LA EVALUACION ESCOLAR:

SU DISCURSO, SU ORGANIZACION Y SU ACCION

Informe de investigación

Helena Latorre Borrero

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA

Santafé de Bogotá, julio de 1998
 2
LA EVALUACION ESCOLAR:
SU DISCURSO, SU ORGANIZACION Y SU ACCION

Introducción.

El tema de la investigación La Evaluación Escolar: su Discurso, su Organización y

su Acción, se refiere a la valoración de la coherencia que hay en la racionalidad que
caracteriza el discurso legal sobre evaluación escolar, la organización que desarrollan
las instituciones educativas y las acciones evaluativas que realizan los docentes. El
estudio se ubica en relación con los cambios producidos hasta 1997 en educación
básica y media por parte de algunas instituciones del país, como consecuencia del
cambio de norma sobre evaluación dispuesta por la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860
de 1994 y la Resolución 2343 de 1996 del Ministerio de Educación Nacional.

En la década del 80 la educación colombiana tuvo como finalidad la conservación de

la estructura social existente y para tal fin, propendió por educar a la personas de
acuerdo con un perfil preestablecido; la evaluación del aprendizaje estuvo
fundamentada (legalmente) en la tecnología educativa (Art.15,19 del Decreto 1002 de
1984 y Decreto 1469 de 1987) y se desarrolló con base en objetivos (Ley 088 de 1976,
reglamentada en la Resolución 17487 de 1984 y modificada por el Decreto 1469 de
1987).

En la década del 90 la educación colombiana hace énfasis en la formación del

estudiante como persona individual con base en la interacción con la comunidad y el
desarrollo de la cultura construida hasta el momento. Se concibe así un modelo que
se concreta en la Ley 115 de 1994 y aspira a responder tanto a las demandas de
descentralización y autonomía, como al nuevo orden de competitividad, globalidad e
internacionalización.

La política educativa de esta década toma como referencia la Constitución de 1991,

de acuerdo con lo ordenado por el artículo 16 de la misma en relación con el cambio
en el discurso sobre la persona como ser individual, único e irrepetible pero en
interacción con su entorno natural y social. En este discurso se resalta la diversidad
como posibilidad y como necesidad para un progreso que propenda por un alto nivel
en la calidad de vida, mediante la inserción creativa y productiva en el mercado
nacional e internacional. Además, esta política retoma de la Constitución Nacional la
concepción de autonomía y la participación de las comunidades que retoman su
posibilidad de proponer, rebatir, valorar o cuestionar la gestión educativa.

Estos nuevos referentes educativos generan cambios en la estructura organizativa de

la educación y en el modelo evaluativo y que se legislan en la Ley 115 y sus decretos
reglamentarios. Los cambios organizativos se establecen con base en la política de
descentralización y autonomía recogidos en esta ley en el artículo 77, mediante el cual
el Ministerio de Educación Nacional le otorga autonomía a la institución educativa y
 3
enfatiza su participación en la implantación y gestión del Proyecto Educativo
Institucional, (artículo 73), y por ende en el modelo de evaluación y promoción.

El cambio en el modelo evaluativo, es una transformación necesaria dada la nueva

concepción sobre la educación, (art. 1 y 92 de la Ley 115) y en relación con la
persona, cambios que se convierten en parámetros de las innovaciones pedagógicas,
como lo contempla el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 y lo precisa el artículo 19
de la Resolución 2343 de 1996; con ellos se establece una transformación en la
evaluación al proponerla por logros, como un proceso participativo, continuo, integral,
cualitativo, de carácter descriptivo y explicativo.

Esta concepción dispone no solo el cambio de modelo evaluativo sino un cambio de

una racionalidad técnica a una racionalidad práctica; además, enuncia la
transformación del modelo administrativo de control central como condición
fundamental para tal proceso.

Dada la importancia del cambio que pretende dicha política educativa, esta
investigación evaluativa responde a la necesidad de valorar la organización de la
evaluación escolar y las acciones que realizan las comunidades escolares del país
para llevarla a cabo. La investigación que se presenta en este informe se realizó para
conocer la coherencia que tienen dicha organización y las acciones respectivas con el
discurso legal al respecto.

Esta investigación se propuso describir los aspectos formales de las disposiciones

vigentes sobre evaluación escolar como parte del discurso; indagar sobre la
organización de la evaluación que las comunidades educativas del país llevan a cabo
y las acciones evaluativas que realizan los docentes. Para atender a tales objetivos se
seleccionaron fuentes que facilitaran la valoración del discurso evaluativo del
Ministerio de Educación Nacional; se recopiló material escrito entre las instituciones
escolares para observar la organización de la evaluación y se realizó una encuesta y
varias mesas trabajo que hicieron posible identificar las características de la acción
evaluativa de los docentes.

El análisis de la racionalidad que soporta la evaluación escolar sobre el discurso legal

vigente al respecto, la organización institucional de la evaluación y la acción de los
maestros, se basa en un amplio análisis bibliográfico, en las indagaciones que los
autores de esta investigación adelantaron sobre los cambios en la norma de
evaluación, en la información que se recogió entre los docentes al respecto, en los
debates realizados en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción
1
Escolar y en el análisis de los capítulos de evaluación contenidos en 77 PEIs de

1
Este evento fue organizado por los autores de esta investigación, con el apoyo de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia y el Grupo de investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, los
días 6 y 7 de noviembre de 1997. El evento se realizó en las instalaciones de la Biblioteca Luis Angel Arango
con la presencia de más de 500 docentes, directivos docentes, técnicos, expertos, secretarios y miembros de
las secretarías de educación de diferentes regiones del país. Los objetivos del evento fueron: (1). Describir y
analizar las concepciones, las teorías, los fines, las funciones, los procesos, las estrategias, los roles y la
interacción, la periodización y la comunicación que se desarrollan en la evaluación y promoción escolar, en
 4
diversas regiones y sectores del país enviados para la realización del evento
mencionado.

Este informe de investigación presenta en el primer capítulo los aspectos formales de

la investigación; en el segundo capítulo, se exponen como marco teórico la
problemática de la evaluación escolar en torno a la racionalidad técnica y la
racionalidad práctica en las que se fundamenta; en el tercer capítulo se hace la
propuesta metodológica de corte cuanti-cualitativa; en los capítulos cuarto, quinto y
sexto se analiza la racionalidad del discurso legal, de la organización de las
instituciones en relación con la evaluación y de las acciones evaluativas que los
docentes realizan. Finalmente, se presenta un capítulo de conclusiones. El texto se
acompaña de cuadros, gráficas, tablas, notas al pie de página y anexos que ayudarán
a la comprensión y explicación.

cumplimiento de los cambios ordenados entre el Decreto 1469 de 1987 (Promoción Escolar) y el Decreto 1860
de 1994. (2). Valorar y comunicar algunas de las propuestas sobre evaluación y promoción escolar, que
aportan elementos significativos o críticos para el análisis, la reflexión y puesta en práctica de las mismas.
 5
CAPITULO 1. CAMBIO DE MODELO EN LA EVALUACIÓN ESCOLAR

Introducción

En este capítulo se exponen los antecedentes y aspectos formales de la investigación,

que se centran en el cambio de modelo de la evaluación escolar generados por la
promulgación de la Constitución Nacional de 1991 y la Ley 115 de 1994.

El cambio en la educación Colombiana es de tal magnitud que despertó y sigue

despertando una gran preocupación, no solo en el sector educativo sino en toda la
sociedad, como se pudo observar en los permanentes escritos que aparecen
publicados en la prensa nacional2; tal preocupación se hizo evidente en las frecuentes
consultas que recibió el Ministerio de Educación Nacional al respecto, y que lo llevó a
atender durante el año de 1997, ‘’32 talleres - seminarios sobre evaluación PEI’’, ‘’4
Talleres de logro e indicadores de logros’’; ‘’Seminarios sobre evaluación y
promoción’’; ‘’Apoyo al programa de Redes en evaluación y promoción escolar’’; ‘’2
Talleres, seguimiento de evaluación de la interpretación de los indicadores de logros
en el área de lengua extranjera’ y ‘’Evaluación Programa Pasaporte al Segundo
3
Idioma.’’ Así mismo, se ratificó con la presencia masiva de educadores de todas las
regiones del país en el Primer Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar,
mencionado anteriormente.

Ante un cambio tan significativo para el sistema educativo colombiano, es fundamental

que se realice un estudio evaluativo porque, dada la complejidad del sistema y el
tiempo que requieren los cambios en este campo, el Ministerio de Educación Nacional
no puede simplemente planear, dejar su ejecución en manos de las instituciones
educativas y recibir los Proyectos Educativos Institucionales. Al respecto es
importante recordar lo que ha señalado A. Michel4: "Actualmente se admite que
cualquier innovación o renovación ha de incluir, desde el origen mismo del proyecto,
un dispositivo de evaluación que permita seguir su aplicación, constatar los resultados
obtenidos, analizar las dificultades encontradas y los efectos secundarios o perversos
no previstos, y, a partir de ahí, examinar la procedencia de los objetivos iniciales y de
la economía del proyecto". Tal afirmación ratifica la relevancia de la información que
suministra este estudio, para conducir la política educativa con base en el

2
Durante el período en que se desarrolló esta investigación se encuentran múltiples artículos de prensa, tanto al
comienzo, agosto de 1997, hasta el final, junio de 1998. Al respecto se citan solo algunos ejemplos: 6 de
agosto de 1997, página editorial, diario El Espectador, sobre Promoción Automática, de José Fernando
Ocampo y Francisco Cajiao; 5 de noviembre de 1997, página 4a Editorial del diario El Tiempo: “Tutelitis y
educación”; noviembre 4 de 1997, página 4a del diario El Tiempo: “Premio a la mediocridad” por María Cristina
Arciniegas de Vélez, Rectora Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Santafé de Bogotá; 20 noviembre de 1997,
página 7a del diario El Tiempo: “Alumno de sexto grado mató a su profesora”, Medellín; y finalizando este
informe, se encuentra el 25 de junio de 1998, página 2c del diario El Espectador: “Los malos estudiantes no
pierden el año sino salen ganando”, por María Dolores García Rubio.
3
NIÑO DIEZ, Jaime, Acciones y resultados de la educación en 1977, s. p. de i.; s. p. de f. y s. de c:pp. 46-47.
4
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En Revista Iberoamericana de
Educación. 10, OEI, 1996:30
 6
conocimiento más amplio de la realidad nacional sobre la organización y la acción
evaluativa.

Para la ubicación del problema de esta investigación se tuvo en cuenta la innovación

anterior sobre el tema, correspondiente a la promoción automática y algunas
experiencias de cambio llevadas a cabo con anterioridad o en forma simultánea con el
cambio de norma.

1.1 Promoción automática.

En la educación colombiana se han intentado transformaciones que no han sido

evaluadas ni en la necesidad que tenía la sociedad de las mismas, ni en su
implementación (como lo afirman Violeta Aracibia, Juan Casassus y Juan Enrique
Froemel5 a propósito de la evaluación en América Latina) y en consecuencia se han
quedado en planes que no han permitido conocer su aporte real en el mejoramiento
de la calidad de la educación.

Del mismo modo, sobre el análisis de la evaluación del aprendizaje y sobre programas
6
educativos hay escasas publicaciones colombianas , como lo verificaron Rojas y
7
Camargo (1996:37) : "Con fundamento en el rastreo documental realizado sobre el
discurso evaluativo que circula en el país puede afirmarse que la evaluación de
programas educativos es un área que no ha sido objeto de análisis y estudio
8
sistemático en Colombia, con excepción del trabajo de Losada, R. (1989)’’ Sin
embargo, sí hay abundantes publicaciones sobre los posibles efectos de la promoción
automática enunciada en el Decreto 088 de 1976 y reglamentada en la Resolución
17487 de 1984 9, o las posibles formas de interpretar y/o organizar el cambio de la
evaluación ordenada en el Decreto 1860 de 199410.

5
ARACIBIA, Violeta, CASASSUS, Juan y FROEMEL, Juan Enrique. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación, En: Revista Iberoamericana de Educación, 10, 1996:232.
6
Véase:
• CARRILLO, Ilberia y otros: La problemática de Evaluación Escolar en Colombia, editorial Presencia, Bogotá,
1986.
• CARRILLO, Ilberia. Hacia nuevos enfoques de la evaluación educativa, En: revista Opciones Pedagógicas, II
semestre, 1990, 4:32-38.
• NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y evaluación: relaciones y transformaciones, En: Opciones Pedagógicas,
I semestre, 1991, Nº5: 7-12.
7
ROJAS, Manuel y CAMARGO, Marina. La evaluación de Programas educativos Nacionales Colombia, 1960-1992,
editorial ARFO, Bogotá, 1996
8
LOSADA, Rodrigo. Evaluación de Programas educativos del Ministerio de Educacional Nacional, 1989.
9
Véase por ejemplo:
∗ LEON P. Teresa. La promoción automática: un reto y una oportunidad, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13,
1987.
∗ TORO, Bernardo. La hora de la verdad: Implicaciones del Decreto 1469, En: Revista Educación y Cultura, Nº
13, 1987:22-28.
∗ GALEANO, A. La promoción Automática, En: diario El Espectador, Agosto 24 de 1987.
10
Véase:
∗ ESCOBEDO, Hernán. Los Indicadores de logros no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y
Cultura, Nº 39, marzo de 1996: 5-10
 7

En particular, la promoción automática se constituyó en una transformación de la

política educativa que enfatizó en la importancia de mirar al alumno de una manera
integral y en interacción con otros sujetos y ambientes, en sus procesos cognitivo,
psicomotor y de interacción social. Según el Ministerio de Educación Nacional
(1997:66) 11 la promoción automática en primaria, en el marco de la Renovación
Curricular, significó el paso de un grado al otro, decisión que se tomaba al finalizar el
año lectivo o antes, con base en el logro de los objetivos mínimos de aprendizaje, en
la educación básica primaria.

Así mismo se consideró la promoción flexible como “una decisión basada en el logro
de los objetivos de las unidades o módulos que componen el currículo del grado, es
decir que la promoción era más por áreas que por grados según el ritmo de
aprendizaje y las posibilidades de asistencia a la escuela por parte del estudiante”.
(MEN,1997:67).

Entre los estudios empíricos evaluativos sobre la implantación de la promoción

automática se podría destacar el trabajo de Manuel Rojas12 y el de Enrique Batista y
otros, denominado Escuela y promoción escolar13. Manuel Rojas hace una evaluación
de la Promoción Automática y presenta conclusiones a partir de estudios nacionales e
internacionales sobre la misma y el fracaso escolar en Colombia señalando que no
fue una política adecuada para dar respuesta a la deserción y a la repitencia por varias
razones:

1. La promoción automática fue una solución puntual que no se contextualizó dentro

de la realidad de la escuela tradicional y se reglamentó de la misma manera como
se aplicaba en su origen: la escuela nueva y la escuela unitaria.
2. La norma no transformó la cultura de la escuela tradicional: sus concepciones de
enseñar, aprender, evaluar, promocionar, la disposición del tiempo y el espacio

∗ IAFRANCESCO, Giovanni y PEREZ, Reinaldo. La Evaluación del Proceso de Aprendizaje, En: revista
Actualidad Educativa, año 2, Nº 5, Enero-febrero, 1995.
∗ ICFES, Prácticas Evaluativas en la educación Básica y Media. Diseño de Investigación, (s.p. de i.),
Bogotá,
1995.
∗ LEON PEREIRA, Teresa. Indicadores, un mirador para la educación, ed. Norma, Santafé de Bogotá, 1997..
∗ MORENO, David. La evaluación del rendimiento escolar, En: revista Educación y Cultura, 43, FECODE, Abril
de 1997:42-44
∗ NIEVES HERRERA, Juvenal: Evaluación y Promoción, una Experiencia en Construcción, En: Revista
Educación y Cultura, No. 39, año 1996:32-37.
∗ PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista
Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5.
∗ PEREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos?. Editorial
Magisterio, Colección Mesa Redonda, Bogotá, 1996.
11
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: lineamientos para la
educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997.
12
ROJAS, Manuel. Promoción automática y fracaso escolar en Colombia, En: Revista Colombiana de Educación,
CIUP. No.25, 1992: 73 - 95.
13
BATISTA, Enrique, MORATO, César, MARTINEZ, Alba, SANNICOLAS, Claudia, LONDOÑO, Alicia. Escuela y
promoción escolar, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 1989
 8
materializada en la organización de los cursos, el currículo, concepciones que
tienen profundas representaciones muy primitivas y arraigadas entre los docentes.
3. En general, las instituciones escolares no tenían un proyecto pedagógico
institucional que le diera proyección y fundamento a las acciones; tal carencia hizo
que la medida no trascendiera la acción aislada.

El planteamiento de Batista y otros (1989) sobre la promoción automática es diferente;

ellos observaron que:

1. La promoción automática estimuló la discusión sobre la escuela, sus procesos y la

calidad educativa.
2. La promoción no se acogió a una idea de promoción social sino a una promoción
parcial por méritos, por cuanto no existieron estándares claros de rendimiento;
además, porque el viejo modelo subsistió y este proceso fue forzado por la Ley ante
la necesidad de graduar en educación básica al mayor número de niños posible.
3. La promoción automática inicialmente tuvo resultados halagadores porque forzó a
los maestros a atender a los alumnos más atrasados en sus habilidades básicas; el
hecho de tener que promoverlos llevó a los docentes a realizar un esfuerzo
adicional para que en los grados superiores no tuvieran tantas dificultades.

El estudio de Batista y otros (1989) recomendó enfatizar en algunos aspectos como:

1. Diseñar objetivos educativos centrados en procesos de pensamiento, en el impulso

motivacional y actitudinal, en el desarrollo de destrezas físicas y sociales.
2. Concebir la evaluación como seguimiento, recuperación y comprobación de los
estadios de desarrollo de modo que la retención en un grado se orientará a
establecer un plan adecuado a las dificultades de cada alumno.
3. Diseñar planes sistemáticos y periódicos de seguimiento de los alumnos
4. Revaluar el rol del maestro y los procesos de formación en las normales y en las
facultades de educación.
5. Trabajar con las comunidades educativas la concepción de promoción como
esfuerzo constante para alcanzar el logro deseado; comprender la promoción como
crecimiento.

Con base en la revisión hecha se puede afirmar que en relación con la promoción y la
evaluación se presentan tres posiciones:

1. Los que consideran la repitencia como una norma adecuada porque permite nivelar
los grupos y así facilita el trabajo del docente y el adecuado desarrollo del grupo;
también ayuda a los alumnos que han tenido dificultades para que se ubiquen en
grupos ajustados a su desarrollo, de modo que sin presiones vayan a su propio
ritmo.
2. Los que están de acuerdo con la promoción porque aumenta la motivación del
alumno y del docente; además, la reprobación no hace que mejore el nivel de
homogeneidad dentro de los grupos, daña el autoconcepto del niño y dificulta su
socialización.
 9
3. Los que consideran que la evaluación no informa suficientemente sobre el
aprendizaje del niño pues las evaluaciones y los sistemas de decisión respecto a la
promoción no proporcionan un indicador válido y confiable para establecer el nivel
de conocimiento del alumno.

La promoción automática en Colombia se reglamentó no como una respuesta a un

modelo sino como una reforma administrativa que no se contextualizó ni se
conceptualizó en la escuela tradicional y se partió del supuesto que los cambios en las
prácticas de evaluación conllevan cambios en la organización escolar, en el
aprendizaje, en la enseñanza, en los criterios de promoción y en el rol del docente con
la esperanza de que cambios en evaluación tendrían como consecuencia innegable
los cambios en estos elementos, así como en la concepción de evaluación como
calificación, para ubicarla en una totalidad de los procesos escolares, superando el
tradicional énfasis que tiene como eje los resultados de los niños en las diferentes
áreas.

1.2 Experiencias de cambio en la evaluación escolar.

La promoción automática para primaria comenzó a generar cambios en la cultura

evaluativa de algunas instituciones y a crear un terreno propicio a la nueva norma
sobre evaluación, tanto en relación con los criterios de promoción escolar como en
relación con la importancia de obtener y generar información más real sobre el
desempeño del alumno. Al respecto, vale la pena señalar dos publicaciones que
reseñan experiencias de innovación en la práctica evaluativa; la primera realizada por
14
Cayetano Estévez con base en el cambio de norma sobre Promoción Automática y
15
la segunda realizada por Pedro Alejandro Suárez sobre un innovación evaluativa
realizada en una institución de Santafé de Bogotá.

La reseña de Estévez (1996) expone una experiencia realizada desde 1991 sobre
evaluación integral por procesos en básica secundaria y llevada a cabo en el marco de
una investigación en varios colegios de Santafé de Bogotá.

La segunda reseña enunciada, publicada por Pedro Alejandro Suárez (1996), es el

resultado de una exploración empírica realizada sobre la práctica de la evaluación
cuantitativa en una institución escolar de Santafé de Bogotá durante cuatro años
(1990-1993); dicha exploración llevó a concluir que las calificaciones como resultados
numéricos de un área por un grado o por el conjunto de grados, no varían
significativamente de un tiempo a otro y más bien mantienen una regularidad referida
al profesor y a la asignatura; de modo que se podría decir que la evaluación tradicional
16
no cumplía con la condición de objetividad a la que se refiere Hotyan, (1965) .
14
ESTEVEZ, Cayetano. Evaluación integral por procesos: una experiencia construida desde y en el aula. Editorial
Magisterio, Santafé de Bogotá, 1996.
15
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Un modelo de evaluación académica de los niveles de educación básica.
Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1996
16
HOTYAT, E. Los exámenes: los medios de evaluación de la enseñanza, editorial Kapeluz, Buenos Aires, (1962),
1965.
 10
Además, se pudo observar que los estudiantes aprendieron a calcular la cantidad
necesaria para alcanzar la aprobación de la asignatura, (según la exigencia del
artículo 13 de la Resolución Nº 17486 de 1984); condición ésta que en muchos casos
llevó a un “alto grado de mediocridad”, que estuvo admitida por las normas como en el
artículo 14 de la Resolución Nº 17486 de 1984, o comúnmente llamado “Ley de
arrastre”.

Así mismo, la experiencia sobre la operacionalización de la promoción automática, Ley

088 de 1976 y reglamentada por el Decreto 1469 de 1987, en esta misma institución,
generó grandes preocupaciones por cuanto las dificultades de los alumnos
continuaban de un año a otro, y cada vez se agudizaban a pesar de los intentos de
realizar actividades de recuperación; la evaluación había perdido su significado para
muchos alumnos puesto que no les significaba la reprobación perentoria en caso de
no aprobar una asignatura, sino que estaba supeditada a un análisis que tenía como
posibilidad la promoción. Esta situación acumulaba muchas dificultades en grado
sexto, que además produjo una actitud negativa de facilismo y desgano entre los
profesores por los actos inconsecuentes de la administración, última instancia
responsable del proceso de promoción.

Estas observaciones adquieren mayor significado cuando se comparan con las de

Manuel Rojas, (1992:89), quien explica que el tener en cuenta las diferencias de
ritmos de aprendizaje “han sido interpretados como la necesidad de que se bajen las
expectativas y los niveles de exigencia sobre los niños de los sectores marginados y
rurales” y agrega citando a Orobio y Ortiz, “ha bajado el afán de terminar el programa,
la coacción y la presión por la nota”. Conclusiones que contrastan con los resultados
de la Investigación de la Universidad de Antioquia, Escuela y Promoción Escolar
realizada por Enrique Batista y otros (1989) y con las primeras manifestaciones de
algunos expertos ya referidos como León (1987), Galeano (1987) y Toro (1987) que
analizaron las disposiciones legales que ordenaban el proceso de promoción
automática.

Como consecuencia de la situación descrita en dicha institución, las directivas

solicitaron al Ministerio de Educación Nacional una autorización para innovar el
sistema de evaluación al tenor de lo dispuesto por el Decreto 2647 de 1984; y,
mediante la Resolución 3163 del 15 de junio de 1993 se le autorizó la implementación
de un esquema de evaluación, que fue publicado bajo el título mencionado (Suárez,
1996). Este diseño enfatizó la evaluación cualitativa, integral y continua y se hizo
evidente el impacto en los actores de la comunidad educativa, en el cambio de rol de
los departamentos académicos, en la evaluación de los estudiantes como valoración
en tres campos: sociológica, psicológica y académica, como la propone Rodríguez
17
Espinar.

La revisión anterior permite afirmar que las acciones evaluativas del país, anteriores a
la expedición del Decreto 1860 de 1994, utilizaban las calificaciones para cumplir las
17
RODRIGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau, s.a. ediciones, Barcelona,
1992.
 11
funciones: selectiva, de control académico y disciplinario y de orientación; al mismo
tiempo reportaban el cumplimiento de la educación básica primaria y de justificación
para la promoción de un grado a otro. Posteriormente, la función disciplinaria de las
notas tuvo como propósito colocar deliberadamente la libreta de calificaciones al
servicio del sometimiento de los alumnos a la disciplina escolar. Quienes abogaban
por la supresión de las calificaciones decían que las calificaciones dependían del
profesor, no eran objetivas, generaban temor, eran medio de dominación, entre otras.
18
Un amplio análisis del tema se desarrolla en Suárez y Latorre (1997) .

El conocimiento de toda la problemática evaluativa anterior a la promulgación de la

Ley 115 de 1994, la comprensión de la magnitud del cambio que demanda la nueva
norma sobre evaluación y de la necesidad de hacerle seguimiento a dicho cambio, son
los aspectos que fundamentaron la investigación sobre el cambio de norma en
evaluación escolar. Es necesario conocer cómo se llevó a cabo dicho proceso en el
país y es importante dimensionar su magnitud tanto en el nivel de logro como de
carencias para conducir la innovación, (como lo propone el artículo 20 de la
Resolución 2343 de 1996 y desafortunadamente lo omite el artículo 80 de la Ley 115
de 1994).

Dado que cada una de las comunidades educativas debió interpretar el cambio de
norma en la evaluación del aprendizaje contenida en la Ley 115 de 1994 y en sus
Decretos reglamentarios, Ley que se extiende a todas las instituciones de educación
preescolar, básica y media del país y por lo tanto obliga su cumplimiento, esta
investigación busca conocer la respuesta encontrada a la misma situación como
consecuencia del análisis desde los dos puntos de observación, uno desde la teoría
(discurso legal) y desde el deber ser sobre la práctica (la organización y la acción), y el
otro, desde la práctica iluminada por un deber ser teórico y técnico; este estudio
determinará un conocimiento más amplio y real de la problemática de la evaluación
escolar:

¿Se relaciona la racionalidad evaluativa del discurso contenido en

la legislación actual sobre evaluación escolar con la organización
y las acciones evaluativas que realizan las comunidades
educativas del país ?

18
SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. Evaluación escolar: talleres de autoaprendizaje. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1997:14.
 12
CAPITULO 2. CONCEPCIONES E INTERESES DE LA EVALUACION ESCOLAR

El marco teórico de esta investigación se fundamenta en la teoría desarrollada por

J.Habermas19 sobre los intereses constitutivos del conocimiento sobre la que explica la
relación que existe entre el conocimiento y la actividad humana. Si bien él no se
preocupa directamente por la educación, su enfoque tienen aplicación a este tema de
la evaluación escolar y permite caracterizar tres concepciones evaluativas: la
racionalidad técnica, la racionalidad práctica y la racionalidad crítica.

Este marco comprende dos aspectos: el primero se refiere al significado del discurso,
la organización y la acción dentro de las concepciones de la evaluación; el segundo
delimita los conceptos principales en los que se fundamenta la actual norma sobre
evaluación escolar en Colombia: el objetivo, el logro y el indicador de logro. Además,
se establece la hipótesis evaluativa que guía la investigación.

2.1 Significado del discurso, la organización y la acción.

La comprensión de las racionalidades que pueden fundamentar la evaluación escolar,

con base en la teoría de Habermas (1987), requiere delimitar las características de
cada una de ellas así como sus componentes. El análisis de los componentes que
estructuran una concepción evaluativa se desarrolla tomando como referencia a
20
Popkewitz ; este autor explica que cada uno de los intereses del conocimiento tiene
tres aspectos que se pueden observar: el medio de comunicación, el lenguaje,
socialmente institucionalizado y estructurado en el discurso; el medio del poder,
relaciones sociales, formalizadas e institucionalizadas en la organización; y el medio
de producción y de la vida cotidiana, la acción, formalizada e institucionalizada en las
prácticas. Además, es necesario integrar los componentes dentro de las concepciones
evaluativas para precisar la totalidad de cada una de ellas.

El discurso
21
De acuerdo con lo expuesto por Ball (1989:33), el discurso se entiende como el
componente ideológico del interés de los actos humanos. El interés ideológico, según
este autor “concierne a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la
práctica y la organización referidas o expuestas en debates o discusiones. Estos
intereses relacionan a menudo problemas prácticos con posiciones políticas o
filosóficas fundamentales”. El discurso expresa la ideología del suprasistema, de quien
mantiene el control central.

19
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.
20
POPKEWITZ, T.S. The Myth of Educational Reform: A study of school responses to a program of change,
University of Winsconsin, Press, Madison Wis, 1982.
21
BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, editorial Paidós,
1989:33.
 13
El cuadro 1 reúne las características del discurso en las tres racionalidades
evaluativas.

CUADRO 1. EL DISCURSO EVALUATIVO

Racionalidad técnica Racionalidad práctica Racionalidad crítica

Discurso Científico/objetivo Humanístico/subjetivo Dialéctico/intersubjetivo
Finalidad Controlar, mantener Mejoramiento de la Toma de conciencia para
comunicación para lograr transformar y liberar.
Homogeneizar, repetir la comprensión mutua y el El juicio crítico y la
y reproducir un bienestar común. obtención de una síntesis
modelo que genere Se busca el desarrollo de de los elementos
un capital humano. la persona por si y para si, culturales para alcanzar la
como individualidad. integralidad de la persona
y la transformación de esa
cultura.
Formación para la
autonomía y la
participación democrática.

Conocimient Cuerpo acabado que Surge de la interacción Es intersubjetivo y se

oy se aborda con la con el medio para desarrolla por la reflexión
aprendizaje secuencia lógica de la producir interpretaciones que devela relaciones de
ciencia. comprensivas que dependencia y
El aprendizaje es un permitan solucionar contradicciones.
proceso mecanicista problemas. El aprendizaje es una
inductivo como El aprendizaje es la reestructuración que se
adquisición de adquisición de estrategias desarrolla en cuanto se
contenidos. de solución de problemas generen y superen
prácticos. conflictos cognitivos,
gracias a la reflexión
crítica.
Lenguaje Técnico, descriptivo, Mediador simbólico Liberador, crítico reflexivo
informativo, repetitivo.
Criterio de Lo verdadero es lo Lo verdadero es lo útil Corresponde a la
verdad científicamente cierto. Acuerdo entre sujeto y sabiduría social, adquiere
observador sentido de justicia,
Coherencia con reglas posibilidad, felicidad
sociales
Control El poder es del El poder es del alumno El poder es de la
Estado y éste a través colectividad y en ella se
de la institución y el La norma es un medio de toman decisiones
docente comprensión de
La norma es un significados
medio de control y
validación de las
decisiones

El discurso en la racionalidad técnica es fundamentalmente objetivo dado el carácter

científico que debe tener la evaluación y está orientado por el control del Estado y de
la sociedad; la escuela debe responder tanto a uno como a otro con unos resultados
 14
22
en términos de preparación para el trabajo. Alicia De Alba (1991:114) denomina esta
clase de evaluación y control como autocrático; es un control que se transfiere a la
institución y de ésta al docente para que responda a unos fines que están por encima
de los intereses del estudiante y que los desconocen. En tal sentido, la evaluación y
sus mecanismos de control, basados en premios y castigos de acuerdo con la
ubicación del alumno dentro de una curva normal, le imprimen a la evaluación un
carácter heterónomo y generan una condición de competitividad entre los alumnos de
acuerdo con parámetros externos, con base en los que se cuantifican los resultados
individuales; en una valoración de esa naturaleza no se tienen en cuenta las
condiciones bajo las cuales se logran o no los objetivos que se han previsto y solo se
ocupa de determinar los resultados alcanzados.

En contraposición a la racionalidad técnica, el discurso que subyace en la racionalidad

práctica es fundamentalmente político, centrado en la persona y asume la subjetividad
como criterio de verdad mediante el acuerdo entre los evaluadores y en coherencia de
esos consensos con las reglas sociales, (De Alba, 1991). Este discurso enfatiza que
en beneficio de la acción práctica, del bienestar social e individual y del mantenimiento
de un orden social establecido, la comunicación debe ser frecuente y amplia porque
en ella residen los significados que permiten la consecución de los fines de la
comunidad.

La racionalidad crítica, como síntesis de las dos anteriores, mantiene un discurso

emancipador fundamentado en la intersubjetividad y en la reflexividad que devela las
relaciones de dependencia y control generadas en una racionalidad técnica; además,
es una racionalidad que pone en evidencia las contradicciones que en una
racionalidad práctica se revelan pero que se aceptan como dadas dentro del orden
establecido, contradicciones que se toman como objeto de reflexión toma para
transformarlas. El discurso es un lenguaje liberador sobre la base de una verdad
caracterizada por la justicia.

La evaluación, en la racionalidad crítica, se constituye en una importante herramienta

para dicha transformación en cuanto no solo tiene una teoría de base sino que
también asume con amplitud el carácter axiológico de la misma, como lo expone Alicia
De Alba (1991:114). Es una evaluación democrática y corresponden a un esfuerzo
serio que se ocupa de la comprensión teórica de lo evaluado y por asumir un
compromiso amplio de transformación.

La organización.

La organización corresponde al componente de planeación de cada uno de los

intereses de los actos humanos. Al respecto Ball (1989:21,citando a Greenfield,
1975:65) define la organización escolar como “las variadas percepciones de los
individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las

22
DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de
México. 1991.
 15
circunstancias en que se hallan”. La caracterización de tal organización en cada
concepción evaluativa comprende las formas de interacción de los actores educativos,
los criterios para tomar decisiones y la delimitación del ambiente en el que se
desarrolla tal interacción.

El cuadro 2 reúne las características de la organización en las tres racionalidades

evaluativas.

CUADRO 2. LA ORGANIZACION EVALUATIVA

Racionalidad técnica Racionalidad práctica Racionalidad crítica

Relación Burocrática Liberal Democrática
Organización Instrumental como Hacer posible la Se fundamenta en la
control por medio de comunicación y la reflexión crítica y
normatividad cerrada organización mediante axiológica.
que mantiene el status una normativa que regula Determinar
quo por medio de y mantiene el estado de regularidades,
planeación, realización y cosas conflictos y
evaluación. dependencias.
Favorecer
comunicación libre y
democrática.
Interacción El alumno es un objeto El alumno es pasivo en Interactiva y dialéctica
pasivo, estudia cuanto es objeto de en busca de su pleno
mecánicamente para análisis por parte de otros desarrollo.
ser evaluado que pretenden su Autogestión de
externamente y para mejoramiento. transformación.
alcanzar la Relación en primera Participación
homogeneidad. persona en la que el igualitaria.
Relación en tercera docente está al servicio Asume conflicto.
persona en la que el del alumno como objeto. Relación en tercera
docente está al servicio persona, participación
del Estado y el alumno igualitaria con la
es objetivado. colectividad.
Toma de Unilaterales como Por intercambio Por reflexión y
decisiones problema técnico entre comunicativo, concientización de
técnicos. negociación y relaciones de
participación atendiendo dominación, para
al bienestar del alumno lograr la emancipación
Ambiente Universal. Personal. Contextualizado.

La organización en la racionalidad técnica, de acuerdo con lo expuesto por Ball

(1989:23) es un todo intrínsecamente ordenado donde las partes se ajustan y
entrelazan; esa interconexión de las partes debe darse en forma igual en cualquier
comunidad educativa y debe conseguir los mismos resultados; en consecuencia, no se
tiene en cuenta el contexto ni la individualidad de los alumnos. La organización en esta
racionalidad comprende el ambiente como un sistema cerrado y estructurado que
abarca a todas las personas; ésta se constituye en instrumento de control para
establecer qué debe hacerse y cómo se deben relacionar cada una de las partes para
conseguir los fines propuestos.
 16

La organización en la racionalidad práctica, por contraposición a la relación vertical y

desconocedora del evaluado y del evaluador como sujetos en la racionalidad técnica,
es eminentemente participativa y está orientada por la necesidad práctica de
responder a los intereses del alumno; se centra en la participación de la comunidad
dentro de un orden establecido para mantener la estructura existente. Es una
organización que se centra en el alumno, dispone todo lo necesario para su bienestar
y establece los espacios de comunicación necesarios para que se lleven a cabo las
negociaciones necesarias para tales fines.

En la racionalidad crítica la organización está determinada por una participación

democrática e igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las
contradicciones; en consecuencia, no se caracteriza por el poder del Estado o de éste
a través del docente, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por
el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la
comprensión y la descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas,
sino que pretende la transformación de la realidad tras la búsqueda del desarrollo
pleno de unos y otros.

La acción evaluativa

La acción evaluativa es el componente activo de los intereses humanos y

corresponde a las realizaciones que se desarrollan para alcanzar las metas
propuestas de acuerdo con cada racionalidad: obtener el resultado previsto,
comprender la situación y proceder para conseguir lo bueno, o transformar la realidad.

El cuadro 3 reúne las características de la organización en las tres racionalidades

evaluativas.
 17
CUADRO 3. LA ACCION EVALUATIVA

Racionalidad técnica Racionalidad práctica Racionalidad crítica

Acción Producción
Tipo de Instrumental y externa
acción como técnica para
modificar la conducta
Finalidad Determinar la eficacia y
eficiencia. Verificar los
resultados referidos a
objetivos y a la normalidad
de la comunidad.
Racional argumental Emancipadora
Comunicativa y de Práctica discursiva como
carácter interno que construcción social de
atiende a la redes de significación que
construcción de media y acompaña.
estructuras individuales.
Comprender Revelar modelos ocultos de
intenciones e poder comunicación
interacciones para deformada para
interpretar de acuerdo transformar la realidad.
con parámetros internos Tiene en cuenta la cultura y
de calidad. Determinar el conocimiento ya
el rumbo a seguir, construido para asumir una
mediante una posición crítica y generar
evaluación en equipo en alternativas de
la que se valoran los mejoramiento y
problemas que surgen. transformación.

Papel Actúa con base en Actúa individualmente Interactúa con el alumno y

docente parámetros de objetividad y como experto con el con el comité en una
con autoridad vertical. alumno en una relación relación dialógica de
de orientación. igualdad.
Acto Evaluar es informar para Produce información Produce información para
evaluativo controlar y calificar el nivel para hacer un balance persuadir, involucrar y
de éxito según los objetivos para establecer mediar la transformación
planeados. consensos en la acción
Acredita la homogeneidad según la persona.
o detiene en forma Analiza la problemática
unilateral e inflexible y con y toma de decisiones
base en criterios de con una base de
homogeneidad. informalidad.
Es de carácter autocrático.
Tiempo Calendario. Ritmo personal, según Se jalona el proceso con
disponible desarrollo. estrategias adecuadas.

Tiempo de Terminal retrospectiva Continua retrospectiva Continua proyectiva

la acción

23
Grundy (1987:43) explica que la acción en la racionalidad técnica responde a la
necesidad de implementar las ideas para mejorar los productos; es una acción
estratégica que demanda elegir una habilidad para aplicarla en una situación particular
correspondiente a un objetivo muy específico.

La acción evaluativa en la racionalidad técnica, se caracteriza como la emisión de

juicios de valor en cuanto expresión del control del docente y la institución sobre el
alumno, juicios que son irrefutables dada su fundamentación científica y que
concluyen en la certificación de la consecución de los objetivos previstos por quien
23
GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del currículum. Editorial . Morata, 1987.
 18
mantiene el poder. En esta racionalidad la participación no existe y los actos
instituyentes son de los administradores del proceso evaluativo mientras que los
alumnos deben someterse a lo instituido por quien mantiene el control central.

En forma contrapuesta a la acción técnica orientada por los resultados, la acción en la

racionalidad práctica es de carácter político y se orienta por la bondad de la misma; en
tal proceso, según lo explica Grundy (1987:91), no interesa la acción por si misma en
cuanto atiende a un resultado sino que en ella interviene la elección y la deliberación
de acuerdo con el contexto, condición que demanda la interacción.

Como síntesis dialéctica de las anteriores, la acción en la racionalidad crítica se

comprende como praxis, como una forma de lucha transformadora que se sigue de la
reflexión teórica y práctica. Al respecto, Grundy (1987:185) dice que la praxis “otorga
significado a una situación a la luz de intuiciones auténticas sobre la naturaleza del
mundo social construido”.

Concepciones de la Evaluación Escolar

La precisión hecha sobre los componentes de la evaluación permite ahora tener una
mirada estructural de cada una de las racionalidades: evaluación tradicional,
racionalidad técnica de la evaluación, racionalidad práctica y racionalidad crítica de la
misma. Tal caracterización es fundamental para determinar los componentes que de
una u otra tienen la evaluación por objetivos y la evaluación por logros, propuestas
como dos modelos diferentes de evaluación escolar pero con estrategias evaluativas
correspondientes a una misma racionalidad evaluativa; además, permite establecer las
características que de cada racionalidad tiene el discurso, la organización y la acción
evaluativa colombianas en el marco de la Ley 115 de 1994, objeto de esta
investigación.

La evaluación tradicional se asocia a un currículo tradicional conformado por los

contenidos que el alumno debe aprender, aunque sea en forma memorística y con
independencia de la posibilidad que tenga de asignarles significado; la evaluación se
ocupa de valorar el dominio tiene los estudiantes sobre esos contenidos y asignarles
una medición proporcional al nivel alcanzado en ese aprendizaje; esta acción tiene
como finalidad certificar ante la sociedad, el dominio de conocimientos para
seleccionar a quienes sean aptos para continuar en el sistema y eliminar a los demás.
En esta evaluación, el discurso es autoritario del profesor sobre el alumno y se basa
en el estatus que le da su condición de maestro como poseedor del conocimiento; no
existe organización propiamente dicha y la acción evaluativa consiste en preguntar y
recoger las respuestas del alumno para asignar un resultado numérico.

El cuadro 4, resume las características de esta concepción evaluativa teniendo en

cuenta el evaluador y el acto de evaluación, elementos y definiciones propuestos por
24
Gimeno Sacristán (1989:391), y dos elementos que se agregan para este fin, el

24
GIMENO S., J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica, 2edic, Editorial Morata, Madrid, 1989.
 19
evaluado y el discurso. El evaluador se comprende como la persona provista de una
memoria que contiene diversas informaciones sobre el evaluado, el acto de evaluación
se entiende como la realización de una comparación entre el modelo y el producto que
se expresa mediante un juicio; el evaluado se asume como objeto o sujeto de la
evaluación. En la fila se tiene en cuenta el papel que cumple cada uno de ellos, así
como la acción o ejercicio práctico. Los mismos aspectos se desarrollan en los
cuadros 5 y 6 que sintetizan las características de cada concepción evaluativa.

CUADRO 4. EVALUACION TRADICIONAL

EJERCICIO/ PRÁCTICA.
DISCURSO El conocimiento es acabado y el
alumno lo repite.
El poder es de quien tiene
conocimiento
EVALUADOR Y El profesor enseña para evaluar.
EVALUADO
El alumno es objeto pasivo, estudia
mecánicamente para ser evaluado.
ACTO DE Es medir el aprendizaje del evaluado
EVALUACION para premiar o castigar.
Proceso unilateral e inflexible de
carácter autoritario
PAPEL/NORMA
Hombre culto
El docente realiza y califica
el examen.
Respondedor en relación
con los fines del docente
Regular y controlar de
acuerdo con principios y con
un deber ser.

La racionalidad técnica de la evaluación se desarrolla en el marco de un currículo

genérico elaborado en forma externa a la institución escolar, cuya finalidad es preparar
al estudiante para el trabajo. La evaluación recoge información suficiente y válida para
determinar la medida en que se alcanzan los objetivos previstos, de modo que el éxito
del proceso se determina por la consecución gradual de los mismos hasta obtener el
objetivo terminal en forma satisfactoria; es una evaluación que pretende el control del
profesor y de la institución sobre el alumno, así como la el control del Estado sobre
éstos.

Esta concepción de la evaluación asume que todos los alumnos deben llegar a los
mismos resultados, aunque el tiempo requerido sea diferente. El discurso en la
racionalidad técnica, de acuerdo con lo dicho anteriormente, se centra en el control
que ejercen agentes externos mediante la toma de decisiones con base en criterios de
homogeneidad, universales para todos; además, se considera que los resultados
obtenidos son validados y objetivos dado que se obtienen mediante un proceso
evaluativo científico. La organización corresponde a una planeación rigurosa que se
debe ejecutar en igual forma sin la participación de los alumnos; la acción se
desarrolla mediante la emisión de juicios objetivos e irrefutables sobre la base de la
información obtenida en pruebas de objetivas. El cuadro 5 sintetiza estos elementos
teniendo en cuenta tanto el ejercicio de la evaluación como el papel que cada uno
cumple dentro del proceso evaluativo.
 20

CUADRO 5. RACIONALIDAD TECNICA DE LA EVALUACION

EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO Objetivo y científico.
El conocimiento es acabado.
El poder es de la institución y
ejecutado a través del docente
EVALUADOR Y El profesor, mediante una
EVALUADO prueba objetiva mide el grado
de consecución del objetivo
terminal
Es un medio de control y validación
de las decisiones
El docente planea, realiza la
evaluación, califica el resultado,
mantiene el control, y realiza un
diagnóstico final.

Es un objeto pasivo, estudia Es el centro de la evaluación.

mecánicamente para ser Responde en relación con una
evaluado. programación por objetivos

ACTO DE Evaluación homogénea Como técnica para modificar la

EVALUACION programada mediante prueba
objetivas.
Es un proceso unilateral,
inflexible, objetivo y
estandarizado de carácter
autocrático.
conducta, debe acreditar y
promover de acuerdo con los
principios y objetivos de la
programación.

La racionalidad práctica de la evaluación se centra en el interés de los alumnos, se

ocupa de su desarrollo y de la utilidad de los aprendizajes más que del contenido; ésta
es una evaluación que se asocia a un currículo que considera los contenidos como
medios de aprendizaje y que asume la persona para ser formado como un ciudadano
moralmente bueno y autónomo. La evaluación busca la comprensión profunda del
individuo, la descripción e interpretación de la realidad de cada alumno en su contexto
y atiende al compromiso de éste frente a sí mismo; en consecuencia, el referente es él
mismo. Este proceso debe ser descriptivo e interpretativo en relación con el contexto y
la singularidad del alumno. El discurso evaluativo de la racionalidad práctica, como se
enunció antes, tiene como prioridad el bienestar social e individual y exige una
comunicación amplia; la organización se abre a una participación en la que se
mantiene el estado de cosas y las decisiones se toman por un consenso basado en
una comunicación que debe desarrollarse dentro de los parámetros y normas
establecidas; la acción evaluativa se centra en la comprensión del alumno, en su
descripción y en la interpretación de la información disponible, para responder al
interés individual. El cuadro 6 sintetiza estos elementos de acuerdo con el discurso,
el evaluador y el evaluado, así como en relación con el acto evaluativo.

CUADRO 6. RACIONALIDAD PRÁCTICA DE LA EVALUACION

 21
EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA
DISCURSO Político y subjetivo. Medio de comprensión de significados
El poder es del alumno
EVALUADOR Y Acompaña al estudiante. Promueve e incentiva la participación
EVALUADO
Asume una participación que depende
El sujeto es protagonista de del evaluador
su proceso de aprendizaje
ACTO DE Es permanente y holista. Elaboración colectiva que orienta y
EVALUACION Analizar la problemática, motiva; genera pertenencia social y
tomar de decisiones con una académica. Debe atender a la
base de informalidad. construcción de estructuras
individuales.

La racionalidad crítica de la evaluación se interesa por la transformación de la

sociedad y del alumno para que se logre el pleno desarrollo; se desarrolla en un
currículo centrado en la interrelación sujeto y objeto de conocimiento, individuo y
sociedad, y en el que la participación es el eje central. La evaluación debe atender a
la formación de la conciencia crítica para comprender los aspectos que limitan al
individuo y poder transformarlos para lograr un pleno desarrollo. La evaluación se
comprende como un proceso investigativo en el que el docente es el continuador del
diálogo por el que el alumno construye el mundo social.

En la racionalidad crítica de la evaluación, el discurso es emancipador y es una

importante herramienta para la transformación de la sociedad y para un desarrollo con
proyección del alumno. La organización en esta racionalidad está determinada por
una participación que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones. La
acción evaluativa es un proceso de mediación y acompañamiento en el que el que se
establece una relación en segunda persona, de acuerdo con el planteamiento de Louis
25
Not , donde tanto docente como alumno son un Yo y un Tu en una dinámica de
reflexión, de toma de conciencia de las limitaciones y de las causas de tales
condicionamientos, así como de las posibilidades de progreso y desarrollo. Esta
evaluación se concibe dentro de un continuo que se comprende tanto desde el
individuo como desde la colectividad; un continuo que no es solo temporal, sino que
pertenece a la esencia de cada sujeto frente a si mismo y de la comunidad como
colectividad.

En el campo evaluativo de esta investigación se consideran los componentes

cualitativos de la evaluación fundamentada en una racionalidad crítica como: la
participación de la comunidad escolar, la existencia de la subjetividad como
concepción de la persona, la descripción como factor biográfico y la condición de
calidad como objetividad.

25
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, 1992.
 22
1. La evaluación se desarrolla dentro de un clima político conformado por el espacio
de participación de la comunidad escolar, de modo que el acto evaluativo se realiza
mediante una construcción interactiva (House, 1997:154,158)26; además, la norma
genera un espacio para que ella se realice como acto político: los comités de
evaluación y de promoción. En particular, la participación del alumno en el proceso
evaluativo da la posibilidad de tomar conciencia de su individualidad, de ser gestor de
su formación y responsable de su propio aprendizaje.
2. Se asume la existencia de la subjetividad como concepción de la persona en cuanto
unidad y diversidad, en cuanto condición de continuidad del yo en su interacción
social; este componente fundamenta la necesidad de una evaluación que tenga en
cuenta ese yo continuo e involucre el seguimiento y el acompañamiento para que
avance en un proceso permanente de promoción. Tal componente de la evaluación
cualitativa requiere la comprensión de la persona como totalidad, como integralidad
27
(García, 1995:503 ss.) .

Se asume la descripción, no como el registro externo de observaciones sino como el

factor biográfico del asentamiento de habitus (Berger28, 1984:28 y García, 1995:505).
El carácter biográfico de la evaluación cualitativa hace que esta no se realice sobre el
sujeto cognoscente sino desde la persona como sujeto de su propia formación y
desarrollo. En tal sentido la evaluación cualitativa no puede comprenderse como un
proceso realizado por un agente externo, sino como una autobiografía para que cada
sujeto elabore su propia historia y controle su propio desarrollo y transformación. En
tanto esto suceda puede llevar a cabo una transformación dialéctica en la que tenga
en cuenta su biografía y la historia social.
3. Se tiene en cuenta el papel de la objetividad desde lo ontológico, como objetividad
per se, determinada por la consistencia entre la realidad que cada uno de los
miembros de la comunidad percibe y la realidad descrita mediante los informes de
evaluación. Además, se asume la objetividad como condición de calidad mediante la
consideración de las diferencias con lo previsto, las inconsistencias, lo no
hipotetizable, superando la tradicional concepción de objetividad como la consistencia
con un parámetro establecido. (García, 1995:523).

2.2 Objetivo, logro e indicador de logro

El cambio de política educativa en Colombia, en relación con la evaluación escolar,

está consignado en la Ley 115 de 1994, que propone una evaluación por logros en
sustitución de la evaluación por objetivos. En este numeral se identifican las
características de la evaluación por objetivos y la evaluación por logros e indicadores;
para este propósito se revisa el significado de objetivo, de logro y de indicador de logro
29 30
con base en autores como Ralph Tyler (1949), Benjamín Bloom (1956) , S. Kemmis,
26
HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial Morata, Madrid, 1997. (Primera edición 1994).
27
GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En: Métodos
y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis
Psicológica, Madrid, 1995.
28
BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984:33.
29
TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. (1949) Buenos Aires, Troquel, 1973.
 23
31 32 33
(199) , Jean Piaget (1977) , L. Vigotski (1934) y Jerome Bruner (citado por
Pozo,1993)34.

La evaluación por objetivos

Delimitar el significado de objetivo y los usos que se le asignaron dentro de la

tecnología educativa, son requisitos indispensables para establecer su relación con los
indicadores de logro. Para tal fin se tendrá en cuenta lo expuesto por Ralph Tyler
(1949) y Benjamín Bloom (1956)

Para Ralph Tyler (1949), educación significa modificar las formas de conducta
humana, entendiendo por conducta un concepto amplio que involucra tanto el
pensamiento y el sentimiento, como la acción manifiesta. Esta concepción educativa
surge en el marco de las teorías administrativas de comienzo de siglo que buscaban
para la organización de las fábricas una fundamentación científica, centrada en la
consecución de metas en términos de eficacia y eficiencia. La administración
científica, teoría desarrollada por Frederick Taylor( citado por Chiavenato, 1992)35 para
mejorar la productividad en la industria, tiene como principios la eficiencia, la eficacia,
la productividad, la economicidad, la intensificación en los resultados; además, se
basa en el principio de excepción con base en el que se toman decisiones sobre los
resultados y desempeños diferentes para mejorar la producción.

Esta teoría fue tomada por Ralph Tyler como respuesta a la necesidad de generar una
educación de masas cuya finalidad era formar una fuerza de trabajo para la
producción industrial y para reproducir el modelo social existente; en este momento la
escuela buscaba resultados controlables de modo que se pudieran medir y verificar
mediante la repetición del comportamiento deseable.

En esta teoría se asumen los objetivos como cambios que se espera sucedan en los
seres humanos, en términos de conductas y como consecuencia del proceso
educativo. Tales objetivos tienen el carácter de medibles: “debe decidirse acerca de
los términos o unidades por emplear para resumir o evaluar el registro de la conducta
obtenida. Todo objetivo debe ser mensurable”. (Tyler, 1973:118 ss.); sin embargo, esa
medición no se debe reducir a una calificación sino que es el resultado de una síntesis
analítica de los aciertos y errores que sucedieron en relación con cada objetivo.

Para identificar los objetivos educacionales, Tyler señala tres fuentes: la primera
corresponde al educando para determinar cuáles son sus necesidades e intereses,

30
BLOOM, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de metas educacionales. Editorial
El Ateneo, 9º edición, Buenos Aires, 1956.
31
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993:59
32
PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicología, de. Seix-barral, 1984
33
VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (1934),
editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Roture, Buenos Aires.
34
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje, ed. Morata., 1993.
35
CHIAVENATO; Idalberto. Introducción a la teoría de la administración. Editorial McGrawHill, Bogotá, 1992:35-83.
 24
procurando señalar los cambios de conducta que debe proponer la escuela; la
segunda fuente se refiere a la vida contemporánea y considera que su estudio, por
medio del análisis de las tareas que son preponderantes en ella y las demandas que
las actividades sociales hacen a sus ciudadanos, proporciona una valiosa información
que sugiere objetivos diversos; la tercera fuente es la cultura que señala objetivos
importantes a través de informes elaborados por especialistas de las diferentes
asignaturas que se estudian en la escuela. Además de estas fuentes, el autor tiene en
cuenta que los objetivos provienen de la psicología, la sociología y la filosofía.

Los objetivos del aprendizaje deben cumplir unas condiciones básicas:

• Deben ser medibles.

• Deben corresponder a conductas específicas observables, de acuerdo con la
taxonomía establecida por Benjamín Bloom (1956:9).
• Deben establecer las condiciones mínimas bajo las cuales serán alcanzados.
• Deben permitir la discriminación en el nivel de desempeño del grupo de
estudiantes.
• Deben establecer las condiciones bajo las cuales se manifiesta tal comportamiento.
• Deben determinar una gradualidad en el proceso de aprendizaje.

Los objetivos tienen una finalidad en si misma en cuanto determinan los resultados
esperados en confrontación con los resultados arrojados por la evaluación diagnóstica;
en tal sentido, los objetivos se constituyen en la base para la elaboración de los
instrumentos de evaluación tanto diagnóstica como sumativa. Los objetivos se
elaboran, según Bloom (1956:28), teniendo como referencia cuatro aspectos: la
elección que hacen los docentes de los mismos, la información que tienen sobre los
alumnos, la naturaleza de la materia que se ha de aprender y los principios de la
psicología del aprendizaje.

Por otra parte, los objetivos son la base de esta teoría educativa y deben responder a
cuatro aspectos que Tyler propone así:

1. Deben definirse objetivos claros y precisos para alcanzar a través de la escolaridad.

2. Se deben seleccionar actividades de aprendizaje así como instrumentos para lograr
tales objetivos; esta selección se lleva a cabo con base en una sólida fundamentación
psicológica porque es necesario que éstas le permitan al alumno practicar la conducta
implícita en el objetivo.
3. Debe establecerse un plan de acción para organizar y desarrollar los contenidos de
las actividades de aprendizaje; esta organización de actividades deben realizarse
tomando en cuenta los criterios de continuidad y secuencia, así como el principio de
integración de acuerdo con las teorías conductistas del aprendizaje.
4. Se debe establecer bajo qué condiciones y en qué forma se determinará la
consecución de los objetivos previstos. Para determinar en qué medida el currículo y
la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación, hay que juzgar el cambio de
conducta producido en los alumnos, entre el momento inicial y el final.
 25
En el decir de Kemmis, “en este conjunto de principios y metodologías predomina
claramente un tipo particular de psicología aplicada, y en el dominio de la teoría
psicológica, Tyler proporciona consejos más específicos, detallados y prácticos: sobre
la base de la psicología conductista aplicada se asienta el atractivo y la credibilidad de
Tyler” (S. Kemmis, 1993:59).

Tyler (1973:109) define la evaluación como la obtención de información para formar

juicios y tomar decisiones con base en la comparación de los resultados con los
objetivos propuestos y expresa que evaluar es: “determinar en qué medida el currículo
y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación”; la evaluación debe realizarse
en diferentes momentos para determinar si hubo o no cambio y en que momento se
produjo. En esta definición es explícito el carácter cuantitativo de la evaluación al
asignarle una función de medición. Así mismo, el autor enfatiza en que la evaluación
no es solamente la aplicación de exámenes, aunque en la práctica tal reducción se
hizo frecuente; al respecto dice: “Todo testimonio válido acerca de las pautas que
procuran los objetivos de la educación constituyen un método de evaluación. Es
importante comprenderlo porque mucha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar
un examen con papel y lápiz”. (Tyler,1973:110).

Los resultados de la evaluación, de acuerdo con Bloom (1976:120)36, dependen

fundamentalmente de la calidad de la enseñanza impartida y del ambiente de
aprendizaje que se logre en el aula. Estos resultados se utilizan para determinar los
aspectos logrados y los más débiles, para corregir y retroalimentar, para sugerir
explicaciones de los resultados, para revisar el programa de estudios. (Kemmis,1993:
59).

En síntesis, se puede afirmar que los objetivos son componentes de una racionalidad
técnica de la evaluación y del currículo y su interés principal es establecer parámetros
externos de comparación para determinar el nivel en que se han alcanzado las metas
propuestas; además, tienen un carácter cuantitativo y las decisiones que se toman se
fundamentan en la calificación alcanzada. Si bien en la práctica, la evaluación por
objetivos se redujo al proceso de asignar una calificación, Tyler enfatiza en la
importancia de disponer de una explicación de tales resultados así como de hacer una
valoración continua del proceso de aprendizaje.

El logro en la evaluación

El logro es el componente básico de la norma sobre evaluación que se promulga en la

Ley 115 de 1994 y se reglamenta mediante el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución
2343 de 1996. Este es el elemento principal del modelo de evaluación que el
MEN(1997:21) enuncia como crítico e interpretativo. Sin embargo, el logro es un
término que ya aparece en la legislación colombiana anterior asociado a los objetivos
para hablar del “nivel de logro del objetivo” o el “logro de los objetivos”; también se
37
hace referencia al logro en los textos de Tyler (1949), Benjamín Bloom(1956) y Ebel
36
BLOOM, Benjamín. Características humanas y aprendizaje escolar. Editorial Voluntad, Bogotá, 1976.
37
EBEL, Robert. Aprendizaje Escolar y Evaluación, editorial Paidos, 1971.
 26
(1971). En esta sección se delimitarán tales términos que como se expondrá,
corresponden a una racionalidad técnica, aunque también se enuncian legalmente en
el marco de un interés práctico de la educación.

La noción de logro, si se considera en su dimensión cognitiva se delimita desde la

psicología en una racionalidad práctica, noción que si bien no se expresa directamente
en estos autores se puede relacionar con estructura en J. Piaget, con zona de
desarrollo en L. Vigotski o con andamiaje en la teoría de J. Bruner.

La noción de estructura propuesta por J. Piaget (1977) podría servir de base para
fundamentar la concepción educativa de logro. Este autor propone la estructura como
una construcción dinámica de cualquier organismo que presenta leyes y propiedades
de totalidad, con sistemas parciales; así, cada estructura es el punto de logro de un
estadio y el punto de partida de un nuevo proceso evolutivo. En cada estructura se
refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una secuencia definida
dentro de un período de edad aproximado en el continuo desarrollo de la persona;
cada etapa de la vida corresponde a un estadio o período de formación que
evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de acomodación; estas etapas se
caracterizan por la organización progresiva en acciones y en operaciones concretas y
formales.

Tal vez en este orden de ideas se puede comprender la propuesta de Hernán

38
Escobedo , Asesor del Grupo de Investigación Pedagógica del MEN, quien da a
entender el logro como el proceso de construcción teórica que permite organizar las
experiencias de aprendizaje y por consiguiente no es observable directamente. "Los
indicadores permiten hipotetizar que esas construcciones teóricas se han logrado o
sobre la etapa en que se encuentra el alumno”. (1996:10)

La interpretación de logro como estructura, inferida de la teoría de Piaget, dista mucho

de lo que se podría plantear con base en la teoría expuesta por Vigostky (1934).
Según este autor, existe una zona de desarrollo real que expresa las funciones que ya
han sido interiorizadas por cada persona y otra zona de desarrollo potencial que está
en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es retrospectiva y
da por resultado la zona de desarrollo próximo. Esta zona es producto de una serie de
procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el niño
está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con sus semejantes.
Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de los logros, de
los que puede disponer con independencia de una mediación externa. La zona de
desarrollo próximo pone de manifiesto el espacio de participación del maestro dentro
de los límites de desarrollo interno, hasta que el alumno con su propio desempeño
adquiera el dominio consciente de su aprendizaje, momento en el que comienza un
nuevo proceso de desarrollo.

38
ESCOBEDO, Hernán. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y
Cultura, Fecode, No. 39 de Marzo de 1996: 5-10.
 27
Además de estas dos interpretaciones, cabría estudiar el significado del logro con
base en J. Bruner (citado por Pozo, 1993) quien ha considerado que el aprendizaje es
como un andamiaje, donde el niño regula su propio desempeño, lo analiza y toma
conciencia de él. En este sentido, el logro es el acto que se reconoce, se juzga a sí
mismo y proporciona elementos de autocontrol; también permite la actuación del
adulto como una conciencia para dos.

La noción de estructura que propone J. Piaget podría aportar en la interpretación del

concepto de logro pero su perspectiva es más metodológica que pedagógica; hace
énfasis en cómo ver el logro, en las características de cada estructura y en las
estrategias para establecer si un alumno la ha alcanzado o no.

En cambio, al interpretar el logro desde la noción de Vigostky, como zona de

desarrollo próximo, se hace referencia al desarrollo de la persona desde los dos
planos psicológicos, el intrapsicológico y el interpsicológico; se estaría haciendo
énfasis en qué ver del logro. Al respecto Pozo(1993:197) explica que el aprendizaje es
internalización o transformación de acciones externas sociales en acciones internas
psicológicas; el conocimiento es primero objeto de intercambio social, interpersonal
para internalizarse y que sea después intrapersonal; es decir que se aprende
mediante la ley de la doble formación, el conocimiento primero es externo y luego
interno.

Y en la propuesta de interpretar el logro desde la noción de andamiaje se haría énfasis

en la situación pedagógica de cómo obtener el logro, del proceso que debe desarrollar
el profesor o la educación en general, para que el alumno alcance con la
independencia los aprendizajes realizados.

Indicadores de logro en evaluación

En la literatura es factible delimitar otro elemento de la norma actual de evaluación, el

indicador de logro. Al revisar el concepto de indicador se encuentra definido en
función de los objetivos seleccionados para un determinado fin; éste atiende
exclusivamente a los resultados y se propone con base en una medida de carácter
estadístico para facilitar la formulación de juicios concisos, exhaustivos y equilibrados
sobre el estado en que se encuentran los principales factores. Además, el indicador se
comprende como un interés normativo que a través de la medición directa permite
asegurar si se progresa o evoluciona en la dirección ‘indicada’. El criterio con arreglo al
cual deben confeccionarse los indicadores es el de la estadística como la adecuación
a un parámetro.

Por ejemplo Oakes expresa: ‘‘En el lenguaje educativo actual, se entiende por
indicador un dato o una información relativo al sistema educativo o a alguno de sus
componentes capaces de relevar algo sobre su funcionamiento.’’(Oakes, 1986, citado
39
por Tiana, 1996:48) . Y es fácil encontrar indicadores para la relación educación -
39
TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10,
1996:51
 28
economía, en razón a la gran importancia que las sociedades industriales le asignan a
la educación, mediante la contribución al crecimiento económico y a la distribución
racional de la mano de obra cualificada; así, se han convenido indicadores para la
equidad en relación con la educación y las oportunidades sociales que se le brindan a
los individuos; estos indicadores se determinan por la posibilidad de acceso a la
enseñanza en función del número de plazas disponibles para los alumnos en el
sistema de enseñanza; también, por el apoyo concedido por las instituciones sociales
para asistir a los centros, y por los medios de financiación de que disponen los
individuos para alcanzar su preparación. Se han establecido otros indicadores para el
sistema de enseñanza al servicio del individuo y se han tenido en cuenta en este caso,
la satisfacción de la demanda y rendimiento de la enseñanza por individuo.

Otra clase de indicadores que se han fijado son los que tienen que ver con la
educación y la calidad de la vida como los de transmisión de los conocimientos como
factor de desarrollo, así como para la igualdad de oportunidades. En el caso de la
evaluación escolar, para formular los indicadores del aprendizaje sería preciso
considerar el sistema de enseñanza y las metas que se propone.

El indicador de logro es un término que se acuña y se utiliza en el Decreto 1860 de

1994 para dar curso a las exigencias del artículo 80 de la Ley 115, de evaluar por
logros. El significado legal y sus usos es el tema de la siguiente sección, aspectos que
permiten hablar del carácter técnico de los mismos.

Hipótesis de investigación

El marco teórico permite proponer para esta investigación una hipótesis evaluativa
inferida de los estudios nacionales, de los documentos sobre la organización de la
evaluación escolar y de las prácticas evaluativas actuales. Como hipótesis evaluativa
se valoraría la relación de la racionalidad que subyace en el discurso contenido en la
legislación sobre la evaluación escolar, con la forma como se organiza tanto la
evaluación escolar y las acciones que realizan las comunidades escolares del país.
Esta relación se expresa en el diagrama 1.
 29
DIAGRAMA 1. HIPOTESIS EVALUATIVA

Organización
Discurso Evaluativa
Legal

EVALUACION
EVALUACION
ESCOLAR
ESCOLAR

Acción
Evaluativa

Hipótesis evaluativa:

El cambio de norma sobre evaluación escolar se desarrolló en las comunidades

escolares del país mediante una organización y con acciones evaluativas que
responden a una racionalidad práctica coherente con el discurso legal.
 30
CAPITULO 3. MODELO DE REFERENTES ESPECÍFICOS PARA EL ANALISIS DE
LA EVALUACIÓN ESCOLAR

En este capítulo se indica el diseño seguido para alcanzar los objetivos de esta
investigación evaluativa; el diseño se basa en el modelo de referentes específicos
40
expuesto por G. Briones (1985:23 ss.), con una metodología cuanti-cualitativa.

3.1 Metodología y diseño de la investigación

El objeto de esta investigación corresponde al discurso (legal), a la implantación

(organización) de la evaluación escolar y a las acciones (prácticas) evaluativas que
obedecen a la innovación en la evaluación escolar establecida por la Ley 115 de 1994.

Para los fines de esta investigación se asume la investigación evaluativa como "la
aplicación sistemática de los procedimientos de la investigación social, para valorizar
la conceptualización y el diseño, la ejecución y la utilidad de los programas de
intervención social. La investigación evaluativa usa de las metodologías de la
investigación social para juzgar y mejorar la planificación, la verificación, la efectividad
y la eficacia de los programas sociales ...", de acuerdo con la definición establecida
41
por Rossi y Freeman.

En la actualidad resulta evidente que la investigación evaluativa es una actividad de

investigación de dirección y orientación que debe ser entendida como parte integral de
la política social y de las actividades de administración pública. Por esta razón, los
estudiosos de uno y otro tema proponen que al iniciar cualquier proceso de reforma o
intervención en la política educativa, se debe explicitar cómo se hará la evaluación. Al
respecto A. Tiana expresa que “ahí radica precisamente el interés de la evaluación de
los centros, en la atención a los aspectos microscópicos de la educación, a los
procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y a las ideas
prácticas”.(1996)

La metodología de esta investigación se establece con base en el conocimiento de los

dos enfoques principales que han soportado la investigación evaluativa, la cuantitativa
42
y la cualitativa de acuerdo con la delimitación presentada por Filstead (1995), Fox y
43
Pourtois . La primera responde a un interés técnico del conocimiento y tiene como
finalidad describir la realidad y algunas veces, explicarla; ésta corresponde a un
diseño que exige la determinación de variables, de técnicas recolección de
información mediante instrumentos objetivos y estandarizados; además, requiere de la
interpretación de la información obtenida por medio de técnicas estadísticas para

40
BRIONES, Guillermo, Evaluación de programas sociales, editorial Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985.
41
ROSSI, Peter H, y FREEMAN, Haward E., Evaluación, editorial. Trillas, México, 1989:43.
42
FOX, David. Investigación experimental, En: El proceso de investigación en educación. Pamplona: Ediciones
Universidad de Navarra S.A. 1981:511-549.
43
POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, editorial
Herder, 1992.
 31
realizar generalizaciones apoyadas en la cuantificación de las características
observadas.

El enfoque cualitativo parte de una concepción de la realidad como totalidad que se

construye en la interacción comunicativa de sus integrantes, y que se debe estudiar
teniendo diferentes teorías como referentes para abordar una realidad diversa y
cognoscible a partir de los significados que le asignan los múltiples actores. Por lo
tanto, la investigación cualitativa hace una lectura que trasciende el texto directo y
devela significados e intereses.
44
Sobre la diferenciación teórica planteada, dice Inés Aguerrondo (1990:119) que “si la
impronta evaluativa significa que la interpretación de la información debe ser
básicamente la comprensión, en cualquiera de los paradigmas se abre la necesidad
de un espacio para lo cualitativo, lo que no implica desconocer los datos cuantitativos
que puedan recogerse...”; en tal sentido la investigación puede ser cuali-cuantitativa o
cuanti-cualitativa.

También se tuvo en cuenta lo dicho por G. Briones (1985:24): “en la práctica misma de
la evaluación, con frecuencia el investigador combina enfoques y procedimientos de
uno o más de los modelos clasificados y con ellos define su diseño específico de
evaluación”; dada la existencia de realidades múltiples, la investigación exige
perspectivas diversas y complementarias sobre el mismo objeto para enriquecer su
comprensión.
45
Además, Cronbach (citado por Stufflebeam,1987:142 ss.) toma una posición similar
al exponer el enfoque estructural de la evaluación y hace énfasis en satisfacer la
demanda política y social de información sobre las acciones que se han desarrollado
para implementar una política. Este autor afirma que se debe asumir una posición de
equilibrio en el enfrentamiento del método experimental y el natural y para ello se
deben combinar los dos métodos para mantener un equilibrio entre la generalidad que
proporcionaría la objetividad y la particularidad de la subjetividad; ese equilibrio debe
permitir un control flexible de acuerdo con cada estudio.

Esta investigación se guía por el modelo de referentes específicos expuesto por G.

Briones (1985:23 ss.) que resulta adecuado para realizar estudios descriptivos o
explicativos de programas educativos; el modelo se puede desarrollar sobre todo el
programa o sobre una parte del mismo que se constituye en el referente específico, en
el objeto de investigación, y para su análisis recoge información tanto cualitativa como
cuantitativa. Además, permite desagregar los diversos elementos dinámicos o
estructurales que componen el programa; en este caso los elementos objeto de
estudio son el discurso, la implantación de la evaluación escolar y las acciones
evaluativas.

44
AGUERRONDO, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio, editorial Troquel, Buenos Aires,
1990.
45
STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. La planificación educativa según Cronbach, En: Evaluación
sistemática, Guía teórica y práctica, editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987.
 32

El referente específico que permitirá determinar la coherencia de la racionalidad que

sustenta la organización y la acción evaluativa es el discurso legal sobre el modelo de
evaluación que debe ser llevado a la práctica por todas las comunidades escolares del
país, de acuerdo con las acciones y características que se estipulan tanto en la Ley
115 de 1994, como en el Decreto 1860 de 1994, en la Resolución 2343 de 1996 y
según las directrices del Ministerio de Educación Nacional expresadas en sus
lineamientos para la evaluación “La evaluación en el aula y más allá de ella” (1997).
Con tal referente se indaga sobre las acciones realizadas por las instituciones
educativas para ejecutar la norma y la concepción evaluativa que reflejan, así como
sobre la organización de las mismas, constituyéndose estos componentes en el
atributo a observar.

El análisis del discurso que soporta la norma sobre evaluación escolar se basa en los
documentos emanados del Ministerio de Educación Nacional, tanto legales como
directivos constituidos por la Ley 115 de 1995, el Decreto 1860 de 1994, la Resolución
2343 de 1996 y el texto mencionado “La evaluación en el aula y más allá del aula”
(Ministerio de Educación Nacional,1997). Para tal fin se utilizó una metodología
cualitativa mediante la cual se describe el significado de la evaluación y la concepción
que lo soporta, los conceptos básicos, las finalidad y los usos de la evaluación escolar,
las relaciones de poder que se establecen legalmente y la toma de decisiones.

El análisis de la organización se realizó con base en los 77 capítulos sobre evaluación

contenidos en el Proyecto Educativo Institucional, recibidos a propósito del Encuentro
Nacional de Evaluación y Promoción Escolar (1997) ya mencionado. Dicho análisis se
realiza utilizando una metodología cualitativa para identificar la planeación, las
relaciones evaluado-evaluador, la toma de decisiones y el control.

El análisis de la acción evaluativa se realizó con base en información suministrada por

los docentes que participaron en el encuentro mencionado. Con esta información se
pretendió obtener algunas generalidades que permitieran a quienes deben conducir la
implantación y/o organización del cambio de norma, confrontar sus propias
expectativas con los logros de las comunidades escolares para tomar decisiones
sobre la conducción de la misma.

La Investigación sobre La Evaluación Escolar: su Discurso, su Organizacion y su

Acción, es un estudio cuanti-cualitativo de carácter descriptivo en cuanto determina
las características del discurso legal, identifica el tipo de organización evaluativa que
desarrollan las instituciones escolares y la racionalidad que las soporta, y refiere las
acciones que se llevan a cabo en el proceso evaluativo del alumno. Es de carácter
explicativo en cuanto establece comparaciones de la organización y las acciones
evaluativas con un referente específico constituido por el discurso legal; es de carácter
exploratorio en cuanto indaga por las concepciones evaluativas que caracterizan estos
tres aspectos.
 33
Es importante anotar que con este diseño no se pretende establecer relaciones de
causalidad entre las categorías en estudio, ni determinar la consistencia cuantitativa
de las mismas sino describir las características de cada aspecto para precisar la
racionalidad que los fundamenta y las inconsistencias en cada aspecto y entre los tres.

Cuadro de categorías:

Las categorías de esta investigación corresponden al discurso, la organización y la

acción evaluativas de acuerdo con las diferentes acepciones que tienen en las
racionalidades técnica, práctica y crítica de la evaluación. Por lo tanto, la síntesis de
los referentes corresponde a los cuadros 1 a 6 presentados en el marco teórico que
recogen las características de cada concepción; cada uno de ellos sirve de referente
para analizar el discurso, la organización y la acción evaluativa.

El cuadro 7 contiene las categorías, subcategorías y los ítems que se utilizaron para
recoger la información sobre la acción evaluativa.

CUADRO 7. CATEGORIAS DE LA ACCION EVALUATIVA
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
1. Capacitación Acciones para conocer la norma
....................................
Conocimiento de la norma .......
2. Continuidad Conocer la norma ...................
Acciones evaluativas ...............
Frecuencia en acciones
evaluativas y en comunicación .
3. Integralidad e Conocimiento de la norma .......
individualidad
Estrategias evaluativas ............
Referentes evaluativos ............
4. Evaluación Conocer la norma ...................
cualitativa
Medios de registro ..................
Instrumentos de registro .........
5. Evaluación Contenido de los informes .......
descriptiva
6. Participación Conocer la norma al respecto ..
34
ITEMS
• Lectura
• Cursos
• Seminarios
• Grupos de discusión
• Carácter cualitativo
• Carácter continuo
• Carácter integral
• Carácter participativo
• Evaluación permanente
• Evaluar al estudiante
• Registrar la información
• Informar al estudiante
• Periodicidad anual
• Evaluar no solo lo académico
• Individuales: pruebas escritas y
orales, desempeño, tareas,
diálogo.
• Grupales: Participación, grupos de
trabajo.
• Indicadores previstos
• Temas
• Actitudes y avance individual
• Comparación con el grupo
• Pruebas acumulativas
• Evaluar cualitativamente
• Uso de escalas literales
• Tipo de escala
• Escala literal
• Escala numérica
• Marcas de lista
• Descriptores
• Planillas
• Base de datos
• Hoja de seguimiento
• Señalan logros
• Describen el cómo
• Describen el porqué
• Sugieren acciones
• Describe aspectos formativos
• Por asignatura
• Autoevaluación
• Acción entre maestro y alumno
 35

Autoevaluación ....................... • Confrontar resultados con el

alumno

Toma de conciencia ................ • El alumno conoce límites y

posibilidades

Análisis de resultados .............. • Sobre promoción

• Para realizar planes diversificados
• Sobre consecución de logros
Frecuencia ............................ • Información al alumno
• Participar en el análisis de
resultados
Actores ..................................
• Alumno
• Docente
• Padre de familia
7. Determinación de Determinación de logros e • Según áreas
logros e indicadores indicadores de logro ................ • Según grados
de logro. • Según temas
• Según proyectos de formación
• Según Resolución 2343
• Frecuencia de revisión
8. Usos de la Nivel de logro .......................... • Elaborar informes
evaluación • Frecuencia en información a
padres
• Frecuencia en información a
comisión

Evaluación docente ................ • Toma de conciencia

Formación del alumno ............. • Toma de conciencia

Diversificación ....................... • Organizar planes de
profundización
• Organizar planes de superación de
logros
9. Diversificación Conocer la norma .................. • Realizar planes de profundización
• Realizar planes de superación de
logros

Planes de superación de logros y • Usos de la evaluación

de profundización ............... • Organización de los planes
• Acciones
• Participación en el análisis
• Concientización

10. Comisiones de Conocimiento de la norma ....... • Existencia en todos los grados

evaluación y
promoción Frecuencia en las acciones .... • Análisis de promoción y
reprobación

Participación ..........................
 36
• Evaluación del desempeño
• Docentes
• Directivos docentes

3.2 Recolección de la información, población y muestra

La recolección de la información se llevó a cabo entre los participantes del encuentro

mencionado; el evento se dirigió a todo el sector escolar oficial y privado del país para
que participaran docentes, directivos docentes, técnicos, expertos y teóricos del tema,
mediante invitación abierta a todas las regiones del país; esta convocatoria se realizó
por prensa nacional, por medio de las asociaciones de colegios privados y oficiales, de
las facultades de educación y de postgrados de educación de Santafé de Bogotá, de
las facultades de Universidad a Distancia, y de todas las Secretarías departamentales
y capitales del país.

Dicha convocatoria cubrió en principio a una población conformada por todos los
docentes y directivos docentes del sector escolar del país, educación preescolar,
básica y media. Así mismo, invitó a todos los Secretarios de Educación, Directores de
Núcleo, profesionales del Ministerio de Educación Nacional y teóricos de la evaluación
46
en el país. De acuerdo con estadísticas del Ministerio de Educación para 1995 , el
primer sector de la población, docentes y directivos docentes, está conformado por
387.561 docentes que atiende a 8.714.603 estudiantes matriculados en 57.022
establecimientos; de estos maestros, están vinculados al sector oficial 263.154
(67.9%) y atiende al 71.7% de los alumnos del país; los docentes del país atienden
cada uno un promedio de 20 alumnos y están distribuidos así: el 10% en preescolar, el
49.4% en básica primaria y el 40.6% en básica secundaria.

46
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Boletín de estadísticas educativas 1995. Preescolar, primaria y
secundaria. Dirección de Planeación, Santafé de Bogotá, agosto de 1997: 37-51
 37
CUADRO 8. POBLACION DOCENTE EN COLOMBIA: 1995

Sector oficial Sector Privado Total

Preescolar 15.985 41.06% 22.930 58.92% 38.915 10%
Básica Primaria 151.347 79.05% 40.105 20.95% 191.452 49.4%
Básica Secundaria 95.864 60.99% 61.325 39.01% 157.189 40.6%
TOTAL 263.196 67.9% 124.360 32.1% 387.556
Fuente: M.E.N., Boletín de estadísticas educativas (1997:37-51).

La respuesta a la convocatoria permitió conformar la muestra compuesta por 170

docentes, 160 directivos docentes y 93 técnicos, teóricos o expertos de todas las
regiones del país.

El evento se desarrolló con una metodología participativa que comprendió

conferencias, panel, mesas de trabajo, ponencias, aplicación de encuestas y
plenarias. Apoyados en esa metodología de trabajo, la información se recogió
mediante tres estrategias: cuestionarios individuales, documentos escritos sobre
modelos de evaluación escolar de diferentes comunidades escolares del país,
ponencias realizadas en el Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar por
representantes de comunidades educativas, ponencias realizadas por diferentes
representantes de las comunidades educativas así como de la comunidad de teóricos
y de expertos del Ministerio de Educación y de las Secretarías de Educación.

3.3 Instrumentos de recolección de información.

La información sobre el discurso legal se realizó como recolección documental con

base en las categorías contenidas en el cuadro 7, tomando la Ley 115 de 1994, el
Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996; así mismo las directrices del
Ministerio de Educación Nacional contenidas en el texto “Evaluación en el aula y más
allá de ella” (1997).

La recolección de la información sobre la implantación de la evaluación escolar se

realizó mediante la convocatoria al evento solicitando que enviaran el capítulo sobre
evaluación del Proyecto Educativo Institucional de sus instituciones; enviaron 77 de
ellos de diferentes regiones y sectores del país. Dicha información se organizó con
base en las categorías contenidas en el 2.

La información sobre las acciones evaluativas se obtuvo mediante una encuesta que
se diseñó de acuerdo con el cuadro de categorías para la acción evaluativa y se aplicó
a 170 docentes que participaron en el evento mencionado. Esta encuesta,
denominada “¿Cómo estamos evaluando?”, recogió información sobre las acciones
de los docentes y de sus instituciones al evaluar el aprendizaje; comprende 21
preguntas de selección y tanto en cada una de ellas como al final de la encuesta, los
integrantes agregaron la información que consideraron pertinente. Dicho instrumento
se encuentra en el anexo 1
 38

Este instrumento fue sometido a validación mediante aplicación de prueba piloto a

veinte docentes de varias instituciones educativas de Santafé de Bogotá y mediante
juicio de expertos con la valoración de cuatro docentes investigadores de la Facultad
de Postgrados de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Tanto en uno como en otro
proceso se hicieron observaciones en cuanto la forma de las preguntas, la posibilidad
de obtener más de una respuesta, la necesidad de incluir en cada pregunta un
apartado para que los encuestados ampliaran su respuesta si fuera necesario; los
expertos consideraron que la encuesta era extensa pero la aplicación de la prueba
piloto arrojó un promedio inferior a veinte minutos y un 70% utilizó menos de este
tiempo. De acuerdo con las observaciones realizadas se corrigió la redacción de
algunas preguntas, se agregaron algunos aspectos fundamentales y se unieron otras
preguntas; en algunas de ellas se cambió la escala para evitar que hubiera respuestas
dobles o dudas al responder.

La información obtenida por medio de estas encuestas se organizó estadísticamente

en su parte cuantitativa teniendo en cuenta el cuadro de categorías 7; en este aspecto
se consultó un experto de la Universidad Javeriana y de la Universidad Santo Tomás
de Aquino. La organización de tal información se encuentra en el anexo 2.

La información sobre las acciones evaluativas se relacionó con las conclusiones de

diez mesas de trabajo realizadas entre los docentes que participaron en el Encuentro
mencionado. Los temas propuestos se relacionaron con aspectos controvertidos sobre
las dificultades o posibilidades de implementar los cambios establecidos legalmente;
estos temas se acordaron previamente con los miembros del Grupo de Investigación
Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, bajo la coordinación de Teresa
León Pereira; cada uno de los participantes seleccionó libremente el tema y en forma
previa a la discusión, desarrolló un formulario como reflexión y toma de postura
individual para participar en una discusión abierta. El formulario contenía cuatro
aspectos:

• Enunciar los aspectos del tema seleccionado que han sido deficientes, difíciles de
llevar a cabo en la evaluación escolar o que al respecto, han sido inadecuados en
su institución.
• Enunciar los aspectos del tema señalado que considera valiosos para fortalecer y
como tal se deben conservar y mejorar en su institución.
• Enunciar las oportunidades o posibilidades que ofrece el tema señalado y que
permitirían mejorar la calidad de la evaluación en su institución.
• Enunciar las consecuencias del aspecto señalado, que podrían ser una barrera o
ser nocivas para la evaluación escolar en su institución.
.
Las mesas se organizaron en forma heterogénea de modo que participaron docentes
de diferentes sectores y regiones del país y nombraron una persona para realizar una
relatoría analítica de la discusión desarrollada. Las conclusiones de estas relatorías se
anexan a esta investigación (Anexo 3) y corresponde a diez aspectos así:
 39

• ¿Se justifica el cambio en evaluación ?

• ¿Subjetividad y objetividad en la evaluación
• ¿Se pueden perder logros ?
• ¿Cómo influye la formación del docente en la evaluación ?
• El desarrollo curricular y evaluación en los P.E.I
• Criterios de evaluación y promoción, comisiones de evaluación y promoción
• Ritmos de aprendizaje, indicadores de logros y pruebas de calidad.
• Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
• Formas alternativas de evaluación.
• Investigación y evaluación
 40
CAPITULO 4. EL DISCURSO LEGAL DEL MODELO DE EVALUACION.

Este capítulo comprende la caracterización del discurso que subyace en la norma

sobre evaluación escolar teniendo en cuenta los aspectos generales, el significado
que se le asigna a la evaluación escolar y los diferentes conceptos asociados a ella, la
finalidad y los usos de la evaluación, las relaciones de poder y el control en la toma de
decisiones.

4.1 La caracterización del discurso.

El discurso legal se caracteriza con base en las generalidades de la Constitución de

1991, en la Ley 115 de 1994, en el Decreto 1860 de 1994 y en la Resolución 2343 de
1996. Para tal fin se tiene en cuenta lo expresado en el marco teórico, según Ball
(1989:33): el discurso se puede entender como el componente ideológico del interés
de los actos humanos y se relaciona con el componente valorativo y la adhesión
filosófica.

La Constitución de 1991.

La política educativa relacionada con la evaluación escolar desde principios de este

siglo ha sido centralista y jerarquizada; es decir, ha obedecido a normas comunes a
nivel nacional y a una autoridad, la del Estado representado en el maestro; así por lo
menos se estableció en la Reforma de 1936 a la Constitución: la función de enseñar
es una función social que interesa no solo al individuo sino a la sociedad y por
consiguiente debe ser vigilada y controlada, limitada en ciertos aspectos por quien
representa las normas sociales, es decir por el Estado.

La constitución de 1991 genera un nuevo modelo de Estado, como lo expresa Carlos

Lemos Simmonds en el prólogo a la misma. Al respecto, el autor explica que esta
Constitución genera un cambio de un Estado democrático interventor que se había
ratificado en 1968 al darle carta blanca a los elegidos para ejercer el control y el poder,
dadas las condiciones de elección irrevocable. En la actualidad el Estado se constituye
como Estado-participativo que asume explícitamente el pluralismo y crea la
participación directa de todos los ciudadanos, además de la participación mediante la
representación de sus elegidos, todo ello con el fin de construir una patria más justa
en la que se tengan en cuenta y se atiendan las diferencias de sus miembros y de las
regiones.

La Constitución de 1991 asume una concepción más amplia de persona al abrir

espacios directos tanto para proponer como para cuestionar, demandar o revocar.
Pero en especial, le devuelve a cada ciudadano la voz de modo que le otorga la
capacidad de instituir y no solo de ser instituido por quienes tienen el poder; ahora,
desde la Constitución se establece, mediante la palabra, la posibilidad de participar, y
mediante el carácter plural del Estado, la posibilidad de disentir.
 41

Este nuevo Estado Social supone además, una redefinición de las formas de
aseguramiento social de las necesidades públicas, como la educación. La
responsabilidad del Estado en la educación incluye lo esencial de la organización
administrativa y financiera, la educación para todos, articulada desde los hogares
infantiles hasta la tercera edad.

La concepción de la evaluación en la educación actual corresponde a la orientación

dada por el Estado que se revela en la Constitución de 1991 y que se relaciona con
47
los conceptos legales que conforman la norma en los artículos 16, 27 y 67 : la
evaluación en concordancia con la Constitución debe atender a la persona en su
diversidad y abrir espacios de participación para que logre el pleno desarrollo de su
personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y
el orden jurídico, como se enuncia en el artículo 16. El introducir esta forma de
protección social en la Constitución de 1991, es mejorar la condición con la cual se ha
venido reconociendo en las normas positivas uno de los derechos humanos, el de libre
desarrollo de la personalidad.

Del análisis expuesto se puede concluir que en la Constitución Nacional se revela una
intención de una racionalidad práctica centrada en la atención de las necesidades de
la persona, a la calidad de la educación, al mejor nivel de vida, al acceso masivo a la
educación, y en general al bienestar y la justicia social que permita el libre desarrollo
de la persona. Sin embargo, también aparece el discurso de una racionalidad técnica
que se expresa en el control que ejercerá el Estado, y se ratifica en el artículo 67,
citado anteriormente.

La Ley 115 de 1994.

La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en respuesta a las demandas de la

Constitución Nacional, genera un cambio en la política educativa, en sus fines, en la
concepción de educación, de persona, de comunidad, de estructura organizativa
mediante los Proyectos Educativos Institucionales y del conocimiento que se ha de

47
Al respecto, la Constitución de 1991 dice:
• (Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que
las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico’’ .
• (Art. 27); ‘’El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.’’
• (Art. 67); ‘’La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.’’
‘’La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en las
prácticas del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección
del ambiente.’’
‘’El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los
quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.’’
‘’La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a
quienes puedan sufragarlos.’’
‘’Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia al sistema educativo’’
 42
proponer, así como en el modelo evaluativo; es necesario recorrer cada uno de estos
aspectos para determinar la racionalidad que prevalece en ellos.

Fines de la educación: Los fines que propone la Ley para la educación prescolar,
básica y media, son coherentes con la racionalidad práctica que fundamenta la
Constitución Nacional, no solo en la posibilidad que tiene el individuo de participar
sino en cuanto la formación que debe recibir para tener la capacidad de participar en
forma crítica en la toma de decisiones relacionadas con las problemáticas del país.
Además, enfatiza los mismos fines de la educación en función de la persona, (art. 1,
5.1, y 91), el trabajo como un medio para su desarrollo (art. 5.11; 13, g y 20, a) y la
participación de la comunidad, (art. 6).

En particular, se puede explicar la racionalidad que subyace en la Ley tomando en

cuenta el numeral 4 del artículo 5 en el que enuncia como uno de los fines de la
educación: “La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”. Este fin hace explícita la
demanda legal de respeto a lo legal, característica que podría ser de una racionalidad
técnica si se comprendiera como una forma de control y de poder central, pero que
dadas las demás características, como el énfasis en la persona y en la participación
para la comprensión mutua, permiten hablar de una racionalidad práctica que
pretende mantener el orden establecido en el marco de la norma.

La persona del estudiante se comprende dentro de una racionalidad práctica como

sujeto activo de su formación, como miembro de un grupo social y familiar en los que
tiene unos deberes y unos derechos en cuanto ser humano con dignidad; asume a la
persona como ser cultural con capacidad de aprender y tiene en cuenta sus
dimensiones física, intelectual, social, moral, psicológica, así como su capacidad de
ser útil a la sociedad en cuanto puede ser productivo y creativo mediante su trabajo;
estas condiciones le imprimen una identidad que le permitirán su desarrollo como
individuo único y diverso; además, puede desarrollar capacidad para argumentar y
dialogar como formas para solucionar conflictos y para aprender, así como capacidad
de incorporar nuevos saberes científicos y tecnológicos y por lo tanto, capaz de
permanecer en proceso de aprender. (Artículos 1, 5, 13, 80, 91, 92 de la Ley 115).

La ley hace especial énfasis en el carácter plural del ser humano y legisla de acuerdo
con las necesidades de algunos grupos dentro de la diversidad étnica, intelectual y
física, cultural, regional tanto al proponer todo el Título III para tal fin, como al
proponer la elaboración de PEIs para atender a las necesidades de la región.

La comunidad escolar se comprende en los artículos 6,7 y 8 de la Ley 115, en los

que se le confiere un papel dinámico como agente social que debe exigir y verificar la
calidad de la educación, pero que también debe participar en la construcción de la
misma. En los Lineamientos Generales de los Procesos Curriculares (MEN,1994)48 se

48
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos generales de los procesos curriculares, Santafé de
Bogotá, 1994.
 43
hace énfasis en el cambio que debe tener al pasar de una posición receptora,
reproductora de códigos y normas de la institución escolar para tomar parte en el
gobierno de la misma (art.142). De esta comunidad hacen parte no solo los docentes,
directivos docentes y alumno, sino también sus familias y los egresados. En particular,
mediante la conformación del Consejo Estudiantil y la constitución de la figura del
personero, se le otorga voz y participación activa a los estudiantes, así como
derechos para exigir calidad y velar por el respeto a los derechos humanos en las
comunidades educativas. (Art. 93 y 94).

La educación se comprende como un proceso de formación permanente no solo de

la persona, sino también de la cultura y de la sociedad, fundamentados en la
concepción de persona y comunidad expuesta anteriormente. (Art.1, Ley 115 de
1994). Sin embargo, aunque en la primera parte del artículo 92 se precisa que la
educación debe orientarse al pleno desarrollo de la persona, a permitir el acceso a la
cultura y al conocimiento, así como a los valores, características correspondientes a
una racionalidad práctica, en su parte final dicho artículo se centra la finalidad de la
misma, no en la persona sino en lo útil que es un ciudadano que pueda aportar al
desarrollo socioeconómico del país; este énfasis corresponde a una racionalidad
técnica en la cual la educación está orientada a formar un capital humano para el
trabajo productivo; el trabajo y el aprendizaje no se centran aquí en el desarrollo de la
persona y en la posibilidad de tener una mejor calidad de vida, que si correspondería
a una racionalidad práctica.

La educación se comprende como un patrimonio cultural y social que debe

defenderse y cualificarse (Art. 8), cuya finalidad es desarrollar habilidades, aptitudes y
valores sobre los que se fundamente la educación permanente del ciudadano (Art.
11), así como orientar la capacidad productiva y de trabajo (Art. 16).

Proyectos Educativos Institucionales y estructura curricular: El ambiente

educativo se comprende como las condiciones espacio temporales en las que se
desarrolla dicho proceso. Hasta ahora se ha considerado la escuela como el ambiente
único, y con frecuencia se ha reducido al aula de clase y a las interacciones que allí
suceden; además, se ha partido del supuesto del carácter uniforme de todos esos
ambientes legislando en forma similar mediante el establecimiento de un currículo
nacional.

Este concepto, delimitado dentro de una racionalidad técnica, ha comenzado a

cambiar con la influencia de los medios de comunicación y con los avances de la
tecnología, pero también a partir de nuevas concepciones de la sociedad en su papel
de educadora en todos los espacios de la vida del alumno. En tal sentido, se
establece la descentralización administrativa, proceso que no se reduce a los
aspectos económicos sino que se legisla mediante la demanda de la elaboración de
Proyectos Educativos Institucionales (art.73) para que cada comunidad establezca la
forma cómo llevará a cabo lo dispuesto por esta Ley, sin dar campo a la posibilidad de
transformación y de emancipación, sino que nuevamente enfatiza en la necesidad de
mantener un orden legal dentro de parámetros de autonomía (Art. 77); sin embargo,
 44
es una autonomía que se debe orientar a la organización de lo establecido en la Ley,
para ampliarlo, pero no para transformar una realidad local.

Esta intención de descentralización administrativa y curricular que respondería a una

racionalidad práctica, se ve limitada por el contenido del artículo 23 que reglamenta
las áreas fundamentales y obligatorias, y condicionan la estructura curricular. Con
este artículo se cae de nuevo en un proyecto nacional que debe adecuarse al interior
de cada comunidad, pero que da solo un límite de un 20% de variación.

Evaluación escolar: La ley ordena un cambio en el enfoque para evaluar no

solamente el rendimiento escolar sino también la idoneidad profesional de los
docentes y las instituciones (Ley 115,arts. 74,78 y 81). Además, se establece un
cambio en el modelo evaluativo por objetivos a una evaluación por logros, que la Ley
no establece sino que deja pendiente para reglamentar; sin embargo, en el inciso d
del numeral 2 del artículo 148 establece que el Ministerio de Educación Nacional
tendrá una función de inspección y vigilancia al fijar los criterios para evaluar el
rendimiento escolar y para su promoción a grados superiores. Con este artículo
ratifica el control central desde el MEN.

Por otra parte, la evaluación de la calidad educativa se centraliza mediante el Sistema

Nacional de Evaluación de la Educación en coordinación con el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior- ICFES- (art. 80), ratificando así la
centralización de la valoración en un ente nacional; así mismo establece un proceso
anual de evaluación que debe realizar internamente cada institución (art. 84).

Con base en el análisis realizado se puede afirmar que la Ley 115 de 1994 se
fundamenta en una racionalidad práctica en cuanto mantiene una concepción
educativa centrada en la persona como sujeto individual, diverso y partícipe, dentro de
una comunidad que se constituye también en educadora. Sin embargo, deja espacios
para aspectos relacionados con una racionalidad técnica como el control mediante
una evaluación centralizada, las áreas obligatorias, la determinación desde el MEN,
de los criterios de evaluación y promoción escolar.

El Decreto 1860 de 1994

El Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994, amplía los conceptos
de proyecto educativo y determina la organización de la educación (cap. II); la
organización del proyecto educativo institucional (cap. III), la organización del gobierno
escolar (cap. IV) así como del currículo y de la evaluación (caps. V y VI). La
evaluación del aprendizaje se concibe y se ordena para que sea practicada mediante
la determinación de logros; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una
gran importancia en el proceso educativo y se le caracteriza como integral, cualitativa
y continua. El análisis de la racionalidad que soporta la evaluación dentro del Decreto
1860 y de la Resolución 2343 de 1996 se realizará al final de este capítulo.
 45
La Resolución 2343 de 1996

Esta Resolución fija los logros y los indicadores de logros en cada uno de las áreas y
de los niveles y enfatiza que los establecimientos educativos deben hacer los ajustes
necesarios a los logros e indicadores que hubieren definido, para que sean acordes
con lo dispuesto en la misma (art.24).

Los artículos 4 y 16 definen autonomía curricular y los lineamientos para su ejercicio.

Sin embargo, el contenido de los mismos reduce la autonomía al ejercicio de la Ley
por cuanto se habla de la construcción permanente de un currículo y de la toma de
decisiones de acuerdo con las vivencias, pero también de acuerdo con las normas
reglamentarias; en el artículo 16 precisa los límites en términos de áreas obligatorias y
fundamentales, áreas optativas según lo dispuesto en la Ley 115 (art. 14,92 y 204). La
autonomía que otorga no es propiamente en los aspectos constitutivos del currículo
sino en su desarrollo en términos de métodos y estrategias pedagógicas.

En relación con la evaluación, esta Resolución avanza en el componente participativo

al ratificar el papel del padre y del alumno, en el artículo 19; sin embargo, aquí no se le
otorga explícitamente una capacidad decisoria sino como compromiso para “crear y
aprovechar oportunidades para el ejercicio de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación”. Al hablar de las autoridades educativas y de los docentes, no se
refiere a su interacción con padres o alumnos.

Pero la Resolución ratifica en los artículo 3, 8 y el numeral 3 del artículo 16 lo dicho

en el artículo 148 de la Ley 115 y por lo tanto asume el control central sobre las
instituciones, las secretarías departamentales y municipales. Por eso los cambios de
concepción de la educación y en particular de la evaluación están aun lejos de
concretarse en la normatividad, situación que se evidencia en:

• Vacíos sobre conceptos básicos al no hacer ninguna aproximación ni delimitación

teórica, en temas tales como los fundamentos antropológicos sobre la concepción
que tiene la Constitución de 1991 sobre persona y su libre desarrollo; sociológicos,
en concepciones sobre la institución y la descentralización que supone la gestión
por proyectos educativos institucionales; históricos y epistemológicos sobre las
prácticas pedagógicas del país; y metodológicos que permitan hacer las
secuencias en los procesos de cambio.
• Contradicciones entre los enunciados curriculares de autonomía y
descentralización delegados por la Ley (art. 72 y 77), con la Resolución 2343 de
1996, que desconoce la autonomía de las regiones y de las instituciones para la
organización curricular con base en reflexión y práctica.
• Contradicciones entre un currículo concebido por objetivos, (según arts. 16, 20, 21,
22, 30 y 33 de la Ley) y un currículo organizado por logros, según el artículo 78,
de la misma Ley .
• Un currículo centrado en la determinación de conocimientos que debe lograr el
alumno, característica que no permite el currículo transversal de la formación de los
 46
proyectos pedagógicos, art. 14 del Decreto 1860, o de la formación social, del
artículo 17, del mismo Decreto.
• Un currículo flexible y optativo, según los artículos 77, 78 y 79 de la Ley General,
frente a un currículo delimitado por niveles y por áreas, en la Resolución 2343, que
obligan a una homogeneidad para todas las regiones del país, o por lo menos
evaluado de esta manera mediante el examen del SNP-ICFES y para todos los
estudiantes; con unos indicadores de logro que se refieren a colectivos nacionales,
departamentales o institucionales pero que no están referidos al estudiante en su
individualidad y su diferencia, a excepción de preescolar.
• Contradicciones en la delimitación curricular con la Resolución 2343 que
desconecta el discurso de la organización y aísla la experiencia de la planeación y
programación de los logros.

Una lectura analítica de la Ley en mención y de sus Decretos reglamentarios deja ver
la falta de coherencia de la evaluación cualitativa al ordenar la evaluación por
indicadores de logro que hacen referencia necesaria a la medición de los mismos.
Además, aunque enfatiza en la necesidad de que el estudiante sea el eje del proceso
educativo, sigue refiriendo los indicadores de logro al currículo.

Según este discurso, el currículo consistiría en un conjunto de planes para organizar

de modo descentralizado y autónomo en función del libre desarrollo de la personalidad
por parte de cada una de las instituciones escolares, mediante un Proyecto Educativo
Institucional; pero el cambio de discurso se constituye en un medio activo en el que
la planificación, la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente e
integradas a una autoridad central en razón de los fines de la sociedad. En sentido
estricto, el discurso práctico del currículo no puede separarse del acto de organización
porque se construye en situaciones reales no hipotéticas y con estudiantes reales;
además, se desarrolla y elabora por la acción y reflexión de los profesores.

El interés técnico en este discurso se mantiene hacia las ideas (como persona,
autonomía, educación, ambiente, comunidad) y no se puede valorar como práctico,
es decir, directamente aplicable a la acción, porque requiere ser reinterpretado y es en
este aspecto en el que se hace ambiguo, por lo tanto de difícil comprensión: cuando el
discurso se inspira en el interés técnico, la norma mantiene una relación prescriptiva
sobre la práctica; en tal caso la acción está relacionada con el producto. Así como
está guiada por ideas prescriptivas, la acción informada por el interés técnico está
sujeta a la evaluación a cargo de otros.

Con base en esta caracterización se establece que el discurso legal está

fundamentado en una racionalidad práctica pero conserva aspectos de una
racionalidad técnica mediante los cuales se mantiene el control central, (art. 148, de la
Ley 115 de 1994).

En tales condiciones el discurso de la evaluación escolar no está todavía preparado

para asumir dialécticamente las prácticas evaluativas técnicas y permitir, por ejemplo,
la descripción biográfica como ejercicio del libre desarrollo de la personalidad, o la
 47
participación de la comunidad escolar para la conformación del currículo con base en
los resultados de la evaluación; tampoco para tener en cuenta la calidad de la
educación como la objetividad determinada por la consistencia entre la realidad que
cada uno de los miembros de la comunidad percibe y la realidad descrita mediante los
informes de evaluación. Esta afirmación se fundamentará con un análisis de las
características sobre el cambio de norma, el significado de la evaluación escolar en
esa nueva legislación, la finalidad y los usos de la evaluación, la estructura de poder y
la toma de decisiones.

4.2 Características del cambio de norma sobre evaluación escolar.

En los últimos diez años la evaluación escolar ha generado gran interés por parte de
los padres de familia, estudiantes, comunidades escolares, gremios y expertos, como
se evidencia en proyectos de los colegios, en los artículos de prensa, en la demanda
de capacitación de los docentes y en las múltiples publicaciones nacionales e
internacionales; dicho interés se despertó, en parte por la reglamentación sobre
Promoción Automática(1987) y se intensificó con la promulgación de la Ley 115 de
1994, en especial por los cambios en la denominación de la evaluación como
continua, integral, descriptiva mediante logros y por la promoción flexible hasta grado
noveno; además, esta preocupación se hace más explícita con las demandas
permanentes de la sociedad civil.

La política de cambio en la educación surgió del Estado y de la sociedad por el interés

de mantener el control del medio educativo, control que ha sido axiológico o
legitimador. El control fue y es importante para asegurar la reproducción de las
condiciones vigentes y para que se mantengan las distintas formas de vida social y
cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Pero la orientación y el manejo
de la evaluación escolar por parte del Estado perdió credibilidad y convicción frente a
la sociedad porque su funcionamiento no era tan eficaz, eficiente y equitativo como a
menudo se pretendía.

Las numerosas demandas de cambio planteadas a la educación han puesto en

evidencia un alto grado de insatisfacción con los aprendizajes obtenidos bajo esos
parámetros. Así lo han expresado distintos sectores de la sociedad que han
reaccionado frente a la falta de respuesta de las instituciones escolares; el más
imperativo de ellos, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto de la Misión
49
Ciencia Educación y desarrollo y el más reciente de ellos, el informe de PREAL, El
50
futuro está en juego .

49
Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto, Impresión Punto
EXE Editores. Santafé de Bogotá, 1994: 94, literal f.
50
PREAL, El futuro está en juego. Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica,
integrada por 18 líderes del continente; en representación de Colombia estuvo el Dr. Rudolph Hommes. El
informe fue organizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina, PREAL, y
por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo CINDE. El informe fue presentado en Colombia por el
Vicepresidente del Diálogo Interamericano, Dr. Juan Manuel Santos. La versión de este informe fue acogida por
los siguientes diarios: El Tiempo, (del 16 y 17 de abril), Portafolio (16 de abril), La República (16 de abril, El
 48

Para cambiar estas condiciones del contexto educativo colombiano de acuerdo con
las necesidades reales de las personas y con las necesidades globales de la
sociedad, se ha hecho necesario identificar los propósitos de cambio en toda la
comunidad educativa y generar estrategias de innovación relacionadas con el
crecimiento global y competitivo, condiciones que requieren capacidades y habilidades
evaluables en la persona como ciudadano y no solo como estudiante.

Por tal razón, la evaluación escolar pasó a ser concebida por la Ley 115 de 1994
como un proceso permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo
potencial de cada estudiante; así mismo, la Ley dispuso involucrar en la evaluación a
todos los actores para proporcionar información útil y oportuna a cada uno de ellos y
por lo tanto a la institución, de modo que permitiera una mayor racionalidad en la toma
de decisiones.

Para ello la Ley 115 descentralizó la educación y reconoció la autonomía de los

centros escolares para facilitar la constitución de una ciudadanía capaz de sostener y
fortalecer la democracia, para avanzar hacia la equidad social, para lograr el
crecimiento económico y para obtener mejores niveles de competitividad.

Desde este modelo, la evaluación está en estrecha relación con el papel que la
sociedad civil le asigne a la persona y por la tanto a la educación. Estas expectativas
hacen referencia a la transmisión de unos conocimientos, a unas habilidades y a la
formación del conocimiento productivo que no se dirija exclusivamente a informar sino
a formar competencias, comportamientos, valores, aptitudes para el desarrollo de la
persona.

El modelo de evaluación escolar dispuesto en la Ley 115 y sus Decretos

reglamentarios hace énfasis en una educación centrada en el alumno y asume que
cada ser humano es diferente y cada uno puede necesitar mayor o menor tiempo. Esa
diferencia en los tiempos que la Ley prevé, establece la posibilidad de que cada uno

Colombiano (16 de abril), Diario del Huila (16 de abril) El Espectador, (17 de abril), La Opinión (19 de abril) y
El País(22 de abril). Los distintos artículos sostienen que si Latinoamérica no reforma su sistema educativo
estará condenada al estancamiento económico porque según cifras, el retraso acumulado de la inversión
condiciona la calidad y la equidad en educación. En el caso de Colombia, este es un país que manifiesta mala
calidad de la enseñanza por inversión insuficiente en la escuela, falta de autoridad y responsabilidad en la
escuela y evaluación inadecuada del aprendizaje. La mala calidad de la enseñanza se observa en la escasa
escolaridad con un promedio de 5.2 años, (Latinoamérica, 7.0 años); en la mala enseñanza del lenguaje, las
matemáticas y las ciencias. (Colombia quedó penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países); en la
deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no tiene título y reciben deficientes
salarios; en la escasa escolaridad ( la educación privada da instrucción con 800 horas por grado al año
mientras que la oficial solo 500); la evaluación inadecuada del aprendizaje se observa en la tasa de repitencia,
(en Colombia, 14%); en la alta deserción, (en Colombia de cada 10 solo 3.7, llegan a la secundaria) y los altos
costo de repitencia ($3’300 USA). Según estos artículos, el informe recomienda: aumentar la inversión en
educación básica, (Latinoamérica invierte 48 dólares por estudiante y los países desarrollados $1.211); mayor
control a la escuela pública por parte de la comunidad y establecer estándares de evaluación para los
programas de educación con resultados que se analicen, rindan y sometan a la opinión pública; mejorar la
capacitación y los salarios de los profesores y mejorar los procesos de evaluación escolar.
 49
reciba una educación con calidad y equidad mediante un conocimiento que le permita
integrarse productivamente al desarrollo de su región y por ende, de la nación.

En este modelo, la relación entre educación, como desarrollo humano y evaluación es

inevitable; uno y otro son consecuentes con los objetivos y finalidades de la persona.
Desde la persona que aprende, este modelo expresa la preocupación por la calidad de
la educación y obliga a proponer la educación como factor de desarrollo humano,
enfatizando así un carácter práctico de la racionalidad evaluativa.

En este orden de ideas la función que se le asignó a la evaluación es la de

proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse
una idea precisa acerca del estado y situación de sus alumnos.

Si se toma el discurso sobre evaluación contenido en la promoción automática como

referencia anterior a la actual norma, es importante puntualizar algunos aspectos del
mismo para tener claridad sobre una y otra racionalidad:

1.Control - ideología, (reproducir).

2.Control - legitimidad, (acreditar).
3. Control - axiológico, (buen ciudadano).
4.Control - democracia, (participación).
5.Control - metodología, (medición)
6. La promoción automática - y la promoción flexible.

4.3 El significado de la evaluación escolar.

El Ministerio de Educación Nacional en el texto “La evaluación en el aula y más allá de

ella” (1997:20-22) describe dos concepciones de evaluación a través de las
denominaciones de ‘’tradicional y nueva’’, y propone la ‘’nueva’’ como la concepción a
seguir; a este propósito dice: ‘’analizar en forma global los logros, dificultades o
limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores asociables
inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en
una guía u orientación para el proceso pedagógico’’, (1997:21).

Estas directrices del MEN (1997) ratifican que en la historia educativa del país poco ha
variado la concepción de la evaluación porque se reducen a sugerir acciones,
estrategias, formas y medios de evaluar el desempeño o el rendimiento del alumno
con base en la asignación de un resultado aprobatorio o no sobre el aprendizaje de
contenidos, fundamentalmente para efectos de promoción con criterios y modalidades
similares para todos los estudiantes de un grupo; en tal sentido, la evaluación se ha
limitado a informar para acreditar (o desacreditar) al alumno y a la escuela ante la
sociedad. Son directrices que poco se ocupan de conceptualizar y darle una razón de
ser a la evaluación.
 50
Las directrices que se expresan en el texto en mención son legales mas no teóricas,
con el interés de orientar las acciones evaluativas de los profesores como estrategias
para una práctica pedagógica eficaz tras la consecución de información que permita
planear acciones remediales sobre la parte en conflicto; no son directrices que
fundamenten la razón de ser de la evaluación como medio de formación del alumno y
de transformación de la educación. En ellas queda claro que la teoría como
conocimiento estructurado sobre la educación y la evaluación se concibe como apoyo
a la práctica, como fundamento conveniente pero no uno único para todo el modelo,
argumento que expresa así: “De todas maneras, si se quiere mejorar la acción
educativa es necesario disponer de alguna teoría pedagógica que oriente y justifique
la práctica.’’ (1997:22). Y agrega “es interesante analizar cualquier teoría pedagógica
desde el problema del conocimiento y estudiar, por ejemplo, los planteamientos del
Círculo de Viena, de la Escuela de Frankfort, de la Epistemología Genética y del
Racionalismo Crítico,’’(1997:19) para fundamentar el proceso de evaluación escolar.
Para este análisis propone las obras de Carnap, Habermas, Piaget y Popper,
indistintamente.

El cambio de norma de la evaluación, tanto en lo estipulado por el artículo 80 de la Ley

115 de 1994, como lo ordenado por el artículo 49 del Decreto 1860 de 1994 y los
lineamientos del texto del Ministerio de Educación Nacional (1997:22) justifica la
evaluación como un medio para proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas
y fiables que permitan forjarse una idea precisa tanto sobre la situación del sistema
educativo como sobre cada uno de sus alumnos para el mejoramiento de la
enseñanza.

Para cumplir tal función, la evaluación del aprendizaje es definida por el Decreto 1860,
art. 47, como un proceso permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo
del potencial de cada estudiante.

4.4 Finalidad y usos de la evaluación

Tradicionalmente se ha evaluado para certificar el cumplimiento de unos objetivos

instruccionales. Al respecto, la norma, en el artículo 47 del Decreto 1860 establece las
51 52
finalidades de la evaluación y en el artículo 49 establece los usos de la misma .
Además de lo dicho en estos artículos, el Decreto 1860 en el capítulo VI y el texto
mencionado, establecen otros usos y finalidades:

51
La determinación de la obtención de los logros previstos; definir el avance en la adquisición de los
conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer el desarrollo de capacidades y
habilidades; identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje;
contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo;
ofrecer al alumno oportunidades de aprender, y en general de la experiencia; proporcionar al docente
información para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas.
52
Según el artículo en mención, la información disponible permite programar actividades grupales para superar las
fallas y limitaciones en la consecución de los logros, así como actividades de profundización; además, se usará
para dar un concepto evaluativo integral.
 51
1. Promover o retener a los alumnos en algunos grados.
2. Determinar la consecución de los logros previstos para cada asignatura.
3. Impulsar la formación integral.
4. Organizar planes de profundización o superación de logros.

El interés de la norma es que la evaluación se realice en forma permanente mediante

la obtención de información válida, relevante y útil para la comprensión del alumno,
para orientarlo en el plan de trabajo así como para la promoción o reprobación.

En relación con la autoevaluación el MEN(1997:41) explica que ésta tiene como

finalidad “impulsar la formación integral por cuanto mediante ella se logra aumentar en
los alumnos la autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y afianzar su
autonomía”, pero no hace referencia a la evaluación como medio de formación de la
conciencia de sus errores y posibilidades; es un discurso de la finalidad de la
evaluación que se orienta más por factores axiológicos y actitudinales que a aspectos
individuales que generen una transformación y un pleno desarrollo. La autoevaluación
así entendida tiene una connotación práctica de la finalidad de la evaluación.

Así mismo, la evaluación tiene como finalidad establecer las acciones remediales o de
profundización que debe desarrollar un alumno, acciones que se analizan
periódicamente, no en forma permanente en las comisiones de evaluación. Si bien el
MEN(1997:45) se pregunta qué hacer ante las dificultades, y responde sugiriendo que
el niño tenga más oportunidades de crecimiento, tampoco es explícito en dar una
respuesta precisa u orientadora; además, estos planes especiales no tienen una
finalidad específica que superen la preocupación por la consecución de los logros
previstos.

Estos últimos aspectos relacionados con la finalidad de la evaluación corresponden a

un interés técnico de certificación y acreditación del alumno para que sea promovido o
no de un grado a otro, pero no hacen referencia a la afirmación hecha por Teresa
León, (Noviembre de 1997) cuando explica que la promoción de fin de grado no es
sino una ratificación que da fe del proceso permanente de movimiento realizado por el
alumno en su desarrollo, condición que fundamenta el sentido continuo de la
evaluación.

Otro aspecto que revela la racionalidad técnica de la finalidad de la evaluación se

expresa al decir: “Las responsabilidades de los agentes educativos se orientan a
garantizar que todos y cada uno de los alumnos obtengan los logros que la institución
educativa espera a través del desarrollo del plan de estudios” (MEN,1997:63). Es
claro que, aunque da espacio a la consecución de los logros en tiempos diferentes, y
mediante acciones especiales, la finalidad sigue siendo la homogeneización en los
resultados para todos, resultados que están referidos a los logros previstos en cada
proyecto educativo y en la Resolución 2343 de 1996.

4.5 La estructura de poder y toma de decisiones

 52

El discurso evaluativo de la norma establece una relación de poder del Estado sobre
las instituciones aunque la descentralización y la autonomía se enuncian como
banderas de la actual educación. Al respecto es claro que el Ministerio de Educación
Nacional conserva su poder (central), según lo enunciado en el artículo 148 de la Ley
115 y lo ratifica con la promulgación de la Resolución 2343 de 1996; con esta
Resolución, por una parte, establece parámetros externos de rendimiento y calidad, y
por otra, reduce la autonomía otorgada mediante el Proyecto Educativo Institucional y
el proceso de descentralización administrativa y curricular; ello se ratifica con la
observación que hace el MEN(1997:28) cuando dice que: “A nivel nacional el
Ministerio de Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por
conjuntos de grados y por áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio
debe agregarse lo particular que surja de las características económicas, sociales y
culturales, según las necesidades”. Esta anotación es clara en no dar espacio a que
cada comunidad o región tome los indicadores que considere convenientes y
pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino solamente a agregar
algunos de acuerdo con el contexto.

Otro de los componentes de las relaciones de poder que se hace explícito en la norma
sobre evaluación escolar es la participación, aspecto que se tiene en cuenta tanto en
la Ley 115 como en el Decreto 1860. Sin embargo, el discurso contenido en el texto
mencionado del Ministerio de Educación Nacional expone algunos enunciados que se
contraponen a este carácter; por ejemplo, en los procedimientos básicos de la
evaluación se asigna al docente, como individualidad, planear la evaluación, así como
analizar y valorar la información obtenida en el proceso evaluativo. En particular, cada
docente deberá valorar los aspectos académicos del alumno y compartirá
eventualmente la valoración de aspectos actitudinales, motrices, afectivos.
(1997:50,59).

En relación con la participación, las comisiones de evaluación y promoción, están

conformadas por un grupo plural de docentes según el artículo 50 del Decreto 1860,
excluyendo de ellas a varios actores del acto educativo: la totalidad de los docentes
que participan en el proceso pedagógico con cada alumno, los directivos de la
institución, los padres de familia y los alumnos. Al interior de estas comisiones se
toman las decisiones tanto de promoción como de asignación de actividades
complementarias de profundización o superación de logros.

La estructura centralizada del poder que aun se mantiene y se ratifica en el discurso

legal, se trasmite a la institución y al docente; con base en ella se toman las
decisiones que se orientan por la finalidad de la evaluación: certificar, promover,
aprobar o aplazar la promoción.

Las decisiones de las que habla la norma son la promoción y la determinación de las
acciones complementarias que debe realizar el alumno. En relación con las primeras,
la comisión promoverá o retendrá a los alumnos en grados como sexto y noveno, o en
los cursos de educación media de acuerdo con los resultados de la evaluación y
 53
53
según lo reglamente cada institución; en particular la comisión de promoción
determina la obtención del certificado de educación básica al cabo del grado noveno
o el título de bachiller al cabo del grado undécimo. Dicha decisión se toma con base
en la información suministrada por el docente y se realiza en el momento en que el
alumno obtenga los logros; además, atiende a las demandas de la Constitución, como
lo expresa el MEN(1997,65) cuando dice que: “La nueva forma de entender la
evaluación y la promoción contribuyen a hacer realidad el mandato constitucional de
garantizar a los colombianos nueve años de educación básica, y por lo menos uno de
preescolar”.

El alumno que no es promovido en estos cursos, para continuar con sus estudios
deberá dedicar un año lectivo a fortalecer los aspectos señalados como
insatisfactorios en la evaluación, para lo cual seguirá un programa de actividades
54
académicas orientadas a superar las deficiencias que podrán incluir actividades
previstas en el plan de estudios general para diferentes grados.

Por otra parte, la aprobación o no de una asignatura es una decisión que está
fundamentalmente en manos del docente y así lo expresa el MEN (1997:49): “Al
docente como agente dinamizador, motivador y líder de este proceso, se le atribuye
mayor responsabilidad para que los resultados de la evaluación correspondan a sus
finalidades y propósitos”. Es necesario anotar que aunque se enuncia este proceso
como participativo, el mismo enunciado anterior deja claro que los fines no son del
alumno y además, solo tangencialmente se hace referencia a su participación: “Por
otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y la valoración de la
información es necesaria la participación de los alumnos” MEN(1997:59) y no hace
ninguna observación adicional sobre la forma de participación en el proceso mismo de
toma de decisiones y de evaluación. Además, la participación de otros docentes en la
evaluación se deja eventualmente sobre algunos aspectos actitudinales: “hay otra
información que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los
docentes involucrados. Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio
crítico, el respeto a los demás, la responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros”.
MEN(1997:59).

En relación con el segundo aspecto, la asignación de actividades complementarias, es

la función principal de las comisiones de evaluación y al interior de éstas se
determinan las acciones que debe realizar cada alumno para superar las dificultades o
para profundizar en sus logros. (Art. 50). En tal análisis y en las decisiones siguientes
no participa el alumno, directo implicado en la problemática, pero si se espera que él
las asuma como determinaciones unilaterales.

53
Comité de evaluación y promoción: ‘‘Es función del Consejo Académico conformar comisiones de evaluación
integradas por un número plural de docentes, con el fin de analizar los casos persistentes de superación o
insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del análisis, las comisiones prescribirán las
actividades pedagógicas complementarias y necesarias.’’ (Art. 50, Dec. 1860 de 1994)
54
De acuerdo con Teresa León (1997), las actividades de superación o de profundización, o los planes de apoyo
son actividades orientadas a acceder a nuevos conceptos; además, se deben realizar durante todo el año
escolar, no solo al final de ciertos períodos escolares ni al final del año.
 54
El discurso sobre la toma de decisiones y las relaciones de poder en la evaluación
corresponde a una racionalidad técnica en tanto está refiriendo la evaluación a unos
parámetros nacionales de logro; además, la toma de decisiones no involucra la
participación de sus actores y el intercambio de argumentos para llegar a consensos o
para exponer disensos.

4.6 Conceptos legales de la norma.

Parte del discurso evaluativo es la precisión en los conceptos y términos que utiliza la
norma. Tal precisión permite confrontar la racionalidad del discurso con la
correspondiente a la organización y a las acciones evaluativas. Para tal fin se tienen
en cuenta los términos que utiliza el artículo 47 del Decreto 1860 para definir la
evaluación como continua, integral, cualitativa; además, otros términos y aspectos que
completan la caracterización del discurso legal como participación, determinación de
logros, formas y usos de la evaluación, comisiones de evaluación y planes
diversificados

Continuidad:

En el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 la continuidad se enuncia como una

característica de la evaluación. Además, el MEN, (1997:17,25) la propone como un
proceso permanente que se realiza ‘’con base en un seguimiento que permita apreciar
el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formación de
cada alumno’’ y agrega que por medio de ella ‘’ se busca apreciar el progreso y las
dificultades que se presentan en el proceso de formación, así como estimar y emitir
juicios sobre el desarrollo del alumno’’.

Integralidad e individualidad:

La integralidad en la evaluación está caracterizada en el artículo 47 del Decreto 1860

cuando dice que ésta debe “definir el avance en la adquisición de los conocimientos;
estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer en cada alumno el
desarrollo de sus capacidades y habilidades; identificar las características personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de
las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo...“. En la
Resolución 2343 de 1996 dice que la evaluación se concibe como un proceso
dinámico y abierto, centrado en el quehacer pedagógico sobre las distintas
dimensiones del desarrollo integral humano; afirmación que complementa el Ministerio
de Educación Nacional (1997:21) con la definición: ‘’que tenga en cuenta todos los
aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno’’(MEN, 1997:25) y cuando expresa
que la evaluación cubre, además de lo cognoscitivo, lo biológico , lo comunicativo y
las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo(MEN,
1997:24).

En el artículo 48 del Decreto 1860 de 1994, establece los medios que se pueden
utilizar para realizar una evaluación integral y que atienda a la individualidad. Por otra
 55
parte, evaluar integralmente está determinado por los referentes que se utilicen; al
respecto, el Decreto 1860 en el artículo 47, dice que se evalúan los aspectos
atribuibles al proceso pedagógico y en el artículo 48 agrega que la evaluación se
realiza fundamentalmente “por comparación del estado de desarrollo formativo y
cognoscitivo del alumno, con relación a los indicadores de logro propuestos en el
currículo”.

Cualitativa:

El artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 enuncia que la evaluación debe ser
cualitativa. El MEN (1997:25) define esta característica como la comprensión del
significado de los procesos y resultados de la formación del alumno, según su ritmo
individual de desarrollo.

Por otra parte, el Decreto 1860, en el artículo 51 hace referencia al carácter cualitativo
de la información al introducir el uso de una escala literal solo para transferencias.
Sin embargo, el uso generalizado de esta escala para los informes periódicos proviene
de la autorización dada por el Ministerio de Educación Nacional en la Resolución
17486, de 1984 art. 6 y en el Decreto 1469, de 1987, art. 6, anteriores a la Ley 115.

Esta condición de la evaluación la ratifica el Ministerio de Educación Nacional

(1997:60) cuando expresa que el contenido de los informes es descriptivo explicativo:
“proporciona información sobre las causas y circunstancias que explican la situación
descrita” y agrega que “el informe no contendrá escalas con números ni con letras
como era lo tradicional sino enunciados que expresen los juicios valorativos”. Sin
embargo, al hacer la descripción de la evaluación, omite lo cualitativo como
característica de la misma (MEN, 1997:25).

Participación:

De acuerdo con el Decreto 1860 en el artículo 48, la evaluación debe comprender un

espacio de participación y enuncia que la evaluación se puede realizar mediante
“diálogos o entrevistas abiertas formuladas con la participación del propio alumno, un
profesor o un grupo de ellos”. Por otra parte, la Resolución 2343 expresa en el artículo
19 que “ los padres y alumnos deben participar efectivamente en el proyecto formativo
y aprovechar oportunidades para el ejercicio de la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación”. Agrega que la institución debe definir criterios y crear
“condiciones de participación y compromiso de la comunidad educativa en dicho
proceso”.

También el Ministerio de Educación Nacional (1997:21, 26, 40 ss.) expresa que la

evaluación debe ser de carácter democrático, involucrar varios agentes que propicien
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Y agrega que “en la medida
en que las tres estrategias se apliquen equilibradamente, se estará avanzando hacia
una verdadera evaluación democrática”.
 56
Determinación de indicadores de logro:

Los indicadores de logro que se determinan de acuerdo con el Proyecto Educativo

Institucional y según el plan curricular, se constituyen en los referentes de la
evaluación. El artículo 78 de la Ley 115 de 1994 establece que la evaluación se
realizará con base en los logros previstos en el plan curricular. El diseño del currículo,
según en el artículo 33 del Decreto 1860, tendrá en cuenta: “los fines de la educación
y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; los indicadores de logro
que defina el Ministerio de Educación Nacional; los lineamientos que expida el
Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los
procedimientos para su conformación, y la organización de las diferentes áreas que se
ofrezca”.

Además, la Resolución 2343 de 1996 dice que los indicadores de logro se referirán
también a los proyectos pedagógicos (art. 13); además, en la misma Resolución,
artículo 11, dice que los logros se determinarán para preescolar por grados según las
dimensiones del ser humano, y para el resto de los grados se determinarán por áreas.
En el mismo sentido el Ministerio de Educación Nacional (1997: 28) afirma que la
evaluación “se hace respecto a los logros esperados o propuestos en el Proyecto
Educativo Institucional, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano y la
naturaleza de las áreas de formación”.

Si bien en el capítulo 5 se analizarán las respuestas de los docentes sobre el tema, es

importante anotar que, aunque cada una de las comunidades educativas dio prioridad
en su Proyecto Educativo Institucional a diferentes aspectos para determinar los
indicadores de logro que servirán de referente a la evaluación, este proceso no
corresponde efectivamente a una planeación puesto que con la promulgación de la
Resolución 2343, el Estado estableció los indicadores que todas las comunidades
educativas tendrían en cuenta en su proyecto educativo; en este sentido, la
Resolución quitó la posibilidad de planear y dejó a las comunidades solamente la
posibilidad de determinar la secuencia o gradualidad de los mismos.

Formas de evaluación:

Esta norma de evaluación hace énfasis en los métodos de razonamiento que el

alumno emplea para comprender un tema, en el tipo de raciocinio que sigue para
resolver un problema, en el modo como organiza la información para interpretar o
reinterpretar un saber, con los criterios que tiene en cuenta para aplicar las reglas del
hacer o para transferir lo conocido a nuevas situaciones, en los niveles de enlaces
argumentativos que emplea para cuestionar, crear o sintetizar.

La norma establece que pueden utilizarse como medios de evaluación las pruebas de
comprensión, análisis, discusión, crítica y en general de apropiación de conceptos o
mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observaciones del
propio alumno, de sus compañeros y de sus profesores. Cualquiera que sea el medio
 57
55
de evaluación del alumno, éste debe permitir la valoración del proceso de
organización que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir
formas alternativas de solución. La evaluación puede hacerse en forma anecdótica,
informal o formal; como medio se usan instrumentos y técnicas de observación, de
descripción, experimentales; como estrategias se utilizan técnicas de participación y
no participativa. La selección única o combinada de estas estrategias, medios y
procedimientos sirve para una evaluación precisa, ágil útil, relevante, y sobre todo,
orientada hacia el objetivo y propósito del desarrollo del estudiante.

El Ministerio de Educación no recomienda las pruebas basadas exclusivamente en la

reproducción memorística que no vayan ligadas a la comprobación de conceptos y
otros factores cognitivos. Así mismo Teresa León (Noviembre 1997) enfatiza que lo
importante no es la diferenciación de lo cualitativo y lo cuantitativo dado que ambos
están presentes en el aprendizaje, sino la atención que se preste a las causas más
que a los síntomas problemáticos frente al proceso educativo.

Registro de la información:

Como proceso de evaluación, la norma establece que los profesores registran en

portafolios, planillas o formatos los logros de los estudiantes según los indicadores.
Los profesores, con base en la información obtenida, elaboran los juicios comparativos
y los comparten con los Comités.

La evaluación se comunica a los estudiantes, a los padres de familia y a la directivos

docentes mediante informes descriptivos. La Constitución de 1991 estableció el
derecho fundamental de ser informado y la Ley General de Educación y los Decretos
56
reglamentarios precisaron el derecho que tiene la familia , y la obligación que tiene la
institución escolar de comunicar ampliamente sobre el proceso del alumno y sobre la
educación que lleva a cabo la institución escolar, (art. 7 de la Ley 115 de 1994)

El informe descriptivo es el instrumento en el cual se registran los logros, avances,

limitaciones y dificultades que durante un período haya presentado el alumno, (art. 47
del Decreto 1860 de 1994). Se llama descriptivo porque trata de señalar el estado en
que se encuentra cada uno de los aspectos del desarrollo. Es explicativo porque
comunica las causas y circunstancias que han dificultado o facilitado en avance en el
proceso. El informe comprende cada una de los campos de formación pedagógica, de
convivencia y cada una de las áreas del campo académico.

55
De acuerdo con Teresa León, coordinadora del Grupo de Investigación Pedagógica, en apreciaciones hechas en
el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar, el proceso no se puede observar sino
mediante el análisis de los resultados puntuales tenidos en cuenta en una secuencia que informe del mismo.
(Noviembre de 1997).
56
Familia: La familia como núcleo fundamental de la sociedad y la primera responsable de la educación de los
hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le
corresponde “matricular a los hijos, participar en la asociación de padres de familia, informarse sobre el
rendimiento de los hijos, buscar y recibir orientación, participar de las organización de la institución educativa,
contribuir solidariamente en la formación de los hijos”. (Art. 7, Decr. 1860 de 1994).
 58
Los profesores elaboran el informe del alumno con base en el desarrollo del nivel de
logro y consignan los conceptos emitidos en el comité sobre los niveles desarrollados
por el estudiante. Los conceptos son elaborados con base en el seguimiento57 y
observación que hacen los profesores sobre el desarrollo del alumno como los juicios
comparativos. Las normas no establecen cuántos informes deben presentar las
Comisiones, pero al ser la educación permanente y la evaluación continua se hace
igualmente necesario mantener informado al alumno y a los padres de familia
durante el proceso.

Los destinatarios del informe son el estudiante, el padre de familia y los directivos
docentes. El informe es para el alumno para que apropie reflexivamente sus
resultados, para los padres de familia quienes son los directamente responsables del
proyecto que realiza el hijo y para los directivos docentes quienes deben proceder a la
promoción y organización el Registro de Valoración Escolar.

Usos de la evaluación:

De acuerdo con el Decreto 1860 en el artículo 47 la evaluación debe proporcionar al

docente información de retorno para reorientar o consolidar sus prácticas
pedagógicas; ofrecer al alumno la oportunidad de aprender del acierto, del error y en
general, de la experiencia; determinar la obtención de los logros definidos en el
Proyecto Educativo Institucional; favorecer en cada alumno el desarrollo de sus
capacidades y habilidades; contribuir a la identificación de las limitaciones o
dificultades para consolidar los logros del proceso formativo.

Además, en el artículo 50 del Decreto 1860 de 1994, agrega que con base en los
resultados de la evaluación de cada período, el docente desarrollará actividades para
que los alumnos superen las fallas o limitaciones que tienen, así como actividades de
profundización como investigación o monitorías.

Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional (1997: 22) explica que la
evaluación debe “identificar deficiencias y limitaciones, ofrecer oportunidades de
aprender de la experiencia, proporcionar información para reorientar o consolidar
prácticas pedagógicas, obtener información para tomar decisiones, promover o
certificar”

Planes diversificados:

De acuerdo con el Decreto 1860, en el artículo 49, el docente utilizará los resultados
de la evaluación para programar, como parte de la actividad normal, actividades
grupales o individuales que se requieren para superar las dificultades o para realizar
actividades de profundización.

57
El seguimiento es un trabajo permanente del maestro sobre el alumno en su desempeño en el aula, de modo
que puede saber en qué nivel está cada uno, aunque no todos lleguen al mismo nivel.
 59
Los planes de superación de logros, de acuerdo con el artículo 49 del Decreto 1860
son “actividades grupales o individuales que se requieren para superar las fallas o
limitaciones en la consecución de los logros por parte de los alumnos”. También el
Ministerio de Educación Nacional (1997:63) explica que con base en los resultados de
la evaluación, “cuando la realización corriente de las actividades pedagógicas
planeadas y programadas no es suficiente para que el alumno obtenga los logros
esperados, es necesario programar actividades complementarias con el fin de superar
las deficiencias y profundizar en los casos en que las diferencias de ritmo particulares
de los alumnos así lo exijan”.

Los planes de profundización, de acuerdo con el artículo 49, se dirigen a los

estudiantes que muestren logros sobresalientes con el fin de consolidar sus avances y
se pueden realizar mediante investigación o monitorías, por ejemplo. Estas son
actividades que debe dirigir la institución escolar como parte del proceso formativo.

Según el Ministerio de Educación Nacional (1997:63) “las actividades de

profundización son las que programe la institución o el docente para los estudiantes
que hayan alcanzado los logros esperados en un tiempo menor que el previsto con
miras a proporcionar la promoción anticipada y a estimular su progreso”.

Comisiones de evaluación y promoción:

El Decreto 1860 de 1994, en el artículo 50 enuncia que las comisiones de evaluación

deben estar conformadas por un número plural de docentes para analizar los casos
persistentes de superación o de insuficiencia en la consecución de los logros; por otra
parte, en el artículo 49 dice que los resultados de la evaluación de cada período se
utilizan para programar planes de profundización o de superación de acuerdo con las
necesidades de cada alumno. En consecuencia, se puede afirmar que la comisión,
encargada del análisis de dichos casos debe reunirse periódicamente durante el año.

Por otra parte, el artículo 52 del mismo Decreto dice que para los grados 6º y 9º debe
conformarse la comisión de promoción con un número plural de docentes que se
ocuparán de decidir la promoción o reprobación de los alumnos o su promoción
anticipada. En tal caso, las comisiones de promoción deben reunirse más de una vez
en el año.

Además, el Ministerio de Educación Nacional (1997:47 ss.) dice que las comisiones de
evaluación y promoción “son un medio de canalizar la participación, orientar el proceso
evaluativo y tomar decisiones compartidas“. Agrega que la comisión se reunirá al
comienzo del año para acordar los criterios de evaluación y los logros del Proyecto
Educativo Institucional, así como para evaluar el nivel de los alumnos al ingresar;
durante el año debe animar y orientar el proceso evaluativo integrándolo a la práctica;
al final se reunirá para hacer el balance del desempeño de los alumnos y tomar
decisiones de promoción, retención o actividades complementarias.
 60
Los Comités de Promoción podrán determinar la reprobación cuando el estudiante
haya dejado de asistir a la cuarta parte del tiempo total previsto en las actividades
programadas en el plan de estudios para determinado grado; o cuando después de
cumplidas las actividades de recuperación o nivelación, persista la insuficiencia en la
satisfacción de los logros.

*****Lo pasé al capítulo 8 sobre problemática de la racionalidad técnica de la

ev*******
4.7 Significado legal y usos del logro.

El Ministerio de Educación Nacional enuncia el logro dentro de una racionalidad

crítica, por ejemplo al precisar esta evaluación por logros como crítica e interpretativa
(1997:21). Sin embargo, en la normatividad actual es claro que el indicador
corresponde a un interés técnico de verificación de resultados o de indicios de
comportamientos y aprendizajes de los alumnos, condición que se ratifica en la
práctica y se corrobora en la misma investigación al analizar la acción evaluativa que
realizan los docentes. En esta sección se hará referencia a la racionalidad que
fundamenta el logro sin ampliarlo a todo el proceso evaluativo; las conclusiones al
respecto se pueden encontrar en el informe de la investigación mencionada.

Precisar el significado legal y los usos que se asignan a los logros y los indicadores de
logro en los documentos de la actual política colombiana expresa en la Ley 115 de
1994 y en sus decretos reglamentarios, tiene como finalidad establecer si hay o no
variación entre estos y los objetivos, y entre la política anterior y la actual. De tal
análisis se infiere el carácter técnico de la evaluación referida a indicadores de logro.

Tal vez la mínima o la básica definición de logro se establece en el documento

publicado y divulgado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ‘’La evaluación
en el aula y más allá de ella’’ (1997:26); en él se dice que “los logros son los avances
que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de
desarrollo de los alumnos. Los logros comprenden los conocimientos, las habilidades,
los comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los
alumnos en un nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación”.
Además, agrega que los logros señalan lo que los alumnos deben ir alcanzando en el
proceso de desarrollo de diferentes aspectos de la personalidad (1997:27). Esta
definición pone en evidencia:

• El carácter externo de la determinación de los logros.

• El deber ser de la consecución de los mismos.
• La universalidad a nivel nacional, que ratifica el MEN: “A nivel nacional el Ministerio
de Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por conjuntos
de grados y por áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio, debe
agregarse lo particular que surja de las características económicas, sociales y
culturales, según las necesidades”. (1997:28). Esta anotación es clara en no dar
espacio a que cada comunidad o región tome los indicadores que considere
 61
convenientes y pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino
solamente a agregar algunos de acuerdo con el contexto.

Por otra parte, el artículo 8 de la Resolución 2343 de 1996, define los indicadores de
logro como: “La naturaleza y el carácter de los indicadores es la de ser indicios,
señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser
confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación
teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y
nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano”. Y el citado
documento del MEN sobre evaluación en el aula complementa diciendo que “son
medios para constatar hasta donde y en qué proporción se alcanzó el logro propuesto
o esperado”. (1997:27). Tal descripción de los indicadores de logro manifiesta su
carácter cuantitativo en la determinación de éstos como parámetros de comparación.

Dentro de este conjunto de definiciones es pertinente tener en cuenta la afirmación de

Pérez Abril (1997), del Grupo de Investigación del MEN, quien ha señalado que los
indicadores de logro curriculares nacionales son “los planteamientos determinados en
cada institución en respuesta a las necesidades educativas locales e inscritos en el
Proyecto Educativo Institucional; [...] corresponden a generalidades de orden
universal, a competencias, procesos y desempeños fundamentales en los campos
58
disciplinares particulares”. Sin embargo, esta caracterización no coincide con los
lineamientos dados por el MEN(1997).

El significado del logros y el indicadores de logro, así como las características técnicas
de la evaluación por logros se complementan con la delimitación de los usos que se le
asignan legalmente al realizar la evaluación escolar.

El Decreto 1860 de 1994 ha dispuesto operacionalizar el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) mediante tres funciones básicas de los logros, que en nada distan
del planteamiento del texto de Ralph Tyler (1949)

1. Hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, (artículo 34 del

decreto 1860 de 1994).
2. Fundamentar el desarrollo de los proyectos de formación pedagógica, (artículo 36
del decreto 1860 de 1994).
3. Soportar la realización del proceso de evaluación, artículo 47 y siguientes del
decreto 1860 de 1994.

Estas tres funciones se concretan en seis acciones:

1. El currículo de cada institución se elaborará mediante logros institucionales con

base en los logros previstos en la Ley 115 de 1994 como objetivos comunes,
generales y específicos, según lo dispuesto por el literal b, en el artículo 33 del

58
PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista
Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5.
 62
decreto 1860 de 1994, de acuerdo con las orientaciones del MEN (1997:26) y con la
Resolución 2343 de 1996.
2. El plan de estudios de cada grado se realizará con base en los logros institucionales
y los indicadores de logro previstos en el PEI; de este modo lo dispone el numeral.
4, del artículo 38 y el artículo 54 de decreto 1860 de 1994.
3. El proceso de evaluación de los alumnos se regirá mediante la obtención de los
logros esperados y que se han definido en el Proyecto Educativo Institucional, como
lo ordena el artículo 47 del decreto 1860 de 1994, mediante la búsqueda de señales
o indicios explícitos en los indicadores de logro propuestos.
4. El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requiera para
que los alumnos superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución de
los logros, de acuerdo con el artículo 49 del decreto 1860 de 1994.
5. Para la transferencia de un centro escolar a otro se empleará una valoración
conceptual con base en logros, según se establece en los tres literales del artículo
51 del decreto 1860 de 1994.
6. La promoción de los alumnos en educación básica se hará con base en la
superación de los logros previstos para un determinado grado, como lo establecen
los artículo 52 y 54 del decreto 1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un
alumno se fijará cuando persista la insuficiencia de los logros, según el literal 2, del
artículo 53, del decreto 1860 de 1994.

Los logros han de ser propuestos, según la política educativa del país, para atender
las demandas y las expectativas de los alumnos, sus necesidades tanto actuales
como futuras en el contexto y con las condiciones concretas del estudiante, del centro
educativo y con los procesos por ellos desarrollados. En este sentido, para hacer
efectiva la descentralización curricular, se cambia lo dispuesto por el decreto 1002 de
1984 que decía: ‘’es una función del gobierno establecer los marcos legales generales
del plan de estudios de la educación formal’’.

En este modelo de evaluación se clara la mezcla la racionalidad técnica y una

racionalidad crítica; en relación con la primera, se desarrolla una evaluación con base
en logros e indicadores de logro establecidos externamente y son los referentes para
determinar la proporción en que se alcanza; en relación con la racionalidad práctica,
expresa una preocupación por contextualizar los mismos en cada comunidad escolar y
según las necesidades de los alumnos de acuerdo con sus diferencias individuales.

4.8 El indicador de logro como isomorfo del objetivo.

De la comparación de este conjunto de características del modelo educativo

colombiano, se puede deducir la gran similitud normativa del sistema educativo por
objetivos con sistema por logros, ambos como un solo enfoque con enunciados
establecidos previamente, como algo propuesto o esperado y por lo tanto
predeterminado; además, esta comparación está confirmada por lo dispuesto en los
artículos 13, 16, 20, 21, 22 y 30 de la Ley 115 de 1994 que enuncian los objetivos
generales de la educación y los objetivos de cada nivel de educación escolar en
Colombia.
 63

Si bien el logro en su significado legal se desprende un poco de la racionalidad técnica

de la evaluación e incursiona en una racionalidad práctica, las estrategias y las
acciones que orienta por medio de indicadores de logro evidencian un retroceso a una
evaluación por objetivos fundamentada en una racionalidad técnica; en tal sentido,
tanto la evaluación por objetivos como la evaluación por indicadores de logro
difícilmente pueden responder a las demandas de participación y de democracia
explícitas en la Constitución Nacional de 1991 así como al interés del Estado por
descentralizar la administración de la educación hacia las instituciones y desde éstas
al estudiante para generar autonomía en unas como en otros.

La revisión sobre el significado legal del logro permite afirmar que no hay claridad ni
consistencia entre éste y el indicador, y que se conserva un fundamento técnico en la
evaluación que se puede homologar a la evaluación por objetivos, siendo la
evaluación por indicadores de logro solo un cambio de nombre porque:

1. El Ministerio de Educación Nacional (1997:26) expresa tal homologación de

objetivos y de logro cuando dice que: “Ejemplo de los logros para los diferentes
niveles y ciclos del sistema educativo formal son los que propone la Ley General de
Educación como objetivos comunes, generales y específicos en los artículos 13,20,
21, 22, 30 y 33. Sobre esta base cada institución fija sus propios logros, los que
pretende alcanzar a través de su PEI”. El uso indiscriminado de uno y otro término
pone en evidencia la falta de fundamentación teórica en el cambio.

2. La concepción de logros de la Ley 115 de 1994, no abandona el esquema de áreas

al que hacen referencia los artículos 1 y 5 del decreto 1002 de 1984, sistema que
queda repetido en el artículo 23 de áreas obligatorias y fundamentales de la Ley
General de Educación.

Según lo dispuesto en el artículo No.1 del decreto 1002 de 1984, se puede afirmar que
desde la perspectiva legal la Ley General de Educación de 1994 no previó una
transformación de los fundamentos de la educación; se hicieron algunos cambios
de denominación pero no en la fundamentación teórica y se conservó la esencia de
la norma anterior; el artículo en mención, en relación con la enseñanza por
objetivos, dice: ‘’Para los efectos del presente Decreto, se entiende por plan de
estudios el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que,
en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la
formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la
organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos
metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración’’.

Además, el sistema educativo, al fundamentar el currículo en logros e indicadores de

logro establecidos en la Resolución 2343 de 1996, no incorpora aspectos
necesarios en la actual concepción de educación en el marco de la competitividad y
la globalización, relacionados con la capacidad de tomar riesgos, de decidir
críticamente y actuar en consecuencia desde una ética civil y con una visión
 64
proyectiva y estructurada de la sociedad; así mismo la capacidad de convocar un
grupo humano y motivarlo para ser parte activa de la cultura contemporánea de
modo que disponga de las condiciones necesarias para agregar valor al trabajo y
participar democráticamente.

3. Tal homologación también se evidencia en relación con el artículo 2 del decreto

1469 de 1987, en relación con la definición de evaluación: ‘’Evaluación escolar: es
el proceso de seguimiento y valoración permanente de educación en que se
encuentra la institución educativa en sus aspectos organizacionales,
administrativos, pedagógicos y de desarrollo del alumno, frente a los fines y
objetivos del sistema educativo colombiano. Este proceso tiene como propósito la
identificación de los logros y dificultades, y la aplicación de correctivos que hagan
posible una alta calidad educativa.’’

En forma similar, el MEN(1997:25) en el marco de la actual legislación, dice que la

evaluación es continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa; además, en el
artículo 80 de la Ley General de Educación dice que la evaluación debe
comprender todos los componentes del sistema educativo: “El sistema diseñará y
aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se
imparte, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los
logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y
materiales empleados, de la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia en la prestación del servicio”.

4. Si bien la norma prevé la participación del estudiante mediante la autoevaluación y

la coevaluación, (MEN, 1997:41-45), al descifrar el significado según los usos dados
en el decreto 1860 de 1994, se establece que el modelo no tiene en cuenta que la
acción evaluativa debe realizarse por parte del estudiante y que él elabora el
sentido de la misma mediante la reflexión en contextos y situaciones concretas. La
evaluación se sigue resolviendo con distintas estrategias de carácter técnico y no
aborda la evaluación como construcción del alumno, como actor único que da
sentido a su proceso de formación.

5. Al comparar las definiciones y usos de logro e indicador de acuerdo con la

propuesta del capítulo V y VI del decreto 1860 de 1994 y del texto del Ministerio de
Educación Nacional (1997), con las nociones de estructura, zona de desarrollo
próximo y andamiaje, las definiciones legales se presentan sin fundamentos
teóricos y no permiten un análisis del modelo desde ninguna concepción educativa
ni de aprendizaje. En cambio, las características de los indicadores de logro de ser
evidencias, de ser medibles y asociados a un porcentaje de logro, de ser
parámetros de comparación de los conocimientos, habilidades, actitudes y
comportamientos, de estar predeterminados, corresponden a los componentes de
los objetivos y a los dominios cognitivo, social, afectivo y psicomotor planteados por
Bloom (1956).
 65
6. Esta legislación no cambia la concepción del modelo de evaluación porque la clave
sigue siendo una evaluación externa al alumno centrada en la acción del docente,
como profesor o como comité, con la idea de que se observa bajo las directrices
que establecen los indicadores de logros como variables predeterminadas, como
parámetros objetivos, ecuánimes y exactos. Al mismo tiempo delimita la evaluación
escolar respecto a un logro esperado o propuesto y como indagación de la
proporción en que se alcanzó el logro. Tal definición establece claramente los
indicadores de logro como parámetros de comparación similares a los criterios
establecidos para los objetivos: hasta donde se aprende y cuánto de ello se logra o
en que proporción, es decir, qué se aprendió y en que medida.

La revisión comparativa hecha sobre la evaluación por objetivos y la evaluación por

indicadores de logro permite afirmar que uno y otro son isomorfos y no corresponden
al significado teórico de logro; no se observa un cambio del modelo evaluativo sino
que se reduce a un cambio de términos que no se fundamentan en una racionalidad
práctica y mucho menos en una racionalidad crítica orientada hacia la comprensión y
la interpretación de la información para atender a las diferencias individuales en el
aprendizaje.

Conclusiones

Se puede afirmar que la concepción evaluativa de la actual normatividad tiene algunos

aspectos de una racionalidad práctica y su principal preocupación es precisar las
acciones que deben desarrollarse para realizar una evaluación centrada en el alumno,
en su individualidad, en su integralidad. Este discurso legal enfatiza en la apertura del
proceso evaluativo para dar espacio a la participación mediante una evaluación
consensuada en un comité, de modo que abre una posibilidad importante al respecto,
pero no es explícito en la participación directa del alumno en lo referente a la toma de
decisiones; también hace referencia a un cambio en las estrategias evaluativas, en las
formas descriptivas de la información que se obtengan para realizar la valoración del
aprendizaje del estudiante y en la descentralización no solo administrativa sino
también curricular para atender las demandas del contexto social.

Sin embargo, esta intención de descentralización y autonomía se ve limitada por la

promulgación de la Resolución 2343 de 1996, mediante la cual el Ministerio de
Educación Nacional ratifica su poder central y el control que establece, dentro de una
racionalidad técnica. Así mismo, la Ley 115 establece la autonomía de las instituciones
al mismo tiempo que mantiene el control central (artículo 148 de la misma Ley).

Tales afirmaciones se ratifican con la lectura de la sentencia T-218/95, de mayo 17 de

1995, de la Sala Tercera de la Corte Constitucional de la República de Colombia, en la
que se niega la tutela a un estudiante que apela el otorgamiento del grado de bachiller
sin haber aprobado una asignatura en sexto grado, pero habiendo sido promovido en
todos los grados. En dicho documento es claro un discurso centrado en el control del
Estado sobre las instituciones y sobre los estudiantes, racionalidad que se observa en
textos de la misma sentencia como: “La Corte no atribuye a las decisiones del colegio
 66
el carácter de actos administrativos. El ejercicio del servicio público educativo, por sí
mismo, no equivale al desempeño de función pública ni al despliegue de una potestad
administrativa”. Más adelante dice: “El Estado regula y ejerce la suprema inspección y
vigilancia de la educación”, y agrega: “Si la política educativa o evaluativa no riñe con
la Constitución, los requisitos en los que ella se traduce deben ser acatados tanto por
las instituciones educativas como por los estudiantes”.

Esta nueva política sobre educación y evaluación también conserva visos de una
concepción técnica en aspectos como el establecimiento de los indicadores de logro
muy cercanos en su significación a los objetivos y prescritos a nivel nacional en un
acto centralista y burocrático; la reducción de logros a objetivos es clara cuando el
Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos “La evaluación en el aula y más
allá de ella” (1997:26) expresa que: “Ejemplos de logros para los distintos niveles y
ciclos del sistema educativo formal son los que propone la Ley General de Educación
como objetivos comunes, generales y específicos en los artículo 13, 20, 21, 22, 30 y
33“.

Si bien la sentencia mencionada no hace referencia directa al significado de los logros

y a la integralidad en la evaluación, si pone en evidencia una racionalidad técnica que
enfatiza en el cumplimiento de requisitos con independencia de la forma o el tiempo
en que se cubran. Además, en ella se observa que el discurso educativo se centra en
el aprendizaje de asignaturas dado que se desconoce el carácter integral y totalizador
de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos, de modo que si se han
alcanzado los correspondientes a todos los cursos posteriores, se entendería que los
logros anteriores se han alcanzado.

Mantiene además, una evaluación nacional que de alguna manera sigue atendiendo a
la ubicación de los alumnos en una curva normal de acuerdo con el resultado que
muestra en la prueba realizada anualmente por el Servicio Nacional de Pruebas del
ICFES. Este aspecto ratifica la racionalidad técnica que soporta el discurso legal, en
tanto demanda una evaluación que verifica un ajuste a un patrón que se requiere para
legitimar el proceso educativo.
 67
CAPITULO 5. LA ORGANIZACION DE LA EVALUACION ESCOLAR.

Los capítulos de evaluación contenidos en 77 PEIs de diversas regiones y sectores del

país, enviados para la realización del Encuentro mencionado (1997) son una
expresión sintética del pensamiento de las instituciones escolares y exponen la
normatividad que se establece sobre la evaluación al interior de cada institución.

La finalidad de revisar estos capítulos es identificar algunas características de la

organización de las instituciones en torno a la evaluación escolar y describir la
racionalidad evaluativa que subyace en los capítulos correspondientes al tema y que
hacen parte de los PEIs; con base en ellos se establece si, al ser éstos el plan para
implementar la norma referida, corresponden en su racionalidad a la que soporta el
discurso de la legislación actual. En consecuencia, no se trata de encontrar
regularidades ni aspectos mayoritarios o minoritarios sino de identificar y describir la
organización y la toma de decisiones en la evaluación escolar; además, sería
imposible un análisis cuantitativo si se tiene en cuenta la diversidad encontrada
aunque todos se fundamentan en el mismo discurso legal, característica
correspondiente a un momento de cambio de paradigma como el actual.

Para realizar este análisis se tendrá en cuenta el marco teórico propuesto en el

capítulo 2 de esta investigación y con base en la caracterización hecha de la
concepción evaluativa de la norma en el capítulo 5. La revisión de estos documentos
tiene en cuenta la organización y la planeación que se establece para llevar a cabo la
acción evaluativa, las características de las acciones que se planean y del control que
se prevé en la evaluación escolar.

En cada uno de los aspectos desarrollados se toman ejemplos de los 77 PEIs y no se

citan con los nombres de las instituciones sino que se reseñan dentro del texto con
una clave numérica entre paréntesis, que no corresponde a la numeración de la lista
de los mismos, dado el compromiso que como investigadores se posee para disponer
de la información con discreción. Los 77 capítulos sobre evaluación escolar reposan
en manos de los investigadores.

5.1 La Organización.

La revisión sobre la organización de la evaluación escolar tiene en cuenta el

conocimiento que evalúa en la escuela, el significado que se le asigna a la evaluación
escolar, el contexto histórico y social de la institución como referente para la
evaluación, el evaluador, el evaluado y las generalidades sobre el acto evaluativo.

Conocimiento que se evalúa en la escuela

El conocimiento que se refleja como objeto de organización en la evaluación escolar

está regido por ideales humanistas y por el interés en que el alumno adquiera los
valores propios del Estado y la sociedad. En este sentido es muy clara la consigna de
 68
uno de estos proyectos: ‘’ENTRE TODOS PODEMOS HUMANIZAR LA
EVALUACION Y CONVERTIRLA EN UN FACTOR DE CRECIMIENTO.
¡ADELANTE!’’. (Tanto las mayúsculas como la negrilla son del texto citado). Otro
proyecto manifiesta que: ‘’Con el modelo humanista se pretende caracterizar al
alumno a partir de un crecimiento personal, donde se le permita un autodesarrollo y se
le propicie un avance de sus facultades y actitudes. Frente a este modelo es necesario
el compromiso del docente en el acompañamiento del alumno, para la búsqueda de
una formación integral.’’

O en otro proyecto se observa ‘’Desde los fundamentos pastorales se busca revisar

las relaciones entre Fe - Vida - Cultura y Ciencia para que en su cotidianidad opte por
la calidad de vida, los derechos humanos, el diálogo pluralista, y la aceptación del otro
como diferente para así propiciar desde todos los ámbitos para la humanización de la
cultura con un estilo y una manera de vivir el espíritu Angelino en la sencillez y la
autonomía y que lo intelectual, lo moral y lo social lo lleven a construir los saberes
desde una pedagogía que posibilita la inserción, la interpelación de la realidad que
tenemos.’’

El significado asignado a la evaluación deja ver cuál es el conocimiento que debe ser
valorado y si éste debe ser o no considerado homogéneamente en toda la población
estudiantil. Al respecto varias instituciones plantean que la evaluación se realiza con
base en un currículo que promueve la comprensión, la valoración de la cultura
universal y el cultivo del intelecto. El conocimiento es impartido con un orden
secuencial y coherente del mismo; por esta razón todos deben llegar al mismo nivel y
hacer el mismo recorrido.

En varios proyectos se asume la individualidad pero en relación con el nivel del grupo;
por ejemplo, el (14) enuncia que la evaluación “exige a todos una lectura del proceso,
de los avances y logros de las alumnas en forma individual o grupal”. Por otra parte,
algunos dan campo a la individualidad y al avance de acuerdo con el ritmo del alumno
y con el punto de partida de cada uno, como el (80) cuando expresa que un alumno
supera las expectativas si “desarrollando al máximo sus capacidades, se ubica por
encima de sus propios logros, los cuales pueden estar por debajo de los logros
académicos y formativos del currículo básico”. También el Proyecto (73) dice que “el
niño puede tardar más o menos de un año para alcanzar un logro. Habrá avances
continuos y permanentes según el niño”. Así mismo el proyecto (21) expresa que: “La
información que proporciona la evaluación debe servirnos para proponer criterios de
desarrollo del alumno en relación con si mismo, con el grupo y con el colegio; detectar
necesidades peculiares de algunos alumnos para diseñar un tipo específico de
intervención pedagógica, establecer ritmos de desarrollo, estancamiento o retroceso
de las metas propuestas”.

Si bien la mayoría de las instituciones expresan que lo fundamental es la formación

integral, los instrumentos de registro y los indicadores de logro que planean se refieren
al plano cognitivo y hacen énfasis en la lógica para llegar al conocimiento mediante
otro conocimiento. Así, la evaluación enfatiza el logro cognitivo y en muchos casos con
 69
taxonomías como las de Bloom, descuidando las demás dimensiones del desarrollo
del alumno; ello se observa en expresiones como la siguiente (47): “ el colegio hace
cualificación del trabajo académico en busca de los logros mínimos” expresión en la
que se observa el énfasis en lo académico. Algunos enfatizan los logros en el plano
valoral y de los proyectos pedagógicos y exponen acciones para desarrollarlos y
evaluarlos como el (87).

Algunas pocas instituciones otorgan especial atención al conocimiento que responde a

las necesidades de sus alumnos, que son cercanos a ellos y de su interés como lo
expresa el proyecto del colegio (14): “Los logros se adaptan según las particularidades
de cada alumno y su contexto”.

Significado de la evaluación escolar

El significado que se le asigna a la evaluación en los PEIs analizados varía desde una
evaluación como aplicación de instrumentos hasta una evaluación como medio de
formación de la conciencia crítica del alumno sobre sí mismo. Varios conciben la
evaluación como un proceso continuo; uno de ellos dice(83): “La evaluación no debe
permitir que se acumulen fracasos para que dosificadas las actividades de
recuperación, les sea más fácil la consecución de los logros”, y otro que expresa: (4)
“la evaluación no es la suma de resultados sino la descripción de procesos cumplidos”.
En otro se dice: (17) “durante todas las clases y todas las etapas de la clase se
realizan frecuentes actividades de evaluación de diferentes clases para conocer el
desempeño del alumno”.

Pero así mismo, algunos, al planear las acciones evaluativas dejan ver claramente que
la evaluación se asocia a aplicación de pruebas referidas al componente cognitivo del
aprendizaje; esto se observa en enunciados como: “se evalúa mediante pruebas de
comprensión, análisis, síntesis, crítica y en general, de apropiación de conceptos” (32).
En contraposición, algunos (18, 34) enfatizan que la evaluación no es rueda suelta y
que tiene relación con la concepción o dinámica curricular. Así, el colegio (44) dice: “la
dinámica escolar no separa el momento de la evaluación del momento mismo de la
actividad o trabajo”; otros dicen que la evaluación más allá de la aplicación de
pruebas, como es el caso (8): la evaluación debe cambiar “de buscar resultados a
suscitar procesos, de ser conservadora a ser agente de cambio, de querer equipar al
alumno a ayudarle a autoeducarse, de promover eruditos a formar científicos y
ciudadanos. La evaluación pasa de ser la cuantificación de datos a ser un análisis
cualitativo del proceso de conocimiento.”

En relación con las expresiones sobre el deber ser de la evaluación como cuantitativa
o cualitativa, en general los PEIs planean el uso de la escala E,B,I dando respuesta
equívoca a la norma en este aspecto y reduciendo lo cualitativo a esta característica y
al enunciado de logros, en contraposición a la aparición de un número para cada
asignatura. En algunos, la organización es de control y de cuantificación, como se
evidencia en los criterios de promoción según el número de asignaturas aprobadas
(82, 75), en la aprobación de las asignaturas según el porcentaje de logros alcanzado
 70
o el porcentaje de docentes que estén de acuerdo (78, 79), en la elaboración de
planillas de indicadores de logros en los que aparece un enunciado preelaborado al
que se le asigna una valoración.

Un último aspecto del deber ser de la evaluación se refiere a ésta como medio de
reflexión y de formación de la conciencia. Esta es una característica que está presente
en algunos proyectos; por ejemplo el (39), dice: “la evaluación es una oportunidad
reflexiva, crítica, constructiva para analizar continuamente los procesos institucionales.
La evaluación es gestionadora de la institución“. Otros expresan que la autoevaluación
es el medio para formar la conciencia sobre sí mismo y la capacidad de valorarse ( 13,
71,14, 72). Inclusive algunos van más allá y describen estrategias para tal fin como el
caso del (80): el alumno debe ser orientado para que se forme una autoimagen y
“debe llevarse al alumno a comprender que él será quien valore su vida”.

Sin embargo, la mayoría no tienen en cuenta este aspecto e involucran un factor

contrario, donde la evaluación es externa y centrada en el control e incluso en la
sanción. Por ejemplo, uno de ellos explica que el alumno puede evaluarse pero tal
concepto debe ser ratificado por el docente y dejar constancia de ello (73). O en
expresiones de sanción: “Si un alumno no presenta una evaluación sin causa justa,
será evaluado con Insuficiente” (79,75); o en otro proyecto (31) en el que se abre un
capítulo especial denominado “de los alumnos renuentes a realizar las actividades de
superación y /o profundización”; estas últimas aseveraciones dejan ver con claridad
cómo la evaluación en algunos casos es un ejercicio de poder de la institución sobre el
alumno y además, se reduce a la aplicación de pruebas donde lo importante es la
asignación de una letra que no revela un aprendizaje sino un comportamiento
disciplinar.

La lectura de los 77 PEIs permite afirmar que varias instituciones desarrollan una
evaluación con base en un deber ser de apertura, de cambio, de reflexión y
concientización, pero es un planteamiento enfrentado a acciones de control. En
algunos casos, como el (13) se expresa que la evaluación no debe ser represiva sino
que debe dinamizar intereses del alumno, pero se mantiene una estructura de control;
al respecto, en uno de ellos que se realizan curvas de control del avance sobre el
desempeño del alumno.

El contexto como referente para la evaluación

Un aspecto importante de la organización de la evaluación en las instituciones se

refiere a la atención que se da al ambiente y a los contextos sociales e históricos.

En relación con el contexto histórico, los PEIs muestran que las instituciones escolares
están desconectadas de su pasado, con muy pocas excepciones como los colegios
(8), (13), (22) y (69); además, cada institución aunque basada en la misma fuente, el
Decreto 1860 de 1994, se muestra como diferente y relativamente distinta.
 71
Dentro de este aislamiento, las instituciones tampoco miran su carácter social y su
contexto regional pero sí dedican especial atención a los lineamientos o normativa del
Estado; por eso, la descentralización y la autonomía ordenada por la Ley General de
Educación no se implantan en los PEIs. Una excepción a lo dicho es la propuesta
correspondiente al (73), quien en la parte tercera indica: ‘’Relación del PEI con los
PEM, Proyectos Educativos municipales, y con el Plan de Desarrollo Rural.’’

Al respecto, vale la pena mencionar lo dicho por Hugo Hidalgo, asesor de la Secretaría
de Educación de Medellín, en el cierre del Encuentro Nacional de Evaluación y
Promoción Escolar (Noviembre, 1997) cuando expresa que las instituciones deben
proponer modelos evaluativos que respondan a sus propias necesidades, modelos
que tengan alguna garantía de éxito porque la educación no puede seguir
equivocándose en evaluación.

La mayoría de las instituciones hace una copia de lo establecido en la norma y lo

expresa mediante resoluciones y Decretos; pero también hay proyectos que coinciden
tanto en esta estructuración como en el contenido de la misma, como si existieran
proyectos modelo que pueden copiarse y acomodarse a cada comunidad con
pequeños ajustes, por ejemplo el (39, 75, 52) o el (8) y el (14).

Son varios los proyectos leídos que no hacen interpretación directa ni indirecta de la
norma, no comparan las disposiciones del Decreto 1860 de 1994 ni de la Resolución
2343 con disposiciones anteriores; es evidente que no es una racionalidad práctica
porque no interpreta la norma y por lo tanto, no tienen en cuenta el espíritu de la
misma. Por eso, no se comprometen con aspectos totalmente novedosos como la
evaluación de los proyectos pedagógicos o la reglamentación del título o grado en
educación básica, (Numeral 1, artículo 11 del Decreto 1860 de 1994) y transcriben la
norma en las actividades de profundización, las actividades remediales y las
comisiones de evaluación y promoción, con pocas excepciones como el (69) que
presenta modelos alternativos de evaluación por áreas y campos de formación.

Podría pensarse que el seguimiento de un modelo legal centralista ha generado

inseguridad dada la falta de fundamentación descrita que no permite asumir riesgos
institucionales y sociales. También se puede afirmar que la falta de contextualización
de la evaluación corresponde a una falta de contextualización del currículo, generada
tal vez por la carencia de fundamentación teórica y de interpretación de la norma en
cuestión. Son pocos los colegios que realizan una revisión curricular para el cambio de
modelo de evaluación por objetivos a evaluación de logros, como si lo hacen el
(74,37), aunque ésta sea de carácter especulativo

El evaluador

Son pocos los proyectos educativos que definen al evaluador como tal y que le
asignan un rol diferente al tradicional, con algunas excepciones como en el (54); en
general, es considerado un ejecutor de las disposiciones de la institución para lo cual
debe mantener, como representante de la institución, su poder sobre el alumno;
 72
conserva su carácter autónomo como representante de la verdad o el conocimiento
total frente a los conocimientos del alumno; además, él o la institución predeterminan
los logros que debe alcanzar el alumno.

Algunas instituciones hacen referencia directa a su papel de ejecutor (36) y demandan

de él un control estricto de los logros de los alumnos (47). En uno de estos proyectos
se hace referencia al evaluador como gestor de una evaluación cuantitativa y enuncia:
“el docente debe organizar los alumnos en tres categorías de acuerdo con los juicios
evaluativos”; este tipo de demandas evidencian una evaluación referida a una
racionalidad técnica que desconoce la diversidad y la individualidad, y que busca
homogeneidad por subgrupos. Otra evidencia del carácter ejecutor del docente la
refiere un proyecto cuando dice: “En casos críticos el docente se debe limitar a
informar los resultados de la evaluación y no participará en la toma de
decisiones”.(82).

Sin embargo, en unos casos se concibe el papel del evaluador más proactivo y se
describe como asesor, acompañante (8,18,80), promotor de intereses de los alumnos
(13), dinamizador (40) y se le asignan algunas funciones como planear, valorar y
adecuar acciones orientadas a la consecución de la superación de dificultades. Por
ejemplo, el (75), señala: ‘’El educador debe diagnosticar, motivar, orientar, apoyar,
ayudar permanentemente al alumno en la superación de sus deficiencias, estimulando
su crecimiento y desarrollo”. Otros dos proyectos coinciden en demandar un cambio
radical en el papel del evaluador: (8, 14) “La evaluación cualitativa intensifica la
responsabilidad de los docentes en cuanto debe superar su carácter individual y
autónomo y exige a todos una lectura conjunta sobre el alumno en forma grupal e
individual”. Así mismo, el (71) establece que el docente debe generar espacios y
formas de comunicación con el alumno.

El evaluado

En relación con el evaluado, la mayoría de los PEIs omite toda referencia directa y
solamente se considera como un elemento del proceso de producción más no con
posibilidad de desarrollo propio. El evaluado es comprendido como parte de la línea
de producción: intercambio - ejecución - nota. Dentro del proceso esta concepción de
la evaluación es instrumental en cuanto relación de producción y consumo. Algunos
proyectos dicen en forma explícita que la institución o el docente deciden por él un
plan que debe ejecutar y unos logros que debe alcanzar, por ejemplo el (37), pero a su
vez le entregan al alumno la responsabilidad de aprender y de obtener los resultados
demandados. Al respecto, un proyecto dice: “La evaluación debe exigir al alumno
productos de muy diversa naturaleza para un mismo concepto”, enunciado en el que si
bien se puede considerar que la evaluación debe valorar el aprendizaje desde
diferentes procesos lógicos, el uso de expresiones como “exigir productos” refleja una
racionalidad técnica de objetivación del alumno.

La gran mayoría de los PEIs desconocen las demandas del estudiante e ignoran sus
proyectos, con pocas excepciones como el (52). La racionalidad en relación con la
 73
concepción del evaluado no es práctica y se observa en general que ninguno hace un
capítulo especial para el tratamiento de personas excepcionales, ninguno tiene en
cuenta los resultados de la evaluación de los estudiantes como aporte a la institución
que puede contribuir a interpretar el proceso.

Sin embargo, algunos pocos colegios enfatizan en la condición del alumno con
carácter de evaluador de si mismo con capacidad para reflexionar (2, 13,71) y adquirir
conciencia de sus logros y dificultades. Otros expresan que el alumno es actor y
gestor de su propia evaluación (39, 14, 71, 72, 14, 18). En uno de estos proyectos
dice: (71) “El alumno deberá ser consciente de su participación activa en el diseño,
ajuste de la propuesta de evaluación de cada área, así como el planteamiento de los
indicadores de logro, diligenciamiento veraz de los registros valorativos, revisión y
valoración de su desempeño para tomar decisiones frente a logros, dificultades y
limitaciones’’ y agrega que el alumno se enfrenta a sus propios conflictos y preguntas
dado que “se le permite errar y reflexionar sobre el error; es él quien llega a saber
cómo se aprende, él es capaz de enfrentar lo nuevo y lo desconocido”; en el mismo
sentido, el proyecto (72) explica: “ el niño es agente directo de la evaluación, es
reflexivo y responsable de su proceso. Él enuncia las causas de sus resultados y se
convierte en colaborador del proceso evaluativo”. También el proyecto (14) dice: “La
evaluación debe exigir al alumno que identifique sus errores y los corrija para que
aprenda a aprender”. Finalmente el proyecto del colegio (18) dice: “La evaluación
parte de él mismo y busca nuevas estrategias y respuestas con base en sus
carencias”.

El acto evaluativo

Todos los proyectos analizados se centran en explicar con mucho detalle el proceso
total del acto evaluativo, definen los principales conceptos que intervienen en el
proceso, las instancias, los conductos, los usos y los tiempos, en especial en lo
relacionado con las comisiones de promoción y evaluación escolar.

Es característico en estos proyectos especificar el acto evaluativo desde la norma que

rige la evaluación de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1860 de 1994 y la
Resolución 2343 de 1996 y en tal sentido, asumen el deber ser de la misma; los
proyectos, mediante una réplica de la norma establecen el reglamento sobre
definiciones, fases, comisiones, pruebas, informes, calificaciones y promoción; en
los proyectos se transcriben literalmente los reglamentos de promoción y reprobación
y algunas, muy pocas, reglamentan las actividades de profundización, las actividades
remediales y las comisiones de evaluación y promoción. Ninguna propone un proceso
de evaluación para la obtención del certificado de estudios del Bachillerato Básico
(Artículo 11, Decreto 1860 de 1994) y muy pocas proponen un proceso de evaluación
para los proyectos pedagógicos, según lo establecido en el numeral 6, del artículo 14
del Decreto 1860 de 1994; así mismo, pocos proyectos como el (52) enfatizan otro
modelo de evaluación desde lineamientos metodológicos propios.
 74
La mayoría de los PEIs, en su capítulo de evaluación son documentos de circulación
restringida y muy pocos están impresos, solo tres; esta situación condiciona el
conocimiento y las posibilidades de participación.

Otro de los aspectos comunes del acto evaluativo, y previo a este, es la determinación
de los logros e indicadores de logro. Muy pocas instituciones definen los logros como
diferentes a los objetivos, (37, 49). En general, los logros se determinan por asignatura
y por habilidades; algunos determinan también los logros del proyecto de formación en
valores. En la mayoría, los logros e indicadores asumen la determinación del
Ministerio de Educación y la institución hace un largo listado de indicadores, con
carácter universal y homogéneos en cuanto que todos los alumnos deben alcanzarlos;
además, se codifica en ellos no solo el indicador sino la descripción del nivel de logro.
(Por ejemplo el 10 y el 70).

En pocos proyectos se observa una organización de logros de acuerdo con las etapas
de desarrollo, como si es el caso (81) que tiene en cuenta cuatro ciclos y de acuerdo
con ellos establece tanto estrategias pedagógicas como formas de evaluación y de
emisión de resultados. Así mismo, otras instituciones consideran logros diferenciales,
como el (14) y el (18) a los que ya se hizo referencia.

En general se puede decir que la organización es de carácter vertical y con pocos

espacios reales de participación y de reconocimiento del alumno en su individualidad y
diversidad al punto que no se define ni se nombra como parte de la organización
aunque algunos pocos expresan que es el gestor de su educación; así mismo, se
desconoce el docente en cuanto persona y sigue teniendo un papel tradicional de
ejecutor, aunque algunos lo ubican como una compañía en el proceso que realiza el
alumno. Se observa desconexión del contexto del estudiante, de los proyectos
municipales, locales e interinstitucionales en la organización de la evaluación.

5.2 La planeación de la evaluación escolar:

La planeación de la evaluación escolar se relaciona con los fines que tiene, la

organización de las comisiones y la normatividad que la rige.

Fines de la evaluación escolar

La organización evaluativa tiene en general una finalidad de control, de certificación y

promoción, o de reprobación, o de clasificación para realizar acciones remediales o de
profundización. En muy pocos proyectos se hace referencia a una finalidad en relación
con el estudiante, aunque con frecuencia dicen que se centra en él y atiende a sus
necesidades.

Si bien se toman en forma textual las finalidades de la evaluación que expone el

Decreto 1860, muchos proyectos abren un numeral sobre usos de la evaluación y en
él expresan los criterios para promover o no a un estudiante y para determinar qué
 75
actividades de superación de logros debe realizar. Los usos que se enuncian no son
coherentes con la finalidad en la que se expresa su atención a la individualidad, a la
promoción humana del estudiante, a la formación de su conciencia. Así mismo, bajo
este numeral la gran mayoría refiere los criterios para asignar Insuficiente, Bueno o
Excelente. Estas características hacen evidente un interés en los resultados del
aprendizaje más que en la formación de la persona, ratificando la racionalidad técnica
que subyace en la organización evaluativa.

Las comisiones de evaluación y promoción.

La mayoría de los proyectos reglamenta con mucho cuidado las funciones y papeles
de las comisiones de promoción y evaluación; ratifican lo establecido en la ley en
cuanto sus funciones y determinan que está conformada por un número plural de
docentes. En general, consideran para grado undécimo las mismas condiciones de
promoción que expone la norma para sexto y noveno; algunos los asumen también
para grado décimo.

Los proyectos analizados dan poder a las comisiones de evaluación para analizar los
casos de persistencia en la insuficiencia, y a las comisiones de promoción tanto para
el proceso normal como para la promoción anticipada. Ellas asumen el poder de la
colectividad de los profesores y en ocasiones, le quitan la capacidad de participar
dado que no todos los profesores pertenecen a ella; o en otro caso, como el
mencionado anteriormente, en el que el docente, en casos críticos, se limita a informar
y la comisión decide. Sobre este aspecto se hará un análisis más amplio en la sección
5.3 dentro del análisis de la participación, dado que éstas se constituirían en un
ambiente propicio a tal fin.

Normatividad en la evaluación escolar

En general se puede afirmar que la organización escolar está regulada dentro de una
estructura vertical de carácter burocrático para la administración de la evaluación y
mantiene los papeles tradicionales para el docente y el alumno. Son varios los
proyectos que hablan de un conducto regular que debe seguirse en el proceso
evaluativo y en la comunicación de los evaluados con los evaluadores, en particular en
casos de conflicto. Por ejemplo, en algunos de ellos (40, 52, 79, 75) se hace
referencia a una línea ascendente de conductos desde el profesor hasta el rector de la
institución.

El carácter burocrático de la institución escolar también se observa en expresiones

sobre el proceso evaluativo y sobre el tipo de control que se realiza: “El colegio hace
cualificación del trabajo académico del alumno en búsqueda de los logros mínimos
que debe adquirir el alumno”. En este enunciado del proyecto correspondiente al (47)
es evidente una racionalidad de control en la que el docente es un medio por cuanto
es el colegio el que “hace cualificación” y el alumno es un productor de lo impuesto
externamente dado que “debe adquirir unos logros mínimos”. En general, la
evaluación se comprende como un procedimiento de carácter universal y regido por
 76
normas que se establecen mediante reglamentos, Decretos y resoluciones internas.
(31,35,75).

Por otra parte, la condición burocrática de la evaluación se refleja en los controles que
se establecen como llenar formatos y registrar acciones para tener evidencias de su
realización. En algunas instituciones se tienen formatos, fichas de remisión y control
de firmas de los padres, alumnos y directivos para cada uno de las acciones que se
llevan a cabo y especifica qué sucederá en la medida en que el alumno vaya
acumulando fichas de control; así lo expone el proyecto (84).

Con frecuencia se enfatiza en la importancia de la constancia escrita por parte de

padres, profesores y incluso por el mismo alumno, como un medio de protección de la
institución, posiblemente ante posteriores alegatos de alumnos o padres generadas
por la inconformidad de los mismos frente a las decisiones del colegio, que
eventualmente puedan proceder ante la ley, (41, 84). En uno de ello se explica que el
informe dirigido a los padres se convierte en una constancia “para que los padres se
convenzan de la veracidad de lo dicho por sus hijos en casa”. (84)

Sin embargo, algunos consideran la evaluación como un acto de sinceridad del

alumno (17) y como un proceso que debe dar campo a la actuación justa; así se
expresa en un Proyecto Educativo: “La evaluación debe dar espacio a criterios de
favorabilidad que se consideren justos y necesarios”. (83, 13). Y otro manifiesta que
‘’El proceso evaluativo debe darse de manera que el estudiante no experimente miedo
ni prevención, debe ser natural”.(54).

Uno de los aspectos que con más frecuencia se reglamenta es lo relacionado con el
contenido de los logros e indicadores de logro. Algunos Proyectos precisan las
palabras claves que deben introducir el enunciado de los logros, o al elaborar cuadros,
no solo sobre los indicadores sino sobre el nivel de logro para cada indicador, sean
éstos con porcentajes para cada nivel o sean con descripciones cerradas como los
colegios (55, 70), proyectos que presentan cuadros en los que se enuncian todos los
indicadores de logros de cada área y el enunciado completo para cada nivel; por
ejemplo: “Excelente si comprende e interpreta con claridad...; bueno, si comprende e
interpreta previa explicación....; insuficiente, si comprende en forma parcial y es
incoherente, no relaciona ni asocia...“. En las mesas de trabajo, al hablar de la
promoción escolar, la relatora enuncia que “de pronto el profesor no regresaba al año
siguiente, entonces quién iba a dar esa valoración y era importante que quedase
registrado en la institución el valor conceptual que el alumno había alcanzado en el
área”. Razón tiene quien elabora uno de los Proyectos Educativos al decir:“ ¿Qué
sentido tiene emplear a lo largo de todo el año los CONCEPTOS DESCRIPTIVOS si al
terminar el maestro, o peor aun, el computador, reduce este trabajo al empleo de
letras que buscan equivalencias ?“. (83).

En general se puede afirmar que la planeación de la evaluación se ubica dentro de

una racionalidad técnica en la que el control y la normatividad son fundamentales. La
organización de la evaluación se planea dentro de una estructura burocrática para que
 77
se desarrolle a través de unos conductos y procesos muy bien delimitados para
atender a la norma.

5.3 La ejecución en el marco de la organización de la evaluación escolar.

El análisis de la ejecución en el marco de la organización se realiza en relación con

las características específicas de la evaluación como continua, integral, cualitativa,
descriptiva y participativa.

Continuidad y temporalidad en el acto evaluativo

La continuidad en el acto evaluativo es un aspecto que la mayoría asume acorde con

lo establecido en el Decreto 1860 y algunas instituciones lo definen en forma explícita.
La continuidad se relaciona con dos aspectos: en cuanto la administración del tiempo
y en cuanto el proceso evaluativo como seguimiento y no en cuanto ritmo de
aprendizaje, según lo estipulado en el artículo 52 del Decreto 1860 de 1994.

Todas las instituciones caracterizan la evaluación escolar como continua y asumen el

concepto en cuanto la administración del tiempo sin determinar su significado en torno
al estudiante. De este modo la evaluación escolar, en la mayoría de los proyectos
tiene un carácter rígido en favor de la institución y no del estudiante que aprende. Ello
se refleja en que las instituciones no han suprimido los períodos académicos, ni las
asignaturas, ni los horarios, ni los grados, ni los niveles, con excepciones, como el
proyecto (52). Cada institución presenta períodos definidos para desarrollar los
diferentes logros, con pocas excepciones como la del Colegio (18), donde los alumnos
van avanzando a su propio ritmo y en cuanto aprueben los logros correspondientes a
asignaturas y grados son promovidos, con la condición de nivelar todas las áreas
cuando lleguen a noveno y undécimo.

En relación con el proceso de aprendizaje y de evaluación todas las instituciones

asumen la continuidad desde el proceso de enseñanza, desde los contenidos y desde
la permanencia del estudiante en la institución. Algunas consideran la continuidad
como frecuencia en la información y en la evaluación, otras van más allá y la
consideran como acompañamiento continuo y como seguimiento, como se expuso al
referirse al significado asignado a la evaluación. Por ejemplo, el (25) dice: “la
continuidad equivale a la significación acorde con lo que la persona hace diariamente.
Permanentemente se efectúan valoraciones, se emiten juicios, se dan opiniones, se
expresan conceptos que son formas evaluativas dirigidas hacia si misma”.

En relación con el tiempo disponible para que los alumnos alcancen los logros
establecidos, en general éste se comprende como el año escolar y dentro de él se
ponen límites de semanas para superar logros según los establezca la comisión de
evaluación, e incluso sobre tiempos para cada tema, como es el caso de un proyecto
que limita el proceso de superación de logros solo para los relacionados con el
 78
período escolar anterior (86). En general, la institución dispone unos tiempos
señalados por horas y semanas para alcanzar los logros y superarlos. En uno de ellos
se específica que si, dentro del desarrollo normal de la asignatura los logros no se
consiguen en un tiempo límite, la valoración será insuficiente: (40) “después de aplicar
el debido proceso, las instancias, el número de horas y fechas, sin exceder el tiempo
dado, entonces se decidirá la promoción o reprobación de la asignatura” y agrega: “
dadas las múltiples oportunidades que ha tenido, las dificultades al final deben ser
mínimas”, dando a entender que si se dispone de mayor tiempo el error debe ser
mínimo, dando al tiempo un poder de recuperación y superación de todas las
dificultades. Sin embargo, algunos pocos proyectos hacen referencia a una
concepción diferente del tiempo de aprendizaje, como el (36) que dice: “La evaluación
debe disponer del tiempo de tal manera que pueda tener cabida una verdadera
concepción de proceso”.

Se puede afirmar que en la mayoría de los proyectos leídos la continuidad no atiende

al ritmo de los estudiantes sino al ritmo escolar, los tiempos son limitados a los
periodos escolares y a los grados, dejando de lado los procesos y haciendo cierres y
cortes anuales, de modo que conserva en general su carácter terminal.

Carácter cualitativo de la organización evaluativa

Las instituciones comprenden lo cualitativo de muchas maneras, las dos formas más
significativas tienen que ver con la denominación que la mayoría le dan a la evaluación
como cualitativa, sin precisar su significado y sus implicaciones, con excepción del
(50); otras asumen lo cualitativo de la evaluación como medio de mejoramiento de la
calidad del proceso educativo, como el (6,2,72,20,81). Otras hacen una disertación
sobre las diferencias, y con base en ellas estructuran su propuesta como es el caso
(70): “Pasar a la evaluación cualitativa exige un cambio de procedimientos para
obtener la información que se desea. Recoger datos de carácter cualitativo exige un
cambio de mentalidad y compromete al educador como dinamizador“ y complementa
diciendo que demanda un cambio en la actitud y participación tanto del alumno como
de los padres. También el (13) dice que “a cualquiera de los grados de la escala
(numérica o literal) se le puede justificar con diferentes conceptos”, argumento con el
que explica que la escala no es la que determina el carácter cualitativo o cuantitativo
de la evaluación.

Otras instituciones pretenden definiciones de lo abstracto e indefinible de la cualidad

de la evaluación, con términos y procesos poco operacionales como el siguiente: ‘’La
evaluación cualitativa orienta dentro de una mirada holística que procura la búsqueda
de la equidad y la construcción permanente de la verdad, como parte del análisis de la
realidad y sus factores conceptuales e intersubjetivos.’’

Un caso similar es el de otra institución que hace una disertación sobre lo cuantitativo
de la evaluación y su uso como medio de control, con base en la experiencia vivida
por los docentes en su condición de estudiantes, mezclando lo afectivo con lo técnico.
El texto transcrito del proyecto (53) es ejemplo de varias situaciones de la evaluación
 79
tradicional: ‘’Antecedentes: En el transcurrir de la historia, cambia el hombre, el niño,
la sociedad, como también la educación y los maestros nos vemos en la necesidad de
revisar nuestra práctica cotidiana y establecer nuevas pautas que tienen como fin un
desarrollo integral del alumno. Uno de los aspectos en que debemos detenernos,
reflexionar y plantear nuevas perspectivas es la evaluación, parte relevante del
proceso de construcción del conocimiento. Una inadecuada evaluación contribuye a la
deserción escolar y a la repitencia académica [...] La evaluación antes era
considerada como sinónimo de cuantificar, lo importante eran los datos y promedios
estadísticos, también era utilizada como un medio para sancionar a los alumnos, a
través de este tipo de evaluación reverenciábamos buenos de malos estudiantes,
pues se llegaba hasta el límite de formar filas de buenos y malos alumnos, sin pensar
en el frustramiento que se le puede causar al alumno; se utilizaba una evaluación de
resultados, donde los procesos no tenían ningún valor; muchas veces nos vimos
afectados cuando el profesor aunque hubiésemos hecho el proceso bien, no tenía
validez nuestro trabajo, al comparar su resultado con el nuestro.’’

Algunas instituciones asocian la evaluación cualitativa a la eliminación de la

calificación; por ejemplo, una de ellas dice: ‘’Cualitativa. Sobrepasando el límite de la
calificación con un número, letra o porcentaje, se dará preferencia a los informes
evaluativos descriptivos que en forma clara permiten identificar dificultades y logros
alcanzadas.’’ En contraposición, el (81) explica en relación con el sistema cuantitativo
que ellos proponen: “Este sistema surge como respuesta a los problemas derivados
de una equívoca interpretación de la evaluación cualificada, según la cual lo que se
cualifica es el resultado. Pasar de números a letras, simplemente, no cualifica nada.
Lo que verdaderamente se debe cualificar es el proceso de la evaluación y esto solo
se logra identificando y clasificando todos los componentes y adaptándolos a las
diferencias individuales”.

Otras instituciones proponen la evaluación cualitativa como un medio para

individualizar el conocimiento sobre el alumno; por ejemplo el proyecto (28), explica:
“Queremos investigar la situación del alumno dentro del proceso que desarrolla; la
evaluación no es establecer una cantidad o formular un concepto; la evaluación nos
debe permitir descubrir la situación del alumno dentro del proceso mismo, los logros
obtenidos”. Otras instituciones señalan la evaluación cualitativa como la apreciación
flexible que realiza el docente, sobre la acción del estudiante.

En cambio otras instituciones prefieren no comprometerse con este concepto, como

lo hiciera el texto de evaluación del Ministerio de Educación Nacional, (1997: 25 y 26)

En la mayoría de los proyectos se evidencia que aunque se llame cualitativa a la

evaluación, ésta condición sigue supeditada al uso de una escala no numérica o al
uso de indicadores. Algunos la asumen como un medio para mejorar y otros como
estrategia de recolección de información.

Carácter integral de la organización evaluativa.

 80
La integralidad en la organización evaluativa se considera en los proyectos analizados
en cuanto al conocimiento y en cuanto al desarrollo del estudiante.

Un ejemplo sobre cómo lo integral no está fundamentando la organización evaluativa

es que esta palabra es un término que se agrega a la de evaluación, sin cambiar su
connotación; en un proyecto dice: ‘’El concepto evaluativo integral: Terminado el último
período de evaluación de un determinado grado, se deberá analizar los informes
periódicos para emitir un concepto evaluativo integral de carácter formativo, no
acumulativo. Este informe debe darse teniendo en cuenta los logros propuestos para
el año en cada una de las asignaturas y conviene que vaya acompañado de una E, B,
o I, según el resultado haya sido excelente, bueno o insuficiente.’’

Sin embargo, se presentan algunas excepciones como la (11), que en su definición

hace una precisión amplia del término: “La evaluación no es terminal, es un proceso
permanente en el que se mira no solo la adquisición de los conocimientos sino el
desarrollo de habilidades y aptitudes tanto intelectuales académicas como sociales y
personales”. “La evaluación no se realiza separadamente sino que mira al estudiante
integralmente, consulta aprendizajes pero en relación con el significado que tienen
para la persona y la apropiación que hace de ellos. El proceso evaluativo tiene varias
dimensiones: una en la que se miran los avances del estudiante desde los puntos de
vista del maestro y del mismo estudiante; otra en la que se analiza el desarrollo del
quehacer del docente, lo cual permite la cualificación tanto del proceso de enseñanza
- aprendizaje como de la misma evaluación”.

En relación con el conocimiento que se evalúa, en la mayoría de los proyectos la

evaluación sigue siendo seccionada en cuanto se refiere a áreas aunque se enuncian
logros e indicadores relacionados con el campo valoral. Al respecto vale la pena
mencionar la aclaración que se hace en un proyecto: “entendemos que evaluar solo
los conocimientos es demandable” (39). Además, las actividades de superación se
realizan sobre la parte que quedó pendiente, en ocasiones limitándola al último
período desarrollado y en otras, a volver a evaluar (73,77). Sin embargo, instituciones
como el (14) y el (18), se refieren a una evaluación integral en torno a la persona o en
torno a los conocimientos mismos.

Por otra parte, los indicadores de logro que se codifican para los informes, responden
a las asignaturas en forma aislada aunque algunos transcriben la norma al enunciar: “
la evaluación se realiza por comparación con el desarrollo formativo y cognitivo del
alumno”. Además, en muy pocos proyectos se proponen formas de evaluación de
factores no académicos, como si lo hace el (80), y en varios solo se habla de
evaluación académica del alumno.

Otro aspecto importante que deja ver la ausencia de integralidad en la evaluación es

la carencia que tiene de este componente la estructura curricular; en pocos proyectos
se tiene en cuenta en el currículo o en la evaluación, el desarrollo de los proyectos de
formación como el (87) y el (69). Esta carencia se explica desde la misma
conformación de la norma porque la evaluación se realiza de acuerdo con los logros
 81
previstos en el PEI según el currículo y éste, como ya se ha expuesto, ha sido
programado desde la Resolución 2343 de 1996 y desde el deber ser del PEI pero no
de acuerdo con las necesidades, aspiraciones, problemas, capacidades, expectativas
y experiencias reales de la persona ni de la comunidad. Una de las pocas
excepciones la constituye la experiencia de evaluación mostrada por el (22), que parte
de un diagnóstico de la problemática de los alumnos de sexto grado.

En general se evidencia el estatismo de la organización evaluativa; ésta se desarrolla

dentro de un proceso de homogeneización de tiempos y acciones, así como de logros
a conseguir; por eso pocas instituciones hacen referencia a las actividades de
profundización y en general las consideran como actividades de apoyo a los
estudiantes con dificultades, no como una oportunidad de avance real. Al respecto
dice uno de ellos: “Las actividades de profundización se pueden realizar, por ejemplo,
colocándolos como monitores o tutores con aquellos que tuvieron dificultades”.

Así mismo, pocas instituciones se refieren a la promoción anticipada y las que lo

hacen, ponen condiciones específicas pero no una acción pedagógica que lleve a la
promoción (8,32). En la mayoría de los casos se refieren solo a promoción anticipada
de aquellos que dejaron su promoción pendiente.

En relación con el individuo, es una evaluación que no atiende ritmos de desarrollo y

por ello tampoco se prevén acciones para los alumnos que no son promovidos en
sexto o en noveno o para los alumnos que no alcanzan todos los logros previstos
durante un año y que pasan al grado siguiente. Algunas excepciones son el (8), y el
(70)

Si bien algunos proyectos mencionan lo integral y se refieren a la valoración de lo

cognitivo, los valores y las habilidades, la evaluación sigue dependiendo de un
currículo organizado por asignaturas de acuerdo con lo establecido por la Resolución
2343 de 1996. La evaluación no se concibe en la organización como integral sino que
responde a parámetros homogéneos, predeterminados y orientados a los contenidos,
a al preparación del recurso humano.

Características de la información en cuanto descriptiva y explicativa

Los informes de la evaluación podrían ser un excelente indicador para valorar la

transición entre las distintas racionalidades, pero en particular entre la racionalidad
práctica y la racionalidad crítica porque permitiría ubicar el proceso de evaluación en
un contexto socio cultural amplio, con una concepción libre y dialéctica sobre el
desarrollo de la persona y de dinámica permanente en el aprendizaje; además, con
una comunicación directa sin mediadores. Sin embargo, las características dadas a la
información y en particular a los informes, dejan ver claramente la racionalidad técnica
en su mayoría y algunos casos soportados en una racionalidad práctica.

En general, la información se recoge mediante formatos previamente establecidos con

aspectos a llenar o con listas de indicadores sobre el posible desempeño del alumno.
 82
Hay algunas excepciones en las que se usa un cuaderno biográfico, como es el caso
(14), (8) y el (71); en otros casos los alumnos llevan una carpeta en la que hacen sus
observaciones y las del profesor. En estos registros se anotan los aspectos positivos y
negativos sucedidos durante la clase así como las circunstancias bajo las cuales se
presentaron las dificultades; el cuaderno contiene los aspectos necesarios sobre el
desempeño del alumno y su finalidad es establecer diferencias individuales y ritmos de
trabajo.

Las instituciones escolares han interpretado de muchas maneras el informe, por

ejemplo el (75) se pregunta, ‘’¿Cuál es la finalidad de los informes?’’ Y se responde
literalmente según lo consignado en el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994: ‘’La
finalidad de los informes es: Determinar la obtención de logros definidos en el
Proyecto Educativo Institucional, definir los avances, estimular las actividades y
formación de valores, favorecer el desarrollo de las habilidades de los alumnos,
identificar características de cada alumno, ritmo de aprendizaje y desarrollo, ofrecer
oportunidades del error y la experiencia, contribuir a la identificación de dificultades y
limitaciones, proporcionar al profesor y al padre de familia información para reorientar
los procesos de aprendizaje.’’

Para varias instituciones el informe se elabora sobre cada asignatura; así por ejemplo
dice el (56): “La información contemplada en las calificaciones es un informe
descriptivo que está íntimamente relacionado con los logros elaborados para cada
área y grupo de grados, de acuerdo a las necesidades e intereses de los educandos y
por ende teniendo en cuenta los objetivos que han sido establecidos en cada área.’’

Para el informe la mayoría de las instituciones subdividen las asignaturas por logros.
Para indicar la aprobación o no del logro algunas conservan la escala con base en
letras; otras, con las denominaciones de SI o NO y otras lo hacen con convenciones
particulares de vistos buenos y cruces. Por ejemplo uno de ellos dice: ‘’El primero
corresponde a la evaluación descriptiva y se expresa con Si o No, según el estudiante
haya alcanzado o no sus logros.’’

En relación con el uso de la escala para emitir los resultados de la evaluación, en

algunos pocos proyectos, como el (71), se enfatiza en que no usan ni una escala ni
otra porque ambas son una forma de cuantificar: “ Evitando el uso frecuente de I, B, E,
ya que ellas impiden la descripción y análisis de la evaluación durante el proceso. Es
bueno aclarar que solo se usarán cuando sea necesario de acuerdo con el Decreto
1860”; además, expresa que la evaluación debe tener en cuenta lo diferente del
proceso de formación de la persona y por ello no es posible el uso de escalas o de
listas de indicadores.

En general, el informe descriptivo conserva el carácter de boletín de calificaciones

porque es una lista común de logros que no utiliza descriptores particulares ni
referidos al estudiantes sino a la asignatura y en él se marcan resultados y no
información descriptiva ni explicativa.
 83
Sobre el informe descriptivo, muchas instituciones reseñan solo la elaboración y no así
la forma como se debe hacer la entrega y retroalimentación correspondientes;
además, sigue siendo el único medio de comunicación evaluativa entre la institución y
la familia.

La lectura de los 77 PEIs no refleja una evaluación de carácter descriptivo y mucho

menos explicativo, en la mayoría de los casos. El primer aspecto se reduce a la
elaboración de indicadores preestablecidos, codificados y estructurados atendiendo a
una forma básica, y sobre ellos se hace un registro mediante una escala literal que
permite tomar decisiones basados en la proporción de logro alcanzada.

Participación en la organización evaluativa.

La participación en la organización evaluativa se observa en los proyectos revisados

en relación con la planeación de los logros e indicadores de logro, con las comisiones
de evaluación y con la autoevaluación como una forma de participación del alumno.

La autonomía de las instituciones es una característica importante en la participación

por cuanto, en la medida en que ella pueda trazar su propio rumbo y sus estrategias,
tiene sentido la participación en la constitución de nuevas alternativas de
mejoramiento. Desde esta premisa, la organización evaluativa no puede responder a
una racionalidad práctica, dado que la misma Ley centra el poder en el MEN y lo
ratifica con la Resolución 2343 de 1996, mediante la cual se limitan los espacios; las
instituciones escolares aceptan que los logros e indicadores de logro sean dispuestos
por el Ministerio de Educación Nacional, porque la evaluación está guiada por el
impulso de entender y actuar sobre la base de la norma. Por lo tanto, es un proceso
centralizado y que no puede ser calificado de participativo. No se desarrolla un
proceso de reflexión sistemática sobre la acción evaluativa, sobre la pertinencia de los
logros previstos, sobre el contexto en el que se desarrolla la acción educativa; en unas
pocas instituciones se otorga a las comisiones un papel de formadora de la
comunidad, como lo expresa el (85): “ La comisión debe propender por la
implementación y aplicación de la evaluación cualitativa de procesos por parte de los
docentes”. En igual forma se pronuncian el (80) y el (72).

Este aspecto no permite una organización diferente del desarrollo de los contenidos ni
de los grupos de profesores, por lo tanto, no permite tener en cuenta distintas
perspectivas de los juicios de valor que se hacen sobre la persona. Además, en la
mayoría de los proyectos, los indicadores están preelaborados y en ninguno se hace
referencia a una elaboración conjunta o participada. Sin embargo, hay excepciones a
esta manera de organizar las acciones evaluativas, como es el caso (32), en el que se
explica: “La evaluación en el colegio está en proceso de desarme del tradicionalismo
pedagógico, con una multiplicidad de lazos tales como: el trabajo colectivo, el diálogo,
la armonía y la tolerancia entre la comunidad educativa”; y agregan: “Este cambio de
metodología y evaluación es un resultado de la concertación del alumno-maestro de
manera unificada en el establecimiento dando espacio para la autovaloración del
proceso pedagógico”.
 84

Otro componente de la participación se refiere a las decisiones de promoción y

aprobación de asignaturas. En la mayoría de los proyectos se habla de la
conformación de la comisión por algunos docentes, de los conductos regulares para
remitir estudiantes con dificultades para que sus casos sean analizados en la comisión
y entregan la toma de decisiones a ésta, que prescribirá las acciones a desarrollar (8,
32,40). En este aspecto se observa que la participación del docente en el proceso
evaluativo llega hasta cierto límite cuando informa a la comisión, pero después se
convierte en un ejecutor de las decisiones de otros.

La evaluación es unidireccional, en una sola vía, la del profesor como representante

de la institución hacia el estudiante. En general, no se presenta ninguna relación
interpersonal entre profesor - estudiante y la evaluación no engendra una dinámica
comunicativa entre la contribución continua de la institución escolar y el desarrollo
orgánico, reflexivo, continuo del estudiante. Por eso, aunque en “Evaluación en el aula
y más allá de ella” (MEN,1997:36-39 y 61ss.) le asigna papeles precisos a padres,
alumnos, profesores tanto en el proceso evaluativo como en las comisiones de
promoción aunque la Ley y el Decreto 1860 no las prevén, solo pocas instituciones
abren la participación a los padres de familia o a los alumnos en las comisiones de
promoción y evaluación, como si es el caso (11), que si bien aun no considera su
participación, si la tiene como una meta cercana e importante; así mismo, el (75) y el
(55) incluyen en la comisión al personero de los estudiantes y al presidente del Comité
estudiantil.

La lectura de los 77 proyectos permite afirma que la participación de los alumnos y los
aportes de la familia es restringida en la gran mayoría de los casos, especialmente si
se tiene en cuenta que la misma norma determinó que las comisiones de evaluación y
de promoción estuvieran conformadas solamente por docentes. La participación del
docente se desarrolla en su relación pedagógica con el alumno, en general en un
proceso de heteroevaluación y en la comisión para informar, dado que también de
acuerdo con la norma, las comisiones no están formadas por todos los docentes de
cada grado sino por una comisión a nivel de la institución, como se observa en (74,
86, 55)

La forma como se reglamentan las comisiones y las explicaciones que se encuentran

en muchos de estos proyectos dejan ver claramente que la comisión es quien toma las
decisiones, en general por criterios cuantitativos, como se explicó anteriormente. El
debate y la argumentación no aparecen en ningún caso, como componente de la toma
de decisiones.

Así mismo, son pocas las instituciones que asumen el diálogo como una estrategia
importante en la evaluación, como sucede en el (3); aunque algunos se refieren a este
aspecto, no pasa de la enumeración como repetición textual de la norma. Por otra
parte, la mayoría de los proyectos hablan de la autoevaluación y algunos la definen
pero en general se observa que, como se expuso al hablar del evaluado, es un acto
formal pero no es una participación real del alumno.
 85

Otro ejemplo que no deja de ser novedoso, o por lo menos diferente de los demás es
el presentado por el (18) en el que se da gran amplitud al profesor para evaluar
mediante diversas estrategias de acuerdo con las características del área y agrega:
“ojalá manejada por los diferentes agentes evaluadores del proceso de aprendizaje: el
propio estudiante, los compañeros del mismo, el profesor, etc.“.

La participación que revelan los proyectos analizados es muy limitada, las comisiones
están conformadas por un número limitado de docentes y no hay espacio para el
debate y los consensos. La interacción en la evaluación no se realiza dado que la
comunicación es unidireccional: del docente o la institución al alumno que recibe la
información.

Se puede afirmar que la evaluación no muestra relación con el carácter participativo y

reflexivo del Proyecto Educativo Institucional, porque la comunidad educativa aun no
se organiza en torno a comisiones de evaluación, como personas que tienen intereses
creados en el desarrollo de los procesos de la institución escolar. O las comisiones se
constituyen formalmente pero no tienen espacio en la organización descrita sino para
certificar, promover o retener, tal como lo señalara De Alba: “El principio básico para
determinar la conformación de una estructura de participación en los procesos de
evaluación es el de que en ésta se encuentran representados todos los actores
involucrados en el proceso. En el caso en que nos estamos refiriendo estos sectores
fueron: autoridades, profesores, alumnos y asesores pedagógicos.’’(1991:112).

5.4 Usos de la evaluación escolar.

El uso que se da a la información obtenida mediante el proceso evaluativo se refiere

fundamentalmente a la determinación de la promoción y a la toma de decisiones. En
general, en los proyectos analizados no se habla de otras utilidades.

Promoción y reprobación

Los proyectos analizados hacen referencia a la determinación de aprobación o no de

asignaturas y a la promoción o no de grados escolares. En general se observa que el
criterio para tales decisiones es de índole cuantitativa. En algunos proyectos se hace
referencia al porcentaje de logros que deben alcanzarse para aprobar la asignatura,
valor que oscila entre el 70% y el 80%; además, es importante anotar que ningún
proyecto hace referencia a una asignación de mayor relevancia a unos que a otros
logros o a unas u otras asignaturas, luego tal porcentaje es independiente de la
naturaleza de los logros aprobados o de los no aprobados.

En un proyecto (6) se considera que el nivel de logro es inversamente proporcional al

tiempo empleado: “Así por ejemplo, una unidad debe aprenderse en un tiempo entre
15 y 20 horas de clase, se considera Excelente si aprende en un total de 15 horas; se
considera bueno si aprende entre 17 y 19 horas; es deficiente si se necesitan más de
 86
20 horas”. Este ejemplo, muestra cómo en algunos casos prevalece una racionalidad
técnica en la que lo importante es la eficacia dentro de determinados límites y no se
valora la diferencia de ritmos de aprendizaje. Hay un proyecto que dice que en cada
período escolar se debe aprobar un 33% de los logros previstos (85).

En forma similar, la promoción de un grado se determina en muchos de los proyectos

de acuerdo con el número de asignaturas aprobadas o no reprobadas; así, varios
proyectos enuncian que se reprueba si el alumno pierde tres o más asignaturas una
vez realizadas las actividades de superación de logros; en tal decisión no se tienen en
cuenta las dificultades del alumno o la naturaleza de las materias no aprobadas (75,
82). Otros dicen que si la mayoría simple de los docentes aprueba, la promoción se
dará, sin hacer referencia al consenso o a la argumentación de la minoría (78, 79).

Toma de decisiones

La toma de decisiones, como una de las acciones que se llevan a cabo con base en la
información obtenida en la evaluación, se realiza en torno a la relación alumno
docente y a las comisiones de promoción y evaluación. El contenido de los PEIs
analizados solo permite hacer referencia a las decisiones que se toman en las
comisiones y las decisiones del docente sobre la aprobación o reprobación de una
asignatura.

Las decisiones de aprobación o reprobación de una asignatura están relacionadas en

todos los proyectos por la consecución de los logros propuestos y en una sola se
menciona que se puede relacionar con otros logros no previstos. Así mismo, la
mayoría considera la aprobación en relación con la obtención de un “bueno” en la
escala I,B,E; dicha aprobación está limitada a unos tiempos dentro de los cuales se
pueden alcanzar los logros mediante el proceso normal o por medio de actividades de
recuperación.

Una característica frecuente en la toma de decisiones al asignar una valoración al

trabajo del alumno y a su aprendizaje, se refiere a las acciones sancionadoras en las
que la “cualificación” se asigna con insuficiente sin que el alumno haya sido evaluado.
Por ejemplo, (73, 52, 79, 35) si el alumno no cumple el día de la evaluación o se niega
a presentar una evaluación se le asignará insuficiente.

En general el proceso evaluativo está reglamentado y organizado mediante Decretos y

resoluciones internas que ratifican el poder de la institución sobre los alumnos y aun
sobre los docentes; en ellos se trata de prever todas las posibles circunstancias de la
evaluación escolar (75, 52, 78,31). También hay algunos proyectos, como el (84) que,
si bien no lo exponen como resoluciones y Decretos si establecen un sistema de
control cerrado con tiempos y acumulación de sanciones.

Sobre otros usos que se dan a los resultados de la evaluación, es importante tomar
algunos proyectos significativos por su singularidad. Por ejemplo el proyecto (6) asume
un uso cuantitativo de la información y dice que los resultados aprobatorios de los
 87
alumnos son numéricamente proporcionales a la calidad del profesor y clasifica a los
docentes de acuerdo con el número de alumnos reprobados. Otros colegios como el
(80) y el (87) enfatizan en el uso de la evaluación del alumno en términos de la
evaluación de los demás estamentos de la institución.

Conclusiones

La racionalidad que subyace en los capítulos contenidos en los PEIs sobre evaluación
escolar es principalmente técnica con algunos aspectos de racionalidad práctica. Se
observa en general que éstos están más encaminados a una organización fundada en
la observancia de la norma, en el establecimiento de criterios, principios, naturaleza,
métodos, estrategias, fines, usos, medios, fases, etapas; en este sentido todas
muestran rigor y disciplina, para regular, orientar, corregir, permitir y finalmente
promover o reprobar.

Además, los usos de la evaluación están orientados a responder a los intereses del
Estado: garantizar la formación integral de los educandos y la calidad de la educación;
para tal fin el Estado debe velar por la certificación y promoción con base en la
consecución de los logros previstos en los proyectos y con base en la Resolución
2343 de 1996.

La racionalidad práctica se observa en la planeación que hacen de la evaluación, en el

significado que le asignan a la evaluación y el tipo de conocimiento que consideran
objeto de evaluación. Los PEIs ubican el deber ser de la organización evaluativa
dentro de un estado liberal progresivo que se ocupa de la formación del estudiante en
el bien y la virtud para ser un buen ciudadano, pero la organización y las formas de
control no corresponden a esa intencionalidad. Además, la comunicación tampoco es
una preocupación importante en la organización, factor sin en cual la evaluación no
podría responder a los intereses de la persona.

La racionalidad que soporta la organización evaluativa no es crítica; se observa en

general que las instituciones no reelaboran una organización de acuerdo con la
filosofía o política propia de la institución, no intentan recalcar que la evaluación forma
parte por naturaleza del pensamiento crítico que guía el proceso social y el proceso de
la pedagogía. Además, no reflexionan sobre su propia historia y su papel en la
transformación social a través de la transformación que logre el individuo como
miembro de una colectividad. En general no se establece una relación individuo -
colectividad en términos de una evaluación que supere su función de control; la
organización de la evaluación no se ocupa del pleno desarrollo del individuo y su
realización personal aunque tiene en cuenta el mejoramiento de aspectos parciales.

Si bien la mayoría de los proyectos analizados responden a estas características en

cuanto su racionalidad, es de anotar que algunos de ellos tiene una estructura interna
coherente entre planeación, organización y control, aunque siguen respondiendo a
una racionalidad técnica. Así mismo, algunos tienen estas mismas características y se
 88
orientan más a una racionalidad práctica y con alguna intencionalidad de una
racionalidad crítica que no pueden desarrollar porque, por ejemplo, enfatizan en la
necesidad de formar en términos de las demandas sociales. Son propuestas
innovantes los proyectos 6, 13, 18, 21, 22, 80, 87.

En general, se hace evidente un estado de transición no estructurado, no orientado y

la falta de un referente que fundamente un nuevo paradigma. En general se observan
desacuerdos y contradicciones internas entre la planeación de la evaluación y las
formas de organización y control previstas. Es claro que las instituciones escolares no
encuentran adecuada la evaluación bajo una racionalidad técnica, ya no les es útil
desde el punto de vista del paradigma, ya no responde a las preguntas de la
comunidad docente pero tampoco tienen los suficientes elementos teóricos para
fundamentar un cambio de paradigma. Situaciones como la igualdad en la estructura
de los proyectos o la repetición de la estructura básica e incluso el contenido de
algunos de ellos, dejan ver que se quieren encontrar soluciones a una problemática
generada por el cambio de norma y por las demandas de la sociedad sobre la
educación, pero también reflejan la carencia que tienen algunas instituciones para
encontrar tales respuestas a su situación particular y a las necesidades de su
contexto.

Es urgente reflexionar, como lo dice De Alba (1991:77) sobre la racionalidad más

fuerte que sustenta la organización escolar en cuanto la evaluación para deconstruir y
completar la desestructuración (logros e indicadores de logro frente a objetivos) para
que se pueda desarrollar un nuevo paradigma. Hay que volver a cero, según la
propuesta de T. Kuhn, con la racionalidad técnica pero hay que disponer de los
elementos teóricos para fundamentar una nueva racionalidad, una racionalidad crítica.
 89
CAPITULO 6. ANÁLISIS DE LAS ACCIONES EVALUATIVAS

Este capítulo presenta la racionalidad evaluativa que soporta las acciones

desarrolladas por los docentes y sus instituciones en relación con la evaluación
escolar. El análisis se realiza con base en la información de 170 docentes de
diferentes regiones del país, en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y
Promoción Escolar (Noviembre de 1997) por medio de la encuesta denominada
“¿Cómo estamos evaluando?”, a la que se hizo referencia en el capítulo 3; además, se
tendrán en cuenta las conclusiones de las diez mesas de trabajo enunciadas en el
mismo capítulo (ver anexo 3).

La organización estadística de las respuestas se anexa a este informe (Anexo 2), y

para la interpretación y análisis tanto de esta información como la obtenida en las
mesas de trabajo, se tienen en cuenta las subcategorías contenidas en el cuadro de
categorías (cuadro 7): Capacitación, participación, integralidad e individualidad,
continuidad, carácter cualitativo, diversificación, usos de la evaluación, determinación
de los logros e indicadores de logro, y comisiones de evaluación y promoción escolar.

En cada aspecto se toman como referentes para el análisis, los conceptos legales
enunciados en el discurso (capítulo 4), la caracterización de la acción evaluativa en las
cuatro concepciones evaluativas de acuerdo con lo expuesto en el marco teórico
(capítulo 2), y la definición operacional de acuerdo con las categorías y subcategorías
correspondientes (capítulo 3). La última de estas definiciones se precisará al
comenzar el análisis de cada aspecto.

Para facilitar la visualización de la información se utilizan diagramas de Venn Euler

que representan la organización simultánea de los encuestados en relación con dos o
tres aspectos. En estos diagramas aparecen zonas de intersección donde se ubica el
porcentaje que cumple simultáneamente las dos o tres condiciones dadas; así mismo
aparecen zonas donde se ubica el porcentaje de encuestados que no cumple sino una
de las condiciones dadas.
59
6.1 Capacitación docente .

Si bien la norma no se expresa en relación con la capacitación docente sobre los

cambios en evaluación para atender eficazmente a lo dispuesto por la Ley 115 y sus
Decretos reglamentarios, es un aspecto que se debe considerar para una adecuada
acción evaluativa; se tendrán en cuenta tres elementos: las acciones adelantadas para
conocer la norma, la información sobre los aspectos centrales de la evaluación según
la norma y la demanda de capacitación que hacen los docentes mediante las
conclusiones de algunas mesas de trabajo.

59
Se tomaron como referencia las preguntas1 y 8. (Ver anexo 3)
 90
El cambio de norma llevó a los docentes a realizar variadas acciones para conocerla.
La acción que más se efectuó fue la lectura de la Ley 115 y los Decretos
reglamentarios (98%). Ello significaría que a nivel nacional, la gran mayoría se ha
informado en principio, mediante los documentos legales.

Algunos docentes se informaron, además, mediante artículos de revistas educativas y

de textos sobre el tema (88%); también un porcentaje similar (82%) se informó por
artículos de prensa, acción que puede haber distorsionado la información, si se tiene
en cuenta que muchos de ellos son interpretaciones poco fieles a la legislación.

Por otra parte, solamente uno de los encuestados no recurrió a fuente alguna de
información y todos los demás consultaron dos o más fuentes. Así mismo, el 75%
asistió a cursos sobre el tema, el 61% participó en grupos de estudio y el 66% en
reuniones interinstitucionales.

Los docentes en su mayoría conocen cuáles son los aspectos centrales de lo

establecido legalmente para realizar una evaluación continua, integral y cualitativa. En
relación con el conocimiento que tienen los docentes de la legislación actual sobre
evaluación, en la mayoría de los aspectos, más del 75% conoce las demandas de la
misma. Sin embargo, hay aspectos que son fundamentales en los que aparece algún
nivel de desinformación o de posible confusión.

Entre los aspectos que los docentes conocen está la necesidad de desarrollar una
evaluación en forma permanente, no tener en cuenta lo académico como principal
aspecto, evaluar cualitativamente, usar una escala que no requiere un referente
numérico, la necesidad de que el proceso evaluativo no se realice solo entre profesor
y alumno, la necesidad de desarrollar actividades para apoyar la superación de logros
y llevar a cabo procesos autoevaluación con los alumnos.

En relación con las actividades de profundización, se puede decir que el 69% saben
que se deben implementar, siendo ésta una de las innovaciones más importantes que
busca que cada alumno aproveche al máximo su potencial de aprendizaje

Otro aspecto, sobre el que se hará referencia más adelante y aparece confuso para
los docentes, es la existencia de comisiones de promoción en algunos grados; el 49 %
considera que sí existen en todos los grados, aspecto que no corresponde a la norma.

El Decreto 1860 en el artículo 51 dice que la escala cualitativa será utilizada para
transferencia de una institución a otra; sin embargo, solo el 76% de los docentes sabe
que éste es el uso que debe darse a la escala. Esta información se corrobora con el
hecho de que el 32% dice que también los informes periódicos deben contener la
información sobre los logros por medio de esta escala, aspecto que no se considera
en la actual legislación sino que corresponde a la anterior sobre promoción
automática.
 91
Las respuestas de los docentes sobre las acciones de aproximación a la norma y
sobre los aspectos que ésta determina, muestran que ellos sí tienen un conocimiento
general de la misma; sin embargo, hay conclusiones de algunas mesas de trabajo
(mesa 1 y 5) que demandan la necesidad de fundamentar teóricamente la acción
evaluativa y la falta de formación docente para desarrollar esta evaluación.

En relación con el primer aspecto, la falta de fundamentación teórica, es muy precisa

una de las conclusiones de la mesa 1: “muchas veces se abordan los cambios pero no
tenemos la suficiente fundamentación teórica sino que únicamente partimos de lo que
la Ley presenta; la evaluación pasa a ser continua, permanente y cualitativa pero no
indagamos sobre qué teoría o corriente se mueve ese cambio; aquí se abre un desafío
que no es simplemente empezar a decir que nosotros evaluamos cualitativamente,
sino indagar cuales son los fundamentos teóricos y epistemológicos que argumentan
ese nuevo enfoque de evaluación”.

Por otra parte, en relación con la falta de capacitación docente tanto la mesa Nº. 4
como la Nº 5. dejan en evidencia la necesidad de capacitación docente; en el primer
caso dicen: “El sistema de evaluación está en estado de esquizofrenia, está dividido,
está desintegrado. Los maestros no hemos sido formados para evaluar, pero se
comienza a ver como un deber ser que el maestro tenga una nueva estructura mental,
una nueva manera de pensar, ser maestro y tener vocación”. En las conclusiones de
la mesa Nº. 5 se explica la falta de capacitación como una razón por la cual el
maestro, en algunos casos ha pasado al otro extremo de perder su condición de
orientador y líder del proceso; el relator expresa: “aparece el alumno como eje del
proceso formativo y al parecer se pierde el papel del maestro, pero esto se debe a
factores como [...] la falta del claridad del porqué de los nuevos procesos educativos:
no todos los maestros estamos educados y capacitados realmente para el nuevo
proceso evaluativo; el maestro pierde protagonismo al no entender el papel de la
evaluación en el contexto democrático, y no fuimos educados en y para la democracia;
surge un proceso anárquico cuando los otros miembros de la comunidad educativa se
apropian de sus roles sin un norte preciso”

Sin embargo, si se retoma la conclusión de la mesa Nº. 9 que dice: “lo importante no
es conocer las teorías de Piaget sino tener unas estrategias y que nos den resultados
óptimos”, es necesario considerar que no todos los docentes dan la misma
importancia a la capacitación y a la fundamentación de la acción evaluativa y solo
atienden a los resultados del proceso educativo, con independencia de la forma como
se llegue a ellos.

Tales conclusiones permiten afirmar que no es suficiente el conocimiento de la norma

para llevar a cabo un cambio en la acción evaluativa y se requiere tanto capacitación
para los docentes como un fundamento teórico para que en la práctica se desarrolle
una nueva concepción de evaluación.
 92
60
6.2 Continuidad en la evaluación del estudiante .

Para los propósitos de este estudio la continuidad en la evaluación se observa en la

frecuencia para evaluar, para informar al alumno y para registrar la información, así
como en la confrontación de los resultados con el trabajo que realiza el alumno. La
continuidad se caracteriza por la frecuencia en la evaluación, pero además, requiere
un registro oportuno, en especial si la evaluación pretender ser de carácter cualitativo
tanto en la valoración que se hace, como en la información que obtiene. Así mismo, la
frecuencia con que el docente informa al alumno hace parte de la permanencia en la
evaluación en cuanto ésta no se realiza solo para el docente sino que tiene como
finalidad involucrar a todos los actores, en particular al alumno para que pueda
transformar y superar sus dificultades o aprovechar sus posibilidades.

Según los resultados de la encuesta, el 92% de los docentes sabe que la evaluación
debe ser continua pero no todos la implementan. Solo el 50% lleva a cabo dos o tres
de las acciones mencionadas más de 11 veces al año. La acción más frecuente es
evaluar al alumno, (60% la realiza más de 11 veces al año y el resto casi 5 veces,)
pero la frecuencia en el registro y en la información al estudiante es inferior.

La evaluación es continua solo para el 31.8% de los encuestados como se observa en

la tabla 1; este grupo desarrolla las tres acciones simultáneamente con una frecuencia
mayor a 11 veces anuales.

Tabla 1. Frecuencia y simultaneidad en las acciones evaluativas

Total Conocen la norma

Realizan alguna de las tres acciones con 64.1% 61.2%
frecuencia mayor a 11 veces al año
Realizan al menos dos de las acciones con 50% 47.6%
frecuencia mayor a 11 veces al año
Realizan las tres acciones con frecuencia mayor 31.8% 30.2%
a 11 veces al año

El diagrama 2 muestra la distribución de los docentes que saben que la evaluación

debe ser continua; de ellos solo el 30.2% desarrolla una evaluación continua.

Diagrama 2. Conocen la norma sobre continuidad en la evaluación

Al menos Al menos dos acciones 17.4%

60
Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.1, 6.1, 6.2, 6.3, 3.2 y 19.1(Ver anexo 3)
 93
una acción 13.6%
Tres acciones 30.2%

La tabla 2 comprende solamente los docentes que conocen la norma sobre la

continuidad de la evaluación; en ella se muestra la frecuencia con que realizan las
acciones que caracterizan la continuidad en la evaluación. El 57% del total de
docentes evalúa más de 11 veces al año, el 45% informa al alumno con igual
frecuencia y el 37% registra la información con igual frecuencia, mientras que los
demás lo realizan un promedio de 5 o 6 veces. Es decir, que los docentes aun
conociendo la norma sobre la continuidad en la evaluación no la implementan.

Tabla 2. Acciones de quienes conocen la norma sobre continuidad

Evaluar Registrar Informar al alumno

Menos de 11 6.05 veces 27.7% 5.13 47.1% 5.16 veces 39%
veces al año veces
Más de 11 57.1% 37.1% 45.3%
veces al año

En esta investigación se considera otro indicador de la continuidad evaluativa, la

confrontación de los resultados con el trabajo del alumno, aspecto que se realiza en
un 71% de las posibilidades61. Sin embargo, como se observa en el diagrama 3, éste
se ve afectado por la frecuencia en las acciones evaluativas mencionadas de modo
que solo en el 12.3% de los casos se evalúa, se informa y se confronta más de 11
veces al año.

Diagrama 3. Continuidad en la evaluación

Confrontan con el Informan al alumno

alumno siempre 18% 1% 2% más de 11 veces

12%
12% 12 %

17% Evalúan al alumno

más de 11 veces

61
Para el análisis de las respuestas obtenidas se considera la posibilidad máxima como el 100% y significa que
todos los docentes contestaron la posibilidad más alta, tal como: siempre, frecuentemente, muy frecuente.
 94
Con base en las respuestas de los docentes se puede afirmar que la evaluación, como
proceso que el docente realiza con frecuencia, se lleva a cabo en el 31.8% de los
casos y si se relaciona la evaluación continua con el trabajo realizado por el alumno,
solo lo es para el 12.3%.

Sin embargo, en las conclusiones de la mesa de trabajo n º. 5 se dice: “ el Proyecto

Educativo Institucional nos permite vivir una gran utopía nacional donde se requiere
que cada individuo de la sociedad sea un educador, donde la evaluación no sea
cortoplacista sino que entendamos que como maestros y como educadores vamos a
cosechar a largo plazo”; en el mismo sentido la mesa Nº. 3 se expresa en relación con
los logros y asume la evaluación y el aprendizaje como un proceso permanente: “los
logros no se pierden porque éstos son avance y no se puede perder lo que no se
tiene, durante el año algo se avanza”. Esta conciencia que tienen los docentes sobre
la importancia de la continuidad y la proyección de la evaluación se ratifica en las
conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 9 cuando expresa: “la evaluación no es un
proceso final que es como está concebido, sino un proceso a lo largo del proceso, por
lo tanto no tiene un momento sino todos los momentos a lo largo del proceso
educativo”.

Se puede afirmar que los docentes tienen claridad sobre el deber ser de una
evaluación continua, pero sus acciones no son todavía consecuentes. En ello se
observa una racionalidad técnica con una evaluación que se sigue ocupando de los
resultados finales o parciales, pero no de la atención al proceso de desarrollo del
alumno, mediante un acompañamiento y seguimiento de modo que se atienda a la
individualidad y a las diferencias de ritmo. Con una evaluación que no es continua, la
atención se centra en los resultados del aprendizaje, característico de una racionalidad
técnica, y se deja de lado la individualidad

6.3 Integralidad e individualidad en la evaluación62

Para los propósitos de esta investigación, la integralidad y la individualidad en el

proceso evaluativo se analiza, con base en tres aspectos: el conocimiento de la norma
al respecto, los medios o formas mediante las cuales se evalúa al alumno y el
referente que se tiene para esa valoración.

Como primer aspecto es importante anotar que el 94% de los docentes conoce la
norma al respecto (según se expuso en el numeral 6.1 de este capítulo) y sabe que la
evaluación no debe basarse principalmente en los aspectos académicos. Así mismo,
en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 5 se expresa, al hablar del currículo que
“éste deberá ser integral en lo formativo, aglutinante en la identidad de saberes de los
miembros de la comunidad educativa, democrático en su concepción y en su
conceptualización”.

62
Se toman como referencia las preguntas 1.2, 2 y 12. (Ver anexo 3)
 95
Sin embargo, las acciones que realizan no corresponden en esta proporción a una
evaluación integral. En general se puede decir que los docentes utilizan los resultados
del desempeño de los alumnos en clase (75%) y la participación (72%) como las
principales formas de evaluación; además, dan alguna importancia al seguimiento de
las tareas (65%) mientras que el menos importante es el desarrollo de pruebas
escritas u orales (57%). Es de resaltar que los docentes están dando prioridad a
formas de evaluar que atienden el desempeño individual.

Atendiendo a las acciones evaluativas enunciadas, se encuentra que un 58% recurre

siempre a algunas de tres formas clásicas de evaluar como la prueba escrita, las
sustentaciones orales y el seguimiento a las tareas, (Ver diagrama 4), mientras que
solo el 10% recurre siempre a estas tres formas de evaluación.

Diagrama 4. Medios individuales usados siempre para evaluar

Prueba escrita Tareas

8% 3% 19%

2% 10% 9%

7%
Sustentación

Por otra parte, un 17% de los docentes recurre siempre a algunas formas más
colectivas de evaluación como los trabajos en grupo, la valoración del desempeño y la
participación en clase, y el 67% recurre siempre a algunas de ellas (Ver diagrama 5).

Diagrama 5. Medios grupales usados siempre para evaluar

Trabajo en Desempeño
grupo 1% 1% 11%

2% 17% 27%

6%
Participación

Así mismo, es necesario anotar que según la encuesta, el 48% de los docentes al
evaluar, siempre están utilizando el diálogo y un 40% adicional lo utiliza a veces. Sin
embargo, no se puede olvidar que la frecuencia con que se informa al alumno los
resultados es de cuatro veces al año para el 72% de los docentes; además, solo el
16% de los encuestados recurre al diálogo, informa más de 11 veces al año y
 96
además, siempre confronta los resultados con sus alumnos. Bajo estas condiciones se
podría decir que el diálogo es una estrategia utilizada siempre por el 16% de los
encuestados para confrontar los resultados de la evaluación. Este aspecto se puede
observar en el diagrama 6.

Diagrama 6. Acciones evaluativas

Informan más Dialogan siempre

de 11 veces 18% 8% 9%

5% 16% 15%

13%
Confrontan siempre

Otro aspecto que para los propósitos de esta investigación se relaciona con la
integralidad, lo constituyen los referentes que los docentes usan para determinar el
nivel de logro de los alumnos. Al respecto es necesario tener presente, como se
expondrá en el numeral 6.6 sobre determinación de los logros, que los proyectos
pedagógicos no son un aspecto importante para los encuestados, característica que
ya determina una carencia en la evaluación integral, dado que ésta se debe realizar
teniendo como referente los logros planeados o previstos.

Los aspectos que se consideran como referentes principales para determinar el nivel
de logro alcanzado por los alumnos corresponden al aprendizaje de los temas vistos
(88%), el esfuerzo que realiza el alumno (83%) y el avance que efectúa en relación
con él mismo (81%); la relevancia que se otorga a los dos últimos aspectos deja ver
un cambio importante de la racionalidad que fundamenta la evaluación al dar mayor
importancia al individuo; sin embargo, en forma paralela, en un 67% se sigue
considerando importante el avance del alumno en relación con el grupo, característica
que correspondería a una evaluación referida a una normalidad del grupo, a un criterio
externo al mismo alumno.

También es significativo el porcentaje de docentes que tiene como referentes los

logros previstos (80%), mientras que el 60% de los encuestados atiende al esfuerzo
que realiza el alumno. En este caso es importante anotar que un 42.3% está
considerando frecuentemente tanto el avance en relación con si mismo como el
avance con el grupo para determinar el nivel de logro, situación en la que se hace
evidente una superposición de referentes y de las concepciones evaluativas práctica y
técnica.

Entre los docentes que evalúan comparando el desempeño de sus alumnos con los
logros previstos (80%), el referente más común para comparar los resultados de la
evaluación corresponde a los temas vistos (65%), mientras que el resultado de la
 97
evaluación acumulativa ha perdido importancia (35%); también es relevante la
preponderancia en la valoración del esfuerzo y el avance personal (61% y 57%
respectivamente) como se observa en la tabla 3.

Tabla 3. Referente para determinar el nivel de logro

Frecuente
Los temas vistos 65%
Según el esfuerzo del alumno 61%
Avance en relación con si mismo 57%
Avance en relación con el grupo 38%
Comportamiento en clase 36%
Resultado de la evaluación acumulativa 35%

Ahora bien, el diagrama 7 representa la relación entre los docentes que siempre
tienen en cuenta la evaluación acumulativa, el esfuerzo del alumno y el desempeño en
relación con si mismo.

Diagrama 7. Referente evaluativo

La evaluación Esfuerzo
acumulativa 5% 6% 6%

6% 29% 30%

6%
El alumno

Es de anotar que el 59% siempre toma el desempeño individual del alumno y su

esfuerzo como referente; de ellos hay un 29 % que también tiene en cuenta el
resultado de la evaluación acumulativa como un referente importante.

Diagrama 8. Referentes evaluativos (frecuentemente)

Siguen tareas Valoran esfuerzo

4% 5% 8%

5% 25% 33%

7%
Valoran avance individual
 98

Por otra parte, se puede afirmar con base en el diagrama 8, que si bien hay un 58%
de los encuestados que está atendiendo la individualidad y el trabajo del alumno, solo
el 25% toma como referencia acciones individuales tales como el desarrollo de tareas,
uno de los indicadores más importantes de esfuerzo personal y del avance continuo
del alumno. Además, del 48% de docentes que utilizan siempre el diálogo como
estrategia evaluativa, el 39% se refiere al esfuerzo como componente evaluativo.

Es importante confrontar la información obtenida en las encuestas con dos

afirmaciones hechas en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 7. Una de ellas es:
“debemos integrar la parte comportamental y eso facilitaría un poco el aprendizaje de
los alumnos; debemos incluir el comportamiento, utilizar la materia para que aprendan
esas otras cosas”; y agregan: “ si vamos a hablar de ritmos de aprendizaje, tenemos
que hablar del desarrollo humano”. Estas afirmaciones revelan un deber ser centrado
en la persona, en su desarrollo como ser humano, aun dejando de lado el fin
tradicional de los aprendizajes denominados académicos para tomarlos como medios
de formación del alumno. Es una reflexión sobre un deber ser de la evaluación y del
aprendizaje que se centra más en una racionalidad práctica que busca la atención a lo
humano sobre lo científico.

Por otra parte, se puede afirmar que menos de la mitad de los docentes encuestados
tiene en cuenta la integralidad en la acción evaluativa; en tal sentido, la evaluación aun
no se centra en la persona como individualidad y diversidad sino que sigue bajo una
racionalidad técnica. En su mayoría, los docentes recurren a formas genéricas de
evaluación principalmente sobre los temas, aunque algunos están refiriéndose a
aspectos psicoactitudinales así como al avance individual.

63
6.4 Carácter cualitativo de la evaluación

Para los fines de este estudio, el carácter cualitativo de la evaluación se considera

con base en los instrumentos de registros que se utilizan, en los medios requeridos
para consignar y en el tipo de información que contienen los informes evaluativos. Una
evaluación cualitativa exige unos instrumentos de registro acordes, tales como hojas
de seguimiento del desempeño del alumno o bases de datos; además, requiere que la
información se consigne mediante descriptores en los que se especifique la forma
como se alcanzaron los logros (diferencias individuales) y las razones por las cuales
se llegó o no a ellos (causas).

Es claro para el 81% de los docentes que la evaluación debe ser cualitativa y el 84%
sabe que no se requiere el uso de una escala numérica para informar los resultados
de la evaluación. Además, aunque el Decreto 1860 de 1994 no hace referencia a la

63
Se tomará como referencia las respuesta a las preguntas 1.3, 1.4, 1.10, 1.11, 4,7,10 y 18. (Ver anexo 3)
 99
información periódica, el 31% consideran que estos informes deben expresar dicha
información apoyándose en una escala cualitativa (E,B,I).

En relación con el tipo de instrumento que se utiliza para registrar la información

obtenida en la evaluación escolar, el 71% recurre a planillas, el 69% a hojas de
seguimiento y el 51% a bases de datos. El diagrama 9 muestra que el 34% de los
docentes registra la información en los tres tipos de instrumentos mientras que 35%
utiliza solo un instrumento de registro.

Diagrama 9. Uso de los instrumentos de registro

Planilla de Base de
logros datos
19% 8% 3%

16% 34% 6%

13%
Hojas de
seguimiento

Se puede afirmar que el registro de información se hace en un porcentaje muy

significativo en instrumentos que podrían tener una información cualitativa (80%)
mientras que el 19% recurre solo a formas tradicionales, como las planillas, en las que
no cabrían información cualitativa. También es significativo el bajo uso de listados de
escala numérica (5%) y escalas con valores intermedios (14%), estrategias que eran
fundamentales antes del cambio de norma.

Los medios corresponden al tipo de registro que se utiliza para guardar la información.
El diagrama 10 muestra el uso que se hace de ellos. Si se consideran como medios
para una evaluación cualitativa los descriptores o la escala cualitativa, el 95% recurre
a alguno de estos dos y el 58% no recurre a marcas en un lista. Ello estaría indicando
un cambio importante en la recolección y registro de la información hacia un proceso
más cualitativo.

Diagrama 10. Uso de medios de registro.

Escala cualitativa Descriptores

5% 30% 23%

2% 20% 15%
 10
0
3%
Marcas de logro

La tabla 4 muestra la relación entre los medios de registro y los instrumentos. Los
medios de registro requieren de un instrumento acorde, como sucede con el uso de
descriptores que está asociado en un 62% de los casos al uso de hojas de
seguimiento, pero también está asociado en un 64% al uso de planillas de logro; sin
embargo, es importante tener en cuenta que en un 34% de ellos se usan
simultáneamente los tres instrumentos de registro analizados de acuerdo con el
diagrama 9.

Tabla 4. Instrumentos y medios de registro de la información

INSTRUMENTOS
Medios Planilla de logros Base de datos Hojas de seguimiento
Escala cualitativa 42% 29% 40%
Descriptores 64% 46% 62%
Marcas de lista 30% 22% 29%

En relación con los descriptores como medio de registro, el 29% de los encuestados
hace uso de ellos en una base de datos o en una hoja de seguimiento (diagrama 11).
De este grupo se podría decir que los instrumentos que emplean y los registros que
realizan corresponden a una evaluación descriptiva cualitativa.

Diagrama 11. Uso de medios e instrumentos de registro.

Descriptores Hojas de
seguimiento
1% 8% 22%

3% 18% 22%

Bases de 8%
datos

Otro aspecto del carácter cualitativo de la evaluación es el contenido de los informes

de los estudiantes. De acuerdo con el Decreto 1860 éstos deben ser descriptivos, es
decir, deben explicar el cómo y el porqué del logro o no logro de los aprendizajes que
se esperaban; aunque la norma no lo dice, otro aspecto importante de los informes, en
cuanto refleja un cambio de racionalidad en la evaluación, es el uso de una escala
para reportar los resultados.
 10
1
En relación con el uso de la escala, el 48% la utiliza en sus informes periódicos.
Además, el 33% consigna la información con esta escala y la reporta en los informes,
mientras que el 27% de los casos no hacen uso de escalas en el mismo. El hecho que
más de una cuarta parte haya prescindido de la escala cualitativa en sus informes y en
la consignación de la información indica un avance importante en un cambio de cultura
evaluativa y en la manera de observar y caracterizar a los alumnos atendiendo a la
individualidad y manifestando mayor tendencia a una racionalidad práctica.

En relación con el contenido explicativo de los informes se consideran dos aspectos: si

expresan el porqué y si expresan el cómo de los logros alcanzados. El porcentaje en
que se utilizan esos aspectos escasamente supera la mitad, de acuerdo con las
respuesta de la pregunta 4, pero al repreguntar en el ítem 18 se observó una
disminución en este porcentaje y 21% de los casos los informes contienen ambos
aspectos, el 18% sugieren actividades de nivelación o profundización. Ello está
indicando un énfasis en los resultados sin importar las causas o las diferencias
individuales, característica de una racionalidad técnica.

De acuerdo con el diagrama 12, el porcentaje de docentes que enuncian tanto las
causas como las diferencias individuales del logro y que además, usan una base de
datos o una hoja de seguimiento para registrar la información corresponde a 21%;
además, otro 15% utiliza las mismas formas de registro pero solo explica o las razones
o las diferencias individuales. Es decir, que un 36% estaría desarrollando una
evaluación descriptiva especificando el cómo, o el porqué o ambas componentes del
logro y además, están registrando la información en medios acordes.

Diagrama 12. Contenido del informe y medio de registro

Hojas o base de Informa causas

datos
45% 6% 0%

9% 21% 5%

0%
Informa diferencias
individuales

Este grupo estaría desarrollando la evaluación con base en una racionalidad práctica
en este aspecto, al tener en cuenta la individualidad y no solo los resultados o la
homogeneidad de los mismos.

Se puede afirmar que la evaluación tiene un carácter cualitativo en más de las dos
terceras partes de los docentes si se atiende a los instrumentos y clases de registros
que se realizan y si se asume que una base de datos, una hoja de seguimiento o un
 10
2
descripto se utilizan para registrar información cualitativa individualizada; sin embargo,
si se atiende al contenido de esa información, solo para una tercera parte es
descriptiva y explicativa en cuanto expone las causas y las diferencias en la
consecución de los logros y además, utilizan los medios e instrumentos de registro
acordes a tal fin.

Al respecto, en las conclusiones de la mesa Nº. 6 se afirma que “Esta evaluación tanto
cuantitativa como cualitativa está implícita; el maestro debe verificar que sus
aprendizajes sean significativos, esto quiere decir que la evaluación tanto descriptiva
como sumativa, tiene que estar inmersa de una u otra forma”. Podría decirse que en
esta aseveración hay confusión entre los cualitativo y lo cuantitativo dado que con
independencia de la evaluación que se realice, los aprendizajes pueden ser o no
significativos; además, hay confusión entre lo sumativo y lo descriptivo porque el
carácter sumativo no interfiere necesariamente con lo descriptivo.

Sin embargo, en la mesa de trabajo Nº. 1 es evidente la claridad en el significado de lo

cualitativo cuando expresan: “si la evaluación se realiza bajo un enfoque cualitativo,
asume un carácter de interpretación que debe convertirse en un proceso de
evaluación; es decir, es mirar porqué ciertas cosas funcionan y porqué no, para que se
optimice el proceso; no es simplemente la acumulación de resultados que se quedan
guardados sino que se convierten en objeto para comunicar e indagar”.

Con base en ésta última afirmación y en el análisis de las respuestas de los docentes,
es claro que el carácter cualitativo de la evaluación no se diferencia del carácter
descriptivo. Se puede afirmar que la evaluación no se caracteriza como cualitativa
porque, con algunas excepciones, se usan descriptores preelaborados y no se
desarrolla una evaluación explicativa que atienda a los cómos y a los porqué de los
resultados y procesos que desarrolla el alumno.

Además, se sigue utilizando una escala literal para los informes parciales, aunque
legalmente no se habla de tal necesidad; los docentes aun no se desprenden de
alguna forma que indique un veredicto definitorio, como lo expresan los integrantes de
la mesa Nº. 6 en la que participaron 95 docentes: “otra opción es tenerla (la escala)
muy presente al final del año en el informe que queda en la institución porque de
pronto el alumno se va y si el profesor no regresa el año entrante, entonces quien iba
a dar esa valoración”. Es una afirmación que contradice una valoración cualitativa que
no estaría informando suficiente dado que solo quien fue el docente puede emitir un
juicio sobre el alumno; o la investidura del docente frente al alumno y la institución
sigue siendo tal que es únicamente de su fuero dar el veredicto final sobre un alumno.
Afirmaciones de esta naturaleza hacen evidente que las comisiones de evaluación aun
no tienen la existencia institucional que deberían en tanto que el docente sigue siendo
quien avala los resultados.

La racionalidad que subyace en la acción evaluativa en cuanto su carácter cualitativo

es técnica dado que se centra en lo descriptivo, en muchos casos como enunciados
 10
3
genéricos y en relación con referentes establecidos externamente; no implementan la
interpretación de la información como medio de comprensión de la individualidad.

6.5 Participación del alumno y el profesor en el proceso evaluativo64

En esta investigación la participación en el proceso evaluativo se relacionó con la

frecuencia en la información, con las acciones que realizan y con la frecuencia de las
mismas; además, con la posibilidad de participación del docente y el conocimiento de
la norma al respecto.

Los docentes en un porcentaje alto (86%) saben que la evaluación debe considerar la
valoración que el alumno hace sobre su trabajo.

La participación del alumno en el proceso evaluativo se lleva a cabo mediante la

información frecuente que recibe de sus resultados (47% por parte del docente, 28%
por parte de la institución), la posibilidad de analizar sus logros (63%) y usar la
evaluación para tomar conciencia de sus errores y capacidades (84%) así como al
confrontar trabajo con los resultados de la evaluación (71%).

La participación del alumno es escasa porque, si bien los resultados globales están al
rededor del 70%, la frecuencia con que se realiza es de cuatro veces al año en la
mitad de los casos. Además, al referirse a todos los componentes enunciados se
puede decir que la participación del alumno se lleva a cabo entre 6 y 10 veces para el
3.5% y 11 veces al año para el 7.6%. Si se considerara que los aspectos enunciados
se tomaron como referencia a veces, un 22% adicional estaría dando espacio a la
participación del alumno. Sin embargo, estos dos grupos solo alcanzan una tercera
parte de los casos.

Otro componente de este aspecto es la posibilidad que tiene el alumno de participar

en el análisis de la consecución de sus logros (63%), de su promoción (60%), de la
necesidad de realizar planes de profundización (56%) y planes de superación de
dificultades (72%). Si bien la participación global es superior a la mitad, la tabla 5
muestra que esta participación no es muy frecuente y no se relaciona con el análisis
de las dificultades y posibilidades del alumno.

64
Se tendrán en cuenta las respuestas a las preguntas 1.8, 3.2, 6.3, 14, 15, 16 y 19.1. (Ver anexo 3)
 10
4
Tabla 5. Participación del alumno en el proceso evaluativo

En general Siempre se usa Informa más de

para toma de 11 veces
conciencia
El alumno analiza consecución 26.5% 25% 18.2%
de logros y promoción
El alumno analiza necesidad 32.9% 31.2% 20.1%
de planes de superación o
profundización
El alumno analiza planes para 56% 48.2% 16%
superar dificultades

Al tomar como referencia que la participación se debe realizar en los diferentes actos
evaluativos, se puede afirmar que la de los alumnos no supera la tercera parte. Sin
embargo, casi el 75% toma parte en el análisis sobre los planes de superación de
logros dado que éste es uno de los componentes más importantes para que haya un
avance en el aprendizaje y que la promoción esté fundamentada en un proceso de
mejoramiento continuo; el 48.2% de los docentes realiza dicho análisis al mismo
tiempo que se utiliza para que el alumno aprenda del acierto, del error y en general de
la experiencia; este porcentaje contrasta con la baja frecuencia con que se informa al
alumno (16%).

Es también importante analizar quiénes participan en el proceso evaluativo en la

determinación de los logros y en la promoción de alumno. La determinación de la
consecución de los logros sigue estando centrada en los docentes, aunque esta
posibilidad solo se tiene en un 80%; pero tampoco es una posibilidad que esté en
manos de los alumnos quienes solo la tienen en un 72%, siendo ellos los primeros
responsables de su aprendizaje y los padres solamente en un 59%.

Sin embargo, la participación simultánea solo sucede en el 16% mientras que la

participación tanto del alumno como del docente asciende al 34.1% como se expresa
en el diagrama 13
 10
5
Diagrama 13. Participación en determinación de logros (Siempre)

Alumnos Padres

4% 1% 0.5%

18% 16% 7%

25%
Docentes

Al respecto es necesario considerar que si el alumno no participa intensamente en el

análisis de sus resultados, no puede tomar conciencia y reflexionar sobre las formas
de mejoramiento, de acuerdo con uno de los fines de la evaluación que expone el
artículo 47 del Decreto 1860: “Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del
acierto, del error, y en general, de la experiencia”

La determinación de la promoción es un proceso que debe desarrollarse en el interior

de la comisión de evaluación conformada por un número plural de docentes ( Art. 52).
Sin embargo, la participación de los docentes no es total ni frecuente, condiciones que
se dan en un 79%. En cualquier caso, si es significativo que ya un 66% de los
docentes esté participando siempre en el análisis de la promoción de sus alumnos.

La participación de los alumnos es aun más baja (63%) y la de los padres no alcanza
a la mitad de las posibilidades (47%). En el diagrama 14 se observa que solamente en
un 17.1% de los casos participan siempre los tres en la determinación de la promoción
y en un 23.5% participan el docente con el padre o con el alumno.

Diagrama 14. Participación en determinación de promoción

Alumnos Padres

5% 1% 1%

16% 17% 7%

27%
Docentes

El anterior análisis permite afirmar que la participación de alumnos y padres en la

evaluación es poca y se sigue manteniendo una relación de poder y una toma de
decisiones unilateral de parte del maestro o de las directivas de la institución.
 10
6
Sin embargo, de acuerdo con el artículo 53 del Decreto 1860, los padres y los alumnos
deberán participar en la organización de un plan de trabajo para superar las
dificultades cuando el alumno no ha sido promovido. Así mismo, es necesario recordar
a Kemmis(1993:132) cuando explica que se debe ‘’establecer un orden en el que
todos puedan participar en la toma de decisiones. [...] Estableciendo formas
críticamente reflexivas de organización social y educativa que pongan por obra la
perspectiva democrática participativa”. Si la participación de padres y alumnos no es
intensiva en el análisis de estas situaciones, su participación en el proceso de
mejoramiento no habrá estado fundamentada en un espacio para debatir y
comprender en profundidad la problemática y aportar a su solución. Al respecto, los
integrantes de la mesa de trabajo Nº. 8 expresan como posibilidad de la evaluación,
que una de las ventajas de este modelo es que “permite la integración de los padres
de familia como agentes directamente implicados en el proceso educativo”.

Este deber ser de la evaluación es claro para los docentes y directivos como se
corrobora en las conclusiones de varias mesas de trabajo, pero aun no trascienden a
la acción evaluativa. Algunos de los aspectos que se exponen en dichas conclusiones
dejan ver claramente la preocupación por democratizar la evaluación dando espacio al
alumno mediante la autoevaluación y con un cambio en las relaciones de poder.

Sobre la autoevaluación, los integrantes de la mesa Nº. 8 explican que ésta “como
evaluación crítica [ que es] genera autoestima, valoración del otro, desarrollo de la
autonomía, producción de conocimientos, crecimiento personal y autoconocimiento
[...] poniéndose de relieve aquí el valor del respeto, el derecho a la palabra, la
solidaridad. Propicia además, el acercamiento de culturas diferentes”. Es evidente que
el deber ser de la autoevaluación enfatiza en la dimensión humana, centrada en un
componente axiológico, característico de una racionalidad práctica; sin embargo,
aunque enuncia el componente crítico, no alcanza a fundamentar la formación de una
conciencia reflexiva que lleve a una transformación, sino más bien hacia los valores
que conserven lo existente.

En relación con el mismo tema, en las conclusiones de la mesa Nº. 2 se expresa: “es
necesario creer en el otro para que tome conciencia de modo que la escuela se
desarrolle sin protagonismo, creando espacios de participación democrática, para
superar el error, para que el alumno se forme como sujeto”.

El aspecto en el que más se enfatiza en las mesas de trabajo es el cambio que

requiere la concepción de evaluación de modo que se transformen las relaciones de
poder que han predominado en la acción evaluativa. Al respecto, en la mesa Nº. 2 se
expresa “mientras se conserve el autoritarismo, se considere al alumno una tábula
rasa y no se de participación en el desarrollo de los procesos, mientras no se deje que
el alumno se autoevalúe, la subjetividad del maestro seguirá siendo la vanguardia de
la evaluación”. En el mismo sentido, y en forma muy gráfica la relatoría de la mesa Nº.
9 dice textualmente hablando de la evaluación actual: “desvirtúa la relación de poder
tradicional y se establece una relación de equidad de todos los participantes del
proceso; ya el maestro no es el chacho de la película, ya todos tenemos dos pistolas o
 10
7
no tenemos ninguna; entonces permite que todos participemos equitativamente en el
proceso y que todos tengamos derecho a opinar [...] permite que el estudiante,
teniendo en cuenta que el maestro abandone ese concepto tradicional de poder, se de
a un autocontrol”.

Así mismo, en la mesa Nº. 1 se expresa que el cambio en evaluación se justifica por
cuanto “hay un nuevo proceso de participación, obedece a la misma dinámica de la
vida; son procesos más democráticos donde el que determina las cosas no puede
decidir en línea vertical y desde fuera sino que tiene que ser concertada y asimilada
por la institución; entonces, el nuevo enfoque evaluativo de promoción desarrolla una
dinámica de participación”.

Si estas conclusiones se involucraran en la acción evaluativa, ésta se ubicaría en una

racionalidad práctica de participación democrática y equidad, que atiende al individuo
y a su formación humana, demanda que se expresa en el artículo 47 del Decreto 1860
cuando establece que la evaluación debe “ofrecer al alumno oportunidades para
aprender del acierto, del error, y en general, de la experiencia”.

Sin embargo, tal racionalidad no tiene correspondencia en las acciones evaluativas de

los docentes, en las que no se da participación a alumnos y padres; las acciones
evaluativas se caracterizan por una racionalidad técnica de control, donde la baja
frecuencia de las mismas obstaculiza la posibilidad de reflexión y de participación del
alumno en su mejoramiento, así como la de los padres.
65
6.6 Determinación de logros e indicadores de logro de la evaluación

En esta investigación se analiza la determinación de los indicadores de logro con base

en los referentes utilizados por los docentes para tal fin: los proyectos pedagógicos,
las áreas, los grados, los temas; así mismo se considera la periodicidad con que los
docentes realizan este proceso o el ajuste de los mismos.

Los aspectos a los que más recurren los docentes encuestados para determinar los
logros de una asignatura son los relacionados con cada área (88%), los logros e
indicadores de cada grado (86%) y los temas a desarrollar (77%). Es significativo que
solo un 65% involucra los indicadores de logro determinados por la Resolución 2343
de 1996; así mismo llama la atención que aun no se involucran suficientemente los
proyectos de formación ( 54%) y la integración de áreas en los logros de las
asignaturas ( 46%).

Si se considera que en su gran mayoría los docentes toman como referente de la

evaluación los logros previstos y que el 58% de docentes no tienen en cuenta los
proyectos de formación o la integración por áreas para determinar los logros, se puede
afirmar que ellos no están haciendo seguimiento al desarrollo de los alumnos en
aspectos tan importantes como son los proyectos transversales que prevé la norma: el

65
Se tomarán como referencia la pregunta 9, 12.1, 12.2, 18.4 y 20.2. (Ver anexo 3)
 10
8
uso del tiempo libre, la democracia, la convivencia, el medio ambiente y la sexualidad,
proyectos pensados para atender a las demandas del contexto y para integrar saberes
que den respuesta a problemáticas sociales y del entorno, como lo enuncia el Decreto
1860 en los artículos 14 y 36.

Dado que el aspecto más atendido para determinar los logros está constituido por los
logros de cada área (88%), se puede establecer la relación de éste con los demás
aspectos, como se sintetiza en la tabla 6.

Tabla 6. Determinación de los logros

Los logros se determinan teniendo en cuenta: Los logros previstos para el

área
Los logros del grado 79.4%
Los proyectos de formación 50.6%
Los temas 71.2%
La integración de áreas 43%
La Resolución 2343 61.2%

Según la tabla anterior se puede afirmar que si bien los logros se determinan según
las áreas académicas (art. 23 de la Ley 115 de 1994), este aspecto en general está
asociado con otros que permiten la integración de los logros de acuerdo con el grado
escolar. Sin embargo, se observa que el énfasis sigue estando en los aspectos
académicos. Con base en las respuestas de los docentes sobre este tema, el 95%
considera algún aspecto académico en esta determinación de los logros, mientras que
un 89% tiene en cuenta aspectos relacionados con el individuo como los logros del
grado o los proyectos pedagógicos de formación.

Por otra parte, del 54% de los docentes que tiene como referencia los proyectos de
formación para determinar los logros a evaluar, solamente el 24% siempre informa
sobre ellos y el 18% lo hace a veces. Además, del 86% que determina los logros a
evaluar de acuerdo con los del grado, solo un 35% involucra en el informe aspectos no
académicos. Se entendería que hay un desfase entre la planeación y la evaluación de
los logros en un aspecto de gran relevancia en la nueva norma sobre evaluación
como son los proyectos de formación y el desarrollo de la evaluación de acuerdo con
el grado, el nivel y el ciclo escolar.

En cambio, del 88% de los docentes que determinan los logros según las áreas
académicas, el 70% evalúa con base en este aspecto como referente y solamente el
36% de quienes consideran la Resolución 2343 para determinar los logros a evaluar
también toman los otros aspectos que ésta reglamenta: referirse a los proyectos de
formación, los logros del área y los logros del grado. Es decir, que la mayoría de los
docentes sigue centrando la evaluación en los logros académicos aunque en la
planeación enuncie otros aspectos.
 10
9
En relación con los momentos utilizados para determinar los logros de cada año
escolar, el 21% de los docentes no se reúne con la comisión de evaluación para tal fin
y el 16% se reúne una sola vez; esto significa que para ellos los logros no se
establecen como grupo docente o se establecen solo al comienzo del año y no se
ajustan en el transcurso del mismo. Solamente 34% se reúne más de 5 veces al año,
característica que estaría mostrando en este grupo, una evaluación continua que hace
parte de un proceso educativo dinámico en el que los indicadores de logro se ajustan
según las necesidades del grupo y que no solamente espera resultados para tomar
decisiones.

Ahora bien, de este último grupo de docentes (34%) el 32% también determina los
logros de acuerdo con las áreas y el 29% los determina con base en los logros de los
grados. Por otra parte, el 30% de quienes atienden a los proyectos de formación, no
se reúnen por grado para planear los logros.

Se puede afirmar que el énfasis principal para su determinación son la áreas y

además, no se llevan a cabo consensos interdisciplinarios y por lo tanto, no se tiene
como referente el alumno como totalidad. Además, el conocimiento sigue siendo el
factor de base en la selección de los logros; si se tiene en cuenta que la evaluación se
realiza por comparación con los logros previstos, es claro que se sigue comprendiendo
la acción evaluativa como la valoración del campo académico.

Por otra parte, es clara la racionalidad técnica que orienta la determinación de los
logros que responde a una estructura central de control, aspecto que se corrobora con
la conclusión que exponen los integrantes de la mesa Nº. 6: “la democracia tiene sus
fronteras, también tiene unos parámetros. [...] Esta planeación [curricular] debe ser
respetuosa de la autonomía, incluyendo las directrices que vienen a veces del
Ministerio que alteran muchas veces esa autonomía que hay a nivel interno”.

6.7 Usos de la evaluación66

Para los fines de esta investigación, el análisis de los usos que los docentes dan a los
resultados de la evaluación se hará con base en tres aspectos: para informar y decidir,
para la formación del docente y del alumno, para generar actividades acordes a las
necesidades individuales.

Los resultados de la evaluación se usan en el 85% de los casos para decidir la

promoción o la reprobación de un estudiante y en un 91% para elaborar los informes
de cada período escolar. Además, el 95.3% le da alguno de estos dos usos y el 81%
la utiliza para ambos aspectos.

66
Se tomarán como referencia las preguntas 11, 19.6, 20.1. (Ver anexo 3)
 11
0
Tabla 7. Usos de los resultados de la evaluación.

Uso Frecuencia anual

Realizar informes para los padres de 95% 3.7
familia
Decidir la promoción o reprobación 98% 1.6

Por otra parte, como se observa en la tabla 7 la frecuencia con que se realizan los
informes para los padres de familia es 3.7 veces al año para el 95% de los docentes;
la frecuencia con que la comisión analiza la promoción de los alumnos es de 1.6 veces
al año para el 98%.

Además, es importante anotar que hay un 36% de quienes usan los resultados de la
evaluación para analizar la promoción o reprobación de los alumnos, que llevan a
cabo este proceso más de una vez en el año, grupo que estaría teniendo en cuenta la
posibilidad de realizar la promoción anticipada y no estaría mirando esta alternativa
solo una vez al año, sino en otros momentos del mismo, como lo prevé el artículo 52
del Decreto 1860.

En relación con el segundo uso de la evaluación es significativo que las tres cuartas
partes (74%) de los docentes estén aprovechando la evaluación de los alumnos para
evaluar su propia acción, factor fundamental en el mejoramiento de la acción
educativa, por cuanto la diferencia entre el aprendizaje de los alumnos y las
expectativas del docente permite valorar no solo la calidad de su acción sino también
la pertinencia de los temas y los logros propuestos de acuerdo con las características
del grupo y del desarrollo evolutivo de los alumnos. Por otra parte, la evaluación debe
ser un medio de formación fundamental para el alumno y así lo consideran el 84% de
los docentes. Además, el 71% lo asume como un medio de formación tanto para uno
como para otro. (Ver diagrama 15)

Diagrama 15. Utilidad de la evaluación como medio de formación

Para formación
del docente
3%
71%
13%

Para formación del

alumno.

Una de las conclusiones de la mesa Nº. 9 corrobora esta manera de ver la evaluación,
como un medio de formación del alumno al decir que la evaluación “le permite
racionalizar qué necesita de lo que se le está brindando, qué es lo que más le va a
 11
1
servir”. Sin embargo, si bien ésta es una clara expresión de una racionalidad práctica
de la evaluación, también hay que tener en cuenta que la frecuencia con que se
informa al alumno sobre sus resultados, la frecuencia con que se dialoga con él y se
confrontan sus resultados, hace difícil que tal finalidad se realice.

Así mismo, en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 1 se asigna a la evaluación

una utilidad en términos del docente al decir que “la evaluación pasa a ser vista no
únicamente para determinar resultados, sino como un instrumento, y ese es el término
más justo, un instrumento que se convierte en una forma de investigación”; esta
conclusión se complementa con lo expuesto en la relatoría de la mesa Nº. 9: La
evaluación “le permite [al docente] tomar del dicente elementos que enriquecen el
quehacer pedagógico e incentiva en el maestro el respeto por lo que el alumno
propone. [...] También sirve para que el docente se convierta en investigador, y se
convierta en esto por necesidad; no hay forma de hacer cosas nuevas si no averiguo
como las hago”.

El tercer aspecto en relación con el uso de los resultados de la evaluación es la

organización de los planes diversificados. Si bien el 69% conoce que la norma
establece la necesidad de realizar planes de profundización, de ellos solo el 47%
utiliza los resultados de la evaluación para tal fin; sin embargo, hay un 20% adicional
que también la utiliza en ese sentido aunque no conoce la norma (Ver diagrama 16)

Diagrama 16. Utilidad de la evaluación para planes de profundización

Usan la evaluación
para profundización
21%
47%
20%

Conocen la norma

Por otra parte, el 94% de los docentes sabe que se deben realizar planes de
superación de logros pero solamente el 71% de ellos utiliza los resultados de la
evaluación para tal fin; sin embargo hay un 4% adicional que aunque no conoce la
norma al respecto, si tiene en cuenta esta utilidad. (Ver diagrama 17)

Diagrama 17. Utilidad de la evaluación para planes de superación de logros

Usan la evaluación
para planes de superación
 11
19% 2

71%
4%

Conocen la norma

En relación con los usos que se dan a los resultados de la evaluación se puede decir
que entre dos terceras y tres cuartas partes de los docentes lo hacen en forma
coherente con las demandas de la norma, pero al retomar el análisis hecho en el
numeral 5 de este capítulo, se observa que estos procesos no tienen ni la frecuencia
requerida ni la pertinencia más adecuada para atender las necesidades individuales
de modo que se logre un mejoramiento en los alumnos. En tal caso, si bien hay
acciones aisladas en el tiempo que corresponden a una racionalidad práctica, la poca
continuidad en la evaluación no hace posible tal racionalidad.

67
6.8 Planes diversificados

El significado de planes diversificados varía en cada paradigma educativo de acuerdo

concepción de la persona, esto es, identidad y singularidad, (heterogeneidad); también
cambia en función de las prácticas y tipos de relaciones sociales, (competitividad y
globalidad). Así, según Kemmis (1993:124), en la orientación liberal - progresiva, se
‘’contempla la educación como el desarrollo de la persona total y rechaza la
perspectiva instrumental del saber y de trabajos escolares. Ve la sociedad como
abierta a la reconstrucción y busca apoyar el proceso de reconstrucción a través del
desarrollo de ciudadanos moralmente formados.’’ En cambio en la orientación
socialmente crítica, dice Kemmis, ‘’La educación trata de modelar formas de vida
social racionales, justas y facilitadoras, para trabajar contra la ideología dominante
contemporánea.’’ (1993:125).

En esta investigación, el análisis de los procesos de individualización y diversificación

en la evaluación se lleva a cabo con la revisión de las acciones que los docentes
realizan para desarrollar los planes de profundización y de superación de logros, así
como la participación de alumnos, padres y docentes al analizar la necesidad de llevar
a cabo dichas acciones.

En relación con los actores educativos se establece la participación en el análisis de

la necesidad de realizar cada plan. Al observar la participación de los alumnos en
ambos análisis, se encuentra que solo se lleva a cabo en un 33% de las posibilidades,
porcentaje que es bajo, máxime si se tiene en cuenta que el directo implicado es él y
ésta sería una forma de llevar a cabo procesos de toma de conciencia y de
autoevaluación. Si el estudiante no toma conciencia de sus aciertos y errores,
difícilmente va a participar en su transformación. Este aspecto se ubica dentro de una

67
Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.6, 1.7, 11.1, 11.3, 11.4, 14.3, 14.4, 15.3, 15.4,
16.3, 16.4 y 17. (Ver anexo 3)
 11
3
concepción técnica de la individualización en la que el actor no participa sino para
ejecutar.

Diagrama 18. El alumno siempre participa al analizar planes de apoyo

Plan superación

19% 33% 1%.

Planes de profundización

Los padres de familia tienen mayor posibilidad de participar en relación con los planes
de superación (59%) y es menor en relación con los planes de profundización (46%) y
solo el 29% participa siempre en la determinación de ambos planes. Es un proceso
evaluativo que comienza a involucrar a la comunidad para que exponga sus puntos de
vista pero si se considera la baja participación que tiene en los demás actos
evaluativos, como el análisis de la promoción (47%) y de la consecución de logros (
44%), se puede afirmar que la participación en el proceso de mejoramiento del alumno
está en la mitad de las posibilidades y correspondería a una racionalidad práctica de
mantener en contacto a los padres de familia como corresponsables de la educación.

Diagrama 19. El padre siempre participa al analizar planes de apoyo

Plan superación

13% 29% 0%

Planes de profundización

El docente es quien más participa en el análisis de los planes de individualización; en

relación con los planes de superación es del 80% de posibilidades y del 63% en los
planes de profundización.

Diagrama 20. El docente siempre participa al analizar planes de apoyo

Plan superación
 11
22% 45% 1% 4

Planes de profundización

La consideración de cada actor refleja que aunque la norma lo establece así, en la

práctica no hay participación total, al menos para los docentes y los alumnos, directos
implicados en la situación; el primero como conocedor de las fortalezas y dificultades
de su alumno, y como la persona que, de acuerdo con la norma, debe dirigir el
proceso; y el segundo, como gestor de su propio aprendizaje y directo responsable de
su progreso. Es un proceso evaluativo que pretende incursionar en el ámbito de la
racionalidad práctica al abrir la participación de la comunidad pero que no da espacio
a que el alumno sea el gestor de su propio aprendizaje desde la misma planeación y
toma de decisiones. Además, la poca participación de los padres evidencia que la
escuela no involucra suficientemente el potencial formador de la familia y que el
sistema no se abre suficientemente a un modelo democrático.

Planes de superación de logros.

El desarrollo de los planes de superación de logros se considera bajo dos aspectos:

las acciones que los docentes organizan para llevarlos a cabo y los actores que
participan en las mismas, y en el análisis para determinar su realización.

En relación con las acciones, el 94% de los docentes sabe que deben desarrollar
planes de profundización para apoyar a los alumnos en su proceso de consecución de
logros pero solo el 75% utilizan la información obtenida con la evaluación para
organizar dichos planes. Sin embargo, las acciones y la frecuencia con que se llevan a
cabo éstas no corresponden en cantidad con la participación de los diferentes actores
en análisis de la necesidad de su realización.

Las acciones para llevar a cabo los planes de superación de logros corresponden
fundamentalmente a volver a evaluar, acción que se efectúa con una frecuencia del
70%; estos planes los dirige el profesor (62%) y se hacen durante la clase (60%.). Es
interesante observar que un 40% de los encuestados pertenecen a instituciones que
desarrollan la actividad para superar logros en un horario paralelo a la jornada y como
parte de la organización escolar. Así mismo que en el 97% de los casos este proceso
es dirigido por personas ajenas a la institución. También hay un grupo importante que
la realiza con una frecuencia del 65% en forma individual.

En relación con los actores se puede afirmar la participación más frecuente es la del
docente (68%) mientras que solamente en el 30% de los casos participan siempre
todos los directamente implicados.
 11
5
Diagrama 21. Siempre participan en el análisis de planes de superación

Alumnos Padres

5% 4% 2%

14% 30% 6%

18%
Docentes

Estos valores son significativos en cuanto indican que, si bien las acciones tienen una
frecuencia alrededor del 60%, la participación en el análisis de estos planes es baja,
ejemplificando una característica de un modelo que no alcanza a ser liberal sino
burocrático y que aun está lejos de una descentralización al interior de las
instituciones, de entregar la responsabilidad del mejoramiento al alumno y al docente,
sin dejar de mediar para su consecución.

Planes de profundización

Si bien el 69% de los docentes saben que deben realizar planes de profundización y el
68% utiliza la evaluación para organizarlos, las acciones que llevan a cabo no se
realizan en igual proporción. En el análisis de este aspecto se tienen en cuenta las
acciones y los actores.

En relación con las acciones para los planes de profundización, solamente el 17.6%
de los docentes realiza siempre un plan de profundización mediante monitorías o
proyectos de investigación, y un 35% recurre a ella a veces. Quienes realizan estas
acciones en alguna oportunidad, las llevan a cabo dentro de la clase en un 21% de los
casos, por grupos de grados el 20% y por iniciativa del profesor el 49%. Aunque el
73% de los docentes dice que estos planes se realizan por iniciativa de ellos, solo el
50% desarrolla alguna acción concreta.

En relación con los actores, un 63% de frecuencia en la participación de los docentes

es baja y más aun la relacionada con los alumnos (56%) y los padres (46%). Además,
solo en el 20% de los casos participan siempre los tres actores y en el 14% solo dos
de ellos. También en este aspecto, los docentes son los que participan siempre en
mayor proporción ( 47%) y aun así no alcanza a la mitad.

Diagrama 22. Siempre participan en el análisis de planes de profundización

Alumnos Padres
 11
8% 1% 3% 6

8% 20% 5%

14%
Docentes

La participación de los padres, alumnos y docentes en el análisis de necesidades en

relación con la realización de planes de profundización permitiría mayores
probabilidades de pertenencia y de éxito en cuanto se tenga la posibilidad de optar y
de buscar o sugerir las estrategias más interesantes, posibles y adecuadas. En ese
sentido se estaría avanzado hacia una concepción evaluativa dentro de una
racionalidad crítica. Sin embargo, es un aspecto en el que se sigue dejando de lado al
estudiante con capacidades especiales y no se realizan desde la escuela acciones
suficientemente significativas para su promoción con base en su individualidad. Es
otra forma de responder a una racionalidad técnica de la evaluación en la que lo
importante es la homogeneidad en tiempos y resultados; mientras que el alumno
alcance los logros previstos, no hay acciones que le lleven a desarrollarse más allá de
ellos.

68
6.9 Comisiones de evaluación y promoción

Para los propósitos de esta investigación, el análisis de la información brindada por los
docentes sobre las comisiones de evaluación y promoción tendrá en cuenta el
conocimiento de la norma al respecto y la frecuencia con que se reúnen para realizar
las diferentes acciones evaluativas.

Sobre el primer aspecto, el conocimiento de la norma al respecto, el 49% de los

docentes dicen que según ésta, todos los grados escolares deben tener comisión de
promoción, mientras que el 36% dice que no. Esta información evidencia poca claridad
sobre la diferencia entre la comisión de evaluación que si debe existir en todos los
grados y la comisión de promoción que solo se tiene para grados 6º y 9º.

Sobre el segundo aspecto, las comisiones de evaluación deben reunirse

periódicamente para evaluar a sus alumnos. De acuerdo con la información obtenida,
la frecuencia con que sucede esto, no pasa de tres veces por año en la mayoría de los
casos. La acción más frecuente es el análisis de los comportamientos de los alumnos
que se realiza en el 89% de los casos, un promedio solamente de 3,08 veces al año.
La frecuencia con que la comisión evalúa el desempeño de los alumnos también es
baja y en un 94% de los casos alcanza un promedio de 2,77 veces al año. Por otra
parte, los procesos de planeación de logros se realiza un promedio de 1,92 veces en
casi la totalidad ( 98%) y el análisis de la promoción de los alumnos a otro grado
sucede en el mismo porcentaje de casos un promedio de 1,68 veces al año, indicando
68
Se tomaron como referencia las preguntas 1.9, 16, 19.2, 19.3, 19.4, 20.1, 20.3, 20.4, 21. (Ver anexo 3)
 11
7
que no siempre se tiene en cuenta la promoción anticipada como una posibilidad que
debe contemplar la comisión.

En general es poca la frecuencia con que las comisiones reciben información sobre
los estudiantes; como se anotó antes, para el 95% de los docentes, esta acción se
realiza un promedio de 2,57 veces al año, promedio menor que el correspondiente al
número de veces que se entregan informes periódicos a los padres de familia (3.74
veces al año).

La participación en la evaluación es una de las características más importantes en

esta innovación; ella debe involucrar, fundamentalmente a través de las comisiones de
cada grado, a los miembros de la comunidad. En el 89% de los casos, el promedio de
participación del profesor encargado del curso es de 2,7 veces al año, similar a los
demás profesores y directivos.

La tabla 8 muestra la participación en la comisión por parte de docentes y directivos en

aquellos casos en los que la comisión se reúne más de 2 veces al año para analizar la
promoción o el desempeño de los alumnos.

Tabla 8. Participación de docentes y directivos en las comisiones

3 a 5 veces 6 a 10 Más de 10
veces veces
Analizan la Participación de 12.9% 3.5% 3.5%
promoción más de profesores
2 veces al año
Participación de 11.2% 5.9% 2.4%
directivos
Evalúan el Participación de 32.4% 6.5% 5.9%
desempeño más profesores
de 2 veces al año
Participación de 33% 8.8% 3.5%
directivos

De acuerdo con esta tabla, se observa que en aquellos casos en que la comisión se
reúne más de dos veces, la participación de docentes o directivos es similar tanto para
el análisis de la promoción como para la evaluación del desempeño de los alumnos;
en el primer aspecto, la participación más de dos veces es del 19.5%
aproximadamente mientras que para evaluar a los alumnos es del 45%
aproximadamente.

Como se enunció anteriormente, las comisiones aun no tienen existencia propia en las
instituciones y su aparición es aislada para acciones terminales de promoción o de
reprobación, o para acciones puntuales como definir planes complementarios; la falta
de participación de todos los docentes y la poca frecuencia en su acción caracterizan
una racionalidad técnica que atiende a la forma y a los resultados más que al proceso
educativo y al seguimiento del alumno.
 11
8
Conclusión

La racionalidad que soporta las acciones evaluativas, de acuerdo con la información

suministrada por los docentes, es técnica, caracterizada por:

1. La atención a los resultados finales o periódicos, en especial relacionados con las

áreas de conocimiento.
2. La poca frecuencia en la interacción evaluativa con los alumnos y en las
comisiones.
3. La falta de participación de padres y alumnos en el análisis de las decisiones.
4. Una evaluación que se centra en el control de resultados homogéneos y no atiende
a la individualidad sino a resultados genéricos de acuerdo con logros determinados
por el Estado o por la institución.
5. Una evaluación que no es integral en tanto se centra en aprendizajes cognitivos.
6. El carácter descriptivo y no explicativo de la información que entrega a padres y
alumnos.

Por otra parte, el análisis de las conclusiones de las mesas de trabajo pone en
evidencia que los docentes expresan un deber ser correspondiente en muchos
aspectos a una racionalidad práctica, caracterizada por la participación y el cambio en
las relaciones de poder; además, con claridad sobre la importancia de la continuidad
en la evaluación. Esta racionalidad no tiene correspondencia en las acciones que
desarrollan los docentes, aunque conocen cuál es el carácter que éstas deben tener.

En tal diferencia se debe tener en cuenta la demanda de capacitación que los mismos
docentes hacen y considerar la necesidad de desarrollar un proceso estructurado de
formación. Es necesario anotar que tal capacitación debe orientarse a que el docente
fundamente su práctica desde una teoría de base que le permita reflexionar sobre la
racionalidad que soporta su quehacer y transformarla en forma crítica.

Así mismo, es claro que se requiere ofrecer un fundamento teórico y legal consistente
para que no solo el docente, sino todo el sistema educativo puedan agotar y superar la
racionalidad técnica de la evaluación.

CAPITULO 7. LA PERTINENCIA DE LA EVALUACION FUNDAMENTADA EN UNA

RACIONALIDAD TÉCNICA

Capítulo 5 en La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Helena

Latorre t Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
 11
9
CONCLUSIONES

En esta investigación sobre el cambio de norma en la evaluación escolar, según lo

dispuesto en la Ley General de Educación y reglamentado en el Decreto 1860 de
1994, se ha explorado si el discurso, la organización y la acción evaluativa se
fundamentan en un interés técnico o práctico. En ella se puede concluir que:

1. El discurso tiene componentes de una racionalidad práctica en cuanto enfatiza en la

apertura del proceso evaluativo para dar espacio a la participación mediante una
evaluación consensuada en un comité. Se manifiesta en la introducción de algunas
ideas, tales como ‘‘el libre desarrollo de la personalidad’’, o las ‘‘instituciones de
educación formal gozan de autonomía’’, pero el discurso no exhibe los elementos
constitutivos de esos intereses y mantiene la estructura de regulación institucional
de la sociedad, sin ocuparse de su transformación.
2. El actual discurso legal tiene componentes de un interés técnico en cuanto
mantiene normas que legitiman las acciones educativas como fines sociales y no
como desarrollo de la personalidad; además, se refiere a los procesos educativos
como yuxtaposición de productos parciales de acuerdo con los criterios
preestablecidos por la sociedad.
3. Es un discurso que no opta por el evaluado, tampoco por el evaluador sino por el
acto educativo como una relación de dominación donde el factor ideológico hace
creer que un currículo nacional (Resolución 2343 de 1996) abarca a todos y que su
carácter significa identidad nacional, igualdad social y participación democrática. El
acto evaluativo funciona como parte del control ideológico que la sociedad ejercita;
es ideológico en el sentido que es difusor de axiologías y controles legitimadores;
es represivo porque todas las determinaciones son tomadas por los directivos
educativos o por los docentes
4. La organización manifiesta la voluntad de las directivas docentes de implantar la
evaluación cualitativa en oposición a la evaluación por calificaciones, distinción
muy imprecisa porque ambas se originan en una concepción de interés técnico de
la evaluación que concibe a la persona solo como sujeto cognoscente, que expresa
proyectos aislados de la región, que lidera una gestión restringida a un sector sin
participación de la comunidad y con un currículo endógeno programado de manera
homogénea.
5. La organización de la evaluación escolar se planea centrada en un deber ser de
apertura, de cambio, de reflexión y concientización, pero es una propuesta
enfrentada a acciones encaminadas a la observancia de la norma dentro de
parámetros de rigor y disciplina. Los usos de la evaluación están orientados a
responder a los intereses del Estado y para tal fin las instituciones deben propender
por la consecución de los logros previstos en los proyectos educativos y con base
en la Resolución 2343 de 1996.

6. La racionalidad práctica se observa en la preocupación por la formación del

estudiante en el bien y la virtud para ser un buen ciudadano, pero la organización y
las formas de control no corresponden a esa intencionalidad. Además, la
 12
comunicación tampoco es una preocupación importante en la organización, factor0
sin el cual la evaluación no podría responder a los intereses de la persona.
7. La racionalidad que soporta las acciones evaluativas es técnica, caracterizada por
la atención a los resultados para determinar la promoción, resultados relacionados
con las áreas de conocimiento; la poca frecuencia en la interacción evaluativa, la
falta de participación, una evaluación que se centra en el control de resultados
homogéneos y que no atiende a la individualidad sino a resultados genéricos de
acuerdo con logros determinados por el Estado o por la institución, una evaluación
que no es integral en tanto se centra en aprendizajes cognitivos, el carácter
descriptivo y no explicativo de la información.
8. Se observa una inconsistencia entre las acciones que se realizan y el deber ser que
los docentes expresan; en ello se observa con claridad la necesidad de
fundamentar una racionalidad práctica de la evaluación, orientada a que el docente
fundamente su práctica desde una teoría de base que le permita reflexionar sobre
la racionalidad que soporta su quehacer y transformarla en forma crítica. Así mismo,
es claro que se requiere ofrecer un fundamento teórico y legal consistente para que
no solo el docente, sino todo el sistema educativo puedan agotar y superar la
racionalidad técnica de la evaluación.
9. Se hace evidente un estado de transición no estructurado, no orientado y la falta de
un referente que fundamente un nuevo paradigma; las instituciones escolares no
encuentran adecuada la evaluación bajo una racionalidad técnica, ya no responde a
las preguntas de la comunidad docente pero tampoco dispone de los suficientes
elementos teóricos para fundamentar un cambio de paradigma.

Es claro que el fundamento teórico de la nueva norma no es lo suficientemente sólido

para que los docentes encuentren un soporte para cambiar de concepción evaluativa.
La evaluación por logros, que pretende un cambio en la racionalidad, se reduce a una
transformación no esencial de los objetivos y cae en formas cuantitativas no
numéricas de la evaluación. Así mismo, es evidente que el discurso por si mismo no
es suficiente para desarrollar una organización acorde y realizar unas acciones que
atiendan a tales fines; se requiere la construcción de modelos evaluativos centrados
en la persona y en su contexto, modelos que tengan en cuenta la participación de los
actores y el carácter subjetivo y colectivo que demanda como acto de reflexión y
transformación social e individual.
 12
1
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 12
4

ANEXO 1

ENCUESTA: ¿CÓMO ESTAMOS EVALUANDO?

Ministerio de Educación Nacional

Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia

ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y

PROMOCION ESCOLAR

Santafé de Bogotá, 6 y 7 de noviembre

1997
 12
5

ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION ESCOLAR

El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Ley 115 de 1994 y sus decretos

reglamentarios, estableció cambios significativos para la evaluación escolar que cada
comunidad ha estructurado según sus necesidades. Ante dicho cambio es importante
conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los
miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que la
información que usted nos brinde al responder este cuestionario aporta elementos
fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación escolar.

Este cuestionario indaga información general sobre el proceso de evaluación y

promoción escolar en el país, y no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad de
la institución a la cual usted pertenece. Los datos que usted nos suministre tienen
carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente.

Agradecemos su colaboración al responder el mismo.

INSTRUCCIONES:

* Este cuestionario busca información sobre aquellos aspectos del proceso evaluativo
que USTED ha realizado al implementar la actual norma sobre evaluación. Por lo
tanto sus respuestas no deben corresponder a aquello que debería ser la
evaluación sino a aquello que en su labor docente lleva a cabo realmente.

* Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si lo

desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el espacio
asignado para OTROS.

* Al final de todo el cuadernillo encuentra un espacio especialmente dedicado para

que usted amplíe la información que considere importante y pertinente, o que no ha
sido considerada en las preguntas.

1. La actual norma sobre evaluación escolar ordena acciones concretas para desarrollar dicho
proceso. (Marque las acciones que usted sabe que son ordenadas por la norma; en caso de
que USTED no conozca esa información, marque: No sabe)
 12
6
No Si No sabe
Desarrollar una evaluación en forma permanente
Tener en cuenta principalmente lo académico
Evaluar cualitativamente
La escala en letras debe tener una escala correspondiente
en números
La evaluación del rendimiento escolar se realiza solo entre
el profesor y su alumno.
Realizar actividades de profundización con los alumnos
más adelantados
Realizar actividades para apoyar la superación de logros
con los alumnos que no los hayan alcanzado en la clase
Realizar autoevaluación con los alumnos
Realizar comité de promoción en todos los grados
escolares
Usar la escala E, B , I para transferencia de alumnos de
una institución a otra
Usar una escala E, B, I en todos los informes periódicos

2. USTED está valorando el desempeño de sus estudiantes mediante:

Nunca A veces Siempre

El desarrollo de pruebas escritas u orales
La realización de trabajos en grupo
El desempeño en clase
El seguimiento a las tareas
Sustentaciones orales
La participación en clase
El diálogo con el alumno
Otros ? Cuáles ?
 12
7
3. La frecuencia con que USTED confronta los resultados obtenidos por sus estudiantes es:

Nunca A veces Siempre

Con los de los demás miembros de la comisión
de evaluación
Con la evaluación que hace el estudiante de su
trabajo
Con la evaluación de los compañeros sobre el
alumno

4. Los informes que USTED realiza sobre sus estudiantes:

Nunca A veces Siempre

Señalan los logros alcanzados
Describen las condiciones en que se alcanzó
el logro
Explican las razones por las que no se alcanzó
un logro
Sugieren acciones de nivelación o
profundización
Otros. Cuáles ?

6. La cantidad de veces en el año que USTED realiza las siguientes acciones evaluativas es:

Nunc Una Dos 3a5 6 a 10 Más de 11

a
Evaluar al estudiante
Registrar la información
obtenida
Informar al estudiante

7. En su institución se realiza el registro de la información obtenida en la evaluación de sus

alumnos en:

No Si
Planillas de logros por grupo de estudiantes
Base de datos en el computador
Hojas de seguimiento por estudiante
Otros ? Cuáles ?

8. Es posible que usted haya realizado acciones para conocer el cambio de las normas sobre
evaluación: (Marque con una cruz las acciones que USTED ha realizado.)
 12
8
No Si
Leer la ley 115 y los decretos reglamentarios,
Leer artículos sobre el tema en libros y revistas de educación
Realizar curso o cursos sobre el tema
Participar en grupos de estudio
Participar en reuniones con miembros de otras instituciones
educativas
Leer artículos de prensa
Otras ? Cuáles ?

9. En su institución se determinan los logros de cada una de sus asignaturas teniendo en

cuenta:

No Si
Los logros e indicadores de cada grado
Los logros e indicadores de cada área
Los logros e indicadores de los proyectos de formación
Los temas a desarrollar
La integración por áreas
Los indicadores de logro dispuestos en la Resolución 2343
Otros? Cuáles ?

10. En su institución, la consignación de los resultados alcanzados por sus alumnos se realiza
mediante:

No Si
Una letra que corresponde a una escala cualitativa
Letras de una escala cualitativa que tiene valores intermedios
Valores de una escala numérica
Enunciados que describen el resultado logrado o no logrado
Marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro
Otros ? Cuáles ?

11. En su institución se utilizan los resultados de la evaluación de sus estudiantes para:

No Si
Organizar las acciones remediales
Elaborar los informes de cada período escolar
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades
 12
Organizar planes de profundización
9
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la
clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante
Otros ? Cuáles ?

12. En su institución, el nivel de logro de los alumnos se determina de acuerdo con:

Nunca Rara vez Con frecuencia

La comparación con los indicadores
de logro previstos
El aprendizaje de los temas vistos
El esfuerzo del estudiante
El avance del alumno en relación con
el grupo
El avance de cada alumno en relación
con si mismo
El comportamiento en la clase
El resultado en la evaluación
acumulativa de cada período
Otros ? Cuáles ?

13. El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción
remedial:

Nunca Algunas veces Con

frecuencia
Vuelve a evaluar al alumno
Es dirigida por el profesor de
inmediato
Se realiza en la misma clase
Se realiza en tiempo de descanso
Se realiza en horario paralelo a la
jornada dentro de la organización
escolar
La realiza otro profesor del colegio
La realiza un profesor externo al
colegio
Se realiza en forma grupal
Se realiza en forma individual
La realiza el alumno por su cuenta
Otras formas ? Cuáles ?
 13
0

14. En su institución, la mayoría de los docentes ha favorecido la participación de sus alumnos

en el proceso evaluativo para analizar:

Nunca A veces Siempre

La consecución de sus logros
Su promoción
La necesidad de realizar actividades de superación
de logros
La necesidad de realizar un plan de profundización

15. En su institución se ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes

para analizar:

Nunca A Siempre
veces
La consecución de los logros
La promoción de los estudiantes
La necesidad de realizar actividades de superación
de logros
La necesidad de realizar un plan de profundización

16. Su institución ha favorecido la participación de los docentes en el proceso evaluativo para

analizar:

Nunca A veces Siempre

La consecución de los logros de los estudiantes
La promoción de los estudiantes
La necesidad de realizar actividades de superación
de logros
La necesidad de realizar un plan de profundización

17. En su institución, los planes de profundización se llevan a cabo:

Nunca A veces Siempre

De acuerdo con la iniciativa de cada profesor
Por grupos de grados en cada asignatura
Dentro de cada clase
Por medio de proyectos de investigación
Mediante la asignación de monitorías a los alumnos
avanzados
Otros ? Cuáles ?

18. Los informes descriptivos que se envían periódicamente a los padres de familia de su
institución se caracterizan porque:
 13
1
Nunca A Siempre
veces
La información proviene principalmente de las
evaluaciones acumulativas del final de cada período
escolar
Explicitan si el nivel de los logros fue E, B ó I
Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no
académicos
Describen aspectos formativos no académicos
Señalan en forma separada los logros alcanzados
en cada asignatura
Describen las condiciones en que se alcanzó cada
logro
Explican las razones por las que no se alcanzaron
los logros
Sugieren acciones de nivelación o profundización
Otros. Cuáles ?

19. La cantidad de veces al año que en su institución informan los resultados de la evaluación
de sus estudiantes es:

Nunca Una Dos 3a5 6 a 10 11 o más

A los estudiantes
A la comisión de
evaluación
Al director, o tutor, o
encargado de curso
A los demás profesores
del curso
A las directivas de la
institución
A los padres de familia
o acudientes.
Otros ? Quiénes?

20. La cantidad de veces al año que la comisión de evaluación de cada grado de su institución
ha realizado las acciones evaluativas es:

Nunca Una Dos 3a5 6 a 10 11 o más

Analizar la promoción de los
alumnos a otro grado
Planear los logros del año o
de períodos académicos.
 13
Evaluar el desempeño de los
2
alumnos
Analizar comportamientos de
los alumnos.
Otras ? Cuáles ?

21. Cada miembro de su comunidad educativa participa en momentos diferentes del año en la
comisión de evaluación, de acuerdo con su función. (Marque la cantidad de veces al año que
cada uno participa en la comisión)

Nunca Una Dos 3a5 6 a 10 11 o más

El profesor encargado del
curso
Los profesores del grado
Representantes del comité
estudiantil
Representantes de los padres
o acudientes
Directivos docentes
Otros ? Cuáles ?

Señor ( a) profesor (a): si usted no es directivo docente, ha terminado de responder las

preguntas correspondientes. Le solicitamos completar la información contenida en la parte
final de este documento y si lo considera necesario, puede hacer algunas observaciones
adicionales en el espacio asignado.
 13
3

ANEXO 2

¿ CÓMO ESTAMOS EVALUANDO ?

TABULACION DE RESULTADOS

Este anexo contiene la tabulación de las respuestas obtenidas de 170 docentes sobre
la encuesta del anexo 1.

La organización de la información se realizó con apoyo de los programa SPSS y

EXCEL y se trabajó sobre porcentajes de respuestas positivas. En las preguntas con
opciones si/no, (Nº.1,7,8,9,10,11) la columna Total corresponde al porcentaje de
respuestas afirmativas. La columna Total en las preguntas con tres opciones
(Nº.2,3,4,12,13,14,15,16,17,18) se obtuvo mediante un promedio ponderado en el que
se asigna cero (0) a “nunca” y los valores uno y dos respectivamente a las otras
opciones.

En las preguntas sobre frecuencia de las acciones (Nº. 6, 19, 20 y 21), la columna De
cero a diez: frecuencia, representa el promedio ponderado de los valores parciales
de las cinco columnas iniciales tomando para cada columna el punto medio como
aparece en la tabla 9. Además, la columna denominada De cero a diez: porcentaje,
representa el porcentaje de docentes que cubre este promedio. Y finalmente, la
columna denominada Más de once: porcentaje, representa el porcentaje de
encuestados que contestó: “Once veces o más”.

Tabla 9.

Opción Punto medio

Nunca 0
Una 1
Dos 2
Tres a cinco 4
Seis a diez 8

Tabla 9
 13
4
Tabulación de los resultados de la encuesta: ¿Cómo estamos evaluando?

1. La actual norma sobre evaluación escolar No Si No sabe TOTAL

ordena acciones concretas para desarrollar
dicho proceso.
1.1 Desarrollar una evaluación en forma permanente 3 157 1 92%
1.2 Tener en cuenta principalmente lo académico 142 10 5 6%
1.3 Evaluar cualitativamente 11 137 4 81%
1.4 La escala en letras debe tener una escala 119 28 6 16%
correspondiente en números
1.5 La evaluación del rendimiento escolar se realiza 121 29 4 17%
solo entre el profesor y su alumno.
1. 6 Realizar actividades de profundización con los 35 117 6 69%
alumnos más adelantados
1.7 Realizar actividades para apoyar la superación 5 160 0 94%
de logros con los alumnos que no los hayan
alcanzado en la clase
1.8 Realizar autoevaluación con los alumnos 8 146 2 86%
1.9 Realizar comité de promoción en todos los 62 84 12 49%
grados escolares
1.10 Usar la escala E, B , I para transferencia de 21 130 9 76%
alumnos de una institución a otra
1.11 Usar una escala E, B, I en todos los informes 97 53 10 31%
periódicos

2 USTED está valorando el desempeño Nunca A veces Siempre TOTAL

de sus estudiantes mediante:
2.1 El desarrollo de pruebas escritas u 3 117 39 57%
orales
2.2 La realización de trabajos en grupo 2 120 39 58%
2.3 El desempeño en clase 1 59 98 75%
2.4 El seguimiento a las tareas 4 89 66 65%
2.5 Sustentaciones orales 6 104 47 58%
2.6 la participación en clase 2 68 89 72%
2.7 El diálogo con el alumno 7 68 82 68%
 13
5
3. La frecuencia con que USTED confronta los Nunca A Siempre Tota
resultados obtenidos por sus estudiantes es: veces l
3.1 Con los de los demás miembros de comisión 34 90 28 43%
evaluación
3.2 Con la evaluación que hace el estudiante de 3 70 85 71%
su trabajo
3.3 Con la evaluación de los compañeros sobre el 32 102 22 43%
alumno

4. Los informes que USTED realiza sobre sus Nunca A veces Siempre Total
estudiantes:
4.1 Señalan los logros alcanzados 0 31 126 83%
4.2 Describen las condiciones en que se alcanzó 25 77 51 53%
el logro
4.3 Explican las razones por las que no se 22 78 53 54%
alcanzó un logro
4.4 Sugieren acciones de nivelación o 8 47 99 72%
profundización

6 La cantidad de Nunc Un Dos 3 a 5 6 a 10 Más 0-10: 0- 11 o

veces en el año que a a de 11 frecu. 10: más:%
USTED realiza las %
siguientes acciones
evaluativas es:
6.1 Evaluar al 0 0 2 22 29 102 4,76 40% 60%
estudiante
6.2 Registrar la 0 1 4 52 30 66 4,39 61% 39%
información obtenida
6.3 Informar al 0 4 3 41 26 80 4,24 53% 47%
estudiante

7. En su institución se realiza el registro de la No Si Total

información obtenida en la evaluación de sus
alumnos en:
7.1 Planillas de logro por grupo de estudiantes 30 120 71%
7.2 Bases de datos de computador 49 87 51%
7.3 Hojas de seguimiento por estudiante 30 117 69%
8. Es posible que usted haya realizado acciones para No Si Total
conocer el cambio de las normas sobre evaluación:
8.1 Leer la ley 115 y los decretos reglamentarios, 9 157 98%
8.2 Leer artículos sobre el tema en libros y revistas de 12 150 88%
 13
educación
6
8.3 Realizar curso o cursos sobre el tema 34 128 75%
8.4 Participar en grupos de estudio 53 104 61%
8.5 Participar en reuniones con miembros de otras 49 112 66%
instituciones educativas
8.6 Leer artículos de prensa 18 140 82%

9. En su institución se determinan los logros de cada una No Si Tota

de sus asignaturas teniendo en cuenta: l
9.1 Los logros e indicadores de cada grado 15 146 86%
9.2 Los logros e indicadores de cada área 14 149 88%
9.3Los logros e indicadores de los proyectos de formación 63 91 54%
9.4 Los temas a desarrollar 22 131 77%
9.5 La integración por áreas 72 78 46%
9.6 Los indicadores de logro dispuestos en la Resolución 2343 42 110 65%

10 En su institución, la consignación de los No Si Total

resultados alcanzados por sus alumnos se realiza
mediante:
10.1 Una letra que corresponde a una escala cualitativa 54 96 56%
10.2 Letras de una escala cualitativa que tiene valores 114 23 14%
intermedios
10.3 Valores de una escala numérica 132 8 5%
10.4 Enunciados que describen el resultado logrado o no 13 150 88%
logrado
10.5 Marcas en lista que indican si se alcanzó o no el 80 68 40%
logro

11 En su institución se utilizan los resultados de la No Si Total

evaluación de sus estudiantes para:
11.1 Organizar las acciones remediales 34 128 75%
11.2 Elaborar los informes de cada período escolar 12 154 91%
11.3 Que el alumno tome conciencia de sus errores o de 22 143 84%
sus capacidades
11.5 Que el docente tome conciencia de deficiencias o 40 125 74%
fortalezas de clase
11.6 Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 17 145 85%

12 En su institución, el nivel de logro de Nunca Rara Con Total

los alumnos se determina de acuerdo con: vez frecuenci
a
12.1 La comparación con los indicadores de 8 23 125 80%
logro previstos
 13
7
12.2 El aprendizaje de los temas vistos 2 17 141 88%
12.3 El esfuerzo del estudiante 3 37 122 83%
12.4 El avance del alumno en relación con el 15 55 87 67%
grupo
12.5 El avance de cada alumno en relación 9 34 121 81%
consigo mismo
12.6 El comportamiento en la clase 15 54 88 68%
12.7El resultado en la evaluación acumulativa 28 48 80 61%
de cada período

13, El proceso para que el alumno Nunca Algunas Con Total

supere los logros no alcanzados veces frecuenci
consiste en que la acción remedial a
13.1 Vuelve a evaluar al alumno 11 59 89 70%
13.2 Es dirigida por el profesor de 13 71 70 62%
inmediato
13.3 Se realiza en la misma clase 14 86 59 60%
13.4 Se realiza en tiempo de descanso 82 60 12 25%
13.5 Se realiza en horario paralelo a la 65 46 45 40%
jornada dentro de la organización escolar
13.6 La realiza otro profesor del colegio 123 25 4 10%
13.6 Se realiza en forma grupal 21 105 35 51%
13.7La realiza un profesor externo al 140 9 0 3%
colegio
13.9 Se realiza en forma individual 4 93 64 65%
13.10 La realiza el alumno por su cuenta 58 75 19 33%

14. En su institución, la mayoría de los Nunca A veces Siempre Total

docentes ha favorecido la participación de
sus alumnos en el proceso evaluativo para
analizar:
14.1 La consecución de sus logros 16 81 67 63%
14.2 Su promoción 24 69 67 60%
14.3 La necesidad de realizar actividades para 6 68 88 72%
superar logros
14.4 La necesidad de realizar un plan de 28 76 58 56%
profundización

15. En su institución se ha favorecido la Nunca A veces Siempr Total

participación de los padres de familia o los e
acudientes para analizar:
15.1 La consecución de los logros 49 66 42 44%
15.2 La promoción de los estudiantes 43 71 45 47%
 13
8
15.3 La necesidad de realizar actividades para 30 60 71 59%
superar logros
15.4 La necesidad de realizar un plan de 50 59 49 46%
profundización

16. Su institución ha favorecido la Nunca A Siempr Total

participación de los docentes en el proceso veces e
evaluativo para
analizar:
16.1 La consecución de los logros de los 7 43 112 79%
estudiantes
16.2 La promoción de los estudiantes 6 40 115 79%
16.3 La necesidad de realizar actividades para 5 42 115 80%
superar logros
16.4 La necesidad de realizar un plan de 25 57 79 63%
profundización

17 En su institución, los planes de Nunca A veces Siempre Total

profundización se llevan a cabo:
17.1 De acuerdo con la iniciativa de 7 60 94 73%
cada profesor
17.2 Por grupos de grados en cada 44 70 38 43%
asignatura
17.3 Dentro de cada clase 16 96 45 55%
17.4 Por medio de proyectos de 61 72 18 32%
investigación
17.5 Asignando monitorías a los 41 93 22 40%
alumnos avanzados
 13
9

18. Los informes descriptivos que se envían Nunca A Siempr Total

por período a padres de su institución se veces e
caracterizan porque:
18.1 La información proviene principalmente de 29 45 73 56%
las evaluaciones acumulativas del final de cada
período
18.2 Explicitan si el nivel de los logros fue E, B ó 48 28 68 48%
I
18.3 Señalan el nivel de logro en aspectos 24 55 70 57%
formativos no académicos
18.4 Describen aspectos formativos no 14 69 61 56%
académicos
18.5 Señalan en forma separada los logros 4 14 139 86%
alcanzados en cada asignatura
18.6 Describen las condiciones en que se 42 59 52 48%
alcanzó cada logro
18.7 Explican las razones por las que no se 43 61 47 46%
alcanzaron los logros
18.8 Sugieren acciones de nivelación o 24 60 68 58%
profundización

19. La cantidad de veces Nunc Una Dos 3 a 5 6 a 10 11 o 0-10: 0-10: 11 o

al año que en su a más frec. % más
institución informan los :
resultados de la
evaluación de sus
estudiantes es:
19.1 A los estudiantes 0 2 5 86 20 48 4,23 72% 28%
19.2 A la comisión de 19 29 24 61 12 8 2,57 95% 5%
evaluación
19.3 Al director, o tutor, o 11 5 12 84 22 22 3,66 87% 13%
encargado de curso
19.4 A los demás 31 11 11 72 20 9 2,99 95% 5%
profesores del curso
19.5 A las directivas de la 20 11 15 79 22 8 3,29 95% 5%
institución
19.6 A los padres de 3 2 12 124 10 9 3,74 95% 5%
familia o acudientes.
 14
0

20 La cantidad de veces Nunca Una Do 3 a 6 a 10 11 o 0-10: 0-10: 11 o

al año que la comisión s 5 más frecu. % más
de evaluación ha :
realizado las acciones
evaluativas es:
20.1 Analizar la promoción 26 47 34 39 1 4 1,68 98% 2%
de los alumnos a otro
grado
20.2 Planear logros de año 35 28 31 51 3 4 1,92 98% 2%
o períodos académicos.
20.3 Evaluar el 12 35 13 67 14 11 2,77 94% 6%
desempeño de los
alumnos
20.4 Analizar 16 17 14 67 19 19 3,08 89% 11%
comportamientos de los
alumnos.

21 Cada miembro de su Nunc Un Dos 3 a 5 6 a 10 11 o 0a 0a 11 o

comunidad educativa a a más 10: 10: más
participa en la comisión frecu. % :
de evaluación, de
acuerdo con su función.
21.1 El profesor 19 20 15 62 14 18 2,70 89% 11%
encargado del curso
21.2 Los profesores del 14 25 14 67 11 13 2,61 92% 8%
grado
21.3 Representantes del 47 21 19 44 7 4 1,75 98% 2%
comité estudiantil
21.4 Representantes de 47 27 22 41 2 2 1,49 99% 1%
los padres o acudientes
21.5 Directivos docentes 13 20 10 75 16 7 2,87 96% 4%
 14
1

ANEXO 3
CONCLUSIONES DE LAS MESAS DE TRABAJO.
PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION ESCOLAR
Biblioteca Luis Angel Arango, Noviembre 07 de 1997

Mesa Nº. 1 Se justifica el cambio en evaluación ?

Relatora: Sara Cecilia Sierra; Copacabana, Medellín

A una nueva sociedad un nuevo estilo de educación y ese nuevo estilo de educación
no es desarticulado de todos los sectores sociales que intervienen en esa nueva
concepción. Tomamos las reflexiones que a nivel de la cumbre mundial e
iberoamericana se han venido haciendo en torno a la educación que pasa a ser vista
como eje de desarrollo; la forma como se sigue el proceso de esta educación tiene
que ser modificada en el aspecto evaluativo. Además, como desde las ciencias
sociales siempre se había movido un paradigma cuantitativo y actualmente ellas
mismas se han cuestionado; ¿por qué nosotros trabajamos con un paradigma
cuantitativo que fue pensado para las ciencias exactas si nosotros nos movemos bajo
otro objeto de conocimiento? Entonces esto cuestiona también la evaluación porque la
evaluación pasa a ser vista no únicamente para determinar resultados sino que como
un instrumento y ese es el término más justo ”un instrumento que se convierte en una
forma de investigación“. Si el enfoque de las ciencias sociales era cuantitativo y pasa a
ser cualitativo entonces la evaluación, como una manera de investigar, pasa también a
replantearse bajo un enfoque cualitativo.

En cuanto a la finalidad: como la educación en el panorama nacional tiene que pasar a

tener la calidad y excelencia para poder ser competitiva con todas las demás naciones
y ser vista como eje de desarrollo.

En cuanto a la fundamentación: muchas veces se abordan cambios pero no tenemos

la suficiente fundamentación teórica sino que únicamente partimos de lo que la ley
presenta; la evaluación pasa a ser continua, permanente y cualitativa pero no
indagábamos sobre qué teoría o corriente se mueve ese nuevo cambio; entonces aquí
se abre un desafío que no es simplemente comenzar a decir que nosotros evaluamos
cualitativamente sino indagar cuáles son los fundamentos teóricos y epistemológicos
que argumentan este nuevo enfoque de evaluación.

1. Por qué se justifica ese cambio de evaluación y de promoción ?

Porque si nos estamos refiriendo a una nueva educación, necesariamente se tiene

que hablar de una nueva evaluación; no se puede pensar la educación bajo unos
parámetros y continuar evaluando bajo otro sistema. Aunque nosotros no queramos
 14
2
aceptar el nuevo cambio evaluativo, las condiciones se dan y por eso es que uno
muchas veces escucha ciertos discursos que se rigen con los nuevos parámetros e
inmediatamente se siente discordante porque las condiciones se van dando.

Ahora, se justifica porque si hay un nuevo proceso de participación, eso obedece a la

misma dinámica de la vida; son procesos más democráticos donde el que determina
las cosas no puede decidir en línea vertical y desde fuera sino que tiene que ser una
cosa concertada y asimilada por la institución; entonces, el nuevo enfoque evaluativo
de promoción desarrolla una dinámica de participación y nuevos aprendizajes; éste
genera un proceso de cualificación en los docentes; este nuevo bloque evaluativo nos
ha remitido a indagar sobre el desarrollo evolutivo del alumno, nuevas teorías, el
porque se justifica, porque no se justifica, en que corrientes se aplica. Entonces esto
ha desestabilizado a los docentes, les ha generado inseguridad y los ha llevado a
buscar espacios para cualificarse; al mismo tiempo ha movido a las instituciones
asesoras a nivel nacional a ayudar, asesorar e invertir. Otro aspecto es que se justifica
porque ha generado construcción de comunidades de indagación, concretamente de
investigación porque si la evaluación se realiza bajo un enfoque cualitativo, asume un
carácter de interpretación que debe convertirse en un proceso de evaluación; es decir,
es mirar porqué ciertas cosas funcionan y por qué no para que se optimice el proceso;
no es simplemente la acumulación de resultados que se quedan guardados sino que
se convierte en un objeto para comunicar e indagar. Otro aspecto es que se
consolidan las comunidades académicas porque lleva a cada docente a darse cuenta
de que el conocimiento y la forma de percibir el proceso no puede ser solo desde una
disciplina sino que tiene que ser interdisciplinar y al mismo tiempo transdisciplinar, por
ello se requiere del aporte, de la pertinencia y la convergencia del saber específico
que puede enriquecer a esa comunidad.

Mesa Nº. 2. Subjetividad y objetividad en la evaluación

Relator: José Gabriel Sánchez Buitrago,

Se expresa un deseo de obtener procesos objetivos en la evaluación, la evaluación es

un proceso político que está en plena concordancia con la educación que es otro
proceso político: Los procesos políticos no son objetivos sino que son históricos y
están condicionados al ejercicio del poder, el poder del maestro sobre el alumno,
maestros que mandan y alumnos que obedecen, maestro que presionan y obligan. En
esta forma la evaluación se convierte en un momento de regresión consecutiva
histórica. Debe reconceptualizarse si se considera que lo político regula el destino
humano. Los muchachos vienen de un sistema donde siempre se busca la
subjetividad; la evaluación no pude dejar de lado la evaluación integral, dejar que el
otro sea; las áreas no deben conceptuar sobre lo bueno o malo sino que le deben
ayudar a salvar las dificultades y enriquecerse. Es necesario creer en el otro para que
tome confianza de modo que la escuela se desarrolle sin protagonismo, creando
espacios de participación democrática, para superar el error, para que el alumno se
forme como sujeto. En la evaluación nunca ha existido la objetividad; la misma
concepción del instrumento es subjetivo, es lo que el profesor quiere y le gusta
 14
3
preguntar. En la investigación de campo el profesor da los temas y los condiciona de
acuerdo con sus creencias sobre lo que debe ser un buen ciudadano, una buena
persona; todo ello se hace dentro de un esquema de subjetividad. Mientras se evalúan
los conceptos de memoria, se conserve el autoritarismo, se considere al alumno como
una tábula rasa y no se de participación en el desarrollo de los procesos, mientras no
se deje al alumno que se autoevalúe, la subjetividad del maestro seguirá siendo la
vanguardia de la evaluación. La evaluación debe ser objetiva y subjetiva y debe haber
autoevaluación; debe construirse un modelo de evaluación pertinente que tenga en
cuenta el sujeto y el objeto de la evaluación; se cree que la evaluación por logros
fomenta el facilismo, se siente que el alumno siempre tiene la razón y que no debe
estudiar sino dejarle ser como es siempre. Se pregunta que tan objetivo se puede ser
cuando se evalúan otras dimensiones de la subjetividad del alumno.

Mesa Nº. 3: Se pueden perder logros ?

Relator: Policarpo Polo; Bolívar.

Los logros no se pierden porque éstos son un avance y no se puede perder lo que no
se pierde y durante un año algo se avanza; en consecuencia, cuando no se alcanza
un logro se debe preguntar en que se falló. El problema se hace más denso cuando se
habla de la evaluación y en especial si se mira las demandas del Ministerio de
Educación Nacional por medio del ICFES.
 14
4
Mesa Nº. 4: Cómo influye la formación del docente en la evaluación
Relatora: Yolanda Vivas.

1. El maestro no ha sido formado para evaluar.

2. Es válido el aporte de la escuela normal y no así el aporte de la universidad porque

a las facultades de educación se llega por desecho, no por opción vocacional. Así
mismo no aportan los postgrados rápidos y la educación a distancia.

3. El sistema de evaluación está en estado de esquizofrenia, está dividido, está

desintegrado. Los maestros no hemos sido formados para evaluar, pero se comienza
a ver como un deber ser que el maestro tenga una nueva estructura mental, una
nueva manera de pensar, ser maestro y tener vocación; pero nos enfrentamos a
rupturas entre la institución, el sistema educativo piramidal, las exigencias prácticas de
la ley.

4. La falta de formación unida a la falta de vocacionalidad: es necesario que la

formación de docentes incida en la evaluación y pedir a la universidad y a las
facultades de educación que seleccionen a quienes vienen de escuelas normales y
tengan real vocación; además, solicitar que los licenciados tengan en su formación un
año de práctica no una micropráctica como otros profesionales

5. Es necesario articular formación y práctica desde un acompañamiento que busque

calidad que se constituya en componente evaluativo. Al ganar en la formación del
docente se ganará también en la evaluación.

6. La evaluación debe ser necesariamente una experiencia de investigación acción

desde el aula, desde la cotidianidad.

Mesa Nº. 5: El desarrollo curricular y evaluación en los P.E.I

Relator: Jáver de Jesús Caro; Guainía.

1. Noción del currículo:

Es un proceso de investigación permanente; conjunto de elementos programáticos,
filosóficos, culturales, axiológicos, determinados por una comunidad educativa;
debería ser integral en lo formativo, aglutinante en la identidad de los saberes de los
miembros de su comunidad educativa, democrático en su concepción y en su
conceptualización; se habló del currículo como la identificación de una institución, un
proceso de construcción permanente donde todos los actores tienen un compromiso y
un aporte visto en retrospectiva positiva. Este currículo deberá estar en seguimiento y
ajuste continuo por parte de los miembros de la comunidad educativa; el currículo
debe tener claro el qué, el cómo y el para qué del tipo de comunidad educativa que
quiere formar. Ojo. Nosotros trascendimos un poco más del estudiante, nosotros
creemos que el currículo debe buscar formar comunidad educativa en general; el
currículo debe y tiene que trascender y proyectarse a la comunidad
 14
5
2. Las relaciones entre el currículo y evaluación del P.E I
El currículo debe tener un contenido que propicie la práctica de la democracia; es una
respuesta a los cambios democráticos del país, una respuesta al autoritarismo del
viejo sistema. Aparece el estudiante como el eje del proceso formativo y al parecer se
pierde el papel del maestro pero esto se debe a múltiples factores como:
a) La falta de apropiación de espacios no solo por parte del maestro si no por parte de
otros miembros de la comunidad educativa
b) La falta de claridad del para qué de los nuevos procesos educativos: No todos los
maestros estamos educados y capacitados realmente para el nuevo proceso
evaluativo
c) El maestro pierde protagonismo al no entender el papel de la evaluación en el
contexto democrático y como no fuimos educados en y para la democracia, surge un
proceso anárquico cuando los otros miembros de la comunidad educativa se apropian
de sus roles sin un norte preciso.
d) La transformación de los procesos que se viven en la escuela está determinada por
las transformaciones de los sujetos y surge entonces una necesidad de:
Reconceptualizar el papel del padre y el docente directivo, del maestro, del alumno en
el nuevo proceso de evaluación, reconceptualizar el papel del sujeto y el objeto del
aprendizaje, de la escuela, del conocimiento, las nuevas relaciones, etc.

Desgraciadamente allí caemos todos en un grave problema producto de esto pues,

creemos que todo lo que era viejo no sirve para nada y entonces desechamos y nos
volvemos ahistóricos y desechamos todas esas cosas positivas y en esa negación nos
negamos nosotros mismos como hacedores de historia de este país, negamos a una
Colombia que ya pasó; es decir, estamos partiendo de cero.

Hay que reconceptualizar lo que tenemos porque de lo contrario vamos a caer en un

proceso anárquico donde dejamos que las cosas vayan. La relación entre currículo y
evaluación de los P.E.I. nos permiten vivir una gran utopía nacional donde se requiere
que cada individuo de la sociedad sea un educador de una educación con una nueva
función y un papel preciso, donde la evaluación no sea cortoplacista sino que
entendamos que como maestros y como educadores vamos a cosechar a largo plazo.
Nosotros mismos somos el resultado de una cosecha, la evaluación actualmente no
ha jugado un papel protagónico pues no fuimos educados para la democracia y
estamos aprendiendo a ser demócratas para poder apropiarnos de todos los espacios
que nos brinda la constitución y la ley general de educación: este aprender a aprender
nos puede brindar la perspectiva de conocer las verdaderas connotaciones del
currículo y su papel en la evaluación de los P.E.I

3. La planeación curricular
Probablemente por la innovación estamos perdiendo un concepto y es que la
democracia también tiene sus fronteras, la democracia también tiene unos
parámetros, también tiene unas normas, también tiene unas reglas; si ésta es mal
manejada, nos va a dar un concepto anárquico. Esta planeación debe ser respetuosa
 14
6
de la autonomía incluyendo las directrices que vienen a veces del Ministerio y que
alteran muchas veces esa autonomía que hay a nivel interno.

Mesa Nº. 6: Criterios de evaluación y promoción comisiones de evaluación y

promoción
Relatores: Anatilde León de Bahamón y Germán Ortiz

1. ¿ Cómo integrar la evaluación cualitativa y cuantitativa?

Esta evaluación tanto cualitativa y cuantitativa está implícita; el maestro debe verificar
que sus aprendizajes sean significativos, esto quiere decir que esta evaluación tanto
descriptiva como sumativa, tiene que estar inmersa de una u otra forma; es muy difícil
separar esas dos formas de evaluación y repensar que vamos a trabajar con
personas, no pedacitos de personas sino con ese gran complejo y ese gran potencial.

2. ¿ Qué estrategias hay para el docente frente a la carga académica y con todo este
trabajo que tenemos frente a evaluación, promoción y comisiones ?
No vamos a volver a decir carga académica porque fuera de haber trabajo bien
dispendioso, en los colegios decimos carga y se nos vuelve otra carga; entonces
decimos labor académica.

3. ¿ Qué función cumple el orientador en las comisiones de evaluación y promoción?

El orientador es un personaje en la institución, una persona investigadora social, una
persona que está empeñada en la orientación, en la búsqueda de conocer ese
muchacho, esa persona; tiene una tarea muy importante en estas comisiones para
aportar frente a sus actitudes, habilidades y desempeño durante el año y conocerlo
como persona.

4. ¿ Cómo controlar el ritmo personal de aprendizaje de lo estudiantes ante la cantidad

tan grande que nos toca encerrar en un aula ?
En el debate se concluyó tomando como referencia a QUINO; la doctora Teresa nos
hizo referencia a esta frase “qué hiciera yo sin mi”; eso dice Mafalda para que nosotros
concienticemos al estudiante de que él es el principal agente de su desarrollo, que él
es autónomo, que él es el que debe aprender, de tal forma que el número grande de
estudiantes no sea un obstáculo para la formación y para el aprendizaje; aclarábamos
que dentro de la participación de los alumnos nosotros debemos tener en cuenta la
regulación de los contenidos, dar lo que es fundamental; además de esto, estimular,
incentivar para que el alumno se supere mediante el manejo con diferentes
metodologías, tratar de conocerlos bien, compartir con ellos, construir colectivamente;
otra forma sería realizar las evaluaciones grupales.

5. ¿Qué sentido tiene el concepto valorativo de E.B.I. excelente, bueno, insuficiente ?

Es básicamente un aspecto legal contemplado para dar este tipo de valoración y que
lo utilizábamos básicamente para la transferencia; otra opción importante era tenerla
muy en cuenta al final del año en ese informe que quedaba en la institución, porque de
pronto el alumno se iba o el profesor no regresaba al año entrante, entonces quién iba
 14
7
a dar esa valoración; entonces era importante que quedase registrado en la institución
el valor conceptual que el alumno había alcanzado en el área.

6. Inasistencia y el famoso 25% que aparece en nuestro 1860:

Se concluyó que lo principal para nosotros es que el alumno avance en su aprendizaje
según sus capacidades y actitudes personales y si logra superar, no debe tener
objeción en ser promovido puesto que en ese caso de que el alumno superó, la
inasistencia sería un medio únicamente.

Mesa Nº. 7: Ritmos de aprendizaje indicadores de logros y pruebas de calidad.

Relatora: Karina Stol; Santafé de Bogotá

Sobre ritmos de aprendizaje se habló de la cantidad de alumnos que se tienen en un

momento dado; si se sigue trabajando tan solo por el conocimiento, eso va a ser muy
difícil; debemos integrar la parte comportamental y eso nos facilitaría un poco el
aprendizaje de los alumnos, debemos incluir el comportamiento, utilizar la materia
como excusa para que aprendamos esas otras cosas que son tan importantes: el
comportamiento, la moral, los valores.

¿Qué está haciendo el maestro frente a este problema de las diferencias en los
cursos? Nos remitimos a lo que es colegio privado y oficial una cosa es lo que se
hace en colegio privado que tiene en cuenta un montón de calidades y en el oficial hay
otras deficiencias que no se tienen en cuenta; también se habló sobre el desarrollo
humano; si vamos a hablar de ritmos tenemos que hablar de desarrollo humano.

Los del ICFES hacen dos tipos de pruebas; una es la prueba del Estado que califica
cómo está el alumno; el que da importancia al puntaje no es el ICFES, sino las
universidades que establecen quién pasa o no el ICFES; el ICFES simplemente está
diciendo en qué situación está el alumno con todas sus materias; las universidades
son las que establecen si está adecuado o no para determinada carrera.

La otra prueba es la calidad se está haciendo desde 1991; la practicaron en tercero,

quinto, séptimo y noveno con las materias de lenguaje y matemáticas a nivel nacional;
tomaron 150 colegios y se llegó a la conclusión de que en lenguaje los alumnos
repiten lo que el maestro dice; no hay un aprendizaje del alumno sobre qué hacer con
ese lenguaje; en matemáticas los profesores se tendrán que sacudir porque los logros
no fueron muy buenos y yo creo que los podemos ver en el Timms; aquí lo que se hizo
con las pruebas de calidad en el ICFES es un Timms chiquita que nos está
demostrando que realmente tenemos que reevaluar lo que estamos nosotros
haciendo.

Mesa Nº. 8: Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

Relator: Hilma Acosta Suárez, Secretaría de Educación Barranquilla
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8
Autoevaluación: pudiera ser una mirada crítica de la persona como individuo y como
ser social desde el punto de vista del rol que desempeña; como evaluación crítica
genera autoestima, valoración del otro, desarrollo de la autonomía, producción de
conocimientos, crecimiento personal y autoconocimiento; se puede hablar de
autoevaluación como evaluación del colectivo teniéndolo como unidad, poniéndose de
relieve aquí el valor del respeto, el derecho a la palabra, la solidaridad; propicia
además ese acercamiento de culturas diferentes. En la autoevaluación, tanto el
docente como el estudiante están comprometidos con su rol, hay unos procesos que
están en juego. ¿Cuáles son esos procesos que el estudiante debe realizar para
autoconstruirse como persona libre y responsable? Esos procesos hay que
descubrirlos y uno de esos procesos descubiertos son los que se han de evaluar;
desde este punto de vista la evaluación se asume como proceso de investigación.

Coevaluación: se genera a partir de la autoevaluación crítica pero siempre en un

ambiente de democracia, de respeto por el otro; ambiente forjado antes de llevarla a
la práctica. La coevaluación es así un espacio de interacción comunicativa en que el
uno y el otro se construyen recíprocamente, la coevaluación es un espacio para el
desarrollo humano y social que se contextualiza en una pedagogía crítica dialéctica y
comunicativa; se puede concebir como un encuentro pedagógico entre docentes y
estudiantes, para practicarla necesita de reglas comunicativas y éticas. Tanto la
coevaluación como la autoevaluación no son solo para docentes también para la
comunidad educativa y necesita para su realización de cambios de esquemas.

Mesa Nº. 9: Formas alternativas de evaluación.

Relatora: Martha Campos; Riohacha, Guajira

Las alternativas están dadas prácticamente y lo que tenemos que hacer es revisar,
renovar y mejorar el trabajo y buscar que sus resultados sean óptimos; entonces, se
estudia no para otros como es el tradicional concepto, estudiamos cada uno para
nosotros mismos y si cambiamos ese concepto del estudio vamos a mejorar la
evaluación; la evaluación es un proceso, que no es un proceso final que es como está
concebido, sino un proceso a lo largo de todo el proceso; por lo tanto no tiene un
momento tiene todos los momentos a lo largo del proceso educativo.

El problema grave de nuestro país es que se ha tratado de cambiar la evaluación y no

se ha cambiado el problema que es la conceptualización; la sociedad nuestra no está
preparada para el cambio de la evaluación, tenemos que cambiarle la mentalidad a la
sociedad antes de pensar en un cambio en las estrategias de la evaluación. No se ha
hecho un cambio prácticamente en la evaluación sino que se debe empezar por un
cambio de metodología; un maestro que no conoce el curriculum no tiene porqué
hacer cambios ni cómo hacerlos.

Ventajas de las alternativas de evaluación: algunos compañeros están implementando

en sus clases el sistema de portafolio, la gente no conocía este término pero estaba
poniéndolo en práctica; así lo importante no es conocer las teorías de Piaget sino
 14
9
tener unas estrategias y que nos den resultados óptimos; todos estamos preocupados
y más de los que pensamos porque pensamos que lo que estamos haciendo es
poquito y es malo y nos dimos cuenta que lo que estamos haciendo no es poquito ni
malo porque ahí tenemos un portafolio.

Finalmente, las ventajas de las alternativas de la evaluación fueron las siguientes: en

ellas se tienen en cuenta los intereses del estudiante primordialmente, permite la
integración de los padres de familia como agentes directamente implicados en el
proceso educativo, responsabiliza más al estudiante con su propio saber porque no es
un receptor sino una responsabilidad suya saber que está aprendiendo y porqué va a
aprender; amplía el raciocinio del estudiante lo que le permite racionalizar qué
necesita de lo que se le está brindando qué es lo que más le va a servir y por eso
racionaliza lo que se le está brindando como saber; le permite al docente tomar del
dicente elementos que enriquecen el quehacer pedagógico e incentiva en el maestro
el respeto por lo que el alumno propone, que es una cosa que nosotros muy poco
vemos; lo que el estudiante dice son bobadas de muchachos y nosotros tenemos la
palabra.

Estas alternativas de evaluación nos permiten respetar lo que el estudiante propone y

a través de esto aclara su concepto de la realidad y observa el valor de la educación
en su cotidianidad; el alumno no sabe para qué aprender, qué hace con lo que
aprende; por tanto, qué le evaluamos si no sabe para qué aprendió, no sabe qué
quiere usted recibir de esto, qué quiere usted que le responda de esto porque él está
repitiendo lo que usted dijo. Entonces, cuando el estudiante sabe para qué sirve lo que
está aprendiendo lo aplica y eso es lo que vamos a evaluar; cuando usted está
buscando un logro lo que quiere es ver que el muchacho sabe para qué sirve lo que
usted le enseñó; también sirve para que el docente se convierta en un investigador y
se convierte en esto por necesidad porque no hay ninguna forma de hacer cosas
nuevas si no averiguo como la hago. También perdemos el miedo a innovar a través
de la búsqueda; cuando estamos buscando formatos, innovaciones, alternativas
estamos investigando, le perdemos el miedo a eso, le perdemos el miedo a valorizar
cada acto por ínfimo que sea dentro del proceso pedagógico; nosotros pensamos que
cuando el muchacho dice las cosas que dice, tonterías, a veces se deben pasar por
alto; todos estos elementos pequeños ínfimos sin gracia, de pronto tienen un gran
valor dentro del proceso. Si nosotros le miramos el valor que tiene lo vamos a utilizar
y va a ser más estrategia que todas estas estrategias que sacamos de la teoría.

Otro punto es que el saber se construye entre el maestro, el dicente, incluso el padre
de familia o sea es integral la conformación del proceso; también desvirtúa la relación
del poder tradicional y se establece una equidad todos los participantes del proceso,
ya el maestro no es el chacho de la película; ya todos tenemos dos pistolas o no
tenemos ninguna. Entonces permite que todos participemos equitativamente en el
proceso y que todos tengamos derecho a opinar, a ofrecer nuestras alternativas, a
proponer cosas; permite también que el estudiante tendiendo en cuenta que el
maestro abandone ese concepto tradicional del poder se de a un autocontrol: qué
debo hacer, cuál es mi compromiso, qué es lo que yo necesito, qué es lo que debo
 15
0
solicitar de mi maestro, qué es lo que debo descartar de los que me están brindando
como educación, pero teniendo en cuenta que el maestro abandone su concepto
tradicional del poder; también permite esto la interacción entre los integrantes de la
comunidad educativa.

Mesa Nº. 10: Investigación y evaluación

Relatora: Olga Lucía Granados Acosta; Inírida, Guainía.

1. Es necesario evaluar lo que se está haciendo con los cambios que se han venido
generando.

2. Investigar desde el aula generando innovación, trabajando con problemas, meterse

en un tema específico desarrollando el método específico para poder entender otros
problemas; de por sí la práctica pedagógica lleva a la investigación.

3. El Proyecto Educativo Institucional es un proyecto de investigación, es lo macro

alrededor del cual salen definiciones, competencias, que nos abren la puerta a la
investigación; sin darnos cuenta nosotros estamos investigando y hemos hecho
algunas cosas que creemos que son poquitas pero si vamos a la realidad si estamos
investigando, aunque no lo estamos escribiendo.

4. Es necesario cuestionarnos qué investigar, cómo investigar, para qué investigar y

quiénes investigan, ya que en el proceso de investigación se genera un deseo de
hacer evaluación.

5. La pedagogía valora los procesos sistemáticos progresivos y reflexivos que ayudan

a construir la práctica; el método para investigar esos procesos dependen del enfoque
del problema.

6. Los docentes tenemos en nuestras manos el laboratorio de la investigación en cada

aula de clase, con sus estudiantes, aquellos con quienes nosotros estamos haciendo
investigación. Qué hacemos con ellos: enfocamos los métodos de investigación de
acuerdo al campo educativo, haciendo de la evaluación un proceso pedagógico sin
desligar la investigación como un quehacer diario.

7. Considerar la pedagogía como un trabajo científico, que desde el interior de la

institución salgan propuestas pedagógicas.

8. La investigación puede estar ligada a las habilidades y competencias, a un trabajo

en equipo y a un grupo interdisciplinario; es necesario construir una comunidad
académica a partir de la socialización, interactuando temas de interés como cambios
de actitud con apropiación de nuestra vocación docente.
 15
1
En estas conclusiones hemos hablado investigación, evaluación; el grupo vio la
relación y la interdependencia entre estas dos palabras ya que no se concibe la
evaluación sin investigación e investigación sin evaluación.
1
Este evento fue organizado por los autores de esta investigación, con el apoyo de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia y el Grupo de investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, los
días 6 y 7 de noviembre de 1997. El evento se realizó en las instalaciones de la Biblioteca Luis Angel Arango
con la presencia de más de 500 docentes, directivos docentes, técnicos, expertos, secretarios y miembros de
las secretarías de educación de diferentes regiones del país. Los objetivos del evento fueron: (1). Describir y
analizar las concepciones, las teorías, los fines, las funciones, los procesos, las estrategias, los roles y la
interacción, la periodización y la comunicación que se desarrollan en la evaluación y promoción escolar, en
cumplimiento de los cambios ordenados entre el Decreto 1469 de 1987 (Promoción Escolar) y el Decreto 1860
de 1994. (2). Valorar y comunicar algunas de las propuestas sobre evaluación y promoción escolar, que
aportan elementos significativos o críticos para el análisis, la reflexión y puesta en práctica de las mismas.
1
Durante el período en que se desarrolló esta investigación se encuentran múltiples artículos de prensa, tanto al
comienzo, agosto de 1997, hasta el final, junio de 1998. Al respecto se citan solo algunos ejemplos: 6 de
agosto de 1997, página editorial, diario El Espectador, sobre Promoción Automática, de José Fernando
Ocampo y Francisco Cajiao; 5 de noviembre de 1997, página 4a Editorial del diario El Tiempo: “Tutelitis y
educación”; noviembre 4 de 1997, página 4a del diario El Tiempo: “Premio a la mediocridad” por María Cristina
Arciniegas de Vélez, Rectora Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Santafé de Bogotá; 20 noviembre de 1997,
página 7a del diario El Tiempo: “Alumno de sexto grado mató a su profesora”, Medellín; y finalizando este
informe, se encuentra el 25 de junio de 1998, página 2c del diario El Espectador: “Los malos estudiantes no
pierden el año sino salen ganando”, por María Dolores García Rubio.
1
NIÑO DIEZ, Jaime, Acciones y resultados de la educación en 1977, s. p. de i.; s. p. de f. y s. de c:pp. 46-47.
1
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En Revista Iberoamericana de
Educación. 10, OEI, 1996:30
1
ARACIBIA, Violeta, CASASSUS, Juan y FROEMEL, Juan Enrique. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación, En: Revista Iberoamericana de Educación, 10, 1996:232.
1
Véase:
• CARRILLO, Ilberia y otros: La problemática de Evaluación Escolar en Colombia, editorial Presencia, Bogotá,
1986.
• CARRILLO, Ilberia. Hacia nuevos enfoques de la evaluación educativa, En: revista Opciones Pedagógicas, II
semestre, 1990, 4:32-38.
• NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y evaluación: relaciones y transformaciones, En: Opciones Pedagógicas,
I semestre, 1991, Nº5: 7-12.
1
ROJAS, Manuel y CAMARGO, Marina. La evaluación de Programas educativos Nacionales Colombia, 1960-1992,
editorial ARFO, Bogotá, 1996
1
LOSADA, Rodrigo. Evaluación de Programas educativos del Ministerio de Educacional Nacional, 1989.
1
Véase por ejemplo:
∗ LEON P. Teresa. La promoción automática: un reto y una oportunidad, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13,
1987.
∗ TORO, Bernardo. La hora de la verdad: Implicaciones del Decreto 1469, En: Revista Educación y Cultura, Nº
13, 1987:22-28.
∗ GALEANO, A. La promoción Automática, En: diario El Espectador, Agosto 24 de 1987.
1
Véase:
∗ ESCOBEDO, Hernán. Los Indicadores de logros no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y
Cultura, Nº 39, marzo de 1996: 5-10
∗ IAFRANCESCO, Giovanni y PEREZ, Reinaldo. La Evaluación del Proceso de Aprendizaje, En: revista
Actualidad Educativa, año 2, Nº 5, Enero-febrero, 1995.
∗ ICFES, Prácticas Evaluativas en la educación Básica y Media. Diseño de Investigación, (s.p. de i.), Bogotá,
1995.
∗ LEON PEREIRA, Teresa. Indicadores, un mirador para la educación, ed. Norma, Santafé de Bogotá, 1997..
∗ MORENO, David. La evaluación del rendimiento escolar, En: revista Educación y Cultura, 43, FECODE, Abril
de 1997:42-44
∗ NIEVES HERRERA, Juvenal: Evaluación y Promoción, una Experiencia en Construcción, En: Revista
Educación y Cultura, No. 39, año 1996:32-37.
∗ PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista
Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5.
∗ PEREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos?. Editorial
Magisterio, Colección Mesa Redonda, Bogotá, 1996.
 15
1
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secundaria. Dirección de Planeación, Santafé de Bogotá, agosto de 1997: 37-51
1
Al respecto, la Constitución de 1991 dice:
• (Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que
las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico’’ .
• (Art. 27); ‘’El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.’’
 15
• (Art. 67); ‘’La educación es un derecho de la persona y un servicio 3
público que tiene una función social: con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.’’
‘’La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en las
prácticas del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección
del ambiente.’’
‘’El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los
quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.’’
‘’La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a
quienes puedan sufragarlos.’’
‘’Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia al sistema educativo’’
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos generales de los procesos curriculares, Santafé de
Bogotá, 1994.
1
Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto, Impresión Punto
EXE Editores. Santafé de Bogotá, 1994: 94, literal f.
1
PREAL, El futuro está en juego. Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica,
integrada por 18 líderes del continente; en representación de Colombia estuvo el Dr. Rudolph Hommes. El
informe fue organizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina, PREAL, y
por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo CINDE. El informe fue presentado en Colombia por el
Vicepresidente del Diálogo Interamericano, Dr. Juan Manuel Santos. La versión de este informe fue acogida por
los siguientes diarios: El Tiempo, (del 16 y 17 de abril), Portafolio (16 de abril), La República (16 de abril, El
Colombiano (16 de abril), Diario del Huila (16 de abril) El Espectador, (17 de abril), La Opinión (19 de abril) y
El País(22 de abril). Los distintos artículos sostienen que si Latinoamérica no reforma su sistema educativo
estará condenada al estancamiento económico porque según cifras, el retraso acumulado de la inversión
condiciona la calidad y la equidad en educación. En el caso de Colombia, este es un país que manifiesta mala
calidad de la enseñanza por inversión insuficiente en la escuela, falta de autoridad y responsabilidad en la
escuela y evaluación inadecuada del aprendizaje. La mala calidad de la enseñanza se observa en la escasa
escolaridad con un promedio de 5.2 años, (Latinoamérica, 7.0 años); en la mala enseñanza del lenguaje, las
matemáticas y las ciencias. (Colombia quedó penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países); en la
deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no tiene título y reciben deficientes
salarios; en la escasa escolaridad ( la educación privada da instrucción con 800 horas por grado al año
mientras que la oficial solo 500); la evaluación inadecuada del aprendizaje se observa en la tasa de repitencia,
(en Colombia, 14%); en la alta deserción, (en Colombia de cada 10 solo 3.7, llegan a la secundaria) y los altos
costo de repitencia ($3’300 USA). Según estos artículos, el informe recomienda: aumentar la inversión en
educación básica, (Latinoamérica invierte 48 dólares por estudiante y los países desarrollados $1.211); mayor
control a la escuela pública por parte de la comunidad y establecer estándares de evaluación para los
programas de educación con resultados que se analicen, rindan y sometan a la opinión pública; mejorar la
capacitación y los salarios de los profesores y mejorar los procesos de evaluación escolar.
1
La determinación de la obtención de los logros previstos; definir el avance en la adquisición de los conocimientos;
estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer el desarrollo de capacidades y habilidades;
identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la
identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo; ofrecer al
alumno oportunidades de aprender, y en general de la experiencia; proporcionar al docente información para
reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas.
1
Según el artículo en mención, la información disponible permite programar actividades grupales para superar las
fallas y limitaciones en la consecución de los logros, así como actividades de profundización; además, se usará
para dar un concepto evaluativo integral.
1
Comité de evaluación y promoción: ‘‘Es función del Consejo Académico conformar comisiones de evaluación
integradas por un número plural de docentes, con el fin de analizar los casos persistentes de superación o
insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del análisis, las comisiones prescribirán las
actividades pedagógicas complementarias y necesarias.’’ (Art. 50, Dec. 1860 de 1994)
1
De acuerdo con Teresa León (1997), las actividades de superación o de profundización, o los planes de apoyo
son actividades orientadas a acceder a nuevos conceptos; además, se deben realizar durante todo el año
escolar, no solo al final de ciertos períodos escolares ni al final del año.
1
De acuerdo con Teresa León, coordinadora del Grupo de Investigación Pedagógica, en apreciaciones hechas en
el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar, el proceso no se puede observar sino
mediante el análisis de los resultados puntuales tenidos en cuenta en una secuencia que informe del mismo.
(Noviembre de 1997).
1
Familia: La familia como núcleo fundamental de la sociedad y la primera responsable de la educación de los
hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le
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corresponde “matricular a los hijos, participar en la asociación de padres de familia, informarse 4
sobre el
rendimiento de los hijos, buscar y recibir orientación, participar de las organización de la institución educativa,
contribuir solidariamente en la formación de los hijos”. (Art. 7, Decr. 1860 de 1994).
1
El seguimiento es un trabajo permanente del maestro sobre el alumno en su desempeño en el aula, de modo que
puede saber en qué nivel está cada uno, aunque no todos lleguen al mismo nivel.
1
PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista
Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5.
1
Se tomaron como referencia las preguntas1 y 8. (Ver anexo 3)
1
Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.1, 6.1, 6.2, 6.3, 3.2 y 19.1(Ver anexo 3)
1
Para el análisis de las respuestas obtenidas se considera la posibilidad máxima como el 100% y significa que
todos los docentes contestaron la posibilidad más alta, tal como: siempre, frecuentemente, muy frecuente.
1
Se toman como referencia las preguntas 1.2, 2 y 12. (Ver anexo 3)
1
Se tomará como referencia las respuesta a las preguntas 1.3, 1.4, 1.10, 1.11, 4,7,10 y 18. (Ver anexo 3)
1
Se tendrán en cuenta las respuestas a las preguntas 1.8, 3.2, 6.3, 14, 15, 16 y 19.1. (Ver anexo 3)
1
Se tomarán como referencia la pregunta 9, 12.1, 12.2, 18.4 y 20.2. (Ver anexo 3)
1
Se tomarán como referencia las preguntas 11, 19.6, 20.1. (Ver anexo 3)
1
Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.6, 1.7, 11.1, 11.3, 11.4, 14.3, 14.4, 15.3, 15.4, 16.3,
16.4 y 17. (Ver anexo 3)
1
Se tomaron como referencia las preguntas 1.9, 16, 19.2, 19.3, 19.4, 20.1, 20.3, 20.4, 21. (Ver anexo 3)

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