LA EVALUACIÓN ESCOLAR COMO CONDUCCION

PEDRO A SUAREZ

INTRODUCCION:

La sociedad colombiana, con la promulgación de la Constitución de 1991, hace

explícitas una serie de condiciones necesarias para que el país se conforme
efectivamente en una democracia moderna; en particular, la educación adquiere una
relevancia mayor de la que ha tenido hasta el momento como generadora de dicho
cambio, condición que recoge la Ley 115 de 1994 y que se constituye en carta de
navegación del rumbo que deberá tomar el sistema educativo en los próximos años.

La evaluación escolar es uno de los componentes principales de dicho cambio, y el

aspecto que mayor controversia ha generado entre los docentes, los alumnos, los
padres de familia y los diversos sectores de la sociedad involucrados directamente en
el tema. Proponer una evaluación como base de la conducción del alumno en su
proceso de formación y del sistema educativo en su proceso de cambio, requiere hacer
una revisión del marco legal en el que se ubica dicho cambio, pero también demanda
fundamentar teóricamente conceptos como calidad, evaluación, logro y aprendizaje
en relación con la investigación evaluativa y con la teoría de la conducción de un
sistema que propone Micheli.

1. UBICACIÓN LEGAL DE LA EVALUACIÓN POR LOGROS:

La ubicación histórico legal del papel de la evaluación del aprendizaje en Colombia

se debe enmarcar desde el decreto 1002 de 1984 y el decreto 1469 de 1987 con los
que se establece la Renovación Curricular y se reglamenta la Promoción Automática,
decretos que determinan los fines y políticas que el Estado pretende para la educación
 2

del momento, de acuerdo con las necesidades de producción de la Nación que

estaban diagnosticadas e inventariadas por la CEPAL.

Desde este marco conceptual el ejercicio de educar a través de un currículo

prestablecido, o de un plan de estudios rígido y homogéneo para toda la nación,
apuntaba como algo mecánico a unos resultados concretos. Así, el papel del profesor
y los deberes de los estudiantes quedaban dispuestos en un diseño instruccional muy
particular; el buen manejo de la educación resultaba teóricamente fácil; bastaba con
seguir las orientaciones curriculares muy bien desarrolladas por el Ministerio de
Educación Nacional y frente a las cuales el maestro era un ejecutor.

La Renovación Curricular y la Promoción Automática correspondieron a una

política que surgió como respuesta a la necesidad de estructurar un diseño curricular
que respondiera a las necesidades de producción del país, a la consolidación de una
identidad nacional fundamentada en valores patrios y a solucionar problemáticas
como la retención de los alumnos, la reducción de la repitencia y la ampliación de la
cobertura; para ello se recurrió a reglamentar la evaluación de forma similar a la
escuela nueva, que respondía a un modelo pedagógico aplicado en el sector rural en
la que se promovía al alumno en cuanto aprendiera cada unidad temática. Sobre el
ii
tema, Rojas hace un amplio análisis y explica cómo la Promoción Automática es una
norma que no se contextualizó en la realidad nacional ni determinó un modelo
educativo acorde, sino que esperaba que éste emergiera del cambio en la norma de
evaluación; dicho cambio no se llevó a cabo y las variaciones que se realizaron se
quedaron en el uso de una escala cualitativa como traducción de una escala
cuantitativa o con múltiples valores intermedios adicionales, a los que hace referencia
iii
Louis Not , y en la comunicación de los resultados mediante indicadores
estandarizados, de modo que los resultados no se informaron ni descriptiva ni
explicativamente.

Es así como la promoción automática se redujo a una norma sobre evaluación que
no significó cambios en el modelo educativo y quedó como una acción externa al
proceso pedagógico, sin tener un papel claro en si mismo, ni incidir en la calidad del
aprendizaje, como se demostró con la investigación que realizaron el MEN y el
iv
CIUP en el proyecto denominado SABER .
 3

Sería precipitado hablar del fracaso de este modelo educativo, pero el hecho real es
que las necesidades del país son otras y los modelos actuales de globalización y
competitividad internacional demandan un proceso educativo democratizador, como
lo expone ampliamente Magendzov.

Varias veces hemos oído decir que la Constitución Política del país de 1991 se
declara como una carta pedagógica que pretende la formación del hombre cívico, pero
al igual está la concepción moderna de los Estados de la cual el país y la educación no
se pueden sustraer; sin embargo, estos no son los únicos argumentos; así mismo se
observa la poca efectividad que demostraron algunos los enfoques particulares de
educación que enfatizaron esquemas muy cerrados hacia la instrucción academicista
o hacia la extremada concepción moralista. El país ha experimentado nuevas
necesidades como la de contar con un ciudadano apto para la recomposición social y
la participación democrática.

La Ley 115 de 1994, en respuesta a las nuevas demandas sociales y en forma

coherente con la Carta constitucional de 1991, se fundamenta en un modelo
constructivista y concreta una nueva concepción de persona, comunidad y ambiente, y
por ende, de currículo y evaluación; al respecto se ordena un cambio en el enfoque
para evaluar el rendimiento escolar (Ley 115,arts. 74,78 y 81) que en forma inmediata
es reglamentado por el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 y precisados en el art.
19 de la Resolución 2343 de 1996. La evaluación del aprendizaje se concibe y se
ordena para que sea practicada mediante la determinación de logros, concepto que se
delimitará más adelante; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una gran
importancia en el proceso de educación y se le caracteriza como integral, cualitativa y
continua.

Sin embargo, una lectura analítica de la Ley en mención y de sus decretos

reglamentarios deja ver la falta de precisión sobre la evaluación cualitativa al ordenar
la evaluación por indicadores de logro que hacen referencia necesaria a la medición
de los mismos. Además, aunque enfatiza en la necesidad de que el estudiante sea el
eje del proceso educativo, sigue refiriendo los indicadores de logro al currículo y no al
alumno como sujeto cognoscente.
 4

Estos cambios de concepción de la educación y en particular de la evaluación están

aun lejos de concretarse en la normatividad, situación que se evidencia en un
currículo que todavía es homogéneo para todas las regiones del país, o por lo menos
es evaluado de esta manera mediante el examen del ICFES y para todos los
estudiantes sin tener en cuenta el contexto y los estilos cognitivos (Hederich y
vi
Camargo ); en una evaluación que aunque se llame cualitativa o por logros sigue
estando centrada en la determinación de conocimientos y logros que se alcancen; así
mismo en unos logros e indicadores que se refieren a colectivos nacionales,
departamentales o institucionales que aun no están referidos al estudiante en su
individualidad y su diferencia. En tales condiciones la evaluación no está referida al
aprendizaje y se conserva la confusión en su papel en el proceso educativo.

1.1 El concepto de logro en el marco de la ley 115

En los capítulos V y VI del decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de

1994, es muy frecuente el uso del término LOGRO, por eso es necesario preguntar
por su significado y por los posibles usos. Toda aclaración del concepto LOGRO
obliga a ser resuelta: primero desde el producto complejo de la historia de la
educación del país como voluntad de una nación; segundo, desde una teoría particular
de la educación como voluntad de un equipo reformador; tercero, desde una dinámica
de cambio del quehacer educativo y no desde la modificación elemental de rótulo y
nunca desde la simple y fácil interpretación jurídica; cuarto, la verdadera y válida
interpretación del concepto LOGRO debe corresponder a un cambio esencial en el
quehacer educativo del país.

Aun cuando la propuesta de análisis es clara, en cambio es difícil pretender que

alguien de manera vertical resuelva estas cuatro inquietudes. Por lo tanto, la
sugerencia es que usted, inquieto lector del quehacer educativo, haga un equipo de
trabajo y metodológicamente resuelva estas inquietudes con todo el rigor que
demanda el saber educativo.
 5

Se podría afirmar que el Decreto 1860 de 1994 le resta importancia a la

formulación de objetivos dispuesta por la Ley 115 de 1994 y a los conceptos
tradicionales de currículo, plan de estudios y asignatura y da mayor importancia a lo
que cada institución escolar pueda conformar como Proyecto Educativo Institucional.

El Decreto 1860 de 1994 ha dispuesto operacionalizar el Proyecto Educativo

Institucional mediante tres funciones básicas de LOGROS: la primera función es la de
hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, como se puede
observar en el art. 34 del decreto 1860 de 1994. La segunda función básica es la
desarrollar los proyectos de formación pedagógica, según el art. 36 del decreto 1860
de 1994. Y la tercera, es la de realizar el proceso de evaluación, art. 47 y siguientes
del decreto 1860 de 1994.

Estas tres funciones se concretan en las siguientes seis acciones:

1º El currículo se elaborará mediante LOGROS, según lo dispuesto por el literal b,

del art, 33, del decreto 1860 de 1994.

2º El plan de estudios de cada grado se realizará mediante LOGROS; de este modo

lo dispone el numeral. 4, del art. 38 y el art. 54 de decreto 1860 de 1994.

3º El proceso de evaluación de los alumnos se regirá mediante la determinación de

la obtención de los LOGROS definidos en el Proyecto Educativo Institucional, como
lo ordena el art. 47 del decreto 1860 de 1994.

4º El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requieren

para que los alumnos superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución
de los LOGROS, de acuerdo con el art. 49 del decreto 1860 de 1994.

5º La institución, para efectos de transferencia de alumnos de un centro escolar a

otro, empleará una valoración conceptual con base en LOGROS, según se establece
en los tres literales del art. 51 del decreto 1860 de 1994.
 6

6º La promoción de los alumnos en educación básica se hará con base en la

superación de los LOGROS previstos para un determinado grado, como lo establecen
los art. 52 y 54 del decreto 1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un alumno
se fijará cuando persista la insuficiencia de los LOGROS, según el literal Nº 2, del
art. 53, del decreto 1860 de 1994.

La determinación de los logros, de los indicadores de logro y de los indicadores

específicos es una función que debe realizarse de acuerdo con lo dispuesto en el
decreto 1860 de 1994 y la resolución 2343 de 1996 así: El Ministerio de Educación
Nacional es el primer responsable en la elaboración de los indicadores de LOGRO,
de acuerdo con lo establecido en el art. 33 del decreto 1860 de 1994. El Consejo
Directivo de cada institución es el responsable en la elaboración de los LOGROS del
Proyecto Educativo Institucional, como se estable en el art. 15 del decreto 1860 de
1994. Al Consejo Académico de cada institución le corresponde la estructuración de
los LOGROS de cada plan de estudios, y los comités de evaluación según lo ordenado
por el art. 24 del decreto 1860 de 1994 y los art. 17 y 23 de la resolución 2343 de
1996, deberán elaborar los indicadores específicos de logro con base en los
anteriores.

1.2 El significado del cambio del concepto de objetivos al concepto de logro en

el marco legal:

Con el capítulo VI del decreto 1860 de 1994 se modifica el proceso de elaboración

del currículo de objetivos a logros y el Ministerio de Educación, se delega esta
responsabilidad en cada institución escolar; a la vez se propone el sistema de
evaluación mediante indicadores de logro para hacerlo coherente con la concepción
del currículo, según se observa en el capítulo VI del citado decreto.

Estos cambios son parte de la política de descentralización administrativa del

Ministerio de Educación que facilitan la participación democrática y la adecuada
respuesta de las instituciones escolares a las necesidades económicas de las regiones.
 7

El cambio significa recuperar para la educación su tarea en términos de fines,

objetivos, y para los autores, estudiantes, profesores y comunidad, la razón y validez
de sus aprendizajes, pero demanda una nueva concepción del currículo, mayor
profesionalización de sus gestores y participación organizada de la comunidad. El
hecho de que cada institución pueda elaborar su currículo posibilita el desarrollo de
un proyecto educativo pero demanda el conocimiento claro y preciso de las
necesidades de la persona, la comunidad y la sociedad.

La modificación del proceso de elaboración del currículo y del sistema de

evaluación significa restituir el valor de la educación para el sujeto de acuerdo con las
necesidades de desarrollo y crecimiento de la persona y en concordancia con las
demandas sociales.

El Ministerio de Educación, para la elaboración del currículo, orientó la

participación de cada institución escolar mediante el texto: Lineamientos Generales
de Procesos Curricularesvii y posteriormente promulgó la Resolución 2343 de 1996.
De acuerdo con estos documentos los Logros fueron concebidos, primero, como
punto de partida para la elaboración del plan de estudios de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional y segundo para la evaluación académica. En dicha resolución
se enuncia el indicador de logro como “indicios, señales, rasgos, o conjuntos de
rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e
interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como
evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento
determinado presenta el desarrollo humano” (art.8, resolución 2343 de 1996); en este
documento no define el concepto de logro y en la definición de indicador se hace
evidente una gran ambigüedad.

La revisión hecha del marco legal, así como una lectura más amplia de ella y de los
documentos orientadores emitidos por el Ministerio de Educación Nacional como los
Lineamientos Generales de Procesos Curriculares (1994) y La Evaluación en el Aula
y más allá del Aulaviii, deja sin respuesta una gran cantidad de cuestiones, entre las
que se pueden enunciar las siguientes:
 8

∗ Si la evaluación tiene la posibilidad de ser cualitativa o cuantitativa, o si

más bien, lo cualitativo o lo cuantitativo es la información que se entrega
como resultado de una evaluación.

∗ Si evaluar es medir, orientar, informar, hacer un balance, emitir un juicio,

acreditar.

∗ Si la finalidad de la evaluación es promocionar, diagnosticar, orientar,

informar, conducir.

∗ Si siendo la evaluación un proceso continuo que media entre el alumno y

el aprendizaje y se desarrolla al mismo tiempo que la didáctica, cómo se
diferencia de ella.

∗ Si la evaluación es para el alumno, para el profesor, para los padres o para

la institución, si tiene el mismo significado para unos y otros.

∗ Si esta evaluación permite una educación de calidad

∗ Si el cambio que se pretende en educación se puede llevar a cabo con

unos indicadores de logro referidos a contenidos, y si la definición dada para
indicador de logro soporta suficientemente el cambio en la evaluación.

Estas y muchas otras preguntas no podrían tener una respuesta acabada pero si
ameritan un análisis del tema teniendo como referente los fundamentos que podría
tener la evaluación en la teoría de la calidad, en las teorías del aprendizaje y en las
teorías de la evaluación y la investigación evaluativa, para que adquiera una
dimensión proyectiva orientada a la conducción del proceso educativo, y centrada en
la individualidad del estudiante.

2. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN. (Copia 1probgen)

 9

Las discusiones teóricas así como las disertaciones sobre la calidad de la educación
y sobre la forma de conducir un sistema educativo hacia ella son amplias y se han
desarrollado tanto en Colombia como en América Latina, tras la búsqueda de
estrategias de desarrollo social, político y económico mediante un modelo educativo
que responda a los altos niveles de competitividad internacional, al mismo tiempo que
dé soluciones a las condiciones de pobreza extrema en que viven muchas de las
comunidades latinoamericanas. Sobre el tema de la calidad educativa es importante
ix x xi
hacer referencia a Inés Aguerrondo , Lilia Toranzos , Sonia Amador Berrocal ,
xii xiii
Eugenio Rodríguez Fuenzalida , Cristina Rodríguez Schuller y Ernesto
xiv
Schifelbein . Es en este marco en el que se debe ubicar el problema de la evaluación,
que es en últimas, el componente educativo que garantiza y certifica esa calidad.

La determinación de la calidad de la educación en los años anteriores, se ha

relacionado al interior de las instituciones educativas, con la eficiencia en los
resultados de acuerdo con la extensión de los contenidos impartidos, el cumplimiento
de unas fases en la clase, el control disciplinario por parte del profesor; mientras
tanto, a nivel nacional la calidad se ha establecido en términos de cobertura,
retención, recursos invertidos y los resultados que arroja el servicio Nacional de
Pruebas (SNP) mediante la aplicación del examen del ICFES a nivel del país.
Teniendo como base estos indicadores de calidad, se ha evidenciado una baja
efectividad y se ha observado que la educación está desvinculada de los avances de la
ciencia, la tecnología y la sociedad; el conocimiento que se imparte en la escuela, en
general no tiene ningún significado en la vida activa del educando.

El concepto de calidad de la educación es ambiguo y complejo. Sin embargo se debe

proponer una definición más allá de cualquier discusión teórica sobre ¨deberes seres¨,
o definiciones “microsociales”, o sobre las metodologías de medición de resultados
de eficiencia del educando o del establecimiento escolar, que se quedan en si mismas
y por lo tanto no pueden proponer alternativas de solución a una problemática que no
está fijada en si, ni por si misma.

Este concepto implica determinar metas que estén condicionadas por las
características culturales y por los objetivos que un país posee para su crecimiento,
desarrollo e identidad cultural; por lo tanto esas metas deben ser coherentes con las
 10

demandas de los sistemas político, social y económico, inmersos en un contexto

cultural particular, pero también con las demandas que la ciencia y la tecnología le
hacen al sistema educativo. Por lo tanto, se puede afirmar que la calidad de la
educación es un concepto holista que envuelve la totalidad del sistema y se
constituye en el norte de la educación; ésta depende de la sincronización de las
estructuras con los fines del sistema social, el tipo de hombre que se desea, los
requerimientos de la sociedad y la capacidad del sistema educativo para hacer
operativos dichos retos; por lo tanto la calidad es un concepto que es mutable de
acuerdo con cada momento y cada sociedad, que se constituye en el patrón de control
de su eficiencia de tal manera que el sistema debe esforzarse por brindar educación de
calidad para todos con los medios de que dispone.

Esta idea o concepto de calidad de la educación se toma de la tesis de Inés

Aguerrondo (1993:597), que al respecto dice: “Cuando hay congruencia o
consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológico, político, pedagógico, etc.) y
la organización (o la apariencia fenoménica) del aparato educativo, no se percibe
inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación. En realidad lo
que pasa es que hay consistencia entre el Proyecto Político general vigente en la
sociedad y el Proyecto Educativo que opera”.

En la actualidad, los cambios en la estructura administrativa y de gestión del Estado

y las dinámicas sociales han generado cambios en sus papeles frente a la educación y
en un mayor interés por la calidad educativa; así lo expresa Rodríguez Fuenzalida
(1994:46) al explicar que considera como una evidencia inicial de la calidad de la
educación el cambio de paradigma teórico que se está dando en la concepción e
interpretación del Estado y de la sociedad en el ejercicio del derecho a la educación y
en su papel frente a ella; dicho cambio viene condicionado por transformaciones más
amplias en la vida social, como son los mecanismos y vías de transmisión cultural no
exclusivas ni reducidas al papel de la escuela, y por un concepto social de
competitividad en el contexto de relaciones económicas diferentes y de interacción
entre los países que impulsan el surgimiento activo de nuevos actores, que esperan y
piden cuentas a los responsables del sistema escolar.
 11

Por su parte, la sociedad está tomando conciencia de su papel educativo, que no es

exclusivo del sistema formal sino que la sociedad toda se constituye en un ambiente
educativo; así mismo comienza a comprender el beneficio que le reportaría a la
sociedad el que los jóvenes tuvieran una formación que les permitiera asumir
posiciones definidas frente a los problemas del momento. Así lo expresa Garzónxv
“....aunque evidentemente existe una relación entre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la calidad de la educación, el mejoramiento de dicho proceso no
garantiza un efecto determinante en los resultados cualitativos de la educación. El
desafío está presente a través de diversos campos y líneas de acción.”

Frente a estas nuevas dinámicas en los papeles del Estado y la sociedad, la

educación también está tomando conciencia de la relevancia de su acción en el
concierto del desarrollo y se está orientando como un ambiente interactivo que asume
el conflicto, las diferencias del ser humano, la transformación social y la
emancipación humana como ejes de la calidad; de esta manera la escuela y la
universidad se podrían concebir como constructoras de la democracia social y de
elevados niveles de calidad de vida. Al respecto Juan Carlos Tedescoxvi dice que:
“...el escepticismo acerca del papel de la educación en el crecimiento económico y en
la vigencia de patrones políticos democráticos parece superado. En su lugar, asistimos
al diseño y difusión de un enfoque (ya que parece prematuro hablar de un modelo o
paradigma) que otorga a la educación (más específicamente a la escuela) un papel
significativo en las explicación del papel de los logros de aprendizaje de los alumnos
y que enfatiza la necesidad de analizar el papel de la educación en el proceso de
desarrollo desde una perspectiva más integral que en el pasado ”.

Finalmente, para el caso de Colombia, los fines y propósitos que el Estado y la

sociedad requieren de la educación se encuentran implícitos en documentos legales
como la Ley 115 de 1994 y el Salto Educativo, en documentos que surgen de la
sociedad y que expresan su sentir como el Plan Decenal y el Documento de los
Sabios. En ellos se expresan las demandas políticas de democratización y
participación; económicas de capacidad competitiva y de cooperación; sociales de
equidad, de respeto a la diversidad, de protección del medio ambiente y de
solidaridad. Pero también están las demandas que el sistema educativo se hace a si
mismo, como representante de la ciencia y la academia, como es la capacidad de
 12

operar y transformar el conocimiento, el acceso a la tecnología y a la ciencia, y la

adquisición de los elementos culturales que garanticen la identidad nacional.

Con la precisión hecha sobre el término “calidad de la educación” es evidente que

determinar la calidad de un sistema educativo no es solamente establecer el nivel de
logro de los contenidos y habilidades cognitivas alcanzadas por los estudiantes, ni el
aumento en los índices de retención o en la disminución de la repitencia, o el aumento
del presupuesto dedicado a la educación.

La determinación de la calidad educativa tiene que ver además con los aspectos
enunciados por Toranzos (1996): la eficiencia en cuanto aprender lo que se requiere
en el tiempo que corresponde; la relevancia de lo aprendido de acuerdo con el
contexto; y la calidad en los procesos educativos de acuerdo con el quién, el qué y el
cómo del aprendizaje. Pero para que la educación sea de calidad requiere trascender la
lectura inmediata de esos indicadores y de muchos otros, para comprender las
dinámicas del cambio que suceden al interior del sistema y poder conducirlo de
acuerdo con el contexto, con las posibilidades y necesidades del mismo.

3. LA CONDUCCIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO ORIENTADO A

UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.

El sistema educativo es una estructura de distribución social del conocimiento entre

los diferentes sectores que pugnan por apropiarse del saber; dicho sistema se
caracteriza por la globalidad y la interdependencia de los actores, los contextos y las
estructuras dentro de una unidad de conjunto, en una interacción difícil de predecir y
por consiguiente de planificar. Su finalidad responde a las demandas de calidad que
cada Estado y cada sociedad le hacen, para lograr la inserción de sus ciudadanos a la
vida del país, a su economía, a su cultura, como persona autónoma, productiva y
competente; en cuanto responda a esos fines, se considera que es una educación de
calidad.

Al respecto Michel (1996) explica que el sistema educativo es un “conjunto de

actores, estructuras y dispositivos de formación inicial, y continua de la educación
 13

nacional y del sector privado concertado, orientado a una finalidad”. Así mismo,
explica que dada la complejidad del sistema educativo no es posible su planeación
estratégica sino el acompañamiento, para que en su desarrollo se pueda llevar a cabo
un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de la evaluación,
los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y circunstancias que
surjan a lo largo de los años. Además, afirma que la conducción se fundamenta en
información fiable que se obtiene del proceso evaluativo “...sobre el presente y el
pasado con el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles”.

La necesidad de la conducción, más que de una planeación, es una respuesta a la

complejidad que significan las interacciones que se producen en su interior, la
dinámica de permanente cambio como estructura social que es, y la relevancia de sus
fines; el sistema educativo no puede ser simplemente orientado y requiere de un
xvii
proceso de evaluación permanente que permita fundamentar las decisiones. Tiana
explica que la evaluación del sistema educativo debe tomarle el pulso al mismo para
que se puedan hacer comparaciones a lo largo del tiempo y del espacio, y se obtenga
información sobre las tendencias que se van desarrollando en esa dinámica en la que
se presentan transformaciones muy rápidas.

Para que la evaluación pueda brindar la información necesaria y relevante que

permita una conducción adecuada y orientada a la consecución de una educación de
calidad, Tiana (1996) y Toranzos (1996) proponen tener en cuenta unos indicadores
que deben adecuarse a cada contexto en relación con los estudiantes, la institución y
el sistema total; también Tedesco (1992) y Rodríguez Fuenzalida (1994) proponen
indicadores de calidad en relación con el individuo y con la sociedad; además
xviii
Aracibia et alli exponen las variables que permiten definir la calidad de la
educación en términos de las políticas del sistema, de sus actores, de la escuela y del
currículo. Con base en estas categorías, se puede reiterar que la calidad de la
educación no puede definirse solamente por los contenidos aprendidos, o por las
habilidades cognitivas que se evidencian en el alumno, sino que debe trascender esa
lectura de los resultados más externos del proceso educativo. Los indicadores se
pueden resumir en aquellos referidos a la sociedad, y aquellos referidos al alumnos.
 14

Logros de la sociedad: (copiado 1probgen)

Los logros de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la
comunidad como resultado de una educación de calidad. Ellos son la democracia y la
competitividad; la democracia entendida como equidad, participación y libertad; la
competitividad frente a otras sociedades entendida como eficacia y eficiencia en un
mundo sin fronteras. Evidentemente, los logros de la comunidad requieren los logros
de cada uno de sus individuos y su calidad de vida. Al respecto Rodríguez Fuenzalida
(1994:52) afirma que “ Se trata de que la educación colabore con un desempeño
político, social y económico de la población, orientado hacia la satisfacción de sus
prioridades y necesidades internas y a la obtención de un buen éxito en el contexto de
la competencia internacional”.

Logros de los individuos:

Los logros de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar cada
persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y que le
permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo político y
la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia y la
competitividad sean una realidad. Ellos corresponden a liderazgo, participación y
capacidad de mejoramiento continuo.

El liderazgo se evidencia en la capacidad de tomar riesgos y decidir sobre

situaciones trascendentales, la capacidad critica y la actuación en consecuencia desde
una ética civil, la visión proyectiva y estructurada de la sociedad, la capacidad de
convocar un grupo humano y motivarlo para actuar.

La participación se evidencia en la capacidad de trabajar en equipo, en la

interactividad en las relaciones, en la apertura, en la tolerancia frente a las diferencias
y las dificultades, en la convivencia pacífica y en la solución dialogal de los
conflictos, en la posición democrática en las interacciones, en el uso de la libertad
teniendo como límites los derechos de los demás y como posibilidades los propios
deberes.
 15

La capacidad de mejoramiento continuo se evidencia en la adaptabilidad a las

innovaciones, la capacidad de establecer relaciones y hacer conexiones creativas, la
conciencia y eficiencia en el uso del conocimiento, el poder agregar valor a su trabajo.
Esta capacidad está fundamentada en una serie de conquistas referidas al desarrollo
intelectual como son altos niveles de abstracción, la capacidad de relacionar,
seleccionar, producir información y manejar símbolos y códigos de información, así
como la capacidad de organizar información nueva e inferir; también es necesaria la
capacidad de expresión por diferentes medios y de accesar a las fuentes de
información, así como a los medios de producción del conocimiento, la capacidad de
aprender a aprender y de crear tecnología como respuesta a necesidades específicas

Es claro que estas metas requieren la cualificación en todos los procesos educativos
como el currículo, la didáctica, la comunicación, las interacciones humanas, la
organización del tiempo, que también deben ser evaluados; sin embargo, para efecto
de esta obra, es importante la precisión sobre las teorías que fundamentan la
evaluación dentro de la investigación evaluativa y las teorías del aprendizaje, como
componentes que brindarían información para conducir efectivamente el sistema
hacia la calidad que se desea.

4. LA EVALUACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN

EVALUATIVA:

La valoración del aprendizaje mediante diferentes prácticas, ha estado

fundamentada en las teorías sobre investigación evaluativa y su delimitación en ellas
es un problema epistemológico. En un primer momento se aplicaron los métodos de
la investigación experimental a la evaluación del aprendizaje de manera analógica;
posteriormente, cuando se introduce la investigación humanista de corte cualitativo,
se transfiere ésta como fundamento de la evaluación en educación bajo múltiples
denominaciones; pero ni una ni otra ha sido útil a la educación, ni ha estado
contextualizada en su problemática y por ello la solución estaría en un paradigma
socio-crítico desde la teoría de la restructuración y los fundamentos epistemológicos,
pedagógicos y psicológicos de Piaget, Vigotsky y Ausubel.
 16

Para delimitar las características y diferencias entre una evaluación referida a cada
uno de los paradigmas, así como sus ventajas y desventajas, se tendrán en cuenta los
planteamientos de Piagetxix, Vigostkixx, Pozoxxi, Edward Merwinxxii, Hotyanxxiii,
Sergio Ulises Niloxxiv, Rafael Rodríguezxxv, Félix Bustosxxvi, R. Ebelxxvii y Libia Stella
Niñoxxviii.

4.1 La evaluación del aprendizaje en relación con el paradigma cuantitativo de

la investigación:

La evaluación cuantitativa se refiere a un procedimiento metodológico propio de la

investigación evaluativa, de corte positivista y aplicado por analogía a la evaluación
del aprendizaje. El propósito principal de este tipo de evaluación es elaborar una
información objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos de la enseñanza.
Se pretende descubrir las leyes que rigen la "eficacia" de la escuela, los profesores y
los alumnos y para ello se apoya en calificaciones, mediante las cuales busca la
generalización en promedios, el ordenamiento en puestos de grupo, de tal forma que
la nota se convierte en un satisfactor externo asignado por el evaluador y reduce el
proceso de aprendizaje a adiestramiento para comparar con resultados estandarizados,
o con el grupo o con criterios preestablecidos. (Cajiaoxxix; Ebel,1971; Rodríguez
Espinarxxx)

Dicha valoración se realiza al final del proceso y se relaciona con la determinación

del rendimiento mediante el juicio de expertos en un campo específico del saber, cuyo
carácter externo elimina la responsabilidad del aprendizaje que debe tener el sujeto,
puesto que los parámetros para evaluar los establece el docente y en consecuencia el
estudiante aprende aquello que éste le exigirá; en estas condiciones se fragmenta la
realidad en asignaturas y campos que se reducen a contenidos para repetir, se
simplifican e ignoran los significados internos que subyacen en el comportamiento
observable de los niños.

Dentro de esta concepción de evaluación surge la tecnología educativa en los años

30 y se comienza a hablar de la evaluación en relación con el logro de objetivos sobre
 17

comportamientos observables; según lo explica Merwin(1988), Tyler propone unir la

instrucción a la evaluación para que adquieran un carácter racional y científico pero
en la práctica la evaluación se redujo a la generación de objetivos medibles en las
conductas externas del alumno, a la asignación de calificaciones y a la aplicación de
pruebas llamadas objetivas.

En la práctica este enfoque llegó al desuso y sus deficiencias se hicieron evidentes

en múltiples comportamientos: la separación vertical de roles y funciones que generó
una relación de dominación entre quienes decían detentar el conocimiento y quienes
tenían que aplicarlo; la homologación de la evaluación a la aplicación de pruebas; el
manejo de las franjas límites de aprobación y reprobación; los saberes se podían
“promediar” como si saber mucho de algo pudiera compensar la carencia de otro
saber; se desvirtuó el interés por el aprendizaje al centrarlo en la acreditación y la
promoción frente a una sociedad pequeña (familia) o grande (mercado laboral,
escuela, universidad) y generó altos niveles de tensión; se establecieron parámetros
de comparación tan fuertes que desarrollaron en muchos estrategias fraudulentas para
obtener la acreditación para que todos puedan marchar al mismo ritmo y compás; la
competitividad individualista; el deterioro de la autoestima de los clasificados como
ineptos o “malos” o “perdedores”, la tensión de la prueba escrita que desvirtúa los
resultados; el deterioro progresivo del sistema educativo debido a la imprecisión de
la información. En relación con el último aspecto, Toranzos(1996:73) dice que esta
evaluación no informa sobre los logros específicos ni sobre los requisitos individuales
y de la sociedad pues no hace referencia a las capacidades de los alumnos, a sus
valores, al avance en relación con su potencial.

Esta primera concepción también hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como
el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, pues es necesario resaltar que
el examen es un instrumento y en si mismo no es ni bueno ni malo. La dificultad
radica en las reducciones ya enunciadas pero el examen en si mismo es un buen
medio de aprendizaje y una herramienta para asumir conciencia sobre dificultades
específicas (Díaz Barrigaxxxi).

Además, es de anotar que el desarrollo de la tecnología educativa y la evaluación

por objetivos hicieron un gran aporte a la evaluación del aprendizaje al insertar dentro
 18

de la misma la evaluación diagnóstico, que con el transcurso del tiempo se constituyó

en elemento fundamental del cambio evaluativo en la valoración del proceso y en el
papel de apoyo a la planeación que cumple la evaluación. También aportó a este
cambio por cuanto introdujo en la concepción de aprendizaje el campo afectivo y el
psicomotor apoyado en la taxonomía de Bloomxxxii.

Finalmente, una consecuencia de la tecnología educativa es la concepción de la

evaluación como un proceso sistemático, que amplía las funciones de la evaluación al
introducir la evaluación formativa, el uso de los resultados para retroalimentar el
sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza. Estos nuevos papeles de la
evaluación comienzan a abrir campo a la evaluación cualitativa y por procesos.

4.2 La evaluación del aprendizaje desde el paradigma humanista de la

investigación:

La reflexión sobre la problemática de la evaluación desde el paradigma de la

investigación evaluativa-positivista se inició con algunos de los mismos autores que
la habían provocado; así Cronbachxxxiii somete a juicio la validez de hacer
generalizaciones extensibles en este tipo de estudios al conjunto de actividades de la
educación, propias de la investigación social y fue seguido por autores como C.H.
Weiss(1975), Parlett D.F. y Hamilton (1976), Stake (1975) entre otros. Estos análisis
son pioneros para la investigación evaluativa humanista.

La evaluación cualitativa se coloca en el paradigma humanista para entender la

realidad social que resalta la concepción evolutiva, significativa y negociada de un
orden que aunque social hace énfasis en lo individual. Desde esta perspectiva el
mundo no se concibe como una fuerza exterior, objetivamente identificable e
independiente del hombre, sino que existen múltiples realidades. Los individuos son
definidos y comprendidos como sujetos activos en la construcción y determinación de
las realidades que encuentran, de modo que a través de un proceso significativo e
interpretativo emerge una trama aceptada de interacciones.
 19

En esta trama el papel de los participantes es decisivo pues el intercambio no está

definido por estructuras apriori y los datos que aportan durante el proceso
retroinforman y modifican constantemente la teoría. Por lo tanto, el objeto de la
evaluación del aprendizaje abarca los fenómenos y procesos que caracterizan al
individuo, buscando los significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones
de los pares y de la escuela, sin caer en la comparación del individuo frente a
individuos, así sean pares.

La evaluación así entendida corresponde a una educación cuyos fines se centran en

la persona y en sus diferencias individuales, como es la introducida en Colombia con
la Renovación Curricular, que se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115 de
1994. En ella se enfatiza la evaluación por logros que el estudiante debe obtener en el
desarrollo de sus estructuras; propende por el respeto al ritmo personal mediante una
evaluación continua, integral y cualitativa que atienda a las necesidades e intereses del
individuo, de acuerdo con el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994.

Con base en esa concepción de educación, en Colombia se comienza a hablar de

evaluación del aprendizaje por procesos que hace énfasis en el análisis de los cambios
y transformaciones ocurridos en los alumnos(Pérez Abrilxxxiv; Estévezxxxv). Dicha
evaluación se entiende como la valoración del sujeto integral, que fundamenta la toma
de decisiones y genera oportunidades de desarrollo de acuerdo con las posibilidades y
límites del individuo.

4.3 La evaluación del aprendizaje referida al paradigma socio-crítico:

Es evidente que la contraposición entre evaluación cuantitativa y evaluación

cualitativa resulta insuficiente para proponer alternativas consistentes frente a la
demanda de una concepción dinámica, variable, individualizada del sujeto que
aprende con una motivación y participación vital. A partir de la teoría constructivista
se origina un modelo pedagógico que resuelve el problema de la educación desde la
perspectiva del sujeto que aprende; este modelo privilegia la acción pues considera
que para que el conocimiento resulte efectivo debe sustentarse en términos de la
experiencia; de este modo se identifica el aprendizaje con la acción. El estudiante
 20

como individualidad, pasa a ser aquí el elemento fundamental del proceso educativo
mientras que el docente está al servicio del educando, no de la educación, y el
programa representa solo un medio para contribuir al desarrollo del estudiante.

En consecuencia, la escuela permite al estudiante, pensar y actuar a su manera, es

decir, construir sus conocimientos; la enseñanza se convierte en autoaprendizaje. Se
niega el planteamiento de objetivos referidos a intereses sociales que estén fuera del
círculo del respectivo periodo de desarrollo. El fin del aprendizaje no se delimita por
si mismo, sino que se abre a preparar al estudiante para la vida, dentro de un modelo
que se agota en el individuo y deja de lado su dimensión social e interactiva.

El planteamiento anterior sobre los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la

investigación evaluativa, permite otra aproximación teórica al problema de la
educación desde el enfoque de la reconstrucción y que fundamentan el problema de
la evaluación del aprendizaje.

La restructuración diverge del constructivismo en la concepción del estudiante

porque considera que el desarrollo del niño es dialéctico y que la "evolución" de su
pensamiento es discontinua, señalado por "conflictos cognitivos" que provocan
reestructuraciones del comportamiento. En tales "conflictos" intervienen dos
componentes, un factor biológico de maduración del sistema nervioso que da al niño
nuevas posibilidades fisiológicas (Piaget,J. 1977); y un factor social que otorga al
individuo otras posibilidades culturales bajo la forma de nuevos estímulos y
situaciones (Vigostky,1934).

Con este doble enfoque la escuela tiene un papel diferente al que asumió con las
teorías transmisionistas (cuyo fin era homologar los resultados del aprendizaje) y con
el constructivismo (centrado en la individualidad que actúa sobre el medio para
aprender); ella tiene que promocionar el desarrollo cognitivo y social del niño, las
habilidades y los valores, a través de la restructuración de las categorías básicas, en la
que prime un aprendizaje significativo independiente de que se asimile por métodos
repetitivos o de descubrimiento(Ausubelxxxvi). Considera esta teoría que el estudiante
debe reconstruir activamente los conceptos de la ciencia incorporándolos en sus
estructuras de pensamiento y poniendo en ejecución los procesos psicológicos; este
 21

hecho implica una acción mental del estudiante como individualidad, que se da a la
tarea de discernir e integrar y que interactúa socialmente con los conocimientos de un
contexto.

Desde esta perspectiva, la reconstrucción de conocimientos, no se da por la

transmisión de información del docente al estudiante (Escuelas instruccionistas), ni
por la construcción espontánea del estudiante en el contexto de la actividad dirigida
por el docente (Escuelas constructivistas). Por el contrario, la reconstrucción se
genera a partir de la interacción estudiante-pares-docentes, en la que con el apoyo del
docente, el estudiante apropia los conocimientos científicos construidos por la
humanidad en el transcurso de la historia, en el contexto de una actividad mental, que
va acompañada de una actividad sensoriomotriz.

El enfoque de la reconstrucción busca aumentar la modificabilidad estructural del

estudiante; corregir las funciones cognitivas deficientes; asegurar la adquisición de
conceptos, operaciones, y sus respectivas relaciones; producir motivación intrínseca
por medio de la formación de hábitos de pensamiento y motivación hacia el
aprendizaje; tener aprendizajes significativos para desarrollar "insight" que
contribuyan a impulsar el desarrollo y la transformación del alumno, de forma que
este pueda organizar y estructurar cada vez mejor sus representaciones de la realidad
en que se desenvuelve y pueda actuar en concordancia.

Estos parámetros permiten orientar la evaluación porque llevan a determinar cómo

es el funcionamiento cognitivo-social del alumno, de las capacidades que pone en
juego y de las dificultades que enfrenta; bajo estas condiciones el objeto de la
evaluación del aprendizaje se centra definitivamente en el sujeto que aprende, como
ser individual y social

Esta concepción de valoración del aprendizaje del sujeto abre espacio a otros
procesos: la valoración del error como medio para aprender, el respeto al ritmo
personal de desarrollo. La evaluación del aprendizaje debe involucrar al sujeto, a la
comunidad de padres, de docentes y de administradores para que la valoración sea el
resultado de una confrontación y un consenso, condición con la que adquiere
xxxvii
objetividad. (Fleury y Pessoa )
 22

La evaluación así entendida se constituye en un medio de formación de la

conciencia relacional del individuo, de modo que le permite integrar a su forma de
aprender la reflexión sobre sus propios avances, sobre sus errores y sobre sus
posibilidades.

La evaluación referida al sujeto que aprende recurre a estrategias interactivas debido

a los énfasis en la participación dentro de un mundo que no es de producciones
individuales, ni de sujetos que puedan tener la globalidad del saber, sino dentro de la
intra y transdisciplinariedad de la ciencia.

5. EL CONCEPTO DE LOGRO EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE:

La revisión hecha sobre la fundamentación que ha aportado la investigación

evaluativa a la evaluación educativa abre un panorama muy amplio para centrar la
evaluación en el sujeto como ser cognoscente y para enfatizar en la importancia de
redefinir el papel de la evaluación del aprendizaje, como base de la conducción del
proceso educativo y del proceso de formación del alumno. Para ello es necesario
fundamentar teóricamente el componente evaluativo en el marco en el que se inserta
el aprendizaje en la legislación que reglamenta este proceso, con el fin de delimitar un
concepto de logro más acorde con ella y establecer las condiciones que requiere para
brindar la información pertinente a la conducción del sistema educativo.

5.1 Teorías sobre el Aprendizaje:

Las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento han sido determinantes de los

modelos pedagógicos a lo largo de la historia de la educación. Para comprender las
diferentes concepciones de la evaluación del aprendizaje se requiere delimitar la
teoría sobre el aprendizaje que las orienta. Para ello se tomará como referencia a Pozo
xxxviii xxxix xl
(1993), Díez y Román , Klausmeier y Furth quienes explican las teorías
asociacionista y organicista.
 23

La teoría asociacionista determinó durante muchos años la evaluación del

aprendizaje referido a la consecución de objetivos observables y medibles; además
orientó cambios en educación referidos a la tecnología educativa. En esta teoría se
explica el aprendizaje como “asociación entre dos estímulos o estímulos y respuestas
a través de condicionamiento de primer orden o de orden superior” de modo que los
actos de conductas complejas se adquieren mediante el refuerzo sucesivo de
conductas más simples. La asociación es un constructo estático donde el sujeto
interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores: es mecanicista
inductivo (Klausmeier:1977:22).

El aprendizaje concebido como un proceso de organización de estructuras se puede

comprender principalmente a través de las teorías de Piaget y Vigotski, concepción
que ha orientado los últimos cambios en educación no solo en América Latina, sino
en modelos educativos como el español, consignado en el documento de Díez y
Román (1989).

Al respecto Pozo (1993:172) explica que dentro de la teoría de Piaget se asume el

aprendizaje como el progreso de las estructuras cognoscitivas por equilibraciones
sucesivas entendidas éstas como procesos de invención y construcción, de
reestructuración que se producen frente a un conflicto cognitivo y desencadenan
procesos de asimilación y acomodación.

Sobre la teoría de Vigotski, Diez y Román(1989:47) dice que “el aprendizaje supone
una forma de socialización, un encuentro con el mundo físico y con las personas que
lo rodean que hacen de mediadores para la adquisición de la cultura y sus usos
lingüísticos y cognitivos”; el niño y el joven deben internalizar esas mediaciones para
ampliar su zona de desarrollo real.

En forma consecuente con esta concepción de aprendizaje, una teoría de evaluación

debe tener en cuenta el planteamiento de Furth (1971:21) quien explica que el
conocimiento para ser evaluado se debe hacer evidente al utilizar la estructura de que
dispone mediante procesos de asimilación y acomodación frente a situaciones
particulares. Por lo tanto la evaluación del aprendizaje debe ocuparse de los procesos
que el alumno hace evidente hacia el exterior en situaciones de desequilibrio,
 24

mediante el cual establece relaciones entre los conceptos y las estructuras previas para
que tanto él como el docente tengan claridad sobre los elementos que se ajustan o no.
Esta es una teoría que es consecuente con la concepción de educación que subyace en
la Ley General de Educación.

5.2 Concepto de logro en el marco de las teorías del aprendizaje y de la

evaluación:

La actual orientación de la educación mediante estrategias gerenciales ha llevado a

la determinación de logros de calidad del sistema educativo referidos al nivel tanto
macro como micro, de modo que la valoración de los logros básicos permita focalizar
las estrategias , asignar recursos y definir políticas acordes con cada región.

En relación con la evaluación del aprendizaje, al hacer una revisión sobre la

literatura referida al tema es particularmente curioso como el término logro se ha
venido utilizando desde años atrás pero no se encuentra sobre él una definición y
caracterización suficiente que permita establecer su desarrollo; por ejemplo, ya en
1934, Tyler y Hotyan en 1965 hacían referencia al logro como componente central
de la evaluación de resultados dentro de un paradigma cuantitativo.

Con el desarrollo de la psicología cognitiva y en las pedagogías activas el concepto

de aprendizaje y la forma de propiciarlo han girado significativamente. En
consecuencia, aquello que se espera que el estudiante aprenda ya no son los
contenidos, sino que apropie la realidad de una manera activa; dicha realidad podría
considerarse como una especie de límite que el sujeto tiende a apropiar para que se
constituya en una realidad conocida y ésta es una estructura. El logro se entiende
como una estructura mental, siendo ésta una construcción dinámica y dialéctica, que
según Piaget (1977), se define como un sistema que presenta leyes y propiedades de
totalidad, con sistemas parciales, en comparación con cualquier organismo; así, cada
estructura es el punto de logro de un estadio y el punto de partida de un nuevo
proceso evolutivo. En cada estructura se refleja una gama de organizaciones que se
manifiestan en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado en el
continuo desarrollo de la persona. Cada etapa de la vida corresponde a un estadio o
 25

periodo de formación que evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de

acomodación y que se caracteriza por la organización progresiva en acciones y
operaciones concretas y formales.

Esta interpretación dista mucho de lo que podría entenderse por logro en Vigostky
(1934). Según este autor, existe un nivel de desarrollo real que expresa las funciones
que ya han sido interiorizadas por cada persona y otro nivel de desarrollo potencial
que está en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es
retrospectivo y da por resultado la zona de desarrollo potencial. Esta zona es producto
de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente
cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con
sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de
los LOGROS, independiente del mismo niño.

La zona de desarrollo próximo pone de manifiesto la participación del maestro

dentro de los limites de desarrollo interno, hasta que el alumno con su propio
desempeño adquiere el dominio consciente de su aprendizaje y comienza un nuevo
proceso de desarrollo.

Además de estas dos posibilidades de interpretación, cabría estudiar el significado

del logro desde J. Bruner (citado por Pozo, 1993), quien ha considerado que el
conocimiento es posible cuando el aprendizaje proporciona elementos de autocontrol.
En este sentido el logro es el acto que se reconoce y se juzga a si mismo. Este
concepto es comparado por Bruner con un andamiaje, donde cabe siempre la
actuación del adulto, como una conciencia para dos, hasta que el niño regule su
propio desempeño, lo analice y tome conciencia de él.

Estas tres definiciones se acompañan de teorías educativas que explican el proceso

de enseñanza aprendizaje y la interacción de sus protagonistas, estudiante-maestro.
Consideran que el niño desde que nace está en contextos de aprendizaje y que las
reacciones frente a estos contextos se transforman de interpersonales a
intrapersonales; así lo considera Vigostky (1934) cuando dice que una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; una función social se
 26

transforma en individual como condición de todas las funciones superiores y como

una larga serie de procesos evolutivos.

Ahora bien, todos los procesos son de aprendizaje, pero la mayoría tiene lugar en la
experiencia cotidiana; estos son de origen social y se le presentan al niño como
conglomerados simbólicos que él no puede definir; otros son analógicos, se
relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales; los
conocimientos simbólicos son los que se inician con los aprendizajes escolares y
finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros se adquieren en el
hogar, son la primera parte de los procesos superiores; en la escuela se inicia la
historia de los procesos analíticos en estructuras ordenadas según la secuencia de
desarrollo de la inteligencia.

En todo caso el conocimiento no se adquiere simplemente, ni se recibe, ni es copia

de la realidad sino que es una construcción del sujeto; este se construye a partir de la
acción que le permite al sujeto establecer nexos entre los objetos del mundo, entre si
mismos y esos objetos, de modo que al interiorizarlos, al reflexionarlos y abstraerlos
configuran el conocimiento del sujeto.

El conocimiento no siempre se relaciona con una acción física, pero siempre se trata
de una acción real que puede materializarse físicamente o representarse mentalmente;
la reconstrucción de las interacciones entre las cosas y los sujetos son las que
permiten construir el mundo.

El aprendizaje y el desarrollo ocurren en cada individuo como resultado del

funcionamiento de sus propios procesos internos, pero esos procesos no son solo
intrapersonales sino que se construyen mediante prácticas culturales en el contexto de
relaciones interpersonales en las que participan otros seres humanos, los padres, los
adultos, los compañeros, que están con el niño en su proceso de crecimiento como ser
individual y social, crecimiento que se realiza de manera simultánea.

Por otra parte, el indicador de logro se puede entender como “un dato o una
información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema
educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su
 27

funcionamiento” (Tiana, 1996:48, citando a Oakes). El indicador ofrece información

relevante y significativa sobre la realidad a la que se refiere y sustenta la toma de
decisiones. Los indicadores de logro del aprendizaje son los criterios de evaluación,
que según Suárezxli “establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el
estudiante haya alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los logros”.

En relación con los logros y los indicadores de logro, Lilia Toranzos (1996) propone
el debate desde el cambio de evaluación cuantitativa a evaluación por logros y dice
que con el crecimiento del sistema, con la heterogeneidad en los alumnos y los
docentes, y con las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo, se ha convertido la
evaluación en un proceso heterogéneo en el que la calificación se usa para controlar
la disciplina, o como un estímulo al esfuerzo aunque no al logro; por lo tanto se
requiere definir referentes claros que permitan el cambio real del sistema de
evaluación cuantitativa hacia una evaluación por logros.

Los logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas
del centro y con los procesos en ellos desarrollados. Pero también de acuerdo con las
demandas de calidad de la educación, por lo tanto se esperarían del sistema educativo
logros relacionados con la capacidad de tomar riesgos, decidir críticamente y actuar
en consecuencia desde una ética civil, la visión proyectiva y estructurada de la
sociedad, la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para actuar, como
se enunciaron anteriormente. Ellos garantizarían que los jóvenes sean parte activa de
la cultura contemporánea y tengan posibilidad de insertarse en el mercado de trabajo
en forma productiva pero participando democráticamente.

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA LA CONDUCCION:

Las teorías sobre la evaluación educativa y sobre el aprendizaje se encuentran,

confluyen en el ambiente particular de la escuela donde están presentes el alumno, el
docente y el conocimiento o los aprendizajes potenciales que se prevé debe alcanzar
el estudiante de acuerdo con la teoría de calidad que fundamenta la educación.
 28

La concepción de evaluación del aprendizaje que se asume para esta obra se

relaciona con la evaluación educativa como la comprensión de las dinámicas del
cambio para apoyar la toma de decisiones; de acuerdo con Michel (1996) en la
evaluación se debe “partir de informaciones fiables sobre el presente y el pasado con
el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles” de modo que la
conducción de un sistema se base fundamentalmente en la información; al respecto,
Tiana(1996:20) afirma que “la evaluación cumple una función permanente de
información valorativa acerca del estado de la educación; dicha tarea adquiere una
importancia aun mayor en épocas de cambio acusado durante los procesos de reforma
educativa”.

La evaluación cambia su carácter terminal referida al contenido que se aprende y

adquiere un carácter de acompañamiento durante todo el desarrollo del programa, de
seguimiento, de clarificación y delimitación del problema o del programa de acuerdo
con las condiciones de los estudiantes para apoyar la toma de decisiones; esta última
es una evaluación referida al sujeto que aprende. Es importante precisar un poco más
la diferenciación de estas dos acepciones.

La evaluación referida al contenido que se aprende ha sido predominante durante

muchos años, y se relaciona con las teorías asociacionistas en las que la nota es un
reforzador proporcionado por un agente externo, en general un experto, que además
es quien determina la corrección de la respuesta mediante test o exámenes, y a la vez
elimina la responsabilidad que el sujeto debe tener sobre el proceso de aprender. En
estas condiciones el aprendizaje pierde significado y se centra en la cantidad de
contenidos que debe repetir de memoria o casi de memoria para satisfacer a otro.

La evaluación referida al sujeto que aprende es una concepción más reciente que
corresponde a una educación cuyos fines se centran en la persona y en sus diferencias
individuales, como es la introducida en Colombia con la Renovación Curricular, que
se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115.

Dicha evaluación se entiende como el conocimiento holista o global del sujeto

dinámico en su medio social y natural, para apoyar la toma de decisiones y para
generar oportunidades de desarrollo de acuerdo con sus posibilidades y sus límites; es
 29

una concepción que se preocupa por el uso que el estudiante hace de su estructura
cognitiva y de las herramientas de mediación; se centra en el cómo aprende y cómo
aportar para que aprenda mejor.
 30

6.1. Evaluación Holista del Aprendizaje.

Con base en los avances de la teoría de la restructuración es consecuente plantear

una evaluación con fundamento en el paradigma socio-crítico, en el que se rescate al
sujeto como actor de su aprendizaje y de su evaluación; de esta manera la evaluación
centrada en el sujeto como ser único, irrepetible e individual, y como ser social en
interacción dinámica, se convertiría en generador de su evolución en cuanto adquiriría
un carácter interno, proyectivo y permanente.

Dentro de este paradigma, el papel que desempeña el estudiante en la etapa escolar

corresponde al principio de la individualización del aprendizaje que lo comprende
como ser en evolución, con un pensamiento caracterizado por un desarrollo
discontinuo, con conflictos que provocan restructuraciones del comportamiento y de
sus estructuras cognitivas; es ese alumno el que se constituye en centro del proceso
educativo y eje autónomo de su crecimiento. Y es con base en esa determinación del
papel del sujeto que la evaluación holista del aprendizaje se puede realizar mediante
las causales de diferencias en el aprendizaje y la evaluación diagnóstica,
fundamentada en el modelo de acompañamiento expuesto por Michel (1996).

Para precisar estos tres componentes se toma como referencia a Michel (1996),
xlii xliii
Fleury y Pessoa (1996), D´Ambrosio y D´Antoni .

6.2 La evaluación referida al sujeto que aprende.

La evaluación del aprendizaje centrada en el sujeto, y fundamentada en el paradigma

socio-crítico exige una adecuada fijación de su objeto y su objetivo, que deben
1
corresponder a la concepción del papel protagónico y concreto del estudiante en el
proceso educativo y al del docente como mediador.

1
El papel del estudiante es concreto de acuerdo con las variables que inciden en el
aprendizaje, expuestas en el numeral 5: que posea las estructuras cognitivas, que disponga
del desarrollo de operaciones cognitivas necesarias para realizar procesos intelectuales, que
tenga una actitud favorable hacia la comprensión significativa de los temas, que privilegie el
diálogo y el uso del lenguaje.
 31

Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente al
estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y Pessoa,
1996). La gráfica Nº. 1 permite observar el sentido de la evaluación cuando está
referida al alumno como individualidad en interacción dentro de un contexto,
interacción por medio de la cual internalizará las herramientas simbólicas y culturales,
para realizar un proceso de restructuración conceptual.

Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto de
valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la teoría de
Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la evaluación.

Evaluación del Aprendizaje en

la Teoría de la Restructuración
Logro
Cognitivo
Contextos de
Desarrollo y
deAprendizaje

EVALUACION Adecuar Restructuración

YO DEL métodos de de mediadores
enseñanza simbólicos
APRENDIZAJE
-LO SOCIAL-
con métodos
de aprendizaje
-EL YO-

Teoría del
Aprendizaje

Gráfica Nº. 1

La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante, conformada por las

competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia, informa sobre
los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el desarrollo de la
zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece las posibilidades que
 32

tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y
conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas
dos zonas hace posible que la instrucción se dirija en la zona de desarrollo próxima,
en la que la evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje, para
que pueda planear estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real,
mediante el retiro progresivo del soporte.

En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno. El
docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en
evolución; pero también la participación activa del alumno tiene una significación
importante porque constituye un derecho propio, y un objetivo educativo para el
crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia; así, cada alumno asume
su formación como una tarea personal e intransferible. Esta relación docente-alumno
se representa en la gráfica Nº. 2.

Relación Profesor-Alumno en
la Teoría de la Restructuración

Construye Observa

Experiencia Estimula
Personal: Adapta
ALUMNO Internaliza Mueve PROFESOR
El yo, Motiva
lo social Representa
Media
lo significativo

•Conflicto Cognitivo
•Zonas próximas
Construye •Estructuras Observa
conceptuales previas

Gráfica Nº. 2
 33

El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y observación

sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos básicos que constituyen
prerrequisito para la generalización, la inclusión y la combinación; además debe dar
retroalimentación permanente y determinar si el aprendizaje que está mediando
resulta significativo para el alumno de acuerdo con la zona de desarrollo próximo en
la que se realiza la instrucción

La delimitación del objeto de la evaluación y de los papeles que asume tanto el

mediador como el estudiante aporta elementos suficientes para precisar las estrategias
de una evaluación holista del aprendizaje, que debe considerar dos alternativas
sencillas y complementarias para implementar el modelo de "acompañamiento"
propuesto por Michel(1996).

La primera corresponde la determinación de las causales de diferencias en el

aprendizaje por cuanto ellas permiten relacionar los resultados del aprendizaje con la
efectividad de la enseñanza; la otra alternativa complementaria a ésta, es la
evaluación diagnóstica porque permite el conocimiento profundo del alumno y sus
necesidades específicas. Son estrategias para generar respuestas en el ámbito escolar
con el fin de tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje de los
alumnos y llevar a término el objetivo de individualizar la enseñanza, según las
necesidades académicas especiales que se le presentan a algunos estudiantes a lo largo
de la etapa escolar.

6.3 La conducción en la evaluación del aprendizaje.

La evaluación referida a este sujeto que se ha caracterizado en el marco de la teoría

de la restructuración como objeto de evaluación, tiene como finalidad obtener
información para orientar adecuadamente el desarrollo del estudiante, proceso
fundamentado en el modelo de conducción que expone Michel(1996).

Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible su
planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se pueda
llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de
 34

la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y

circunstancias que surjan a lo largo de los años.

En el nivel micro de la formación de estudiantes, la complejidad no es menor y si

bien es posible la planeación educativa a mediano plazo, ella requiere permanentes
ajustes de acuerdo con los cambios del contexto y con el desarrollo del estudiante;
además las necesidades educativas dependen de las particularidades del alumno en un
momento preciso, en relación con las condiciones y las oportunidades del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, la evaluación del aprendizaje debe orientarse a
conducir con base en la información disponible en las causales de diferencias en el
aprendizaje y en el diagnóstico del estudiante, en un proceso continuo de valoración,
para determinar si la mediación del docente está siendo adecuada y el estudiante está
ampliando su zona de desarrollo real.

La conducción del estudiante a través de la zona de desarrollo próximo debe incluir

las ayudas educativas que puede precisar un alumno a lo largo de las diversas etapas
educativas. Estas ayudas pueden establecerse con carácter general en una doble
dirección: a través de las adaptaciones al plan de estudio y a través de los medios
personales y materiales de acceso al plan de estudios.

Desde otro punto de vista, la evaluación asumida como conducción consolida el

cambio en el papel del docente y lo orienta a trabajar en equipo con toda la
comunidad educativa y fundamentalmente con el estudiante, para que, como
enunciamos anteriormente, las múltiples visiones permitan una orientación adecuada
de acuerdo con la individualidad del alumno.

6.4 Las causales de diferencias en el aprendizaje

La evaluación holista del aprendizaje concebida desde el sujeto como gestor de su

aprendizaje exige al docente la búsqueda de explicaciones sobre las condiciones que
favorecen de manera diferente el avances de sus estudiantes o sobre las dificultades
que encuentran algunos en su formación. Las causales de diferencias en el aprendizaje
 35

se constituye para el docente y para la institución educativa en una herramienta

fundamental para individualizar la educación.

Las causales de diferencias en el aprendizaje son las circunstancias y condiciones

individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se constituyen en las razones
por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la consecución de
un logro o tiene dificultades especiales en su consecución.

Estas causales pueden corresponder a condiciones del ambiente escolar o a

condiciones del ambiente sociocultural o a condiciones internas del sujeto que no
puede controlar, ni intervenir y en muchos casos ni siquiera la institución las puede
determinar. Las primeras son aquellas condiciones que se pueden controlar desde el
colegio y actuar directamente sobre ellas para mejorar las posibilidades de
aprendizaje; ellas son psicológicas, sociales, de estructuras cognitivas y de hábitos.

La causal de diferencias en el aprendizaje se determina con base en la observación

sistemática y continua que realiza el profesor sobre el desempeño de sus estudiantes,
al encontrar regularidades en el desempeño del alumno y su nivel de logro. Pero como
estas regularidades son solo suposiciones, es necesario confrontarlas con los
profesores del grado para constituir un juicio válido como resultado del consenso; en
este proceso de socialización es donde los juicios de valor y las causales de
diferencias en el aprendizaje tienen significado para la comunidad; el conocimiento
más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo, de estrategias
para que el estudiante avance efectivamente de la zona de desarrollo potencial hacia
la zona de desarrollo real, como lo propone Vigotsky en su teoría.

La observación del estudiante se realiza de manera continua por parte de sus

profesores, tanto en los espacios de clase como en los demás momentos de la vida
escolar. También el alumno debe realizar un seguimiento a su trabajo y a los
resultados que obtiene con el fin de ampliar el análisis de causales de diferencias en el
aprendizaje que realiza su profesor y el comité de evaluación(Decreto 1860 de 1994,
artículo 50).
 36

Las causales así elaboradas y confrontadas generan una información significativa

que constituye un diagnóstico suficiente para ampliar el conocimiento que el alumno
tenga de si mismo, para que cada área académica pueda generar estrategias que
permitan la diversificación y la individualización de la instrucción entendida como
mediación.

Con la determinación de dichas causas y el proceso de comunicación (Michel,

1996), se concreta el papel protagónico del estudiante en la evaluación del
aprendizaje, pues es él quien debe conocer sus límites y posibilidades, así como las
aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar sus
dificultades y ampliar su zona de desarrollo real. Las causales de diferencias en el
aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan al estudiante a saber como lo ven y
a hacer un balance entre las características que él percibe de si mismo y las que los
demás observan. En estas condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar
en él, las causas de dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje,
a asumirlas, a implementar estrategias de mejoramiento y a encontrar dentro de sí, la
motivación por mejorar; en caso contrario el estudiante encontrará en ellas una
permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es bajo, o al facilismo
frente al aprendizaje cuando el nivel es alto.

Debe pensarse que cuando es el alumno quien avanza en su propio conocimiento a

partir de las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel frente a la evaluación
cambia totalmente y la valoración que tenga de sus posibilidades y dificultades le
permite tomarlas como punto de partida y no como defensa y justificación frente al
adulto, frente al otro. El aprendizaje así es asumido por el alumno y no impuesto por
el docente; es el camino de la autorealización de forma que la necesidad de una
xliv
motivación externa planteada por Slavin , cambia por cuanto el conocimiento que
los alumnos tengan de sus causales de diferencias en el aprendizaje realmente
convierta la evaluación en un proceso interno; ella misma genera motivación por
aprender.

6.5 La evaluación diagnóstica como base de la conducción en la evaluación del

aprendizaje :
 37

Hemos expuesto que una de las finalidades del análisis de las causales de diferencias
en el aprendizaje es determinar las razones de las dificultades específicas de algunos
estudiantes frente al aprendizaje, pero también las condiciones que le facilitan el
mismo, sus habilidades, sus intereses y motivaciones. Todas ellas, dada la diversidad
que debe caracterizar la individualidad, generan una necesidad educativa individual;
así mismo permiten conocer más sobre de los estilos de aprendizaje y los procesos
cognitivos que realiza el estudiante.

Las causales de diferencias en el aprendizaje son una síntesis sobre el estudiante,

que resulta de la observación y el seguimiento individual, de la confrontación de las
mismas con los demás actores de la educación y de su sistematización mediante
juicios; esa síntesis se constituye en insumo para estructurar un perfil del estudiante
que delimita su zona de desarrollo real y su zona de desarrollo potencial, de modo que
se dilucida la zona de desarrollo próximo. Dicho perfil es el diagnóstico del
estudiante pero no puede considerarse como acabado, sino en proceso de permanente
revisión mediante seguimiento y observación continuos.

El diagnóstico sobre cada estudiante permite identificar las necesidades educativas

de cada estudiante para determinar las condiciones más adecuadas de enseñanza que
favorezcan el avance hacia la zona de desarrollo real; mediar la superación de las
dificultades cognoscitivas y permitir un apoyo centrado en el estudiante; determinar
los factores no cognoscitivos que afectan el potencial de aprendizaje, tales como
confianza, respeto por si mismo, motivación, el sentido de propósito y el apoyo
emocional; adecuar los métodos de acuerdo con el estilo de aprendizaje del
estudiante, prescribir las alternativas de fundamentación o de estructuración de las
adaptaciones en la programación de estudios de cada grado. Este diagnóstico debe
establecer con claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el
docente mediará para conducir el aprendizaje.

Este cambio de papeles y la concepción educativa que subyace a la evaluación

referida al sujeto que aprende, se operacionaliza mediante el comité de profesores de
cada grado, quienes por medio de un proyecto de formación conducen el grupo de
educandos. En su labor deben tener en cuenta la información que les brinda la
 38

evaluación realizada por todos y por cada uno, en los diferentes espacios y tiempos
escolares, para proponer como ejes de formación aquellos aspectos que aparecen
como más significativos en el grupo de alumnos y dar así respuesta a las necesidades
educativas individuales, de modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con
mayores dificultades, al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a
los demás. En consecuencia, para atender a la integralidad del alumno, el comité de
evaluación (Decreto 1860 de 1994, art. 49 y 50) debe implementar planes especiales
de superación, o de nivelación, o de recuperación.

En el modelo de conducción se debe tener en cuenta la información que brinda la

evaluación para:

1. Conocer las estrategias de aula que no generan aprendizaje, que lo complican

o que no son significativas para el niño, y proponer nuevas alternativas
metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según la evaluación, favorecen
el aprendizaje.

2. Conducir el trabajo de las áreas académicas de acuerdo con las estructuras

lógicas que aun no se han consolidado, sobre las operaciones que el alumno no ha
interiorizado, sobre las habilidades que no ha desarrollado, sobre las actitudes que
se tiene hacia ese aprendizaje y los hábitos que le faltan.

3. Atender el ritmo personal de aprendizaje para diversificar el plan de estudios

de tal manera que pueda atender a las necesidades educativas especiales.

4. Permitir la creación de redes de comunicación para aprovechar la información

que se obtiene. Los comités de profesores de cada grado son el ambiente propicio
para la socialización del conocimiento del alumno y es allí donde los juicios
comparativos y la información proveniente de la evaluación del aprendizaje tienen
significado para el estudiante y para la comunidad; el conocimiento más amplio de
las dificultades del alumno permite el diseño en equipo de estrategias para reducir
los límites y mejorar las posibilidades de aprender.
 39

A MANERA DE CONCLUSION:

En general, se pensaría que la evaluación del aprendizaje tiene que cambiar su

carácter externo y centrado en el contenido y asumir definitivamente que quien mejor
puede valorar el aprendizaje es el mismo alumno, siempre y cuando se generen las
condiciones para que él utilice sus aprendizajes productivamente, y no solo como
reproducción, condiciones donde el proceso evaluativo sea también un medio de
aprendizaje y de desarrollo.

Por otra parte, la evaluación del aprendizaje debe ir construyendo un nuevo

concepto de racionalidad no reduccionista, ni estadística, ni en función del
probabilismo. La evaluación debe tomar en consideración al individuo en cuanto
aspectos contextuales, psicosociales, del mundo fáctico e institucional. La inclusión
de análisis y observaciones adecuados han de posibilitar la obtención de resultados
válidos en el marco de las ciencias sociales; puede que esta relación sea un
condicionante, una dificultad, pero ahí está y no se puede prescindir de la subjetividad
de los hechos humanos, que en este caso constituyen el proceso evaluativo.

Finalmente, la evaluación individual del aprendizaje debe ser ambiciosa en sus fines
y trascender la determinación del grado de avance del alumno, para continuar su
camino hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular de la
institución; la información que brinda la evaluación del aprendizaje sobre el alumno
debe redundar en una mejoría en la calidad de la instrucción, en una adecuación del
currículo escolar, en un enriquecimiento de las estrategias pedagógicas desde las áreas
académicas y desde los comités de profesores de cada grado, en una correcta
administración de los recursos materiales y en una capacitación permanente del
recurso humano.

En general, podríamos afirmar que si antes la evaluación del aprendizaje pretendía

acreditar a la institución y a los alumnos, ahora debe convertirse en la fuente de
información que permita el mejoramiento permanente de la escuela mediante una
conducción y acompañamiento que facilite con efectividad y afectividad el desarrollo
y crecimiento de cada niño.
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