a las demandas expuestas se inscribe dentro de un saber pedagógico socio crítico, mediante un proyecto
diseñado con participación de toda la comunidad educativa y con la intención de mejorar tanto este como a la comunidad
social implicada.
El Ministerio de Educación Nacional (2000:22) define la acreditación como un juicio de valor fundamentado en tres
parámetros básicos: los principios, los intereses ético políticos de quien valora y la estructura objetiva de lo valorado.
Además, dice que es el reconocimiento del derecho que tiene la institución de cumplir con un propósito educativo y la
posibilidad que tiene de mantener su vigencia y legitimidad ante la sociedad y el Estado.(MEN, 2000:23)
Para tal fin este organismo define cuatro momentos (2000:45) y precisa algunos de ellos:
La autoevaluación sobre la que explica que requiere ubicar los elementos constitutivos del Documento Marco (MEN, 2000) y
hacer la autoevaluación. Su éxito depende de la estructuración que la institución haga del proceso. La autoevaluación debe
incluir la socialización de la información, la definición de un plan de mejoramiento y la elaboración de un informe final.
La evaluación externa realizada por los CAENS sobre el informe final para certificar que el contenido sea completo.
La evaluación de pares desarrollada por tres personas quienes visitan la institución y se reúnen con el comité institucional
para observar, analizar y discutir las condiciones del proyecto educativo. Ellos entregan un informe al CAENS quien elabora
un informe fianl para el Ministerio de Educación Nacional.
El acto administrativo de acreditación.
La acreditación de calidad, antes que el proceso mismo de análisis de resultados y emisión de un juicio, es un proceso
interno de reflexión permanente sobre la puesta en marcha del proyecto educativo y en particular para las instituciones
formadoras de formadores, del Proceso de Reestructuración para el mejoramiento de la pedagogía, la educabilidad y la
enseñabilidad acorde con el continuo social de la institución. La relación de estos conceptos se esquematiza en el gráfica 3.
Gráfica 3. Categorías de la Acreditación de la Calidad
Educabilidad Enseñabilidad
Acreditación
Pedagogía.
26
La acreditación así entendida deja de ser un estado ideal o un resultado o un informe para mostrar y se realiza como el
continuo institucional mismo caracterizado por la garantía de validez social del proyecto educativo en su tiempo de vida,
comprendido éste como proyectivo, y en un espacio acorde con el contexto laboral de sus egresados así como con el
espacio vital de los miembros de su comunidad.
La acreditación de la calidad de una institución educativa está constituida por cinco fases:
La autoreflexión como una toma de conciencia de la razón de ser de la acreditación y la importancia que tiene para la
comunidad y la institución.
La autoevaluación como valoración crítica del quehacer de la institución realizado en, desde y por la propia comunidad,
que tiene como resultado la reestructuración del proyecto educativo y la consolidación de una cultura evaluativa que se
expresa en mecanismos autorreguladores.
La elaboración del informe como la consolidación del relato de lo autoevaluado y que será sometido al equipo de pares
para un ajuste posterior si es necesario.
La evaluación por un par como la valoración externa de un igual que mira la institución desde los mismos referentes con
que se autoevaluó.
La quinta fase que constituye propiamente la acreditación ante la sociedad como evaluadora desde la perspectiva de la
validez social que tiene el proyecto y que avala el Ministerio de Educación Nacional.
Cada una de estas fases se desarrollará en el último capítulo pero por ahora es necesario precisar el significado de la
autoevaluación y la autorregulación para tener una comprensión tanto de la acción acreditadora como de su significación
para la institución educativa.
Las fases iniciales del proceso de acreditación corresponden a la autoevaluación. Este es un proceso de valoración crítica
del quehacer de la institución realizado en, desde y por la propia institución educativa que tiene como finalidad ayudar a
mejorar la calidad y proporcionar las bases para la planeación educativa. La autoevaluación parte de la autoreflexión que
realiza cada uno de los miembros de la comunidad mediante la cual toman conciencia de sí mismos como miembros de una
colectividad que los compromete en la generación de un plan de autoevaluación. El plan se diseña y desarrolla a la luz de
un diagnóstico particular y específico de la institución involucrada pero tiene un carácter global y analítico; con la
información acumulada se analiza y valora el proceso y el logro de las metas propuestas, proceso que sirve para identificar
lo que aun hay que hacer y sugerir nuevas directrices. La autoevaluación está orientada a mejorar la calidad y a generar
una cultura evaluativa que se concreta en la consolidación de mecanismos de autorregulación.
La autoevaluación tiene cuatro características dentro del enfoque sociocrítico:
Autoevaluadora: aunque parezca repetitivo, la autoevaluación no es una autojustificación para elogiarse; es de suponer
que toda institución quiere mejorar y dicho proceso se constituye en uno de los medios más eficaces para lograr tal
propósito. Sin embargo, no sobra recalcar que debe indagar por las prácticas y fundamentos existentes y ofrecer las bases
para un análisis crítico de ellas.
Específica: la autoevaluación debe reconocer cada contexto particular desde su singularidad; ello no significa que
desconozca contextos paralelos como referencias.
Autogenerada: La viabilidad y el éxito de la autoevaluación depende de que sea la propia institución quien la genera, quien
la encuentra necesaria y pertinente.
Autorregulada: La autoevaluación debe involucrar la participación de todos los miembros de la comunidad para asegurar el
compromiso en los procesos de mejoramiento y la apropiación de la autoevaluación como una cultura inserta en el continuo
de la institución.
Esta última característica de la autoevaluación entra directamente al tema de la autorregulación como componente
fundamental de la acreditación y como proceso que podría superponerse a cada fase del proceso acreditador. Según Kells
27
(1997:44)23 la autorregulación esta constituida por acciones individuales y colectivas dirigidas a dar seguimiento y controlar
las propias acciones para asegurar que los proyectos y programas institucionales cumplan con calidad su misión. El
propósito de la autorregulación es garantizar por sí mismo la acreditación de la institución en tanto se constituye en una
búsqueda sistemática de comprensión y mejoramiento del desempeño docente y estudiantil, en su forma de proceder tanto
en relación con el proyecto total como con cada uno de los programas que lo forman, los núcleos que lo constituyen y los
procesos que desarrolla para alcanzar sus propósitos.
Así mismo, la autorregulación es el mecanismo que permite comprender la naturaleza de la institución, su forma de
funcionar y asumir los conflictos, los niveles y estilos de interacción y su razón de ser; dicha comprensión tiene como
propósito prevenir, valorar lo propio, proyectar, formar conciencia reflexiva y crítica sobre el hacer docente y estudiantil tanto
en el nivel individual como colectivo. Si bien el Ministerio de Educación Nacional no hace referencia a un proceso continuo
de acreditación y tampoco se refiere a la autorregulación como mecanismo que implica el continuo de la institución, deja ver
una intención al respecto cuando dice que la Escuela Normal y las facultades de educación deben mantener viva su propia
memoria crítica, no negar vacíos y problemas que ya ha experimentado, saber solucionar los nuevos problemas que se le
presenten resolver conflictos de manera apropiada y ejercitarse en la generación y conducción de los cambios y las
innovaciones que requiere (MEN, 2000:15); sin embargo, es pertinente anotar que se centra en la solución de problemas y
no como la adquisición de una cultura evaluativa.
Finalmente, el continuo social de la institución educativa se comprende en tanto trasciende el significado de un entorno
físico e involucra el componente temporal como construcción humana. En ella, así como lo conceptualizara Suárez y Latorre
(2000: 236) para el aula escolar, la casualidad espacial y temporal de la pertenencia a ella se desdibuja apareciendo la
esencia misma del encuentro de singularidades que conforman un colectivo dinámico de mejoramiento, de construcción
conjunta de proyectos personales y sociales; así la Normal se asume como un continuo social ligado al grupo humano pero
trascendiendo el contexto espacial y temporal particular para convertirse en un contexto mental que transcurre año tras año
en el que se desarrolla el continuo personal de cada uno de sus actores, especialmente de los estudiantes y sus profesores.
En consecuencia, la institución es una dinámica educativa de una comunidad que pone en escena el Proyecto Educativo y
lo acredita mediante procesos de mejoramiento continuo gracias a mecanismos de autorregulación.
En síntesis podemos decir que la acreditación es avalar la calidad educativa del proyecto en potencia y en acto que ofrece
una institución como respuesta a tres aspectos: las demandas ideológico políticas que recibe de la comunidad local y de la
nación; la misión que como institución tiene fundamentada en su concepción de hombre y de sociedad; las exigencias que
le imponen a la institución las comunidades académicas para poner en circulación el saber acumulado. Las respuestas que
ofrece la institución están fundamentadas en la necesidad de constituir una sociedad solidaria en la que:
El conocimiento sea un bien común del que se puede disfrutar en forma equitativa
Todos puedan acceder a los conocimientos legitimados socialmente en tanto son necesarios para vivir en ella
Todos puedan participar en su devenir y su transformación
Todos encuentren un espacio de realización personal y ser productivo
Todos puedan aportar al crecimiento y revaluación del conocimiento hasta ahora elaborado por la humanidad.
2.4 Referentes de la acreditación de la calidad
Las instituciones educativas para ser acreditadas, sea legalmente o sea por la comunidad local a la cual prestan un servicio,
deben concretar sus respuestas pedagógicas mediante unos referentes que serán acreditados de acuerdo con unos
criterios.
23
KELLS, Herbert. Procesos de Autoevaluación: Una Guía para la Autoevaluación en la Educación Superior. Cuarta edición,
traducido por Richard Korswagen, Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, 1997.
28
El Ministerio de Educación Nacional define los referentes de calidad como unidades de análisis de carácter educativo que
permiten agrupar un conjunto de factores alrededor de un aspecto, de cuyo estado depende que se aprecie la calidad
educativa. Ellos son la fundamentación pedagógica, los núcleos del saber pedagógico, la investigación educativa y la
gestión educativa. (MEN,2000:25); y a agrega que los factores portadores de calidad son manifestaciones o evidencias de
los referentes de la calidad (MEN, 2000:35).
Al respecto consideramos que tanto los referentes como los factores portadores de calidad deben ser definidos desde la
pedagogía como disciplina fundante del hacer educativo y en particular, de la formación de educadores; así mismo, si el
enfoque del proceso acreditador es sociocrítico, la definición de estos términos debe involucrar la posibilidad de una
metodología también sociocrítico para su valoración; por lo tanto, no es consistente concebir la valoración de la calidad
educativa a partir de los estados de los referentes ni de las evidencias de los referentes, ambos de carácter estático. Se
requiere una comprensión de los referentes en su dinámica de transformación en tanto se van desarrollando con el continuo
institucional.
Atendiendo a la delimitación del Ministerio de Educación Nacional tomamos tres referentes de la calidad educativa: los
núcleos del saber pedagógico que implican la existencia de fundamentos pedagógicos, la investigación educativa y la
gestión educativa. Concebimos los referentes como las categorías de análisis de la calidad educativa sobre los que se ha
definido el modelo pedagógico que soporta el proyecto educativo (núcleos del saber pedagógico) así como los sistemas de
regulación y mejoramiento como son la investigación educativa y la gestión.
El Ministerio de Educación Nacional define los núcleos del saber pedagógico como temas y problemas fundamentales
presentes en la práctica educativa y los ejemplifica como el papel del educador, la educabilidad, los contenidos educativos,
los efectos de la educación, la normatividad, los métodos, entre otros (MEN, 2000:28). Estos temas y problemas
corresponden a las categorías que forman un modelo pedagógico a los que nos referiremos posteriormente: conocimiento,
currículo, aprendizaje, didáctica, participación, evaluación. La educabilidad y la enseñabilidad, como ya lo hemos dicho, se
constituyen en categorías sobre las que se definen estos núcleos y en torno a ellos se interrelacionan, razón por la cual no
es posible su evaluación independiente sino que requiere una evaluación de totalidad en la cual se avale la forma como
unos y otros se estructuran para la consecución de la misión institucional.
La investigación, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2000:6), es el eje transversal de los procesos y
actividades de formación y del quehacer de la institución; por lo tanto la investigación educativa como referente de la calidad
educativa lo es en tanto esté enraizado en el devenir de la institución y sea fuente de aprendizaje no solo teórico sino
experiencial. La investigación es una categoría de análisis para la acreditación que está estrechamente relacionada con los
núcleos del saber pedagógico y tiene carácter tanto formativo de los estudiantes y los maestros como propiamente
investigativo. Además, es un referente relativo a los procesos de mejoramiento y autorregulación en tanto esté ampliando el
conocimiento que sobre la institución tiene la comunidad.
La gestión es el tercer referente que según el Ministerio de Educación Nacional incluye tanto la administración de la
institución como la administración del conocimiento. En este campo es necesario tener en cuenta los planteamientos de
Inés Aguerrondo (1998:18 ss.) cuando dice que la organización de las instituciones educativas debe pensarse en función de
las condiciones espaciales, temporales, de agrupamientos y de presencialidad necesarias para una educación que ya no
puede atender a un modelo occidental dirigido a la transmisión de conocimientos grupos iguales, en espacios y tiempos
iguales para todos. La gestión educativa también es un componente regulador del proyecto y atiende a su mejoramiento en
tanto dispone recursos y estrategias para la consecución de la misión institucional aunque también determina las
posibilidades y límites de las acciones educativas dadas las necesidades que implican.
2.4.1 Núcleos del saber pedagógico
29
Los núcleos del saber pedagógico son categorías que estructuran un modelo pedagógico y que se definen de acuerdo con
la teoría y el enfoque educativo que se tome como referencia. Los núcleos son los componentes sobre los que una
institución estructura las respuestas pedagógicas y por lo tanto, sobre los que se acredita como tal. (Para mayor
profundidad en el tema ver Núcleos del saber pedagógico de Pedro Alejandro Suárez Ruiz, 2000)24
Teoría y enfoques educativos
Las teorías educativas se refieren a los fundamentos para abordar el hecho educativo y corresponden a una intencionalidad
positivista o a una intencionalidad comprensiva. La primera busca la explicación de lo educativo, de relaciones de
causalidad que corresponde al paradigma cuantitativo. La segunda busca la comprensión de las acciones educativas en su
diversidad y corresponde al paradigma cualitativo. De acuerdo con las dos intencionalidades de los fundamentos para
abordar el hecho educativo existirían tres teorías educativas: tecnología educativa que se ocupa del control de los procesos
y resultados de acuerdo con unos fines; la escuela activa que se centra en la valoración y el rescate de la persona; y la
teoría Sociocrítica que se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una acción comunicativa y la formación de redes humanas mediante procesos de reflexión crítica.
Por su parte, los enfoques educativos son técnico, práctico y crítico siguiendo la caracterización hecha por Habermas25. El
enfoque técnico se preocupa por la eficiencia en la calidad del profesor y en el conocimiento que el estudiante debe
aprender en forma estandarizada. El enfoque práctico considera que el estudiante puede desarrollar en forma individual
estrategias de aprendizaje para construir el conocimiento disponible. El enfoque crítico considera al estudiante en relación
con la comunidad para transformarla; el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currículo que
surge de las necesidades de la comunidad mediante la reflexión, el debate y la negociación.
Dentro de los enfoques se han desarrollado estructuras pedagógicas caracterizadas por ser un conjunto de prescripciones
pedagógicas que establecen cómo organizar el proceso educativo, también de acuerdo con cada momento histórico y con
las demandas ideológico políticas de la sociedad.
Cada estructura pedagógica está conformada por núcleos del saber pedagógico: el estudiante, el maestro, el conocimiento,
la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica, el currículo, la evaluación, la investigación y la gestión educativa.
Currículo como núcleo del saber pedagógico.
El currículo es un medio de construcción y distribución social del conocimiento que comprende contenidos temáticos,
motivos, pautas, habituaciones, usos y costumbres, identidades, conocimientos cotidianos de la comunidad. En este eje
convergen el conocimiento, el estudiante y el profesor en relación con la educabilidad y la enseñabilidad.
En la educación tradicional el currículo se consideró como el conjunto de saberes que debían transmitirse a cada
generación. El enfoque técnico centra el currículo en el conocimiento científico estructurado por expertos en cada campo
del saber para garantizar que la enseñanza que ejecuta el profesor respete la organización lógica del mismo, aunque no
tenga en cuenta su enseñabilidad ni la educabilidad. El currículo práctico es abierto y libre, no estructurado dado que el
origen del mismo son las necesidades e intereses de cada escuela y de cada estudiante. Y el currículo sociocrítico adquiere
una dinámica que hace posible adecuar y ajustar el desarrollo del proyecto educativo para buscar la integración de saberes
y la atención a problemáticas específicas próximas a los estudiantes para que puedan entrar en contacto con su entorno y a
la vez, encontrar que el conocimiento es útil y puede ser cuestionado, que es misión del ser humano ampliar sus fronteras
para dar respuestas a sus necesidades. Tanto el currículo práctico como el sociocrítico son parte el diseño del currículo es
parte del hacer de la comunidad educativa.
24
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Núcleos del Saber Pedagógico. Orión Editores, Santafé de Bogotá, 2000.
25
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.
30
Conocimiento como núcleo del saber pedagógico.
El conocimiento como núcleo del saber pedagógico se constituye en el referente de la enseñabilidad en tanto su
metodología, estructura interna y estado actual en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones
interdisciplinarias entre éstas, realizan un aporte en la configuración de saberes que deben circular en la escuela.
En la educación tradicional se entendió el conocimiento como la actividad humana que tenía como objetivo la descripción y
explicación de los fenómenos de la realidad con el fin de generar teorías que permitieran predecir el comportamiento.
Dentro del enfoque técnico, correspondiente al paradigma cuantitativo, el conocimiento se concibe como acabado y como
propiedad de una comunidad académica que determina los problemas que le competen, los métodos para su conocimiento
y análisis, la validez de los avances que en ese campo del saber se desarrollen; en este enfoque conocer significa
recuperar datos específicos, procesos y estrategias elaboradas dentro de un campo de saber.
En el enfoque práctico, dentro del paradigma cualitativo, el conocimiento es una elaboración personal razón por la cual
surge fundamentalmente de la experiencia y la vivencia personal.
En el enfoque sociocrítico, también dentro del paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la escuela debe estar
conformado por hechos organizados en estructuras que adquieren sentido por ella y por la forma como explican la realidad;
es un conocimiento que tiene tres componentes: instructivo conformado por las herramientas cognitivas, prescriptivo que
permite la intercomunicabilidad, expresivo que invita a explorar, crear y expresar. En este enfoque el fin fundamental de la
ciencia es operar sobre la realidad para transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de
intervención sobre ella; pero ante todo la escuela no puede definirse solo por el conocimiento que circula en ella sino como
el lugar de vigencia de lo público, haciendo énfasis en lo público como criterio de legitimación de los conocimientos: muchos
conocimientos al alcance de todos, distribuidos de tal manera que garanticen igualdad de oportunidades.
Aprendizaje como núcleo del saber pedagógico.
El aprendizaje corresponde al eje que relaciona el estudiante y el conocimiento. Un primer significado de aprender en el
pasado siglo XX se ubica dentro de las teorías conductuales en las que el aprendizaje es el resultado de una secuencia de
estímulos y respuestas, de entrenamientos y de repetición pasiva que hace el estudiante en relación con conductas
observables y cuantificables relacionadas con destrezas motrices y habilidades cognitivas como la memorización.
Posteriormente las escuelas activas asumen el aprendizaje como una apropiación de una práctica fundamentada en la
experimentación y en la percepción por medio de las cuales se imita y se van generando asociaciones que el estudiante
utiliza para reproducir la información o las habilidades adquiridas. Y la escuela sociocrítica definen el aprendizaje en relación
con la conformación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por procesos de
equilibración mejorante gracias a la mediación de un aprendizaje o un adulto. El significado de aprendizaje que corresponde
a cada modelo implica tanto la enseñanza como la evaluación y de la consistencia entre ellos depende la calidad interna del
modelo.
Didáctica como núcleo del saber pedagógico.
La didáctica es el núcleo organizador de las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento
organizado en el currículo por la institución, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha
negociado con la comunidad. Esta responde al cómo de la enseñanza, al quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza,
y a los resultados que van produciéndose en el proceso de aprender.
En el modelo técnico la didáctica se constituye en una estrategia para modificar la conducta de acuerdo con los objetivos
previstos y con el nivel esperado y prescrito previamente. En el modelo práctico la didáctica es el arte de crear contextos
libres para que el estudiante descubra los conocimientos que le sean significativos. En el modelo crítico la didáctica se
fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa
terna está formada por la acción, la reflexión y la teorización o generalización. La función de la didáctica es generar
situaciones de desequilibrio cognitivo y propiciar el posterior equilibrio mediante su propia actividad intelectual; en este
31
enfoque el maestro apoya la delimitación de hipótesis de investigación y media para que el grupo desarrolle su propio
proyecto.
Participación como núcleo del saber pedagógico.
La participación como núcleo del saber pedagógico se refiere a los papeles del estudiante y el educador y a la forma como
se desarrollan las interacciones en el ámbito de la institución educativa tanto entre las personas como con el conocimiento
en sus diferentes manifestaciones. En el enfoque técnico el rol protagónico es del profesor en cuanto está encargado de
informar y socializar el saber para garantizar que su contenido no se distorsione. En el enfoque práctico hay una relación
inversa entre el profesor y el estudiante caracterizada por un liderazgo del estudiante quien debe experimentar, practicar,
construir el conocimiento de acuerdo con su ritmo y con los descubrimientos progresivos que va logrando; el profesor es un
orientador. En el enfoque sociocrítico se establece una relación donde todos participan reflexivamente y el maestro es
mediador para halonar el aprendizaje y ofrecer opciones de mejoramiento; las relaciones pedagógicas abren espacios de
participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no solo administrativa es posible.
Evaluación como núcleo del saber pedagógico.
La evaluación como núcleo pedagógico tiene la función de brindar información al sistema sobre la consecución de
aprendizajes y el progreso del proyecto para orientar la toma de decisiones sea éstas de certificación y promoción, de
intervención y apoyo o de mejoramiento, según cada modelo.
La evaluación técnica tiene como finalidad establecer la medida en que se alcanza cada parte del conocimiento de modo
que solo lo cuantificable se puede certificar mediante la aplicación de pruebas objetivas y con base en la especificación
conductual de objetivos. La evaluación dentro del modelo práctico da importancia mayor al sujeto, a su desarrollo, a la
educación para la vida y a la utilidad de los aprendizajes; tiene como pretensión la comprensión del individuo y de su
singularidad poniéndolo por encima de la colectividad y expresa la información mediante descripciones sobre la
individualidad. La evaluación sociocrítica es una síntesis dialéctica entre una intención de control de la evaluación por
objetivos y la evaluación comprensiva para lograr su mejoramiento, característico de la evaluación centrada en el alumno; el
docente se constituye en el continuador de un diálogo para tratar con rigor los problemas de cada persona y de toda la
comunidad.
2.4.2 Investigación educativa.
La investigación educativa es un mecanismo de regulación de la calidad del sistema educativo y se realiza sobre los
núcleos del saber pedagógico y sobre las relaciones que se establezcan entre ellos; ésta se puede desarrollar en el
paradigma cuantitativo mediante el enfoque técnico, y en el paradigma cualitativo mediante los enfoques práctico y
sociocrítico.
En el enfoque técnico el interés es determinar el grado de homogeneidad alcanzada en el desarrollo de la propuesta

educativa, en su eficiencia y eficacia; las investigaciones desarrolladas en relación con la acción pedagógica son de
carácter experimental o cuasiexperimental proponiendo intervenciones pedagógicas. En el enfoque práctico la investigación
cualitativa toma auge dada la importancia de la singularidad y se realiza mediante estudios de caso en el aula y la institución
aunque algunos de ellos se limitan a estudios exploratorios sin avanzar en la investigación propiamente dicha. Y en el
enfoque crítico, el referente investigativo también corresponde al paradigma cualitativo comprendiendo la institución como
una totalidad en la que es susceptible indagar por las múltiples relaciones que se dan en su interior al estar al lado de la
acción y del desarrollo del proyecto educativo.
Para que la investigación educativa sea un mecanismo de regulación y mejoramiento para la acreditación del proyecto
educativo y para su desarrollo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer pedagógico, una actitud reflexiva
y crítica frente a las problemáticas y a las divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una intención llevada a la práctica
de escribir las experiencias y reflexiones así como sobre la revisión bibliográfica que se adelante, una actitud abierta a la
confrontación y el debate para que el hacer pedagógico se vaya elaborando como saber pedagógico. La investigación sería
32
uno de los factores de desarrollo que favorecería ampliamente el mejoramiento cualitativa de la institución al hacer más
fundamentado y menos empírico su quehacer en tanto la comunidad reelabore su experiencia, la sistematice, la confronte
con otras investigaciones, con otras comunidades o en otros campos de acción de la misma comunidad y la enriquezca en
el debate.
2.4.3 Gestión educativa.
La gestión educativa es otro de los referentes de calidad de la institución educativa y se ha desarrollado en forma paralela a
la gestión empresarial. La gestión educativa tiene las funciones de administración de la institución y administración
pedagógica propiamente dicha en cuanto la tarea de poner a disposición de los estudiantes el conocimiento.
La gestión educativa en el modelo técnico se basó en la teoría de sistemas que enfatiza en los resultados de acuerdo con
fines predeterminados y en la toma de decisiones que dan fundamento a las relaciones de poder; en ella la organización se
adelanta según un plan y un orden que se debe mantener. En el modelo práctico la gestión educativa mantiene una base
normativa que se desarrolla mediante una organización participativa de negociación orientada por la necesidad práctica de
responder a los intereses del alumno. En el modelo sociocrítico la gestión procede por reflexión sobre procesos y resultados
para determinar las regularidades y las dependencias posibles de transformar y de generar cambios liberadores para lograr
la autodeterminación de la comunidad y de la persona en una relación dialéctica en torno a un proyecto local.
En síntesis podemos decir que los referentes de la calidad educativa conformados por los núcleos del saber pedagógico,
la investigación educativa y la gestión educativa constituyen un referente teórico para que las instituciones analicen las
características que tiene su proyecto educativo en relación con cada uno de ellos, puedan determinar su consistencia
interna en tanto correspondan o no a un solo modelo y en tanto sean coherentes con las demandas ideológico políticas y
con su misión. Antes de avanzar el en desarrollo del modelo evaluativo para la acreditación de la calidad y en la
metodología correspondiente, es útil que cada institución complete el siguiente cuadro determinado las características que
cada uno de los referentes tiene en su proyecto educativo; además, sería pertinente que tomando como referencia los
fundamentos anteriores determinara para cada categoría el enfoque en el que se ubica. (Para mayor profundidad en la
caracterización de cada referente ver: SUAREZ, Pedro Alejandro. Núcleos del Saber Pedagógico, 2000)
Cuadro 4. Referentes de la calidad educativa para su institución
CATEGORIAS SUBCATEGORIA ENFOQUE
Misión Finalidad
Currículo Componente central
Organización curricular
Diseñador
Conocimiento Carácter
Acceso
Relación
Aprendizaje Proceso
Resultado
Didáctica Finalidad
Método
Evaluación Finalidad
Temporalidad
Método
Objeto
Investigación Paradigma
Objeto
33
Finalidad
3. Metodología de la acreditación.
La razón de ser de la acreditación trasciende la formalidad de los requerimientos legales para desarrollar y dinamizar un
proyecto que es propiedad de cada integrante de la comunidad y que como unidad institucional deben responder por la
calidad educativa de sus estudiantes; en consecuencia, la acreditación ha de abordarse en su totalidad, como un proceso
integrador y válido socialmente, que trascienda la yuxtaposición de procesos y núcleos pedagógicos, característico de un
modelo evaluativo sociocrítico (Suárez y Latorre, 2000).
La metodología de la acreditación de la calidad comprende principios y propósitos de los que se desprenden los criterios; la
estructura general del plan de acreditación y el desarrollo de cada una de las fases.
3.1 Fundamentos del modelo sociocrítico
El modelo de evaluación sociocrítico se realiza sobre tres elementos constitutivos que manifiestan las características del
proyecto educativo en cada uno de los referentes: el discurso, la organización y la acción. Ello significa que para la
valoración de cada referente se tendría en cuenta la siguiente matriz:
34
Cuadro 5. Matriz de acreditación de la calidad
Elementos constitutivos del referente pedagógico

Referentes Discurso Organización Acción
Núcleos del saber
pedagógico
Investigación Educativa
Gestión Educativa
Cada referente hace explícito un discurso, tiene una organización propia en su desarrollo y adelanta acciones para
desarrollar su razón de ser en el proyecto educativo.
El discurso es el componente ideológico del interés de los actos humanos (Ball, 1989:33). El interés ideológico, según este
autor “concierne a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización referidas o
expuestas en debates o discusiones. Estos intereses relacionan a menudo problemas prácticos con posiciones políticas o
filosóficas fundamentales”. El discurso expresa la ideología que soporta el proyecto educativo.
La organización corresponde al componente de planeación de cada uno de los intereses de los actos humanos. Al
respecto Ball (1989:21, citando a Greenfield, 1975:65) define la organización como “las variadas percepciones de los
individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan”. La
caracterización de la organización en cada referente comprende las formas de interacción de los actores educativos, los
criterios para tomar decisiones y la delimitación del ambiente en el que se desarrolla tal interacción.
La acción evaluativa es el componente activo de los intereses humanos y corresponde a las realizaciones que se
desarrollan para alcanzar las metas propuestas dentro de cada referente.(Grundy, 1987)
También el modelo de acreditación y autoevaluación en sí mismo tiene en cuenta estos tres elementos constitutivos: el
discurso que recoge el conocimiento que surge del proceso evaluativo, la organización con que se desarrolla la evaluación
con participación amplia de la comunidad y la acción evaluadora propiamente dicha como construcción de redes entre los
miembros de la comunidad.
El discurso en la autoevaluación y acreditación de la institución educativa hace explícita una finalidad de comprensión y
conciencia mutua del Proyecto Educativo que empodera a la comunidad para participar en la transformación del entorno; en
el decir de Kemmis (1995)26, el conocimiento que se logra mediante un proceso evaluativo “capacita a los individuos
interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico”. Esta finalidad hace explícita la necesidad de
asumir una postura crítica reflexiva frente a la realidad para asumir como criterio de verdad la sabiduría social; ello no
significa abandonar los referentes teóricos y el conocimiento reelaborado por la metafísica y la ciencia positiva pero
tampoco considerarlo como único criterio.
La organización del proceso de autoevaluación y acreditación de la institución tiene carácter singular dando así espacio a
la autogestión en contexto mediante la participación, la interacción amplia y democrática, la negociación y el consenso. Es
una organización que asume los conflictos como manifestación de inconsistencias que requieren disponer de los medios,
recursos y estrategias para transformarlos partiendo de la comprensión de su trasfondo y de la toma de conciencia de las
inconsistencias en el contexto del debate.
26
KEMMIS, Stephen. Seven principles from program evaluation in curriculum development and innovation. En: House, E.R.
New directions in educational evolution. Lewes. The Palmer Press:117-140.
35
La acción de autoevaluación y acreditación se caracteriza por ser una construcción social en red a través de la conducción
del proyecto en el que se tienen en cuenta los límites en la acción, pero igual se aprovechan las capacidades y posibilidades
humanas del equipo docente y de la comunidad; además, se asume el límite y los posibles conflictos para transformar y
mejorar dicho proyecto. Es una acción de mejoramiento y transformación continuos mediante la participación de la
comunidad, el liderazgo de sus integrantes y el compromiso, gracias a la apropiación del proyecto que logra cada miembro
de la comunidad.
3.1.1 Principios del modelo sociocrítico
En tanto la acreditación se desarrolla mediante un proceso de autoevaluación dentro del modelo sociocrítico, se rige por
algunos principios que recoge Kemmis (1995) al referirse a la evaluación del currículo y que son pertinentes para la
acreditación: La racionalidad razonable, la autonomía y responsabilidad, el autointerés de la comunidad, pluralidad de
sistemas de valores, comunidad autocrítica, la producción y distribución de la información, el principio de idoneidad.
La consideración de estos siete principios como fundamentos del enfoque sociocrítico de la evaluación parte del supuesto
de la institución educativa como una totalidad susceptible de análisis de sus componentes, procesos y miembros que se
integran en un entorno espacial y temporal alrededor de la pedagogía, la enseñabilidad y la educabilidad.
La racionalidad razonable.
La evaluación se orienta a entender y actuar sobre la base de la razón para comprender por qué las cosas han llegado a
estar como están y así fundamentar las decisiones que se tomen o las acciones de mejoramiento que se adelanten. Dicha
comprensión se logra con base en procesos de reflexión crítica y debate en el que se valide la información. Al respecto, es
pertinente precisar que la autoevaluación y la acreditación son procesos particulares, referidos a contextos específicos y por
lo tanto, no tienen como pretensión la generalización sino la comprensión y la interpretación de su singularidad.
Autonomía y responsabilidad.
La institución educativa es una empresa cooperativa que ha de asumir el desarrollo del proyecto en forma conjunta como
institución autónoma con capacidad de autogestarse y autorregularse, y como consecuencia, de generar procesos de
mejoramiento personal y colectivo. Ello significa también que cada una de sus acciones se determina en relación con su
misión dentro de una dinámica de participación de modo que para todos sean significativos tanto los compromisos que
surgen como las acciones que se adelanten; así la autoevaluación y la acreditación se desarrollarían como procesos de
amplia participación y comunicación fundamentados en el debate, la argumentación, el consenso y la negociación.
Autointerés de la comunidad.
La autoevaluación y la autorregulación demandan un ambiente institucional transparente, integro y de confianza donde

entran en juego los intereses de sus participantes y requiere hacerlos explícitos para crear una comunidad de intereses
consistente internamente mediante mecanismos de debate y concertación; en consecuencia, se requiere un equilibrio entre
los intereses internos y externos que además, sea consistente con la misión del proyecto educativo.
En particular, la autoevaluación y la acreditación, en tanto abiertas a los cambios y generadoras de dinámicas de

participación, de transformación y mejoramiento, demandan motivación y reconocimiento del logro del equipo que se
favorece en tanto cada uno de sus integrantes sabe que sus intereses, ya no individuales sino compartidos, son tenidos en
cuenta en dichos procesos.
Pluralidad de sistemas de valores.
La autoevaluación y la autorregulación son procesos abiertos a la pluralidad valorativa en los que se desarrolla una reflexión
crítica tanto libre como estructurada y que asumen cuestionamientos dentro del carácter pedagógico de su misión. En
consecuencia estos procesos deben tener en cuenta todas las perspectivas que sobre el devenir de la institución tiene cada
uno de los miembros de la comunidad, condición que demanda atender a las preguntas y planeamientos de cada uno de
36
ellos, así como indagar por los significados profundos de las inconsistencias o carencias que ellas ponen en evidencia y la
perspectiva que moviliza a cada interlocutor al plantearla; dicha indagación no es posible sino mediante la participación y el
diálogo directo y abierto.
Comunidad autocrítica.
La autoevaluación y la autorregulación de la institución educativa se desarrolla mediante un debate crítico que requiere ser
orientado para aprovechar su impacto en el mejoramiento del proyecto. Dicha orientación se puede desarrollar a través de
procesos internos de reflexión y síntesis, por ejemplo, en el esfuerzo de elaborar informes parciales o finales que reflejen el
sentir de la comunidad, o externos como la evaluación de pares al enfrentarse a la mirada global de otros educadores que
han de esforzarse por entender la comunidad de intereses y valores que soporta el Proyecto y por comprender en él la
razón de ser de sus acciones, de su organización, de los fundamentos que han asumido para estructurar su discurso en
forma coherente con su misión.
En relación con la evaluación de pares, es pertinente decir desde ahora que ésta no es una mirada totalmente externa ni
objetiva porque la comprensión del devenir institucional requiere al menos ubicarse en la frontera de la interioridad de la
comunidad y no solo desde la frontera de su exterioridad que llevaría a juzgar el proyecto desde la perspectiva de lo propio
y no desde la perspectiva de lo comunitario que allí se gesta.
Así mismo, la autoevaluación, como proceso desarrollado desde la interioridad, debe tomar en cuenta no solo la mirada de
sus miembros sino la de los pares, las evaluaciones hechas anteriormente por la institución, los documentos que recojan
dicha información, fuentes que le permiten descentrar su valoración e indagar por el significado que revelan sus acciones,
su organización y su discurso, y que posiblemente desde el interior no son visibles; esta postura crítica y abierta a
valoraciones externas permite a la comunidad asumirse críticamente en su proceso de autoevaluación. En síntesis, una
comunidad que asume la autoevaluación en forma autocrítica pretende que todos los participantes puedan adoptar puntos
de vista más amplios que los propios llegando a una visión global del proyecto sin perder su posición en forma irreflexiva,
pero también, sin desechar las visiones externas porque ni uno ni otro representan una perspectiva completa del proyecto
educativo.
Producción y distribución de la información.
La autoevaluación y la acreditación requieren de información amplia y profunda que revele significados, intencionalidades
de las acciones, intereses, valores de la comunidad y de sus integrantes; en consecuencia, poner en circulación de dicha
información y a disposición de la comunidad educativa debe tener en cuenta la discreción, el respeto por la persona y por la
comunidad misma, sin que ello signifique acciones manipuladores. Estos procesos ponen en juego la intimidad institucional
y personal y por lo tanto, debe tenerse presente siempre en la divulgación de información previa, parcial o de resultados el
derecho el derecho a la discreción, el derecho a la información relevante y el derecho al saber; la confluencia de éstos
permitirá que la comunidad tenga un conocimiento suficiente y necesario sobre su realidad y pueda comprenderla en
profundidad sin deteriorar la salud organizacional que debe reinar, y por lo tanto, la confianza.
Idoneidad.
La idoneidad de los procesos de autoevaluación y acreditación es de carácter práctico y corresponde a la coherencia que
deben tener éstos con la misión institucional, con los intereses y valores de la comunidad, con su cultura como comunidad;
es decir, deben ser apropiados a los objetivos que pretenden en sí mismo como proceso de valoración y acordes con la
institución sin que ello signifique que se ajuste para mostrar o poner en evidencia aquello conveniente a al institución. En
consecuencia, procesos de autoevaluación y acreditación idóneos requieren atender a principios y estrategias de
participación, de circulación de la información, de debate y acuerdos colegiados que permitan la apropiación y comprensión
del devenir institucional para tomar decisiones acordes con su realidad pero con una perspectiva de mejoramiento hacia los
más altos niveles de calidad posibles a cada contexto. Así mismo, procesos idóneos de valoración de la institución
generarán mecanismos de metaevaluación y autorregulación en tanto se entienda el proyecto como dinámico en proceso de
mejoramiento de acuerdo con el continuo institucional.
37
3.1.2 Propósitos de la acreditación
La Institución asume la acreditación de calidad como un proceso de autoreflexión permanente sobre la puesta en marcha
del Proyecto Educativo para el mejoramiento continuo de la pedagogía, la educabilidad y la enseñabilidad. En
consecuencia, el proceso de acreditación tiene como propósitos fundamentales:
Consolidar de una cultura evaluativa como mecanismo institucional que supere la sanción y el control central para mantener
el status quo.
Generar una estructura institucional en la cual la autorregulación sea una posibilidad, sea en potencia.
La acreditación de la calidad y la continuidad del programa de formación de maestros dada su validez social.
La calidad de los resultados que ellos muestran en su desempeño docente posterior teniendo en cuenta que ésta se puede
asumir siguiendo el planteamiento que sobre calidad educativa se ha hecho
Estos propósitos se concretan en un resultado que recoge los demás: la autorregulación ya no solo en potencia porque las
condiciones y capacidad estén dispuestas, sino que es ahora acto y se manifiesta en:
• La consolidación del informe evaluativo para la Secretaría de Educación y para el Consejo Directivo de la
Institución.
• La participación amplia en el planteamiento y abordaje de problemáticas de la institución.
• El conocimiento y comprensión de la institución por parte de sus integrantes.
• La cultura evaluativa acorde con el continuo de la institución y el mejoramiento, para dar validez al proyecto, darle
crédito en tanto responde a demanda social.
• La existencia de mecanismos periódicos ade revisión y ajustes sobre la institución como totalidad en relación con
sus fines, componentes, procedimientos, resultados.
• La existencia de mecanismos de revisión y ajustes paralelos para cada programa.
• La confianza como seguridad de que las personas no serán perjudicadas por el proceso de autorregulación y como
seguridad en delegar e interactuar abiertamente.
• La apertura y comunicación amplia que reflejan salud organizacional.
• La existencia de sistema de comunicación e información de retorno relativamente libre de interferencias.
• La presencia de líderes.
• El sentido de pertenencia de los miembros de la comunidad y su postura reflexiva y crítica frente al proyecto, a su
desarrollo y a sus resultados.
• El desarrollo de talleres y mecanismos de formación de comunidad y de equipos de trabajo.
3.1.3 Criterios para la acreditación
Los criterios para la acreditación son características que debe tener el proyecto que se va a acreditar y hacen referencia a
su consistencia interna y externa; con base en los criterios para la acreditación se establece si el proyecto educativo tiene
las condiciones para ser reconocido socialmente en relación con su función de formar los ciudadanos de una nación y de
una comunidad específica. El proyecto educativo tiene consistencia interna y externa si:
Existe coherencia entre las demandas ideológico políticas, las respuestas pedagógicas y la misión de la institución.
Ofrece respuestas pedagógicamente estructuradas y coherentes internamente.
Es estructurado en sí mismo y responde a un enfoque educativo.
Tiene una fundamentación teórica sólida.
En el largo plazo, el referente autorregulador es el Proyecto Educativo Institucional porque está en constante dinámica de
ajuste y mejoramiento gracias al mismo mecanismo general de autorregulación que demanda de él la validez social; y es
precisamente en relación con el proyecto educativo que se indagaría por los criterios de calidad.
38
El Ministerio de Educación Nacional establece que los criterios actúan como pilares para la construcción y realización del
proyecto educativo y como principios para emitir juicios sobre su calidad; para ello propone tener en cuenta seis criterios
para acreditar la calidad: identidad, coherencia, pertinencia, integridad, eficiencia, eficacia. (MEN, 2000: 33 ss).
Al respecto proponemos cuatro criterios que se ha de tener presentes en cada una de las estrategias metodológicas y
especialmente en la fase de acreditación; estos criterios involucran los anteriores pero tienen mayor extensión: la valía se
obtiene cuando los resultados son coherentes con las necesidades y las expectativas e involucra la coherencia, la identidad
y la pertinencia; el mérito se obtiene cuando los resultados concuerdan con los niveles de exigencia e involucra la eficacia y
la eficiencia; la viabilidad que es posible cuando los resultados son congruentes con las posibilidades reales, y la equidad
que se realiza cuando los resultados son iguales para todos, comprendiendo la igualdad no como la homogeneidad sino
como lo mejor para cada uno de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, criterio del cual hace parte la integridad (Ver
cuadro 6).
Cuadro 6. Criterios para la acreditación de la calidad
ESTANDARES
ESTANDARESPARA
PARAJUZGAR
JUZGAR
UN
UNPROYECTO
PROYECTOEDUCATIVO
EDUCATIVO
Cuando procesos y resultados Utilidad práctica

VALIA son coherentes con las Aporte a transformación
necesidades y expectativas. crítica
Cuando los procesos y

Obtención y consistencia
MERITO resultados concuerdan con los
de resultados
niveles de exigencia.
Cuando los procesos y Aprovechamiento de

VIABILIDAD resultados son congruentes las posibilidades
con las posibilidades reales. Realismo y prudencia.
Cuando los procesos y Legitimidad y ética

EQUIDAD resultados Atención a la
son iguales para todos diversidad
La valía es el carácter del Proyecto Educativo que lo hace coherente con las necesidades, posibilidades y límites de la
comunidad local en la cual se inserta; dicha coherencia se establece en tanto el proyecto sea útil y ofrezca posibilidades
prácticas que incidan en el mejoramiento de la colectividad y en la formación de sus ciudadanos. Si bien la valía incluye
como indicador la idoneidad y la pertinencia, no equivale a estos dos.
El mérito hace referencia al mejor nivel de los resultados del proyecto en tanto sean coherentes con las condiciones de la
institución; específicamente establecería la eficiencia en una relación costo beneficio que trasciende la inversión económica
y que espera resultados acordes con los esfuerzos, la dedicación, la estructuración del proyecto y su consistencia
pedagógica; así mismo, valoraría la eficacia al establecer la consecución de las metas previstas en relación con la misión
establecida en el proyecto. Este criterio comprende la eficiencia, la eficacia y la coherencia pero ellos no son criterios
suficientes para garantizar el mérito del proyecto educativo.
La viabilidad del Proyecto Educativo corresponde a la posibilidad de realización del mismo en tanto considera dos
factores: la existencia de las condiciones necesarias y la pertinencia del desarrollo del mismo para la comunidad de la cual
hace parte porque no se puede olvidar que un proyecto puede ser viable económicamente pero no necesariamente ha de
ser la mejor inversión de dinero, tiempo, esfuerzos, espacios, personas. La viabilidad involucra la identidad y integralidad
pero no son suficientes para que el proyecto tenga posibilidad de realización y éxito.
39
Y finalmente, la equidad del Proyecto Educativo corresponde a la legitimidad que tiene en sí mismo al aspirar a una
formación integradora del ser humano en su singularidad y de la comunidad en su diversidad; la equidad no es solamente
dar a todos lo mismo sino que cada estudiante tenga acceso a lo que requiere para desarrollar su proyecto de vida y cada
comunidad pueda desarrollar su proyecto local mediante el cual se pueda insertar en el proyecto nacional manteniendo y
consolidando su propia identidad.
La acreditación de la institución, sea con fines de autoevaluación o de acreditación externa o de autorregulación, se encarga
precisamente de valorar la calidad del proyecto educativo de acuerdo con estos cuatro aspectos; pero la primera valoración
es el análisis que cada comunidad educativa haga de su proyecto pedagógico en relación con la calidad de sus respuestas
en tanto sean consistentes con las demandas de la región y consistentes en sí mismas desde el punto de vista de la
coherencia interna del modelo.
3.2 Diseño evaluativo para la acreditación

El diseño para la acreditación dentro del modelo sociocrítico es el de referentes específicos (o contextos de comparación)27
expuesto por Guillermo Briones28 (1985:23), aplicado mediante una línea de flujo que enuncia Kells (1997:93) y se
desarrolla por ciclos o fases mediante un proceso interno de amplia participación para reflexionar, debatir, argumentar con
la finalidad de comprender, conocer, interpretar como requisitos para introducir cambios o acciones de mejoramiento.
Cada fase desarrolla un diagnóstico, una planeación, una organización, una conducción y una motivación del proceso de
autoevaluación, así como la valoración de resultados por parte de la comunidad gracias a estrategias de comunicación
frecuente y oportuna (Michel, 1996)29, así como al replanteamiento de opciones de mejoramiento y cambio, la asunción de
compromisos, la elaboración de un informe; estos aspectos que se desarrollan en cada fase no requieren un carácter
secuencial y ordenado de igual forma porque es posible hacer ajustes frecuentemente en el plan, en las estrategias, en las
metas, en las formas de participación.
El diseño de contextos de comparación se desarrolla en este caso sobre la totalidad de la institución pero también
desagrega los diversos elementos dinámicos o estructurales que la componen. La institución como totalidad se asume como
una dinámica social generada por el continuo de la misma en tanto hace parte del proyecto social de la nación, tiene un fin,
se dispone hacia éste, desarrolla una dinámica y la alcanza mediante un proceso de ajuste, mejoramiento y cambio; sin
embargo, lo concreto, lo asible son las acciones que en su entorno se desarrollan y que dan cuenta de la institución para
indagar en ellas la intencionalidad, su sentido y comprender así la dinámica institucional, generar cambios, ajustes,
transformaciones en busca de su mejoramiento cualitativo y cuantitativo.
En este caso los contextos de comparación que permitirán desarrollar la autoevaluación para acreditar la institución
educativa y generar un mecanismo de autorregulación son las intenciones declaradas y las orientaciones dadas como
políticas estatales, como principios institucionales, como metas y planes acordados con la comunidad. Los contextos de
comparación para el proceso inicial de acreditación son:
La legislación sobre educación.

Los referentes teóricos relativos a pedagogía fundante, enseñabilidad y educabilidad.
Las directrices de organizaciones acreditadoras.
27
Al respecto es necesario anotar que el uso del mismo término para los referentes específicos, llamados así para respetar
el nombre asignado por Briones, y los referentes de la acreditación denominados así por el Ministerio de Educación
Nacional podría crear confusión. Para aclarar este hecho, seguiremos llamando referentes a los segundos (núcleos del
saber pedagógico, investigación evaluativa y gestión educativa) mientras que a los referentes específicos los
denominaremos contextos de comparación.
28
BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985.
29
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En: Revista Iberoamericana de Educación.
Nº. 10, OEI, 1996.
40
El Proyecto Educativo pensado y elaborado de acuerdo con las necesidades y posibilidades de la comunidad local y
regional, así como según la misión de formación de maestros.
Para el proceso de autoevaluación y acreditación se hace uso de metodologías de la investigación sociocrítica para
conocer, comprender e interpretar la calidad y validez de los núcleos del saber pedagógico, la investigación educativa y la
gestión educativa. Para ello se recurre a procesos de descripción, comparación, confrontación mediante la obtención de
información cuantitativa o cualitativa. La información cuantitativa se manifiesta en hechos mensurables, mientras que la
información de carácter cualitativo se manifiesta en opiniones, intenciones, acciones, intereses, necesidades para encontrar
en ellos cómo se desarrolla la interacción comunicativa así como los significados e intereses compartidos por la comunidad,
condición que permite ampliar el conocimiento y comprensión del devenir del Proyecto Educativo. Es importante anotar que
con esta metodología no se pretende establecer relaciones de causalidad ni profundizar en explicaciones retroactivas sino
describir, conocer e interpretar las características de cada aspecto para precisar su coherencia con los contextos de
comparación enunciados.
La metodología requiere de amplia participación de toda la comunidad educativa para que mediante el proceso mismo de
autoevaluación y acreditación, cada uno de sus miembros logre una comprensión suficiente y profunda del devenir
institucional y asuma con compromiso y pertenencia la participación posterior y paralela en la detección de problemas, de
inconsistencias, de conflictos y en el planteamiento de acciones de mejoramiento.
Las características generales de la metodología que se va a utilizar en el proceso de autoevaluación y acreditación son:
• Flexibilizar la institución para favorecer el cambio individual y colectivo así como la asunción de la singularidad
personal e institucional.
• Desarrollar reflexiones personales y de la comunidad sobre las propias actuaciones, en especial de la versatilidad
hacia los cambios que se exigen para el mejoramiento de la educación.
• Confrontar la autoevaluación interna con pares directivos de otras comunidades.
Esta metodología demanda participación amplia de todos los miembros de la comunidad y está caracterizada por:
• Movilización de talentos
• Promoción y surgimiento de líderes.
• Dinámicas proactivas y de interacción antes que individuales y retroactivas o reactivas.
• Argumentación, comunicación y debate amplios para valorar a través del análisis situacional.
Los procedimientos básicos de la metodología son:
• Listar los aspectos que conciernen al objeto de estudio, sean éstos problemáticos o no
• Organizar categorías para el estudio de dichos aspectos para determinar prioridades y relaciones entre ellos.
• Definir los aspectos sobre los que se requiere información, análisis y debate para cambiar, mejorar o transformar.
• Buscar fuentes de información suficientes que den cuenta de múltiples perspectivas sobre cada aspecto requerido.
• Generar los instrumentos y estrategias pertinentes que permitan información global y específica. Estos pueden ser
análisis documental, cuestionarios abiertos o cerrados, pruebas de logro, aplicación de DOFA y espina de
pescado, encuestas, entrevistas, observación de desempeño laboral y estudiantil posterior, observación libre o
estructurada, análisis comparativo de ejecución, debates, diálogos, análisis situacionales.
• Organizar la información para interpretarla facilitando la comprensión sobre la misma y divulgarla para debatir y
ampliar su comprensión y los significados que revela.
• Proponer, debatir y tomar decisiones para hacer los ajustes necesarios y diseñar las acciones correspondientes.
• Debatir y generar mecanismos de autorregulación.
3.3 Estructura general del plan de acreditación.
41
El plan de acreditación se desarrolla inicialmente durante cinco momentos en los que se toman como categorías los
conceptos de pedagogía fundante, enseñabilidad y educabilidad. Dicho plan tiene un carácter no solo retrospectivo sino
prospectivo para aprovechar el aprendizaje sobre la acción misma y para generar una mecánica de autorregulación y
acreditación acorde con el continuo institucional; el desarrollo se sintetiza en el siguiente cuadro:
Cuadro 7. Fases del programa de acreditación
FASE FUENTE MODALIDAD ETAPAS

1. Plan de Comunidad educativa Evaluación Convocar
autoreflexión Proyecto educativo Interna Negociar
2. Auto evaluación Discurso del PEI. Evaluación Pedagogía fundante.

Organización del PEI Interna Educabilidad.
Desarrollo del PEI. Enseñabilidad.
Integración de núcleos del saber
pedagógico.
3. Elaboración del Actas y registros de autoevaluación Evaluación Recopilar de actas, registros
informe Interna Elaborar de borradores
Confrontar con comunidad
Integrar plan mejoramiento
4. Evaluación por un Proyecto educativo. Evaluación Calidad intrínseca del proyecto.
par Informe Externa Calidad técnica del proyecto.
Actas y registros Factibilidad del proyecto.
Institución: observación directa.
5. Acreditación de Informe final. Evaluación Continuidad del proyecto
calidad Informe del par. Externa
Después de estos cinco momentos se espera haber generado mecanismos de autorregulación de modo que en adelante la
acreditación sea acorde con el continuo social de la institución.
3.3.1 FASE UNO: Plan de Autoreflexión para el mejoramiento del Proyecto Educativo.
El plan de autoreflexión establece la razón de ser de la acreditación así como su importancia para cada uno de los
miembros de la comunidad y para la totalidad de la institución. Su finalidad es generar una conciencia colectiva sobre el
proceso que se adelanta así como sobre cada una de las fases de autoevaluación, evaluación por un par y acreditación de
calidad de modo que todos dispongan de razones institucionales y personales para su realización así como de una
aproximación general sobre los referentes de calidad de su institución.
Convocatoria
La presencia de la comunidad escolar se requiere para acordar con claridad y apropiar la finalidad, llegar a significados
comunes sobre la importancia del tratamiento del proceso y la confidencialidad, la relevancia de cada tarea, el significado
del tiempo y los contextos en la acreditación de la calidad de la institución; además, para precisar la participación y el
compromiso de cada integrante en el proceso de autoevaluación. El conocimiento y la comprensión de la dinámica
institucional demanda negociar los significados sociales del proceso de autoevaluación en asuntos como el acceso a las
fuentes de información, los momentos y contextos de la participación, el compromiso con los informes y los usos de los
resultados, la valoración de los pares.
Así mismo, previamente al desarrollo del plan se debe llegar a consensos sobre significados fundamentales para el proceso
relacionados con la definición de la institución como una organización compleja al servicio de un proyecto común producto
42
de la elaboración, aceptación y compromiso de la comunidad escolar, la validez social de un proyecto, la democracia en la
participación, las dinámicas de negociación y consenso, la confiabilidad del proceso y de los acuerdos, los criterios de
validez social de las decisiones, la posibilidad de empoderamiento y confianza, las condiciones de la salud organizacional.
Resultados esperados.
Como resultado del trabajo de la primera fase se espera que:
• La comunidad tenga conciencia y claridad sobre la importancia de la autoevaluación y la acreditación así como
sobre su participación y compromiso.
• La comunidad comparta los significados básicos necesarios para iniciar el proceso de autoevaluación.
• Cada miembro de la comunidad conozca la importancia de su participación y de la acreditación, así como las
condiciones bajo las que participará en el proceso y los compromisos generales que asumirá en el transcurso del
mismo.
Taller 1. Tomando conciencia
Este taller tiene como finalidad apoyar la fase de autoreflexión individual y comunitaria al considerar siete aspectos: acordar
para la comunidad el significado de institución, calidad y acreditación, la justificación de la acreditación, su finalidad para la
institución, el enfoque con el que la comunidad desarrollaría la acreditación y los aspectos que arriesgaría la institución al
acreditarse. Para tal fin se ofrecen una serie de cuestionamientos que cada comunidad analizaría con la dinámica grupal o
individual que considere más pertinente.
La forma como se desarrolle este taller depende de las necesidades de cada institución; sin embargo, es conveniente tener
en cuenta algunas sugerencias tanto para éste como para los demás talleres:
• Conformar un equipo que determine los aspectos del taller que tomarán como referencia y establezcan
previamente posibles variaciones tanto porque suprimen puntos como porque agregan otros.
• Antes de realizar cualquier actividad grupal es conveniente que cada integrante haga una revisión de los aspectos
y preguntas que se van a analizar y registre por escrito sus apreciaciones, ideas, sugerencias, preguntas.
• El trabajo en grupo se desarrolla más eficazmente con pocas personas de modo que todos tengan la posibilidad de
exponer sus argumentos, de disentir y de tomar parte en las decisiones y consensos. Por ello es importante
establecer los mecanismos de debate y consenso.
• En cada grupo de trabajo se debe nombrar un relator, un moderador y un secretario de modo que en los debates
conjuntos se pueda poner en común los aspectos fundamentales, los acuerdos y los aspectos sobre los que aun
no logran un consenso. Además, el registro escrito permitirá al grupo que elabore el informe final tener en cuenta
todos los aspectos que apoyarán tanto los argumentos para la acreditación como los planes de mejoramiento.
• Las sesiones de trabajo individual o en grupo deben realizarse de acuerdo con un tiempo previsto, que si bien
puede ser relativamente flexible, no es conveniente extender o reducir excesivamente porque quita posibilidades
para los demás momentos previstos o hace el debate extenuante. Por ello debe establecerse previamente el
tiempo disponible, el lugar en el que se reunirán, la dinámica que mantendrán dado que pueden desarrollar cada
punto en forma individual y después hacer una plenaria, o analizar conjuntamente cada aspecto y llegar a
conclusiones. En cualquier caso, no se debe olvidar que la participación amplia enriquece el análisis, la búsqueda
de explicaciones y la fundamentación de propuestas que en última instancia, aportan al mejoramiento institucional.
• Los debates desarrollados en cada etapa deben realizarse con amplia participación de todos los miembros de la
comunidad; sin embargo, dada la complejidad, diversidad y extensión de las temáticas, los grupos deben
conformarse de acuerdo con el aporte que sus integrantes pueden hacer al debate y con representación de los
diferentes sectores involucrados en la temática que se aborda. Algunos miembros de la comunidad podría hacer
aportes escritos si no puede estar presente.
43
• Cada taller debe cloncluir con una puesta en común, la elaboración de un acta para la comunidad que incluya las
conclusiones, los puntos en conflicto, las acciones de mejoramiento previstas; es importante en este proceso
prever la forma de aprovechar al máximo la información que surja del debate tanto en cuanto datos como en
cuanto argumentos.. Además, el desarrollo de la fase o etapa siguiente debe iniciar con una revisión del plan de
mejoramiento y las conclusiones de la etapa anterior.
• En todos los puntos del taller es importante mantener una postura crítica de confrontación con posibilidades de
mejoramiento sin que ello signifique desconocerlas fortalezas, pero tampoco esconder las debilidades
Este primer taller tiene tres partes: la comunidad como institución educativa, significado de la calidad educativa y
acreditación para y en esta comunidad, razón de ser de la acreditación para la institución, delimitación del enfoque
evaluativo que se tendrá y la definición de los riesgos y posibilidades del proceso acreditador. Su objetivo es la toma de
conciencia sobre la necesidad y posibilidades de la acreditación, no solo como una demanda legal y externa, sino como un
imperativo institucional para su existencia; además, la definición conjunta del proceso acreditador, su enfoque, sus
objetivos, favorece el compromiso de toda la comunidad en las fases siguientes y en las acciones de mejoramiento.
1. ¿Qué es esta comunidad como Institución Educativa?
¿Qué caracteriza esta comunidad como Institución Educativa?

¿Cuáles son las formas básicas de interacción dentro de ella?
¿Cuáles son las formas de interacción entre ella y la comunidad local?
¿Quiénes tienen principalmente la capacidad de instituir en esta comunidad?
¿Quiénes son generalmente instituidos en esta escuela y bajo qué circunstancias tienen capacidad de instituir?
¿Qué identifica esta institución escolar y la diferencia de otras?
¿Qué implicaciones tendría la no existencia de esta institución para la comunidad?
2. ¿Qué significa Calidad Educativa en la Comunidad?
Establecer qué características tiene su organización que hace que la educación aquí sea de calidad en relación con:
El proyecto local, la misión institucional y metas educativas

Estructura organizativa, administrativa y el tiempo escolar
Equipos de trabajo, los procesos de participación y negociación
Los niveles de capacitación y preparación
Los procesos evaluativos
La interacción en el aula
La formación integral y pedagógica
La investigación educativa institucional y en el aula en al formación de los estudiantes
3. ¿Qué entiende la comunidad educativa por Acreditación de Calidad?
¿Qué es acreditar?
¿Qué se acredita?
¿Quién tiene la condición de tal para acreditar?
¿Para quién es la acreditación?
¿Quién avala el crédito de su institución?
¿Quiénes y cómo participan en la acreditación?
¿En qué forma la investigación educativa es parte inherente del proceso de acreditación?
¿Qué acciones y procesos están asociados con la acreditación para cada uno de los miembros de la comunidad:
44
Cuadro 8. Plan de acciones para la acreditación
Acción 1 Acción 2 Acción 3

Directivos
Docentes
Estudiantes
Comunidad
4. ¿Qué justifica la acreditación dentro de esta Institución?
Teniendo en cuenta los siguientes aspectos, establecer qué razón de ser tiene la acreditación para cada miembro de la
comunidad en razón de su cargo; por qué es necesaria o importante la acreditación:
En relación con las demandas de la región y de la nación

En relación con la misión institucional
En relación con la organización de la institución
En relación con la acción pedagógica de los docentes
En relación con los estudiantes en su desempeño como egresados
Cuadro 9. Razones para acreditar su institución.
Región y Misión Organización Acción pedagógica Estudiantes

nación Institucional
Directivo
Docente
Estudiante
Comunidad
5. ¿Qué finalidad tiene la acreditación en la Institución?
De acuerdo con las condiciones de la comunidad local, del proyecto educativo, de la acción pedagógica de los docentes y la
formación de los estudiantes establecer para qué se acredita la institución en cada una de sus fases:
Cuadro 10. Finalidad de la acreditación
Autoevaluación Coevaluación Evaluación externa

Directivos
Docentes
Estudiantes
Comunidad
6. ¿Con qué enfoque evaluativo se espera desarrollar el proceso de acreditación?
El enfoque evaluativo puede ser técnico, práctico o crítico y se desarrolla en relación con tres elementos que manifiestan la
calidad de cada referente: el discurso, la organización y la acción.
45
Según el discurso:
¿Qué principios dirigen el proceso de acreditación de la institución?

¿Cuáles son los referentes de la acreditación de esta institución?
¿Cómo se comprende la comunidad local, la comunidad educativa y las personas que en ellas participan y qué tipo de
relaciones se establecen entre ellas?
¿Qué propósitos comunes tienen con la acreditación?
¿Cómo es el lenguaje, la comunicación y la clase de información que circula en el proceso de acreditación?
¿Cuáles son los criterios de validez y verdad con que se analizará la información?
¿Qué principios dirigirán el control que se tenga sobre el proceso de acreditación?
Según la organización:
¿Quiénes liderarán el proceso de acreditación y con qué criterios se definirán tareas y papeles?
¿De qué espacio y de qué tiempo se dispone para la acreditación?
¿Con qué criterios se tomarán decisiones para desarrollar el proceso de acreditación?
Según la acción:
¿Qué tipo de acciones se adelantan en el proceso de acreditación?

¿Qué espacios de participación se abrirán para la acreditación?
¿Para qué se utilizará la información disponible?
7. ¿Qué arriesga su institución con la acreditación?
¿En qué campos de su proyecto educativo y de su organización estarían dispuestos a negociar mediante el proceso de
acreditación?
¿En qué afectaría el proyecto negociar estos aspectos?
¿Qué factores de su proyecto educativo y de su organización no estarían dispuestos a negociar o renunciar o cambiar con
el proceso de acreditación?
¿A quiénes no involucraría en dicho proceso?
¿Qué intervenciones no aceptarían en el proceso de acreditación?
¿En qué campos requiere mayor apoyo para este proceso?
¿Qué factores obstaculizarían el proceso?
3.3.2 FASE DOS: Autoevaluación.
La autoevaluación en una actividad paralela al continuo de la institución para evaluar las necesidades que debe atender el
proyecto educativo y establecer metas de mejoramiento, aspecto sin el que la autoevaluación queda en simple denuncia y
pierde su sentido de continuidad. Este proceso tiene como base la reflexión que genere la propia comunidad educativa y
debe ser voluntaria y dirigida por los miembros de la institución. La autoevaluación se hace sobre las propias acciones, que
pueden ser del proceso o del producto, del orden teórico, administrativo o académico; puede realizarse sobre la totalidad del
proyecto que ejecuta la Institución o limitarse a aspectos muy concretos, pero siempre teniendo en cuenta la complejidad de
educar y la institución como una unidad no desagregable.
La fase de autoevaluación estaría comprendida por cuatro etapas, como se expresa en el siguiente cuadro:
46
Cuadro 11. Etapas de la autoevaluación
Etapa
1 Valorar el proyecto educativo en función de la pedagogía fundante.
2 Evaluar el proyecto educativo desde la educabilidad.
3 Evaluar el proyecto educativo desde la enseñabilidad
4 Evaluar la conjugación del proyecto educativo en relación con los núcleos de pedagogía, enseñabilidad y
educabilidad
La autoevaluación en sus cuatro etapas tiene en cuenta los referentes que el Ministerio de Educación Nacional establece en
cuanto la organización, la investigación, la gestión y los núcleos del saber pedagógico porque ellos constituyen ejes
transversales que no pueden limitarse a la pedagogía, a la educabilidad o a la enseñabilidad.
El cuadro 12 recoge los referentes estructurales de cada una de estas etapas en las que se tiene en cuenta el referente y el
núcleo pedagógico, el objeto que se va a valorar, el entorno en el que existe ese objeto y las personas o grupos que
participarían más directamente en el proceso de autoevaluación.
Cuadro 12. Referentes estructurantes de la autoevaluación
Referente Entorno espacio Quién Objeto de autoevaluación

temporal Dimensiones
Pedagogía como disciplina

fundante: Tiempo: Directivos Discurso
Histórico social Docentes Finalidad y fundamentos
Proyecto Educativo. Espacio: Padres Organización
Gobierno Escolar Social nacional y regional Estudiantes Macroestructura y campo
Investigación institucional Recursos: Financieros Comunidad local interinstitucional.
Personas: Acción:
Toda la comunidad. Apropiación PEI.
Formas de Gobierno
Educabilidad:
Discurso
Didáctica Tiempo: Estudiantes Finalidad y fundamentos
Aprendizaje Personal. Organización
Estudiante Espacio: Docentes Macroestructura y campo
Equipo docente Personal. interinstitucional.
Investigación en el aula Personas: Padres Acción:
Padres, alumnos Apropiación PEI.
Formas de Gobierno
Enseñabilidad:
Tiempo: Institucional Docentes Discurso
Currículo académico. Espacio: Institucional. Teorías educativas
Currículo de ética. Recursos pedagógicos: Directivos docentes Organización
Investigación Docentes y directivos. Equipos docentes
Pedagógica Estudiantes Acción:
Planeación y enseñanza
47
Integración de Núcleos:
Discurso
Pedagogía fundante Tiempo: Proyectivo en Directivos Concepciones, fines, fundamentos.
Enseñabilidad exalumnos Organización
Educabilidad Espacio: Docentes Campo inter e intrainstitucional.
Metaevaluación Regional laboral de Acción:
exalumnos. Padres Integración de núcleos y referentes,
Personas: autorregulación.
Toda la comunidad Estudiantes
Los referentes corresponden a las estructuras mediante las que se realiza o hace explícita cada categoría de la
educabilidad y la enseñabilidad, así como los fundamentos de la pedagogía como disciplina fundante. En torno a ellos la
comunidad educativa establece unos fundamentos, un discurso, que sirve como referente para su organización, sus
acciones y sus decisiones.
El objeto de la evaluación está constituido por el discurso, la organización y las acciones relativas a cada referente.
(Suárez y Latorre, 2000)
El discurso es el componente ideológico del proyecto educativo y de la institución que varía de acuerdo con cada enfoque
pedagógico de modo que en el enfoque técnico se orienta a la reproducción mediante una gestión de control central, en el
enfoque práctico aboga por el bienestar de la persona y la comunidad mediante la comprensión mutua, en el enfoque
sociocrítico se ocupa de concientización para transformar el entorno y liberarlo de contradicciones. (Suárez y Latorre, 2000).
La organización es el componente de gestión del proyecto educativo y también varía en cada enfoque. En el enfoque
técnico la organización se fundamenta en el control centralizado de procesos en relación con los objetivos del proyecto
educativo de modo que la participación es limitada y el papel de los actores es de ejecución; en el enfoque práctico la
organización es abierta y descentralizada mediante mecanismos de autogestión de las unidades que forman la institución
de modo que no limita el bienestar y facilitar la toma de decisiones para atender las necesidades de las personas; en el
enfoque sociocrítico la organización es descentralizada fundamentada en la cogestión y por lo tanto recurre a mecanismos
de rearticulación mediante los cuales se tenga en cuenta tanto las personas como la comunidad.
La acción es el componente dinámico del proyecto educativo mediante el cual se realiza el mismo tanto en su diseño como
en su desarrollo. Las características de las acciones varían de acuerdo con el enfoque de modo que puede ser orientada a
la producción o la reproducción del conocimiento, a la instrucción o la formación, a la ejecución o a la contextualización y la
investigación.
El entorno espacial y temporal es un factor que debe tenerse en cuenta al realizar la autoevaluación del proyecto porque,
en tanto la educación es un proyecto social, requiere planearse y desarrollarse acorde con estas dos dimensiones tanto en
relación con la sociedad como con la institución y la persona, siendo ella cada uno de los miembros de la comunidad
educativa; de no ser así, el proyecto no tendría validez social. Así mismo, se considerarían condiciones contextuales los
recursos disponibles.
Finalmente, la autoevaluación, en tanto análisis de las posibilidades de cambio y ajuste, debate y negociación para la toma
de decisiones y las acciones subsiguientes de mejoramiento del proyecto en cada referente, demandan la participación de
todos sus integrantes aunque de manera diferencial tanto en los aspectos a valorar desde cada categoría como en los
diferentes momentos de la autoevaluación. Ello no significa que la participación sea segregadora o que otorgue poder a
unos y otros sino que sucede de acuerdo con las condiciones personales de capacidad, formación profesional y roles
institucionales.
48
Elaborar el plan de autoevaluación.
La elaboración del plan de autoevaluación para la acreditación requiere que los participantes conozcan previamente la
razón de ser de la autoevaluación y la importancia de la acreditación con independencia de las demandas legales que la
originan, el enfoque dentro del que se desarrollará, los principios que la fundamentan, el modelo evaluativo que se
implementará, el propósito que tiene y los componentes básicos de la metodología; la socialización desarrollada no significa
que todos sean expertos pero si que quienes lideren el proceso tengan mayor apropiación al respecto; además, la
comunidad debe llegar a un consenso sobre la pertinencia de dichos fundamentos, enfoque y modelo evaluativo.
En consecuencia, debe comprenderse la autoevaluación como un proceso de reflexión que sirve de base para ampliar la
comprensión sobre la dinámica del proyecto educativo y para fundamentar las decisiones y acciones de mejoramiento de la
calidad educativa que ofrece y logra.
La autoevaluación requiere una estructura organizativa centrada en un comité cuyas funciones podrían ser:
• Formular y divulgar políticas, criterios, normas y directrices para la autoevaluación.

• Dirigir y coordinar la totalidad de las acciones de autoevaluación
• Generar espacios de participación
• Coordinar el intercambio de comunicación dentro y entre los equipos de trabajo constituidos..
• Evaluar el desarrollo del proceso de autoevaluación así como los resultados y prever el impacto que pueda tener
para diseñar las acciones necesarias.
La elaboración del plan se realiza mediante seis acciones básicas:
• Acordar los ámbitos y temas que serán objeto de evaluación de acuerdo con la pedagogía fundante, la
educabilidad y la enseñabilidad, así como dentro de la investigación educativa y la gestión.
• Inventariar las dificultades correspondientes a cada ámbito que impiden y obstaculizan el desarrollo del Proyecto
Educativo, así como los factores desencadenantes de dichas dificultades.
• Definir los componentes de las dificultades halladas así como las características del entorno que pueden tener
relación con ellas y establecer el referente desde el que se autoevaluará: pedagogía, enseñabilidad, educabilidad,
investigación, gestión.
• Acordar la metodología para desarrollar la autoevaluación de acuerdo con cada referente, según el carácter de la
dificultad y con los participantes.
• Designar los promotores de la evaluación, definir las formas de participación, conformar los equipos de trabajo y
definir la forma de comunicación, las estrategias de debate y los mecanismos de negociación básicos.
• Diseñar el plan general para cada ámbito, tema y dificultad incluyendo el contexto de comparación, la finalidad, los
participantes, las estrategias básicas, el entorno espacial y temporal, los recursos necesarios y disponibles, los
resultados esperados, las formas de comunicación y la cobertura de la misma. Es de anotar que este plan puede y
debe ajustarse en el momento de implementarlo de acuerdo con el desarrollo alcanzado hasta el momento.
49
Taller 2. Plan de autoevaluación
La elaboración de un plan de autoevaluación requiere partir de una apropiación de las sugerencias expuestas en este
manual. Por ello, lo primero es definir quiénes conformarán el comité de autoevaluación y cuáles serán sus funciones:
posteriormente, establecer un plan general que incluye los aspectos que se autoevaluarán, las fuentes de información
fundamentales y los referentes sobre los que informan, las estrategias de organización e interpretación de la información y
los criterios para la toma de decisiones.
1. Conformación del comité de autoevaluación
El siguiente cuadro puede orientar la toma de decisiones sobre la conformación del comité indagando en cada uno de los
grupos humanos de la comunidad quiénes participarían y fundamentalmente la razón de su participación, la motivación, el
aporte, la relevancia de su presencia en este organismo.
Cuadro 13. Conformación del comité de autoevaluación
Quiénes Razón de su participación en el comité Función

Directivos
Docentes
Estudiantes
Padres de Familia
Personal administrativo
Miembros de la localidad
2. Proceso de autoevaluación
El primer paso para determinar los campos de autoevaluación es listar los aspectos susceptibles de evaluar cuya razón de
ser es la necesidad de determinar los focos problemáticos sobre los que los integrantes consideran pertinente recoger
información para establecer las causas de la dificultad que se percibe o del éxito alcanzado para fortalecerlas, o para
determinar las fortalezas o dificultades, o sobre los que es importante conocer la posición de la comunidad, o para
establecer el desarrollo de innovaciones que se han implementado y conducirlas. Además, se debe tener en cuenta que
sean susceptibles de evaluar, que se pueda recoger información sobre ellos mediante fuentes confiables. Este listado
solamente propone temas y aspectos a considerar en relación con los referentes de núcleos del saber pedagógico,
investigación educativa, gestión educativa y sobre las categorías de educabilidad, enseñabilidad y pedagogía; aquí aun no
se valoran ni enjuician los temas propuestos.
Para tal fin sugerimos proceder bajo dos estrategias posibles:
* La Espina de Pescado o diagrama de causa efecto, desarrollada solo en su primera fase para establecer tanto los
aspectos centrales sobre los que habrá de disponerse de información más específica de acuerdo con las relaciones de
causa que hay en ellos. Se desarrollaría dentro de un debate abierto donde los participantes van complementando o
rebatiendo lo expuesto por unos y otros. En esta estrategia es posible avanzar en un análisis más profundo de cada uno de
los aspectos pero en algunos de ellos se hará evidente que este grupo no puede disponer de la información completa y
deberá recurrir a otras fuentes. En este primer momento, la espina de pescado tiene como finalidad determinar los
problemas y la organización de los mismos; posteriormente se volverá sobre algunos aspectos para desarrollar un proceso
completo de evaluación y toma de decisiones. La estrategia de espina de pescado o diagrama de causa y efecto (Diagrama
50
de Ishikawa) se utiliza para establecer relaciones de causalidad en los problemas que se han detectado y permite
agruparlas en categorías.
Gráfica 4. Espina de Pescado
1.
3. 2.
Problema
general
* La lluvia de ideas, tomando como referencia cada uno de los temas a considerar de modo que cada uno de los
participantes puede escribir un listado que después comparte con los demás integrantes para obtener un único listado.
La segunda parte consiste en hacer un análisis sobre el listado obtenido para establecer prioridades de acuerdo con las
necesidades más importantes de la institución y según las posibilidades de introducir cambios o desarrollar procesos de
mejoramiento en cada aspecto.
Los participantes deben tomar la lista en relación con cada aspecto y dar un orden según los aspectos que siendo
susceptibles de valorar, son centrales para el logro de las metas del Proyecto Educativo Institucional. Este proceso se
desarrollaría mediante un debate abierto en el que se exponen las razones de la importancia y se llega a consensos. El
resultado debe ser un listado secuencial de aspectos que se valorarán y las razones por las cuales debe ser considerado
con prioridad.
El tercer paso es determinar quienes son fuentes de información y si es posible acceder a ellas. Algunas fuentes de
información se enuncian en el cuadro 14 así como posibles estrategias que pueden ser útiles en la fuente correspondiente o
en otra. El comité podría agregar otra fuentes y estrategias o no considerar todas las sugeridas
Cuadro 14. Fuentes y estrategias de recolección de información
Fuente Estrategia
Directivo Múltiples según el objeto evaluado. Enfatizar en las entrevistas al evaluar
personas.
Profesor Múltiples según el objeto evaluado. Enfatizar en las entrevistas al evaluar
personas.
Alumno Encuestas, cuestionarios abiertos, diálogos
Padres Encuestas semiestructuradas: dofa, diferencial semántico, preguntas abiertas.
Entrevistas.
Comunidad Local Encuestas
Comunidad Nacional Pruebas de Logro
51
Observación de desempeño laboral y estudiantil posterior.
Cuestionarios de cantidad
Documentos de institución, docentes, Análisis documental
directivos, estudiantes, padres o Análisis estadístico
comunidad
Actas Análisis documental

Análisis comparativo de ejecución.
Análisis estadístico
Interacciones escolares: clases, Observación libre
descansos, eventos especiales, jornadas Observación estructurada
pedagógicas. Debates
Dofas
Espina de Pescado
El cuarto paso es establecer estrategias generales para recoger la información necesaria y dependen de la fuente y del
tipo de datos que se requieren. Algunos de ellos necesitan información amplia pero precisa, proveniente de muchos de los
miembros de la comunidad y se debe disponer de estrategias como entrevistas o de instrumentos como encuestas.
En cambio, hay otros aspectos sobre los que se requiere un análisis más amplio pero profundo para los que es pertinente
recurrir a estrategias como la espina de pescado o para determinar múltiples facetas de una problemática que no aparecen
sino en el debate abierto; sin embargo, éstas son estrategias que requieren de la participación de personas con mayor
capacidad de argumentación y que puedan conducir el debate.
El quinto paso es realizar análisis y síntesis de la información para elaborar juicios sobre los que se fundamenten las
decisiones posteriores. La planeación de la autoevaluación debe involucrar la forma como se organizará e interpretará, las
personas encargadas de este proceso y los criterios con que se realizará; además, debe determinarse para quién y para
qué será útil dicha información pues ello determina el tipo de lenguaje, los aspectos relevantes a considerar y el nivel de
profundidad requerido. Así mismo, comprende las estrategias de comunicación.
El sexto paso es establecer los criterios y estrategias para la toma de decisiones. Este es uno de los momentos más
importantes de la planeación de la autoevaluación dado que en el momento de tomar decisiones y aplicar dichos criterios se
exige la participación amplia de todos lo miembros de la comunidad y momentos de reflexión y debate para buscar las
mejores estrategias a corto, mediano y largo plazo; además, es un momento en el que se consolida el compromiso de la
colectividad con cada una de las decisiones que se toman.
El plan de autoevaluación debe llevar implícito un plan de mejoramiento que involucre los siguientes aspectos:
• Síntesis de los resultados de la autoevaluación en relación con los diferentes grupos de la comunidad y los
referentes pedagógicos de la calidad educativa.
• Identificación y definición de problemas.
• Organización de los problemas por referentes y de acuerdo con la prioridad que tienen en cuanto la posibilidad de
mejorar así como según la importancia y la urgencia.
• Determinación de planes y programas para cada problema.
• Determinación de plazos para resolverlos o para mostrar resultados parciales o para dar informe sobre el proceso.
• Formulación de propósitos y objetivos que se alcanzarán.
• Selección de estrategias de solución, acciones y responsables
• Medios, recursos y necesidades adicionales incluyendo costos que implica
• Resultados esperados del programa o proyecto de mejoramiento.
52
Finalmente, el proceso de autoevaluación concluye en un plan de mejoramiento que se consigna y estructura mediante una
matriz similar al cuadro 15 en la que además, se especifica quién liderará cada proceso:
Cuadro 15. Plan de autoevaluación y mejoramiento
Problema Referente Programa o proyecto Estrategias y recursos Resultados esperados
PRIMERA ETAPA: Evaluar el proyecto desde la pedagogía como disciplina fundante.
La pedagogía es la disciplina fundante del Proyecto Educativo y ‘‘se tematiza y se hace explícita sobre la educación, cuando
el saber educar implícito se convierte en un saber sobre educación. Por lo tanto, la pedagogía como saber teórico y
práctico, explícito, sobre la educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de educación y, a su
vez por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.’’30
La valoración de la adecuación del Proyecto desde la pedagogía como disciplina fundante tiene como finalidad establecer la
utilidad práctica e inmediata del proyecto para la comunidad educativa y para la localidad en cuanto su proyecto educativo
(Discurso), en la conformación de Equipos de Dirección y de una estructura orgánica al servicio de la formación pedagógica
(Organización) y en las acciones orientadas a la apropiación del proyecto en sus fundamentos y concepciones, así como en
la ejecución del mismo (Acción), aspectos que analizaremos en detalle más adelante.
Cuadro 16. Referentes desde la pedagogía como disciplina fundante
Referente Entorno espacio Quién Objeto de evaluación

temporal Dimensiones
Discurso:
Tiempo histórico social Misión y Visión
Directivos Objetivos y Propósitos
Proyecto Educativo Institucional.
Espacio social nacional Concepciones filosóficas

y regional: Docentes Teoría, enfoque y modelo pedagógico
Investigación institucional
Organización:
Recursos financieros Padres Tipo de organización
Pedagogía fundante
Relaciones interinstitucionales.
Gobierno Escolar
Recursos humanos Estudiantes Acción:

Conocimiento, divulgación y apropiación
Comunidad local del Proyecto Educativo Institucional.
Formas de Gobierno
En el Proyecto Educativo se valora en primer lugar, la adecuación de la fundamentación teórica del proyecto
específicamente en cuanto al modelo pedagógico para establecer la coherencia que tiene con las necesidades del contexto
30
LUCIO, Ricardo. Educación y enseñanza, pedagogía y didáctica, En: Revista de la Universidad de la Salle, año XI, No.
17, julio de 1989:. 41-56.
53
en el que se ubica la institución. Por ejemplo, un fundamento teórico de carácter técnico sería pertinente para una institución
que requiere formar técnicos y especialistas que ejecuten tareas repetitivas; también sería adecuado para formar
comunidades en las que todo está previsto para ser desarrollado de una determinada forma y dado que hay un gobierno
central que determina las necesidades, piensa y planea los cambios, decide como implementarlos y necesita quien los lleve
a cabo bajo esta estructura.
En segundo lugar, valora la forma como se involucra la investigación educativa en su dinámica de mejoramiento y en el
conocimiento de la comunidad local. Y finalmente, valora los órganos de gobierno y la participación institucional son el
Consejo Directivo, el Consejo Académico, el Comité Estudiantil y la Asociación de Padres de Familia; a propósito de cada
uno de ellos se evalúa la apropiación del proyecto, el conocimiento de la comunidad en cuanto sus problemas, necesidades
y posibilidades, su gestión, la dinámica de participación, el liderazgo y compromiso que han asumido, la coherencia de sus
acciones, la amplitud y apertura en la comunicación, el seguimiento del proyecto. Por ejemplo, se puede hacer un balance
sobre los aspectos que estos órganos conocen y las directrices y acciones que han adelantado para tomarlas en
consideración en sus planes de gobierno escolar.
Discurso
La valoración del discurso (Suárez y Latorre, 2000) , tomando como referencia la pedagogía fundante, indaga por la
adecuación de la visión y la misión de la institución con el contexto económico, político y socio cultural en el que se ubica
ésta (Realismo en las metas); por la coherencia de la misión y la visión con los objetivos y con el contexto laboral de sus
egresados (Demanda de intereses); por la pertinencia de la teoría, el enfoque y modelo pedagógico asumidos de acuerdo
con la misión y los objetivos, así como con las nuevas corrientes pedagógicas del país y del mundo, porque si bien el ámbito
laboral inmediato de sus egresados es la región próxima, tanto ellos como los alumnos a quienes educarán y las
instituciones en las que laborarán están inmersos en un contexto más amplio que su región (Fundamentos teóricos y
formación docente).
Finalmente, al asumir el discurso como objeto de autoevaluación se indaga por las concepciones de educación, persona,
sociedad, ambiente que fundamenta el Proyecto Educativo Institucional pero también, las concepciones que al respecto
tienen sus miembros para valorar la coherencia entre éstas, para negociar sus significados y para llegar a consensos al
respecto, en tanto éstos inciden en la orientación posterior que se de a las categorías de enseñabilidad y educabilidad.
Organización.
La organización de la institución educativa comprende el núcleo de gestión al que hicimos referencia anteriormente, toma en
consideración la pedagogía como disciplina fundante y tiene un carácter particular dado que la formación de sus estudiantes
trasciende los sucesos del aula, se constituye en una vivencia que se apropia como una cultura que hace parte de la cultura
que el futuro maestro replica en el ejercicio laboral.
En consecuencia, la autoevaluación de la organización intraescolar debe considerar los principios, el enfoque y la estructura
de la institución (si es vertical, horizontal, de red), la planeación, los mecanismos de control, así como la participación y las
funciones que desarrolla cada uno de sus miembros, en particular, de los estudiantes.
Es de particular importancia valorar el ámbito comunicativo: La forma como se llevan los archivos y registros de información,
los mecanismos de divulgación de la información en cuanto su oportunidad y agilidad, los canales de comunicación, los
usos de la información tanto en su forma y cantidad como en su intención y calidad, el ambiente que genera la circulación
de ésta, la participación de la comunidad en la relación con comunicación. También cabe considerar la necesidad de
evaluar las formas de control y uso del tiempo en relación con la capacitación, la reflexión y el debate, así como los
espacios disponibles en la infraestructura física, su dotación y los recursos informáticos y tecnológicos
La autoevaluación de la organización en relación con su carácter interescolar requiere indagar por el tipo de asociaciones a
las que pertenece, así como la interacción con las comunidades educativas y académicas de la localidad y con la Secretaría
de Educación y los aportes que hace y recibe la institución desde el punto de vista pedagógico, tecnológico, científico. Así
54
mismo, debe valorar la presencia de la institución en la comunidad y los servicios que puede prestar a ella o recibir.
(Aprovechamiento de medios disponibles)
Acción.
La evaluación de la acción, en relación con la pedagogía como disciplina fundante se refiere a la valoración del
conocimiento, la divulgación y la apropiación del Proyecto Educativo; la forma como cada equipo conformado en la
comunidad procede para desarrollar sus funciones, el compromiso y liderazgo que asume frente al proyecto, el seguimiento
que realiza a su labor y la incidencia de sus actos sobre los demás referentes y procesos del proyecto.
En particular, valorar la acción, tomando como referencia la pedagogía, se relaciona con la asunción de conflictos en cuanto
la elaboración de pautas de convivencia, el abordaje de los mismos, los mecanismos de diálogo, la solución y prevención de
éstos; específicamente, la autoevaluación en este campo debe indagar sobre la forma como, mediante este campo se forma
a los estudiantes en ambientes de diálogo, de debate, de negociación, en contra de acciones de imposición, de violencia, de
intolerancia que generen en ellos sentimientos contrarios a las concepciones que fundamentan el Proyecto.
Así mismo, la valoración de las acciones en relación con la pedagogía se refieren a la toma de decisiones en la institución.
Indagar por los significados de participación, democracia, persona, implícitos en las decisiones de los miembros de la
comunidad permite valorar la coherencia de éstas con el enfoque pedagógico del proyecto.
Entorno espacio temporal
El Proyecto Educativo, en relación con la pedagogía debe ubicarse en un tiempo histórico social y en un espacio social
nacional y regional, que podríamos llamar geoeducativo. A este respecto, la autoevaluación debe considerar:
• La coherencia de su misión y sus objetivos de acuerdo con el momento histórico y las condiciones geográficas de
la nación, del país y de la región.
• La coherencia del enfoque pedagógico con el desarrollo de las ciencias de la educación y con las nuevas
tendencias, así como con el modelo pedagógico implícito en las políticas del Estado y de los países de la región
para las instituciones educativas.
• La coherencia del proyecto con las demandas que la Universidad y el ambiente laboral hace a sus estudiantes.
• La atención a proyectos de mejora de la comunidad. (Suficiencia de apoyos logrados).
También como parte del contexto es necesario valorar el proyecto en lo relativo a las personas y al referirse a la pedagogía
como disciplina fundante corresponde considerar los docentes dado que de su bienestar, pertenencia, compromiso y
preparación depende en gran medida la acreditación de la institución; al respecto se debe tener en cuenta:
• La formación docente tomando como referencia lo dispuesto en el artículo 119 de la Ley 115 de 1994 para las
instituciones formadoras de educadores
• La formación básica general y la formación de acuerdo con el énfasis de la institución.
• La actualización en el área específica de formación y en pedagogía, en relación con el Proyecto Educativo
Institucional.
• La capacitabilidad entendida ésta como el potencial del docente para profundizar en su formación docente.
• El interés, la motivación y las acciones efectivas de mejoramiento profesional del docente.
• Las acciones de promoción y estímulo de la institución y la región para el docente.
• La integración y cohesión humana del equipo docente al interior de ellos como en relación con el proyecto
educativo y con los estudiantes.
• Los procesos de evaluación del docente: estrategias, aceptación y cambios que produce, usos de la información,
selección de docentes nuevos.
• Participación de los docentes en las acciones desarrolladas al interior de la institución y fuera de ellos como
congresos, ponencias, pertenencia a asociaciones.
• Acciones de los docentes para proyectar su labor, para crear y para innovar.
55
• Condiciones y programas de bienestar: servicios, espacios de debate, pertenencia y compromiso.
También es parte de la valoración del contexto escolar tener en cuenta la calidad, cantidad y adecuación de los recursos
físicos y financieros acorde con las necesidades de la misión pedagógica:
• La planta física: adecuación, mantenimiento, ajustes, planes de intercambio y uso comunitario.

• La distribución presupuestal y las prioridades que tiene: disponibilidad oportuna, coherencia y razonabilidad en la
inversión según las necesidades pedagógicas, la consecución adicional de recursos.
Participación en el desarrollo del proyecto y el proceso autoevaluativo:
Al valorar el Proyecto Educativo Institucional tomando como referente la pedagogía se requiere la participación de:
• Los directivos y los docentes como profesionales de la educación, conocedores de las demandas que significa ser
docente y formar jóvenes y niños, de los fundamentos teóricos de la pedagogía para optar entre los diferentes
enfoques y modelos.
• Los padres de familia y los miembros de la comunidad local en tanto conocen y hacen parte de la cultura de los
estudiantes y de los ciudadanos que han de formar al graduarse. Así mismo, conocen las necesidades y
posibilidades locales, condiciones que apoyan la validez del diagnóstico y por lo tanto, del proyecto; además, su
participación en esta primera etapa hace posible su participación en las demás etapas y fases así como su
colaboración y compromiso en el desarrollo posterior del proyecto.
• Los estudiantes en tanto ellos son parte fundamental del proyecto, a ellos se orienta, a sus necesidades,
características, cultura.
Investigación.
El proyecto educativo en relación con la investigación educativa debe indagar por la existencia de ésta en relación con su
macroestructura al interior de la institución y en su relación con las instituciones pares al tener en cuenta:
• Si existe investigación educativa propiamente dicha como estudios experimentales, exploratorios, descriptivos.
• Si la información obtenida ha sido interpretada y ha ampliado la comprensión sobre el proyecto educativo.
• Si el proyecto educativo está fundamentado en investigación sobre la región y sus necesidades
• El uso que se ha dado al conocimiento alcanzado en investigaciones, sea éste teórico o de profundización en el
conocimiento de la institución.
• Si cada organismo fundamenta su labor en un referente investigativo que la alimente.
• Las razones de la existencia o ausencia de investigación en la institución.
• Los espacios de participación, los tiempos y recursos disponibles para la investigación
• La importancia que tiene la investigación para el proyecto educativo como totalidad.
• El acceso a fuentes de información y recursos investigativos o la vinculación con instituciones investigadoras
• El uso de investigaciones desarrolladas externamente pero que alimentan el proyecto educativo.
• La calidad de los proyectos o monografías que constituyen requisito de grado.
• La publicación de investigaciones de profesores y estudiantes.
Metodología.
La metodología que se utilice en cada etapa de la autoevaluación requiere tener en cuenta las características y
procedimientos acordados en la fase de elaboración del plan de autorreflexión para que la participación sea amplia y que
cada uno de los integrantes logre una comprensión institucional suficiente sobre los referentes, el objeto de evaluación y el
entorno espacial y temporal desde cada categoría, en este caso, desde la pedagogía como disciplina fundante del proyecto.
Por lo tanto, la metodología en cada etapa de la autoevaluación debe priorizar los aspectos que va a autoevaluar y
establecer los aspectos sobre los que se requiere información adicional a la disponible; las fuentes donde se consigue, sean
éstas personas, documentos, ambientes; los instrumentos requeridos para obtener la información y las formas de registro
56
de la misma; los mecanismos de análisis y las personas que participarán en él; la forma de socialización, debate y consenso
de dicha información; y finalmente, la metodología debe garantizar que se llegue a consensos sobre las acciones y
decisiones para implementar los ajustes en ese mismo momento y volver a evaluar la coherencia del plan general, de lo
evaluado y ajustado en las fases anteriores.
En particular, para evaluar el proyecto desde la pedagogía como disciplina fundante se requiere que cada integrante
disponga de una carpeta con los documentos básicos, entre ellos un resumen del plan de mejoramiento consolidado en la
primera fase (objetivos, compromisos individuales y colectivos, fechas de reunión), así como con copia de la Visión, Misión,
Objetivos y énfasis del proyecto de la institución.
Los aspectos sobre los que se requiere información se relacionan con:
• La visión y la misión del Proyecto Educativo Institucional, su coherencia interna y externa, el conocimiento que
tiene la comunidad y el significado que le asignan.
• Los objetivos y propósitos del Proyecto Educativo en relación con el contexto y la misión institucional.
• Las concepciones y fundamentos teóricos que sobre educación tienen los docentes y directivos.
• La estructura orgánica de la institución y su coherencia con la misión institucional.
• Las relaciones interinstitucionales y su beneficio para el cumplimiento de la misión.
• La administración de los recursos financieros de acuerdo con la misión institucional.
Las fuentes de información están en el Consejo Directivo, en el mismo documento del PEI, en los docentes, padres y
alumnos. La información se podría recoger mediante análisis de documentos, encuestas y entrevistas estructuradas a
estudiantes, miembros de la comunidad, exalumnos, docentes; reuniones con diferentes grupos de la comunidad como
padres, estudiantes, docentes, personal administrativo para debatir con ellos la coherencia entre la misión, la visión, los
objetivos y propósitos con sus concepciones al respecto y con las necesidades del entorno.
El registro de la información se realiza mediante escritos de los mismos miembros de la comunidad, actas de reuniones,
grabaciones; dicho material sirve para análisis por parte del equipo que lidere el proceso autoevaluativo y para la
elaboración de documentos que posteriormente se confrontan con la comunidad hasta llegar a acuerdos en los que la
comunidad se ve reflejada en su misión y sus concepciones, o en los que se establecen las distancias existentes y se
acuerda una fundamentación a la que todos han establecido acercarse.
Finalmente, es pertinente establecer acciones de mejoramiento, planes de capacitación si fueran necesarios, tareas
específicas para cada integrante o grupos de ellos, y establecer grupos y estrategias para desarrollar mecanismos de
autorregulación del proyecto desde la perspectiva de la pedagogía como disciplina fundante del Proyecto.
Resultados esperados:
El proceso de autoevaluación por fases requiere que la institución determine progresivamente los resultados que va
alcanzando; en esta sección se enuncian algunos de ellos que posteriormente se toman como referencia para desarrollar un
taller mediante el cual el equipo podría concretar un plan de mejoramiento y unos resultados específicos.
Al finalizar esta primera etapa de autoevaluación desde la pedagogía como disciplina fundante, la comunidad educativa
debe disponer de algunos resultados que se concretan en:
• Un Proyecto Educativo Institucional ajustado a las necesidades y posibilidades de la comunidad con una misión
coherente con ellas, así como con la realidad educativa del país y de la región.
• Unos fundamentos teóricos de la pedagogía que soporta el proyecto en relación con la delimitación de los núcleos
del saber pedagógico.
• Una organización participativa que ofrezca espacio a todos los grupos de la comunidad tanto para la fase siguiente
de autoevaluación como para la realización de la misión y el proyecto educativo que hasta este momento se ha
evaluado; ello significa que deben tener previstas dinámicas orientadas a la apropiación del proyecto, a la toma de
conciencia de sus demandas así como de las inconsistencias que puedan aparecer, a la posibilidad de hacer
57
ajustes. Por ejemplo, los estudiantes podrían tener espacios constituidos de participación en el desarrollo del
proyecto educativo porque se ha generado una dinámica autorreguladora de modo que ellos recojan
inconsistencias que han encontrado entre éste y las decisiones que se toman para definir su promoción; o se
habrán organizado comités para la evaluación de la segunda fase con la presencia activa de algunos estudiantes.
• Una estructura organizativa propicia para la conformación de un currículo, un modelo evaluativo y didáctico, en el
que la formación de sus maestros sea posible como vivencia enriquecida por la participación, la reflexión crítica, la
pluralidad y el mejoramiento continuo. Por ejemplo prever la organización de comités que sistematicen las
experiencias exitosas que logren involucrar a los estudiantes, o sistematizar experiencias pedagógicas con el
modelo pedagógico previsto.
• Una estructura comunicativa autorreguladora que retroalimente oportunamente el proyecto.
• Un diagnóstico sobre las concepciones pedagógicas de sus integrantes.
• Equipos que en forma continua lideren la valoración del proyecto desde la pedagogía y dinamicen su
autorregulación.
• En particular, un plan de capacitación para docentes y directivos sobre los fundamentos pedagógicos del proyecto
de modo que formen a sus estudiantes bajo concepciones que fundamentan el proyecto, según los valores de su
entorno y de acuerdo con los usos y costumbres de la cultura a la cual pertenecen.
• Una perspectiva definida de las condiciones que desde la pedagogía inciden en la educabilidad y la enseñabilidad
dado que el modelo pedagógico que sustenta el proyecto educativo determinan la forma como estos dos núcleos
se toman en cuenta. Este resultado es particularmente importante porque constituye la base de las dos fases
siguientes.
Taller 3. Autoevaluar desde la pedagogía.
Las siguientes son algunas sugerencias para la autoevaluación de proyecto educativo y de los órganos de gobierno en
cuanto su discurso, su organización y su acción pedagógica.
Este taller comprende la evaluación de las concepciones que la comunidad tiene en relación con el proyecto educativo, la
valoración del conocimiento y apropiación que ha alcanzado la comunidad en relación con el proyecto educativo y la
dinámica de elaboración, indaga por las características de la estructura organizativa de la institución y del gobierno escolar.
1. Concepciones
Los miembros de la comunidad pueden responder en forma abierta sobre sus concepciones de educación, comunidad,
persona y misión institucional, de modo que dicha información se puede confrontar para encontrar distancias o
concordancias entre los diferentes grupos, al interior de ellos y de éstos con los planteamientos contenidos en el proyecto
educativo.
• ¿Cuál es la razón de ser de la existencia de la institución en esta localidad?

• ¿Qué espera la comunidad de ella?
• ¿Cómo se concibe la persona en la institución? ¿Y usted cómo la concibe? (Sea esta docente, estudiante, padre
de familia, estudiante, personal administrativo).
• ¿Qué cree que es educar?
• ¿Considera que la organización de la institución está al servicio de su misión?
• ¿Cuáles son los criterios principales que orientan la toma de decisiones en relación con los estudiantes?
• ¿Cómo se relaciona la institución con la comunidad local?
• ¿Qué importancia tiene la investigación en la planeación, desarrollo y evaluación del proyecto educativo?
La información obtenida se somete a confrontación y posteriormente se socializa para que la comunidad comprenda las
consistencias o incongruencias o contradicciones y pueda ofrecer alternativas de mejoramiento.
58
2. Proyecto educativo:
Es importante indagar por la comprensión que cada miembro de la comunidad tiene sobre la misión institucional, por la
visión del proyecto educativo, por el modelo pedagógico que soporta el proyecto educativo; la información al respecto revela
el conocimiento que se tiene sobre los principios y fundamentos del Proyecto Educativo Institucional y la apropiación de sus
significados. Así mismo, permite diseñar planes de capacitación o estrategias de reflexión y debate para que la apropiación
se logre; además, del debate podría resultar que se requiere replantear alguno de estos aspectos porque las
inconsistencias o imprecisiones reveladas así lo manifiesten. Por eso es fundamental que se desarrolle un trabajo individual
previo mediante el cual cada uno exprese sus propios significados. Este proceso puede orientarse con algunas preguntas
teniendo en cuenta que hay información necesaria que está contenida en documentos como el proyecto educativo,
directrices institucionales al respecto, documentos que soportan algunas definiciones y opciones del proyecto educativo
pero que no están contenidas en él; así mismo, hay información que tienen solo algunas personas de la institución.
Antes de contestar estas preguntas es fundamental recordar que la autoevaluación de la institución no es una evaluación de
cuanto conoce cada uno, sino que indaga sobre qué, cuanto y cómo conocemos nuestra institución como colectivo; y
además, indaga por la consistencia del proyecto educativo desde la pedagogía como disciplina fundante.
Cuadro 17. Significados relativos al Proyecto Educativo
Misión ¿Cuál es la misión de la institución?

¿En qué forma la labor de la institución es consistente con su misión?
¿La comunidad conoce la misión del proyecto educativo? Participó en su elaboración? ¿Por qué?
¿Qué fundamento investigativo en relación con la comunidad y el contexto local tiene la definición de
la misión?
¿Por qué esa es la misión y no otra? ¿Cuál otra podría ser?
¿Por qué la misión de la institución es consistente y responde a las necesidades de la comunidad
local y nacional? ¿En el campo laboral y profesional de los egresados?
¿En qué forma se ha divulgado y logrado la apropiación de la misión por parte de la comunidad
educativa?
Modelo ¿En qué enfoque pedagógico se fundamenta el proyecto educativo?

Pedagógico ¿El modelo es consistente con el enfoque pedagógico que fundamenta el proyecto educativo?
¿Por qué es consistente este modelo con la misión de la institución?
¿Por qué es consistente ese modelo con las necesidades de la comunidad y los proyectos de vida
de los estudiantes?
¿El modelo está fundamentado en investigación sobre la realidad de la institución?
¿El modelo pedagógico tiene una estructura investigativa implícita?
¿El modelo pedagógico que sustenta el proyecto educativo ha sido objeto de estudio por parte de
los docentes y directivos para su apropiación?
3. La estructura organizativa:
La valoración de la organización de la institución puede realizarse con base en documentos, sobre observación de la misma
o mediante entrevistas referidas a la estructura, el clima institucional interno, las relaciones interinstitucionales. El cuadro
siguiente muestra aspectos que sería útil considerara el equipo encargado.
Para cada uno de los campos que conforman la estructura organizativa ustedes encuentran aspectos más específicos y
características que podría tener en su institución, aspectos sobre los que requerirían tener información para caracterizar la
59
organización; sin embargo, no sobra insistir que la finalidad del taller no es solamente caracterizar cada referente del
proyecto educativo sino indagar por sus aspectos relevantes y consistentes con la misión y la definición de pedagogía
asumida, comprender su esencia y analizar tanto las partes como la solidez, la fundamentación y la armonía de la totalidad.
Los grupos de trabajo podrían tomar cada uno de ellos, o los que consideren relevantes para el mejoramiento de la
institución y analizar qué característica prevalece, en qué se manifiesta y si es o no consistente con la misión del proyecto
educativo y la concepción de pedagogía que lo fundamenta, así como las razones de las inconsistencias que presenta.
Cuadro 18. Análisis de la estructura organizativa.
Estructura Tipo de organización: Motiva e involucra, ejecuta, controla, libre y abierta

organizativa Planeación: participación, ejecución, eficiencia.
Uso del tiempo: eficiencia, necesidades, excedentes
Toma de decisiones: criterios, acuerdos y consensos.
Recursos físicos: disponibilidad, aprovechamiento, renovación y producción. Servicios, tienda,
enfermería, biblioteca.
Recursos financieros: suficiencia, fuentes, necesidades, excedentes
Clima institucional Tipo de normatividad: directiva sancionadora, o regulación del conflicto, o dinamizadora de
orientación.
Manejo del conflicto: se asume, se desconoce, se aprovecha
Formas de comunicación: vertical, abierta, redes, canales
Motivación, participación, interacción maestro-alumno-directivo-padre-administrativo-comunidad.
Relaciones Otras instituciones o entidades vinculadas o con las que sería benéfico
interinstitucionales
Aportes que recibe de ellas; carencias al respecto.
Aportes que reciben de esta institución
Relaciones investigativas con otras instituciones
La información obtenida sobre la estructura organizativa, el clima y las relaciones institucionales se convierte en la fuente
para diseñar un plan de mejoramiento que podría consignarse en una matriz similar a la siguiente donde se establezcan
unas prioridades:
Cuadro 19. Plan de mejoramiento
Aspecto Estrategias Necesidades Responsable Tiempo Contextos

previsto implicados
4. Los órganos de gobierno:
La estructura organizativa puede ser consistente y eficiente pero requiere de unos órganos de gobierno que promuevan esta
condición. La autoevaluación de éstos puede hacerse mediante unas categorías en las cuales los diferentes miembros de la
comunidad y los equipos organizados para tal fin den cuenta de la función, la comunicación, la forma de ejercer el control y
descentralizar.
Podría hacerse una triangulación de información entre el deber ser de cada organismo, las características que cada
integrante reconoce en ellos y las características que otros miembros de la misma institución encuentran como valiosas,
conflictivas, posibilidades, o simplemente como manifestaciones relevantes. Tal finalidad se alcanzaría si se hace una
60
valoración desde esas tres perspectivas teniendo en cuenta algunos aspectos contenidos en el siguiente listado, similares
para cada uno de estos organismos (Consejo directivo, consejo académico, asociación de padres, comité estudiantil).
• ¿Cómo ejerce su función esencial? ¿Existen otras funciones a las que se da prioridad sobre la esencial?
• ¿Cómo es la calidad de la preparación de los integrantes de los órganos de gobierno para el ejercicio de su
función? ¿En qué aspectos se destacan? ¿Qué carencias tienen?
• ¿Qué caracteriza la comunicación dentro del equipo y con los demás organismos institucionales? ¿Qué aspectos
revelan conflictos y carencias?
• ¿Qué aspectos se destacan en el liderazgo que tienen los órganos de gobierno en la institución como corporación?
• Internamente, ¿quién ejerce el liderazgo o es corporativo?
• ¿Qué clase de interacciones desarrollan dentro de la institución con otros organismos y fuera de la institución con
organismos paralelos en su vinculación con proyectos locales y nacionales, proyectos de investigación, con
universidades, con instituciones pares? ¿Cuáles harían falta para apoyar la misión del proyecto educativo?
• La confrontación de la información que cada fuente ofrece permitiría encontrar consistencias o no en las
percepciones y en las creencias sobre las funciones de cada organismo, sobre los significados de institución y
organización para cada equipo, sobre participación y comunicación. La autoevaluación en este campo debería
concretarse en planes específicos de mejoramiento que involucren acciones específicas de capacitación, de
redefinición de funciones, de consensos sobre comunicación, participación y toma de decisiones o formas de
control dentro de la institución.
Además, en forma específica se podrían indagar otros aspectos sobre el Consejo Directivo, el Consejo Académico, el
Rector, la Comunidad local.
Con el Consejo Directivo:

• ¿Conoce las demandas que la comunidad local plantea a la institución? ¿Cómo logra tal conocimiento?
• ¿Con qué referentes fórmula la misión y la visión de la institución y cómo involucra a la comunidad?
• ¿Bajo qué criterios ha decidido la estructura orgánica de la institución para responder a su misión?
• ¿Con qué criterios establece la normatividad básica de la institución y establece directrices orientadoras para la
toma de decisiones? ¿Cómo abre la participación al respecto?
• ¿En qué otras fuentes diferentes de las normales obtiene recursos para la institución?
• ¿Bajo qué criterios asigna recursos?
• ¿Con qué criterios y fundamentos orienta o establece la normatividad báica de la institución y las directrices para la
toma de decisiones?
• ¿Cómo abre la participación al respecto?
Con el Consejo Académico:

• ¿Con qué criterios y fundamentos orienta la estructuración de proyectos pedagógicos y académicos?
• ¿Cómo planifica las acciones tendientes a desarrollar el proyecto educativo?
• ¿Cómo abre espacios de participación en la estructuración del proyecto educativo a los demás miembros de la
comunidad?
• ¿Cómo aprovecha la información sobre evaluaciones externas e internas de resultados de aprendizaje como
Pruebas de Estado, niveles de promoción y reprobación, o sobre el desempeño de sus egresados para valorar el
proyecto educativo?
Con el Rector:
• ¿Cómo adelanta su función de asesor y guía de los docentes?
• ¿Cómo adelanta su función de asesor y guía el desarrollo del proyecto educativo?
• ¿Qué programas de difusión, experimentación, exploración y promoción de innovaciones adelanta?
• ¿Cómo desarrolla su liderazgo frente a la comunidad educativa, a la comunidad local, ante la comunidad de
educadores en la región o la nación?
• ¿Cómo promueve la investigación en la comunidad de maestros y directivos?
61
Con la comunidad local:
• ¿Qué percepción tiene de la institución?
• ¿Cómo han participado en la elaboración y desarrollo del proyecto educativo?
• ¿Qué aportes han hecho al desarrollo del proyecto educativo? ¿Cómo lo han obstaculizado?
SEGUNDA ETAPA: Evaluar el proyecto desde la educabilidad.
La categoría de la educabilidad centra la atención en el estudiante, en sus condiciones individuales para aprender, para
formarse teniendo en cuenta todas las dimensiones de la persona. Al respecto es pertinente atender a lo dicho por Delors
(1996:22)31 cuando expone que la persona sabe conocer, sabe hacer y sabe ser. La persona requiere saber como conocer
en tanto: “los aprendizajes constituyen una cultura general; esta cultura sirve de pasaporte para una educación permanente
en la medida en que supone un aliciente y, además, sienta las bases para aprender durante toda la vida”; la persona
requiere saber hacer: “Adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles,
que facilite el trabajo en equipo”, y la persona requiere saber ser: “Comprenderse mejor uno mismo. Desarrollar autonomía y
capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización de un destino colectivo”. A
estos tres saberes agregan Suárez y Latorre (2000) saber sentir y amar, saber actuar e interactuar, y en particular, saberse
a sí mismo y conocerse como persona singular y diferente.
Cuadro 20. Autoevaluación desde la educabilidad
Referente Entorno espacio temporal Quién Objeto de evaluación

Dimensiones
Discurso:
Estudiantes Teoría, enfoque y modelo
evaluativo.
Tiempo personal Docentes Fundamentos didácticos.
Organización:
Espacio personal: Padres Grupos escolares
Investigación en el aula
Redes interpersonales de
Personas (Padres, alumnos) estudiantes
Acción:( proceso de
Equipo docente
aprendizaje).
Educabilidad
Planeación, desarrollo y
Aprendizaje
Evaluación
Estudiante
evaluación.
Didáctica
Resultados, certificación y
promoción.
Estudio y aprendizaje.
La valoración del Proyecto desde la educabilidad tiene como finalidad establecer las condiciones del estudiante y la
estructura del proyecto en relación con él, las implicaciones que ellas tienen en la puesta en marcha del proyecto y las
acciones necesarias tanto para lograr el conocimiento del estudiante como para el mejoramiento del proyecto. En particular
se requiere valorar el discurso en cuanto la concepción de persona del Proyecto Educativo Institucional al concebirlo como
estudiante y como maestro potencial, así como los fundamentos sobre pedagogía, aprendizaje, evaluación, didáctica e
investigación de acuerdo con el perfil de estudiante que se quiere formar; también es necesario valorar la organización del
proyecto en relación con los espacios de interacción y liderazgo de los alumnos; y finalmente, valorar las acciones
31
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Santillana ediciones UNESCO. Madrid, 1996.
62
educativas del estudiante y el docente, en particular referidas a la didáctica, la evaluación, el aprendizaje y la investigación,
orientadas a que cada uno llegue al más alto nivel en los saberes que como persona y como maestro debe tener.
(Pedagogía equitativa).
Desde la categoría de la educabilidad la institución tiene seis referentes: el estudiante y el equipo docente en relación con
los alumnos, el aprendizaje, la didáctica, la evaluación y la investigación. Sin embargo, los cuatro últimos se tendrán en
cuenta también dentro de la enseñabilidad como núcleo pedagógico en tanto se relacionan con el currículo.
El estudiante es el primer núcleo relativo a la educabilidad porque es a él a quien se dirige el proceso de educación, es en
él en quien se debe valorar el potencial educativo para acreditar la adecuación del proyecto. La autoevaluación requiere
indagar cómo se concibe cada estudiante a sí mismo como persona, en su proyecto de vida como persona y como futuro
integrante de un campo de producción o de un contexto familiar, en su capacidad de aprender, en sus intereses y motivos,
en sus expectativas; esa biografía personal se socializa mediante un relato y ampliar por parte de la comunidad educativa
en relación con los estilos cognitivos, los periodos críticos de aprendizaje en que se encuentran, la diversidad cultural de
modo que sobre ese diagnóstico se pueda estructurar la categoría de la enseñabilidad y los demás elementos núcleos
relativos a ella: el aprendizaje, la didáctica y la evaluación.
La presencia y participación de los docentes, tomando como referencia la categoría de la educabilidad, debe
autoevaluarse sobre los conocimientos que tienen a cerca de sus alumnos; un docente que no se limite a instruir debe
conocer las características básicas de sus estudiantes según la edad que tienen, los intereses y motivos frente a sí mismo y
al grupo, las formas de interacción entre ellos y sus profesores, el agrado que tienen por los diferentes campos del saber;
además, debe conocer las estrategias que tienen para lograr un conocimiento y las categorías teóricas que tienen para
estructurar, validar y hacer útil esa información dentro de los otros núcleos pedagógicos enunciados y en la estructura
curricular que han diseñado. Así mismo, requieren disponer de referentes teóricos suficientes para hacer un análisis de
contexto socio cultural de los estudiantes para que su acción educativa tenga validez.
Estos saberes explícitos e implícitos que tienen los profesores deben ser valorados en la consistencia que hay entre ellos y
el núcleo de la pedagogía porque tal condición haría posible hacer transposiciones didácticas adecuadas a sus estudiantes
y por consiguiente, lograr que el proyecto educativo sea de calidad.
El proyecto requiere disponer de un modelo que explique el aprendizaje y que se constituya en soporte para el currículo, la
didáctica y la evaluación de sus estudiantes, en particular en la formación de maestros quienes podrían desarrollar procesos
de metacognición como experiencia en su formación de maestros; ello sin olvidar que este referente es necesario en la
categoría de la educabilidad en tanto se forman maestros. El núcleo pedagógico del aprendizaje debe ser valorado en
relación con la concepción que la comunidad educativa tiene al respecto, los fundamentos teóricos que han apropiado y el
significado implícito en las acciones educativas de sus docentes para indagar por una parte por la coherencia entre unos y
otros, y por otras, por la coherencia con la misión institucional. Dentro de este núcleo, pero centrados en el estudiante, es
necesario conocer las causas principales de las dificultades que tienen para aprender y la forma como ellas se están
atendiendo; así mismo, conocer los factores que facilitan ampliamente este proceso a algunos estudiantes; por ejemplo,
puede ser la actitud y el interés hacia el conocimiento, el contexto familiar, el grupo escolar. Conocer estos factores hace
posible que el proceso educativo, desde la didáctica y desde la categoría de la enseñabilidad apoye a unos mientras que
abre posibilidades nuevas a otros y asume así la diversidad.
El proyecto también requiere unos referentes teóricos para las didácticas específicas con el fin de acercar el estudiante al
conocimiento disponible estructurado en la categoría de la enseñabilidad; en él es necesario valorar la disponibilidad teórica
y práctica que se tiene de enfoques y modelos al diseñar las clases, al implementarlo en el aula, a diseñar y recurrir a
recursos didácticos (frecuencia, oportunidad y forma de uso), al abrir espacios de trabajo en equipo, de desarrollo de
proyectos, de expresión y creatividad de sus estudiantes, al recurrir a la tecnología. La autoevaluación sobre la didáctica se
dirige a conocer los fundamentos, los significados que se revelan en la acción del docente.
La evaluación también se relaciona con la educabilidad en tanto es relativa a la valoración del aprendizaje, de la calidad
lograda por cada uno de los estudiantes. Al respecto también es necesario valorar la disponibilidad teórica y práctica de
enfoques y modelos que tienen los docentes y el proyecto educativo al implementar la evaluación en el aula, al generar
63
instrumentos de evaluación, al interpretar la información y registrarla, al darle uso y al generar acciones de mejoramiento
para el estudiante. Así mismo, se requiere valorar la participación que tiene el estudiante y la forma como la evaluación es
parte del proceso formativo como maestro o es una información que recibe. En particular, se requiere evaluar la coherencia
entre las concepciones sobre evaluación del Proyecto Educativo Institucional, las de los docentes y los significados que se
hacen evidentes mediante sus acciones evaluativas; así mismo, valorar el concepto de evaluación que van apropiando los
estudiantes mediante la acción de evaluación de la que son parte como alumnos.
Finalmente la investigación se relaciona con la educabilidad como eje fundamental en la formación teórica y práctica de
los estudiantes pero también como núcleo al que los estudiantes debe acceder por la vivencia del hacer de sus maestros en
el aula. En consecuencia, la investigación también se relaciona con el maestro en su relación con el estudiante y se requiere
indagar por su preparación teórica, su capacidad como investigador, por las investigaciones que ha desarrollado y por los
espacios institucionales que existen para tal fin, en particular dentro del aula como investigación acción.
Para cada uno de los seis referentes definidos es necesario establecer las características del discurso, la organización y la
acción pedagógica desde la educabilidad.
Discurso
La valoración del discurso desde la educabilidad comprende el modelo pedagógico sobre el que se estructura el Proyecto
Educativo Institucional en relación con su fundamentación teórica, su conceptualización y sus características, así como en
cuanto la apropiación que tienen del mismo los docentes y directivos. Este modelo debe ser coherente con las
concepciones de persona, comunidad y educación que fundamentan el proyecto desde la pedagogía de modo que la
estructura curricular, la didáctica y el enfoque evaluativo hagan posible la realización de la misión.
Este modelo pedagógico podría valorarse con base en diferentes teorías cognitivas como la teoría asociacionista que
comprende el aprendizaje fundamentado en la percepción y el estímulo, las teorías activistas que comprenden éste como
acción, o el estructuralismo que asume el aprendizaje como construcción o las teorías sociocríticas que comprenden el
aprendizaje como una reestructuración del conocimiento mediada por la cultura. Si bien unas son coherentes con demandas
de competitividad, de democratización, de descentralización y de participación, cada institución debe optar de acuerdo con
su proyecto y las características de sus estudiantes; sin embargo, primero deben conocer y comprender cuáles son los
fundamentos tanto implícitos como explícitos del modelo pedagógico que desarrollan en la actualidad para generar las
estrategias de capacitación, conceptualización, reflexión de modo que haya consistencia al respecto en todas las acciones
educativas.
El análisis del discurso desde la educabilidad comprende en particular, la valoración de los fundamentos sobre el
aprendizaje, la didáctica, la evaluación y la investigación que circulan en la comunidad y los que tienen sus docentes, la
coherencia de ellos con la misión y con el modelo pedagógico.
Organización.
El análisis de la organización desde la educabilidad se refiere a la conformación del grupo de estudiantes, a las redes
interpersonales que surgen, a las demandas de un mundo en procesos de globalización e inmerso en una estructura
competitiva.
Indagar por la educabilidad en relación con los Grupos Escolares tiene en cuenta las estrategias de divulgación del proyecto
así como el conocimiento previo que tienen los aspirantes y sus familias sobre el proyecto educativo, la respuesta que éste
tiene a sus expectativas y el proceso de admisión de estudiantes; así mismo, valora la pertenencia de los estudiantes y
maestros, las relaciones que establecen entre ellos y con el proyecto para establecer el conocimiento del mismo y sus
implicaciones, su compromiso, el liderazgo, su vocación docente, su zona de desarrollo próximo en los campos que
conforman la persona para indagar por la coherencia del proyecto y establecer fundamentos de la enseñabilidad. En
particular, uno de los aspectos que se relaciona directamente con la conformación del grupo escolar es la política de
Bienestar Estudiantil referida por ejemplo, a reconocimientos, asesorías y consejería.
64
En cuanto al establecimiento de redes interpersonales de estudiantes es necesario considerar su participación en
organismos tanto de la institución como externos relacionados con ellas, las posibilidades de representatividad, el apoyo
institucional para la conformación de comités y para la vida del Comité Estudiantil.
Y finalmente, valorar la organización desde la educabilidad se relaciona con los criterios para la toma de decisiones de
modo que ellos avalen el conocimiento alcanzado por los estudiantes, su nivel de rendimiento educativo y su validez; la
validez se refiere en particular a la calidad técnica en categorías tales como la adecuación a las demandas de
competitividad, globalidad y universalidad, y a la validez pedagógica referida a la consideración del ritmo de aprendizaje de
los estudiantes, la asunción de su diversidad y los medios para promover y aprovechar el logro individual.
Acción
La acción como objeto de autoevaluación desde la educabilidad se centra en el avance de la heteronomía en el aprendizaje
hacia la autonomía en dicho proceso y se refiere a la adecuación de la planeación de acuerdo con el estudiante, al
desarrollo del mismo teniendo en cuenta el diseño de las acciones educativas, su didáctica y su evaluación, a la evaluación
del aprendizaje y los resultados que se obtienen en el corto plazo referidos a la promoción y certificación, y en el largo
plazo, referidos al desempeño laboral y universitario de sus egresados. En particular, se requiere valorar las acciones y
criterios de certificación y promoción para indagar su coherencia con las características, condiciones y posibilidades del
estudiante como grupo y como persona.
Por otra parte, la acción educativa desde la educabilidad debe valorar las habituaciones de estudio y aprendizaje de sus
estudiantes para conocer sus estilos cognitivos, sus estrategias y adecuar la didáctica y algunos componentes del currículo
orientados a estos aspectos.
Finalmente, en la categoría de la educabilidad se requiere evaluar las acciones de cada sector en tanto tengan o no en
cuenta las condiciones individuales del estudiante, su potencial, sus estilos cognitivos, su ritmo de aprendizaje, sus
intereses y necesidades: El Consejo Directivo, el Consejo Académico, el profesor en su actividad docente, los padres de
familia y el personal de la administración.
Entorno espacio temporal.
La categoría de la educabilidad se centra en el entorno espacial y temporal del estudiante, y del docente en relación con el
estudiante, características que se requiere conocer para que el proyecto educativo pueda tener validez.
El entorno temporal del estudiante está conformado por un componente personal y un componente social. Desde la
categoría de la educabilidad se requiere tener en cuenta ambos para valorar la utilidad, aplicabilidad y pertinencia del
Proyecto Educativo en relación con:
• La singularidad en relación con la edad cronológica y de ésta según su desarrollo cognitivo y afectivo; en ella debe
valorarse la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y planear la evaluación y la didáctica sobre las que se
estructura la enseñabilidad.
• La temporalidad desde lo social comprende el nivel de desarrollo que en este campo tienen los estudiantes; la
temporalidad da la posibilidad de centrar el aprendizaje en sí mismo, o de conformar grupos de trabajo que exige
para los estudiantes actuar desde su interioridad teniendo presente el espacio de los demás, circunstancia bajo la
cual puede desarrollar su campo interpersonal. (Suárez, y Latorre, 2000).
El entorno espacial y cultural del estudiante está conformado interior y exteriormente y ambos deben tenerse en cuenta
desde la categoría de la educabilidad:
• El espacio personal que comprende la interioridad el estudiante, conformada por los recursos personales relativos
a la capacidad de aprendizaje, el nivel educativo, el nivel cognitivo, emocional y moral, los intereses y motivos, los
límites.
65
• El espacio exterior conformado por el ámbito familiar, el grupo de amigos, el grupo escolar, las relaciones
intraescolares que establece mediante la pertenencia a comités, o extraescolares que se establecen mediante la
participación en foros, seminarios, grupos sociales, en los que el estudiante participa ya sea porque los lidera y
organiza o porque asiste y hace parte de ellos.
La valoración del entorno del estudiante desde la categoría de la educabilidad tiene en cuenta específicamente las personas
que participan en el proceso educativo; además, del estudiante a quien ya se hice referencia. EstaS personas son los
padres de familia, y los docentes en relación con su papel referido al estudiante.
Los padres de familia son eje del Proyecto Educativo desde la categoría de la educabilidad dad la valoración que tienen de
sus hijos, el ambiente familiar que generan de interés por el conocimiento, la disciplina familiar, la autonomía que han
formado, el ambiente de debate y participación, de espacio a la crítica y al análisis de su entorno, favorecen o dificultan el
aprendizaje y por lo tanto, es un ámbito susceptible de considerar para mejorar la educabilidad del proyecto.
Los docentes son parte fundamental del entorno referido a la educabilidad. Es conocido por todos que la relación personal
que establece un estudiante con su profesor favorece o limita el aprendizaje; por lo tanto, el maestro aprovecha esa relación
para conjugar todos los intereses de éstos y disponerlos para mejorar el aprendizaje para lograr una motivación endógena.
(Not, 1992)32
Y finalmente, valorar el entorno desde la educabilidad considera los recursos relacionados con la evaluación, la didáctica y
el aprendizaje. Estos son los recursos didácticos y las herramientas evaluativas. Al respecto es necesario tener en cuenta:
• Su calidad y cantidad, así como la posibilidad de compartirlos con otras instituciones.

• La tecnología disponible en el área de informática y en ambientes de laboratorio, talleres y en el campo de la
comunicación.
• El acceso a fuentes de información, sea mediante biblioteca real o biblioteca digital, préstamos interbibliotecarios
locales o nacionales, acceso a bibliotecas de universidades o de otras instituciones, prensa, medio de
comunicación.
Participación en el desarrollo del proyecto.
La autoevaluación del proyecto desde la educabilidad se desarrolla con la participación de todos sus integrantes centrando
la atención en la pertinencia, la adecuación y la estructura del mismo para el estudiante.
Los estudiantes aportan significativamente dado que en su experiencia en el aula pueden informar sobre los procesos de
evaluación, las estrategias didácticas utilizadas por sus profesores y las estrategias a las que recurren para aprender y
estudiar. Así mismo, ellos son los únicos que pueden realizar una biografía para transformarla en un relato útil a los demás
miembros de la comunicada como recurso para valorar el proyecto desde la educabilidad.
El Comité Estudiantil como equipo participa en la autoevaluación desde la categoría de la educabilidad; ellos son
conocedores de límites y posibilidades de sus compañeros así como la forma en que suceden sus interrelaciones y
dinámicas de grupo, y especialmente; son como canalizadores de la información sobre sus inquietudes e intereses.
Los docentes y los directivos docentes como profesionales de la educación son quienes conocen las teorías sobre didáctica,
evaluación, aprendizaje y pueden fundamentar el proceso evaluativo y los demás núcleos del saber pedagógico; así mismo,
disponen de un conocimiento tácito sobre estrategias para conocer sus estudiantes, estrategias que pueden socializar en
relación con el método y con las categorías que tienen en cuenta. De igual forma, en su experiencia docente han llevado a
cabo transposiciones didácticas y que al socializarlas pueden convertirse en un saber didáctico útil para la comunidad. Y
32
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, 1992.
66
finalmente, la participación de los profesores se relaciona especialmente con la valoración de la coherencia de la misión y la
visión del Proyecto con la propuesta de evaluación, didáctica y aprendizaje.
El Comité de Promoción como equipo participa en la autoevaluación porque conoce las estrategias implícitas o explícitas
para evaluar al estudiante así como el seguimiento y acompañamiento que se hace en su proceso de aprender; también
conoce las estrategias que utilizan los docentes para mediar y propiciar mejores niveles de logro mediante profundización,
nivelación, remediales, recuperación o los diferentes nombres que cada institución asume.
Los Padres de Familia participan en este proceso dado que conocen la satisfacción que la educación genera en sus hijos, la
motivación por la asistencia a la institución, las características de su vocacionalidad y sus intereses.
Investigación
La autoevaluación del proyecto educativo en relación con la investigación desde la educabilidad indaga sobre la relación
que tiene con los estudiantes en su papel de aprendices, y por lo tanto, también es relativa a los maestros.
Los estudiantes están en capacidad de acceder a una formación en investigación tanto desde la teoría como desde la
práctica explícita desarrollada por ellos y desde la práctica implícita desarrollada por sus profesores como estrategia
mediante una didáctica problematizadora de saberes.
En consecuencia, evaluar la investigación desde la educabilidad implica indagar por varios aspectos:
• La formación teórica que reciben para valorar la calidad de su contenido desde el punto de vista de las teorías
sobre investigación, la apropiación que de ellas pueden hacer y han hecho los estudiantes de acuerdo con el
desarrollo formal alcanzado, las respuestas que da a sus intereses y necesidades como futuros maestros, las
demandas que en las demás áreas del saber deben atender mediante la investigación.
• La formación práctica explícita para valorar la consistencia que hay entre las demandas que en este campo reciben
los estudiantes y las que pueden atender dada la formación teórico que han logrado, la viabilidad de las prácticas
de acuerdo con las capacidades de los estudiantes, el interés y la respuesta que con ellas encontrarían a
necesidades individuales o colectivas como futuros maestro. Además, se valoraría la diversidad de enfoques,
modelos y diseños a que tienen acceso los estudiantes para completar su formación teórica, la participación en
redes reales o virtuales de investigación, el acceso a diferentes fuentes, los recursos y contextos disponibles en la
institución para que ellos adelanten investigaciones, la apertura y motivación institucional al respecto.
• La formación práctica implícita en la que participa directamente para valorar en ella la forma como el profesor
problematiza el conocimiento e involucra a los estudiantes en la búsqueda de preguntas, estrategias y soluciones,
el aprendizaje que de este proceso alcanzan los estudiantes, la reflexión y discusión que se promueve, la
capacidad de argumentación, debate y consenso que logran y la conciencia que tienen de este proceso como
recurso didáctico. Además, se indagaría la formación que los estudiantes logran de su papel como maestros.
• La formación práctica implícita en la que el estudiante es investigado por el profesor en su forma de aprender para
valorar la forma como el profesor hace de su acción pedagógica una investigación acción y participa de ella a sus
estudiantes dada la formación que como maestros están alcanzando.
Así mismo, desde la educabilidad se valora la investigación que la institución adelantan en relación con los diferentes campos
que constituyen la integralidad del estudiante y la forma como ellas son tenidas en cuenta en los núcleos de aprendizaje,
didáctica y evaluación.
Metodología.
Como se expresó anteriormente, la metodología y la participación se acuerda con la comunidad y debe tener en cuenta la
información que se requiere que desde la categoría de la educabilidad corresponde a la didáctica, la evaluación y el
aprendizaje en la concepción que de éstos tienen los docentes y la forma como los perciben y los viven así como sobre los
fundamentos que al respecto hace explícitos el PEI. La metodología también tiene en cuenta las fuentes de información que
67
pueden ser los estudiantes, los docentes, los padres de familia y documentos escritos como el Proyecto Educativo, los
planes de clase de los docentes, los materiales elaborados por ellos y por los estudiantes, los instrumentos de evaluación y
registro, la información evaluativa que reciben los padres de familia.
Los instrumentos requeridos para obtener la información pueden ser un múltiples; por ejemplo un formato de preguntas para
llevar a cabo entrevistas estructuradas entre la comunidad, la elaboración de relatos por parte de los estudiantes, mesas de
trabajo con estudiantes o con docentes donde se socialicen estrategias de conocimiento de sus estudiantes, así como
estrategias didácticas y evaluativas.
Con la información recogida se elaboran documentos para debate y consenso entre los participantes de modo que se llegue
a acuerdos en los que ellos ven reflejados a los estudiantes. Finalmente, es pertinente establecer acciones requeridas para
que el proyecto sea coherente desde la perspectiva de la educabilidad así como directrices que se han de tener en cuenta
al estructurar la categoría de la enseñabilidad. Así mismo, al final se requiere conformar un equipo que lidere mecanismos
de autorregulación del proyecto de acuerdo con los cambios del estudiante a lo largo de los años de existencia de la
comunidad educativa.
Resultados esperados:
Al finalizar la autoevaluación desde la educabilidad la comunidad educativa debe disponer de:
• Un referente teórico que fundamente la concepción de aprendizaje y estilos cognitivos sobre el que posteriormente
se oriente la estructura curricular.
• Un modelo de evaluación del aprendizaje.
• Un consenso sobre el significado de la vocacionalidad del estudiante para valorarla y orientarla a partir del
conocimiento que los docentes tienen del estudiante .
• Espacios de interinstitucionalidad e intrainstitucionalidad para los estudiantes.
• Principios orientadores para la toma de decisiones en relación con promoción, orientación vocacional, consejería.
• Una estructura orgánica por programas, o departamentos, o áreas, o secciones, acorde con las necesidades,
intereses, posibilidades de los estudiantes
• Una estructura orientadora de la organización, planeación y desarrollo de clases.
• Un plan de capacitación de la comunidad de acuerdo con las necesidades encontradas en la autoevaluación.
• Equipos que lideren la valoración de la educabilidad en forma continua y dinamicen su autorregulación.
• Una estructura investigativa que garantice la formación de los estudiantes tanto teórica como práctica y
experiencial.
• Una perspectiva definida de las condiciones que desde la educabilidad inciden en la enseñabilidad.
Taller 4. Autoevaluación desde la educabilidad
Las siguientes son algunas sugerencias para adelantar la autoevaluación desde la educabilidad en relación con el
aprendizaje, la didáctica, la evaluación, la investigación, el estudiante, los profesores y los padres de familia.
Integración de núcleos del saber pedagógico
En forma similar a la etapa anterior, la autoevaluación desde la educabilidad se puede apoyar ofreciendo a estudiantes y
docentes preguntas abiertas en las que expresen sus puntos de vista y sus concepciones relativas a esta categoría para
confrontar posteriormente y encontrar acuerdos o contradicciones o carencias relativas a fundamentos o a la práctica.
Algunos aspectos podrían ser:
• ¿Qué es lo fundamental que un estudiante debe aprender de acuerdo con sus intereses y contexto?
68
• ¿A qué estrategias recurre para conocer a sus estudiantes en el campo afectivo, en el campo cognitivo, en el
campo ético?
• ¿Cómo percibe a sus estudiantes en su vocacionalidad (o cómo se percibe a sí mismo como futuro egresado)?
• ¿Cuál es el propósito de la didáctica que usted (o su maestro) desarrolla?
• ¿Cuáles son las estrategias principales a las que recurre como maestro (o su maestro), cuando el estudiante tiene
dificultades para alcanzar algún logro?
• ¿Cuándo evalúa (o es evaluado), qué valora?
• ¿Los profesores cómo involucran la investigación en el aula?
• ¿Qué fundamentos investigativos recibe el estudiante en su formación?
• ¿Cómo se motiva la investigación entre los estudiantes?
• ¿Qué investigación adelanta la institución sobre los estudiantes?
• ¿Por qué optó por esta institución? ¿y por qué continua en ella?
Otra posibilidad para valorar la educabilidad es ofrecer una matriz abierta en la cual cada persona establezca los aspectos
relativos a esta categoría que considere valiosos o problemáticos y que además de calificarlos en una escala, exponga sus
razones. Así, la escala puede ser de –3,-2,-1,1,2,3 donde –3 es muy problemático, muy deficiente, muy inconsistente, y en
cambio 3 es muy favorable, muy positivo.
Cuadro 21. Evaluación de la educabilidad
Núcleo y Aspecto Puntuación Comentarios

Sobre el aprendizaje
Sobre la Investigación
Sobre la didáctica
Sobre la evaluación
Sobre el maestro
Sobre el estudiante
Sobre el contexto espacial y temporal
Finalmente se pueden tomar algunas preguntas específicas para cada núcleo cuya información serviría para triangular con
la información anterior y determinar los ámbitos en los que es necesario diseñar un plan de mejoramiento con base en una
matriz similar a la sugerida anteriormente:
69
Cuadro 22. Evaluación de los núcleos del saber pedagógico
Didáctica Existencia de un enfoque: en sí es el mejor en este proyecto?

Validez y pertinencia del enfoque: es el más adecuado?
Implantación: Ha sido posible? Cómo se ha desarrollado?
Eficacia: Qué resultados ha producido para el alumno?
¿Cuáles recursos han utilizado, cuáles se requieren adicionalmente y con qué prioridad?
Evaluación. ¿Con qué referentes teóricos se desarrolla la evaluación del aprendizaje?
¿Qué metodología prevalece en la evaluación? Cuál no se utiliza? Por qué?
¿Cómo se tiene en cuenta la diversidad y la individualidad?
¿Los criterios de evaluación se conocen y se aplican especialmente al tomar decisiones?
¿Cómo se maneja la información y a quiénes se comunica? ¿Es oportuna, frecuente, relevante y
pertinente?
¿Cómo se lleva a cabo el seguimiento del estudiante?
¿El estudiante tiene un acompañamiento en su proceso formativo? ¿Cómo se implementa?
¿Qué usos se da a la información obtenida para diversificar estrategias?
Aprendizaje ¿Qué fundamentos soportan el núcleo del aprendizaje?

¿Cómo determinan los aprendizajes que el estudiante debe lograr?
¿Cómo se tienen en cuenta los aprendizajes no previstos?
¿Qué posibilidades específicas y especiales tienen los estudiantes de acuerdo con sus intereses y
las de su contexto?
¿Qué resultados se han obtenido en términos de aprendizaje?
¿Qué acciones se adelantan cuando un estudiante no logra un aprendizaje previsto en el
currículo?
Investigación ¿En qué enfoque se fundamenta la investigación que adelanta el profesor?
¿Qué se entiende en la institución por investigación del estudiante?
¿Qué se entiende en la institución por investigación en el aula?
¿Qué posibilidades reales tienen los estudiantes y los maestros de realizar investigaciones? ¿En
qué campo?
¿Qué recursos y contextos requiere la institución para hacer investigación desde el núcleo de la
educabilidad?
Profesor ¿Cómo tiene en cuenta el estudiante al planear, ejecutar y evaluar?
¿Qué posibilidades tiene de avanzar en su capacitación como docente? ¿En qué campos?
¿Cómo es su interacción con los estudiantes? ¿Con los demás docentes en relación con su
función de educador?
¿Cómo expresa su profesionalismo, el amor por su labor, la pertenencia al proyecto educativo, la
apropiación del Proyecto?.
¿Qué expectativas tiene frente a su función?
¿Qué satisfacciones le ha generado su hacer pedagógico?
Estudiante ¿Conoce sus fortalezas, límites, diferencias, expectativas, grado de satisfacción y motivación
como estudiante?
¿Qué aprendizajes puede alcanzar de índole socio cultural, cognitiva, valorativa, motriz,
instrumental? ¿Por qué son importantes estos aprendizajes?
TERCERA ETAPA: Evaluar el proyecto desde la enseñabilidad.
70
La enseñabilidad es el componente dinámico proactivo del proyecto educativo en cuanto genera las estrategias necesarias
para hacer accesible el saber a todos sus alumnos. La autoevaluación de la enseñabilidad se puede asumir desde la
actuación del docente de imparcialidad, responsabilidad y entrega, es decir, según sea su actuación técnica, profesional y
ética; o desde algunos principios o normas que rigen la actuación y la reflexión de los docentes.
Cuadro 23. Autoevaluación desde la enseñabilidad.
Referente Entorno espacio temporal Quién Objeto de evaluación

Dimensiones
Currículo de formación ética
Discurso:
Investigación pedagógica
Directivos Teoría, enfoque y modelo

Tiempo institucional docentes curricular.
Currículo académico
Organización:
Espacio institucional Docentes Conformación de equipos.
Recursos pedagógicos, Acción
Enseñabilidad
de docentes y Estudiantes Selección, planeación y

directivos evaluación curricular
Proceso de enseñanza
La valoración del proyecto desde la enseñabilidad tiene como finalidad establecer la coherencia del currículo con la misión
institucional, la pedagogía y la enseñabilidad. Para ello se considera el conocimiento pedagógico y cultural que se pone en
circulación como componente curricular, tanto en su cantidad como en su calidad, de acuerdo con la misión de la institución.
En particular la autoevaluación desde la categoría de la enseñabilidad pretende reflexionar sobre lo que hace el docente
como persona y como equipo, sobre la forma y fundamentos con que estructura y desarrolla el currículo, sobre los
desarrollos y resultados que obtiene en su disciplina, en proyectos pedagógicos y del aula, en las experiencias y acciones
educativas que promueven el crecimiento intelectual y socio afectivo de los estudiantes, en la asesoría a los padres de
familia, y en los demás aspectos que se le han encomendado dentro de la institución.
Desde la categoría de la enseñabilidad hay tres componentes que conforman el currículo: la estructura curricular académica
que comprende las áreas clásicas del currículo, la estructura curricular pedagógica que comprende los énfasis pertinentes a
la formación teórica, práctica y experiencial del estudiante en su integralidad, y la estructura curricular de formación ética
que comprende la formación en su identidad, en valores, en convivencia y la formación ecológica tanto en relación con la
naturaleza como con el entorno humano.
Tanto en la estructura curricular académica como en la pedagógica y la ética se requiere disponer de respuestas al qué
enseñar, por qué y para qué enseñar ese qué, cómo enseñarlo y evidentemente, el quién tanto en cuanto enseña como en
cuanto aprende, este último ya considerado desde la categoría de la educabilidad.
En consecuencia, la autoevaluación del Proyecto desde la enseñabilidad requiere valorar el contenido curricular y la
interrelación de esos contenidos teniendo en cuenta que el enfoque y el énfasis que se otorgue a las estructuras
curriculares descritas debe atender a las necesidades de la comunidad, de la región y del país, pero también a la estructura
de la ciencia o la disciplina en sí misma. También su valoración debe tener en cuenta las demandas cognitivas, afectivas y
valorativas que el conocimiento de un saber hace a sus estudiantes y la posibilidad que tiene de acceder a él, atendiendo a
la evaluación hecha desde la educabilidad. Y finalmente deben considerarse las estructuras lógicas, afectivas, cognitivas y
éticas a las que aporta, su razón de ser en el plan de estudios y la necesidad de ese conocimiento para el estudiante y su
inserción posterior en el mundo productivo. Además, desde la categoría de la enseñabilidad se debe evaluar cómo se
integra cada saber a otros proyectos y cómo se apropia.
71
Finalmente, dentro de las estructuras curriculares deben tomarse en consideración su coherencia con la misión institucional,
la proyección que esos aprendizajes pueden tener para la comunidad y la validez social del conocimiento adquirido.
72
Discurso.
La valoración del discurso desde la enseñabilidad requiere evaluar los fundamentos teóricos y las concepciones del docente
y los directivos docentes sobre currículo así como sobre su contenido teniendo en cuenta la formación que debe brindar
sobre saberes específicos de las diferentes ciencias y disciplinas, sobre pedagogía y sobre ética.
También debe valorarse la coherencia de la teoría, el enfoque y el modelo curricular asumido dentro del proyecto con la
misión y los objetivos previstos para sus estudiantes, así como con las características de los estudiantes evaluadas desde la
categoría de la educabilidad.
Finalmente, desde el discurso deben valorarse el fundamento sobre el que se estructura la investigación como formación
teórica para los estudiantes y como investigación sobre el currículo mismo; además, debe valorar la formación que tienen
los maestros sobre la heurística de cada uno de sus saberes específicos y la posibilidad que tiene de involucrarlos como
parte de un currículo que no debe ofrecer solamente contenidos sino métodos y estrategias propias de cada disciplina.
Organización.
El análisis de la organización desde la enseñabilidad se refiere a la conformación de equipos de docentes para dinamizar el
proyecto de aula y el currículo y disponerlo al acceso de los estudiantes de acuerdo con los tres campos de formación pero
en una perspectiva integradora. Ello significa evaluar las dinámicas explícitas e implícitas de organización por áreas, por
programas, por proyectos o problemas, por secciones, por grados, así como la capacidad de trabajo en equipo o de trabajo
individual.
Acción.
Las acciones educativas relacionadas con la categoría de la enseñabilidad se refieren a la selección del contenido curricular
al estructurarlo dentro de un grado escolar y en un tiempo específico, así como al desarrollo del mismo. Ello demanda tener
en cuenta la planeación general y por periodos de cada grado, los criterios con que el grupo de docentes evalúa la
pertinencia de un contenido curricular y lo organiza dentro de una secuencia, y en particular, la forma como tiene en cuenta
la educabilidad.
Además, requiere valorar las acciones de los docentes y directivos para evaluar la estructura curricular en sí misma de
modo que avalen la coherencia interna, el balance en la formación del estudiante; también es pertinente considerar la
integralidad del currículo desarrollado o enseñado así como el currículo aprendido como se ha considerado desde la
educabilidad; sin embargo, desde la perspectiva de la enseñabilidad debe evaluarse no en relación directa con el estudiante
con el fin de promover o certificar sino con la intención de reflexionar sobre la forma y la capacidad de los estudiantes para
integrar los saberes y para apropiar las vivencias que en el campo de la producción les serán necesarias.
Por otra parte, la evaluación desde la educabilidad valora la enseñanza dentro de la cual es posible considerar ya no las
causales de diferencias en el aprendizaje que alcanza el estudiante sino las causales de diferencias en ella misma: por qué
una enseñanza es más adecuada para un saber o para una edad o para un grado escolar; cuáles son esas diferencias entre
una y otra que la hacen más exitosa, cómo la estructura y secuencia que dan los docentes hace más probable un
aprendizaje sólido. La valoración de la enseñanza de los docentes, diferente de su didáctica, puede aportar concepciones,
fundamentos y estrategias acordes con la categoría de la educabilidad.
Finalmente, se requiere valorar las acciones de los órganos del gobierno y de los docentes en cuanto a su capacidad y las
acciones que realizan para adecuar el proyecto educativo en sus diversos referentes a un enfoque coherente con la
estructura curricular y las innovaciones pedagógicas que ésta implica. Ello se relaciona con la participación en comités de
73
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¿Cómo acreditar su institución?

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

Santafé de Bogotá, Diciembre 2000.

1. EPISTEMOLOGÍA Y ETICA: FUNDAMENTOS DE UN PROYECTO EDUCATIVO.7

2. INSTITUCIÓN, CALIDAD Y ACREDITACIÓN.13

ANEXO 1. TALLER DE AUTOEVALUACIÓN87

PRIMERA PARTE: APROPIACIÓN.87

SEGUNDA PARTE: PLAN DE MEJORAMIENTO.95

CUADRO 1. ENFOQUES DE LA EPISTEMOLOGÍA EDUCATIVA 8

TALLER 1. TOMANDO CONCIENCIA 43

La acreditación y la consolidación de mecanismos de autorregulación tienen su razón de ser precisamente en esa

1. Epistemología y Etica: Fundamentos de un Proyecto Educativo.

1.1 Fundamento epistemológico.

Cuadro 1. Enfoques de la epistemología educativa

Epistemología conductual Epistemología genética Epistemología sociocrítica

Qué es conocer Reproducir. Asimilar la realidad. Develar inconsistencias y transformar la

Generalidad Genérico Local, personal. Histórico, universal en contexto, cultural,

Objeto Conductas cognitivas, Estructuras y herramientas Realidad múltiple, objetiva y subjetiva

Dinámica Desarrollo en una Construcción personal. Desarrollo en tanto se valida socialmente.

Método Científico, experimental Activo: equilibraciones Praxis, diálogo, debate.

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

La epistemología determina la manera como el conocimiento alcanza lo real.

En cambio, el problema de la epistemología de la educación es el tipo de conocimiento que se ha de apropiar, generar y

1.2 Fundamento ético

Cuadro 2. Enfoques de la ética

Técnico Práctico Sociocrítico

Referente La norma de conducta Orden y el bien común Equidad como vigencia de lo

2.1 Calidad educativa

El concepto de calidad de la educación es ambiguo y complejo y su delimitación debe ampliar la determinación de

Gráfica 1. Condiciones de Calidad Educativa

2.1.1 Demandas ideológico políticas a la educación

Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su identidad.

Valores: La tercera implicación en el contexto de la sociedad actual es la formación en la democracia, la participación, la

Gráfica 2. ¿Dónde ubicar un Proyecto Educativo ?

P roye cto P ro ye cto

2.1.2 Respuestas pedagógicas de la educación

Las respuestas pedagógicas se refieren entonces a cuatro aspectos:

2.2 Institución educativa.

Cuadro 3. Enfoques de la institución educativa

Enfoque Técnico Enfoque práctico Enfoque Crítico

Organización Centralismo No estructurada Consejo de colectividad

Lenguaje La organización jurídica tiene Maestro renuncia a la palabra. Lenguaje mediado

Evaluación Confrontación con Observación libre para apoyar si Analizadores: revelan

Gráfica 3. Categorías de la Acreditación de la Calidad

La autoevaluación tiene cuatro características dentro del enfoque sociocrítico:

2.4 Referentes de la acreditación de la calidad

2.4.1 Núcleos del saber pedagógico

Teoría y enfoques educativos

Currículo como núcleo del saber pedagógico.

Aprendizaje como núcleo del saber pedagógico.

Didáctica como núcleo del saber pedagógico.

Participación como núcleo del saber pedagógico.

Evaluación como núcleo del saber pedagógico.

2.4.2 Investigación educativa.

En el enfoque técnico el interés es determinar el grado de homogeneidad alcanzada en el desarrollo de la propuesta

2.4.3 Gestión educativa.

Cuadro 4. Referentes de la calidad educativa para su institución

CATEGORIAS SUBCATEGORIA ENFOQUE

3.1 Fundamentos del modelo sociocrítico

Elementos constitutivos del referente pedagógico

3.1.1 Principios del modelo sociocrítico

La autoevaluación y la autorregulación demandan un ambiente institucional transparente, integro y de confianza donde

En particular, la autoevaluación y la acreditación, en tanto abiertas a los cambios y generadoras de dinámicas de