Metaevaluacion Docente Docencia PEDRO A SUAREZ

PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
PREDES
METAEVALUACIÓN DEL DOCENTE/DOCENCIA UNIVERSITARIA
Elaborado por Pedro Alejandro Suárez Ruiz
UNIVERSIDAD PEAGOGICA NACIONAL

OBSERVATORIO NACIONAL DE POLÍTICAS EN EVALUACIÓN
Diciembre 2007.
METAEVALUACIÓN DEL DOCENTE/DOCENCIA UNIVERSITARIA. Pedro Alejandro Suárez R. ONPE, 2007
Introducción.
El proyecto Evaluación de la Evaluación Docente/Docencia se presenta con el

propósito de propiciar en cada Universidad la revisión y análisis de la
evaluación del docente/docencia, de evaluar el modelo, las concepciones, las
normas, el evaluador, los instrumentos que han estado presentes en el
repertorio de la evaluación del docente/docencia por largo tiempo con el
interés de valorar su pertinencia y viabilidad de uso. El proyecto responde a la
necesidad de formular una propuesta de evaluación que permita captar la
realidad académica de manera más ajustada; esto es, en toda su dinámica y
complejidad, superando las visiones parciales resultantes de los procesos de
evaluación habituales.
En la actualidad, más a nivel internacional que nacional, este tema ha cobrado

un gran interés y una urgente necesidad de ser abordada con el máximo rigor
posible. En este sentido, los procesos de reformas educacionales que han
experimentado en los últimos años un significativo número de países, los han
obligado a centrar la mirada hacia un ejercicio docente que garantice la
calidad educativa, expresada ésta en tres indicadores: funcionalidad, eficacia
y eficiencia.
Una adecuada evaluación del docente/docencia se ocupa de evaluar la

función y lo hace en forma cabal, incorporando al menos las categorías
esenciales, sustantivas, que identifican y califican la docencia como la labor
epistemológica, de conocimientos tanto explícita como implícitamente
declarados y cohesivos; además, asume el docente/docencia como
actor/actuación referida esencialmente a una función social de formación de
sujetos que plasman en sus prácticas una convergencia de ideales, prácticas,
creencias. Pero no sobra advertir que muchas de las actividades relacionadas
directamente con la docencia, la evaluación del docente entre éstas, se
cumplen en gran medida por la inercia del funcionamiento institucional ya
instalado, y de los propios docentes, quienes a veces tienen una visión muy
limitada de su propia función; y, en parte, por el esfuerzo de algunos de éstos
al tratar de crear espacios donde puedan concretar el proyecto académico
multidisciplinario.
Con este proyecto, es conveniente responder sobre lo que entendemos por

evaluación del docente/docencia; es decir, sobre los objetos y sujetos que
deben evaluarse; sobre lo sustantivo de su función, sobre lo esencial en esta
problemática; por ejemplo: ¿Qué es lo esencial en la evaluación al
docente/docencia? ¿Cómo entender y valorar esa función? ¿Cuáles son los
criterios para evaluar? Hay incluso una pregunta que a menudo se soslaya
¿Qué es lo que se evalúa cuando se dice que se evalúa al docente/docencia?
Y otras de este mismo orden que más de una vez se preguntan sus actores
evaluadores y evaluados: ¿Es realmente útil o cumple un formalismo? ¿Es
justa en tanto no tiene sesgos ni discriminaciones?
2
Es necesario que respondan las autoridades correspondientes, los docentes y

los estudiantes (como evaluadores y como evaluados) a cuestiones como la
validez y convergencia de la evaluación del docente/docencia e ir más allá de
los señalamientos para presentar proposiciones, o al menos sugerencias,
acerca de lo que constituye una forma adecuada de evaluar al
docente/docencia universitario partiendo de preguntas en apariencia resueltas
como lugares comunes pero en las que fácilmente se pondrían en evidencia
significados e intenciones disímiles ante cuestiones como: ¿Qué es lo
esencial del quehacer docente universitario? ¿Es el docente un profesional?
¿Qué lo hace docente y qué lo hace profesional?
Ahora se retoma este asunto con el afán de estimular su tránsito desde lo

técnico instrumental hacia la profesionalización de la docencia universitaria.
De ahí la relevancia de evaluar las evaluaciones que se hacen al
docente/docencia, de tal forma que sus criterios, procedimientos y estrategias
sean objeto de mejoramiento permanente tanto de la evaluación misma como
del docente/docencia en una bina que no es accidental ni de forma; en
cambio, presenta múltiples significaciones que dan origen a otros tantos
perfiles y funciones que responde a diversidad de enfoques e intenciones:
instructor, actor, gestor, enseñante, formador, facilitador, provocador, frente a
una actuación, gestión, formación, enseñanza, mediación, transmisión del
saber, o muchas otras acepciones que resulta definitivo analizar para saber
qué evaluar, cómo evaluar y a quién evaluar.
Por tal razón, se precisa generar espacios que superen las meras discusiones
sobre la evaluación docente, apostando por escenarios que permitan tomar el
objeto desde una doble vertiente: la práctica profesional por un lado, y por
otro, el conocimiento acumulado; es decir, analizar la evaluación de la función
docente como un elemento dinámico y real que permita, no sólo facilitar sino,
asegurar la asertividad en la toma de decisiones.
1. LA EVALUACIÓN AYER Y HOY.
Tradicionalmente, la evaluación, en general, se ha entendido como un

proceso objetivo que busca aclarar aspectos de una realidad que se concibe
como predecible, susceptible de contabilizar y generalizar, y sobre todo, libre
de valores. En este sentido, la idea de evaluación se asocia al uso de
parámetros, indicadores, métodos que promuevan la objetividad y la distancia
entre lo que se evalúa y las personas involucradas en la práctica de la
evaluación, así como la precisión y unicidad en la información con base en
categorías predeterminadas para que ni siquiera quien organice la información
deba hacer una interpretación desde su propia perspectiva del objeto
evaluado.
La evaluación del docente/docencia universitario tradicionalmente ha estado

centrada en la percepción e información provista por los estudiantes. Esta
percepción ha tenido como eje las conductas del docente en el aula, y el aula
como unidad cerrada y hermética, sin transitividad y circulación real del saber
3
entre los contextos del aula y de la realidad real del saber, bajo la pasividad
pedagógica del docente, limitado por ese mismo espacio y tiempo del horario
de clases. Las encuestas, que son el medio usado por excelencia, han sido
caracterizadas como un instrumento para validar implícitamente un modelo de
docente tradicional. Están constituidas por ítems en los que lo positivo y
negativo es explícito, lo cual abre la posibilidad de que las respuestas se
conviertan en premio o sanciones al docente, sin que provean información que
permita una gestión de los procesos de mejoramiento docente. Es el caso de
las preguntas en las que se utilizan escalas del tipo “siempre – nunca”; o bien
aquellas en las que el estudiante simplemente califica al docente con notas de
1 a 5.
Junto con estos rasgos, se incluyen en las encuestas elementos que se hallan
fuera del campo perceptual de los estudiantes, como la solidez metodológica
o disciplinaria del docente, lo cual socava la validez de los instrumentos
empleados. Estas dos variables, entre otras, no son del dominio de los
estudiantes dado que son características esencialmente pedagógicas cuya
valoración debería hacerse desde ese mismo campo del saber, y no desde la
percepción intuitiva del alumno, desde su gusto o agrado, posiblemente,
desde su impacto emocional proveniente de la personalidad del profesor o
posiblemente, del interés que la asignatura le genere por sí misma. Por esto
mismo, poco se cree en la validez de la evaluación de los alumnos a los
profesores; y se argumenta que tiene fallas en su estructura conceptual
porque es unidimensional, centrada en la enseñanza, siendo éste uno de los
componentes y no su totalidad. Además, se dice que pierde confiabilidad
porque la evaluación de los alumnos a sus docentes está influenciada por
otros factores no relacionados con la docencia y que producen sesgos y
discriminaciones, conscientes o no, por parte de los evaluadores. Esa
evaluación se orienta preferentemente al control de las acciones docentes con
un acercamiento administrativo más que pedagógico, lo cual ofrece una visión
parcial.
En general, hoy la evaluación se concibe como un proceso reflexivo que

considera tanto el origen y desarrollo de un proceso dado o situación, como
sus características estructurales, que incorpora los valores, las
preocupaciones y las concepciones iníciales de las personas involucradas, así
como el contexto histórico y las situaciones en donde suceden los hechos que
se evalúan. En tal sentido es multidimensional y contextualizada, enraizada en
un espacio y un tiempo pedagógico y de gestión. Demanda la consideración
de lo histórico, origen, desarrollo, futuro posible, y la comprensión de las
condiciones estables, normas y regulaciones, así como las diferentes formas
mediante las cuales los actores implicados asumen las condiciones dadas. En
este sentido, la comprensión de lo que está siendo evaluado sólo puede
realizarse con la participación de las personas involucradas, en un análisis de
las diferencias y contradicciones, compromisos y responsabilidades, conflictos
y posibilidades.
4
2. CONCEPTOS DE LA EVALUACION DOCENTE.
Este capítulo presenta algunos conceptos que dan sustento a la evaluación

docente han trascurrido bajo diferentes enfoque de la educación y la
evaluación desde la evaluación como control hasta la evaluación como parte
del devenir institucional y de mejora continua.
2.1. Calidad de la Educación
La calidad es por su misma naturaleza, un concepto móvil referido a un

contexto espacio temporal específico que exige tomar perspectiva frente a tres
criterios de equidad: ante el derecho social a la educación, ante la distribución
social de las oportunidades y ante la participación social. La equidad, como
primer componente del concepto de calidad, puede ser entendida por cada
universidad de diversas maneras: como igualdad de oportunidades para
todos, como oportunidad en la diversidad, como respuesta a la realidad del
contexto en el marco de lo nacional y universal, como enraizamiento de la
persona en un contexto. Al respeto plantea Francisco Piñón, Secretario
General de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, que “las transformaciones globales, impulsadas por la
revolución tecnológica, nos encuentran transitando hacia una sociedad del
conocimiento que no termina de precisarse con un rostro definido. Se trata de
un tránsito que nosotros estamos llevando adelante dentro de una región con
altos niveles de inequidad social y pobreza”. Y agrega: “El abordaje de una
educación de calidad requiere entonces de una visión amplia en la que se
recoja la preocupación por una mejora en los resultados de aprendizaje pero
que sea capaz de integrar, al mismo tiempo, los procesos de cambio que
están transformando nuestras sociedades y sus impactos, las condiciones
sociales y de desarrollo que subyacen a las particularidades locales,
nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para acompañar los
avances disciplinarios y didácticos”1.
El segundo componente de un concepto de calidad educativa es el sentido de

servicio social; de ahí la importancia de la calidad en los métodos, en los
procesos, en los recursos, en los sistemas de soporte y en los resultados
esperados para que respondan con equidad a las necesidades sociales.
El tercer componente de este concepto es la adquisición de una cultura

institucional y pedagógica, diferenciada del ámbito empresarial, mediante un
sistema justo, equitativo, de respeto, que potencie el desarrollo de las
personas y de la institución. La calidad es una construcción en equipo que ha
de enraziarse en cada miembro de la comunidad como resultado de la acción
1 PIÑON, Francisco, La calidad educativa en América Latina, “La calidad educativa. Desafíos y aportes.
Experiencias Destacables”, III Encuentro Federal de Escuelas de Enseñanza Pública de Gestión Privada,
Tanti (Córdoba), Argentina, 24 de agosto de 2005.
5
continuada que considera a la persona como primer y esencial protagonista,

tanto en su papel de docente como de estudiante.
Considerando estos tres componentes- equidad, servicio y cultura instalada-

el problema principal para definir la calidad y establecer sus referentes es
reconocer que éste es un concepto relacional referido al contexto, no absoluto
en sí mismo. Por eso, primero es necesario plantearse varias preguntas:
¿Existe un concepto universal de calidad o lo que se puede unificar es el

referente? ¿Es relevante el carácter universal o por lo menos nacional de este
concepto? ¿Es el país un referente amplio de calidad? ¿Y si el referente no es
solamente el país, se puede responder a un contexto universal mediante un
proyecto educativo en el que no se pierda la identidad nacional ni la visión
universal? Si la calidad tiene como referente cada universidad o cada facultad
¿puede llegarse a hablar de calidad nacional? ¿Cada universidad puede tener
su propio referente? Estos cuestionamientos son evidentes en los
antecedentes que plantea el CNA en sus Lineamientos para la Acreditación de
Programas (2004)2: “Manejar a cabalidad el concepto de calidad no es fácil,
en virtud de la complejidad que la comprensión del concepto encierra y del
sinnúmero de determinantes que la afectan; unos, dependientes de las
condiciones internas de las instituciones; otros, relacionados estrechamente
con el contexto global en que ellas se encuentran”.
Es evidente la dificultad para definir calidad de forma unívoca; su dificultad se

deriva, por un lado, del hecho de que la calidad es un concepto político,
impregnado de ideología y valores y no sólo una cuestión técnica. Y por otro,
la actividad educativa no es evidente ni completamente transparente; en
cambio, se infiere por los efectos que produce, así como por los efectos que
no produce por omisión o por incapacidad del sistema, que hacen de la
educación una realidad compleja que afecta a la totalidad del ser humano y a
la sociedad. Además, existen de una región a otra del país, de una
universidad a otra, notables diferencias en las concepciones sobre educación.
El concepto de calidad es relativo al concepto de educación, a la tradición
institucional y a la experiencia personal de los docentes, directivos docentes y
profesionales que han tenido bajo su responsabilidad la dirección del aparato
universitario. Por eso no es fácil creer que hay un concepto común de calidad
que se pueda ocupar de asegurar la calidad. En términos generales, el
concepto de calidad implica que se debería:
• Desarrollar una visión clara de lo que quiere y debe lograr

• Determinar metas claras y específicas de mejoramiento y estrategias
de aseguramiento de la calidad
• Actuar no sólo en función de los resultados, sino de los procesos y
procedimientos que aseguren llegar a ellos
• Utilizar métodos de información sistematizada
• Centrarse en los beneficiarios
2 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. Lineamientos para la Acreditación de Programas, Bogotá, agosto

del 2004.
6
• Evaluar y controlar los avances y los logros de cada universidad y cada

facultad.
Intentemos, a pesar de su relatividad, una aproximación al concepto de

calidad que recoja sus características con relativa independencia del contexto;
además, sin olvidar que es más pertinente hablar de las condiciones que debe
tener este concepto.
Para la Norma ISO 9001, la calidad es la integración de las características que

determinan el grado en que un producto satisface las necesidades, los
requisitos y las expectativas del cliente. En el campo educativo
específicamente, Inés Aguerrondo3 plantea que hay calidad cuando hay
congruencia o consistencia entre los ejes político-ideológico y técnico-
pedagógico y la organización del aparato educativo, no se percibe
inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la calidad de la educación. En
estas dos acepciones, una más general y otra referida a la educación, hay
convergencia en cuanto la satisfacción de necesidades y requisitos; en
educación estos requisitos y necesidades son precisamente las demandas de
la sociedad, sean ellas de carácter académico, laboral, político, social,
El Consejo Nacional de Acreditación (2004), CNA, plantea que “la calidad se

refiere tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente a un
determinado género como a la posibilidad de distinguir entre los distintos
miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese
género”; y precisa esta definición para la educación superior como “la síntesis
de características que permiten reconocer un programa académico específico
o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia
relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico
se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”. Pero
además, completa esta definición al decir que si bien la valoración de la
calidad “parte de referentes universales, es la lectura diferenciada de estas
características lo que permite evaluar la calidad de instituciones y programas
académicos de educación superior de la más diversa índole. Esta
diferenciación estará determinada por los referentes correspondientes a lo que
en el momento histórico presente y en la sociedad concreta se reconoce como
propio del género al cual la institución o el programa académico pertenecen y
por los elementos propios correspondientes a lo que la institución
singularmente considerada define como su especificidad o su vocación
primera y al modo como dicha misión se expresa en los programas
académicos”.
Las tres definiciones anteriores permiten afirmar que la calidad es un concepto

universal en sus características pero particular en su aplicación a cada
institución y programa en cuanto la lectura de la cualidad y cantidad en que
dichas características se concretan en relación con los referentes
establecidos, sean ellos las demandas socio políticas, los contextos laborales,
3 AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación, En: Revista La
Educación, año XXXVII, No. 116, OEA, marzo 1993.
7
las características de las disciplinas fundantes de cada profesión, las

comunidades académicas relativas a cada programa, entre otros posibles.
Por lo tanto, es evidente que la calidad se caracteriza por:

• Ser compleja en tanto es multidimensional.
• Estar afectada por dos determinantes: las condiciones internas y las
exigencias del contexto
• Construirse mediante períodos de reconocimiento de fortalezas y
debilidades.
• Sintetizar las características que determinan la naturaleza de algo.
• Establecer el grado de aproximación a prototipos ideales definidos
históricamente.
• Reconocer la distancia relativa entre la forma como se cumple el
servicio de la educación y el óptimo establecido como ideal de
referencia.
En general, podríamos decir que la calidad debe tener ciertas características y

que en cada contexto se actualizan sus indicadores y referentes:
• Comprende diferentes dimensiones de una institución.
• Describe el nivel de logro esperado.
• Es posible hacer una lectura diferenciada en cada institución, en cada
una se manifiesta en diferentes formas y grados.
• Es analizada en relación con unos referentes y criterios que se
evidencian a través de factores.
La calidad educativa está intrínsecamente vinculada con la conciencia de su

estructura, de los factores que la hacen ser de calidad para que ésta se instale
como cultura, apoyada en mecanismos sistemáticos de evaluación. Esto exige
que cada universidad se defina a sí misma, que devele su propia estructura,
aquella mediante la cual puede implementar su propia política de calidad. La
política de calidad debe ser consistente con las demandas ético políticas de la
sociedad y las respuestas técnico pedagógicas que un sistema educativo
debe dar ante tales demandas.
La definición de su propia estructura es una tarea inherente a sus actores, que

no puede ser establecida externamente ni estandarizada completamente
porque la política de calidad de cada una es única, acorde con su contexto,
según el proyecto educativo que la define como universidad. Proponer una
estructura única es desconocer la historia de cada una, su realidad, la
diversidad del país y de las carreras que ofrece; es desarraigar la educación
de su esencia de servicio para volverla un generador de productos. La
educación es en esencia servicio, aquello que se avala por su calidad es el
servicio, no es el alumno o el aprendizaje como productos; en consecuencia,
la estructura de cada institución es única si el profesional que aprende y se
forma es singular, conocedor profundo de su contexto y su país, pero con un
amplio marco internacional; y por otra parte, dicha estructura es única si la
institución ha optado por unos derroteros y un modelo. Por eso, valorar su
calidad es valorar la consistencia y coherencia de su estructura en función del
cumplimiento de los requisitos de calidad de sus clientes: los estudiantes, el
8
campo laboral de sus egresados, la comunidad académica que constituye

dicha profesión y la sociedad.
Por tanto, determinar la calidad de la universidad y en particular, la calidad de

la docencia no debe limitarse a:
• Verificar el cumplimiento de requisitos porque esto se queda en el nivel

de controlar y la reflexión sobre la praxis queda supeditada a una lista
de chequeo de cumplimiento de condiciones.
• Unificar criterios, referentes, características, categorías, porque elimina
la opción de responder con equidad a cada contexto y de enraizar la
educación en una realidad diversa y además, cambiante.
• Determinar una estructura en la que deben alinearse todas las
instituciones porque entonces todas deberían atender al mismo
proyecto educativo y a una única política de calidad.
En cambio, pensar cada universidad desde la calidad de su docencia implica

poder develar su propia realidad mediante la evaluación como un dispositivo,
que según Foucault, está formado por curvas de visibilidad y curvas de
enunciación que configuran una estructura para hacer ver y para hacer
hablar.4
La pregunta es entonces: ¿Cuáles son esas curvas de visibilidad y de

enunciación que cada universidad debe hacer tangibles para que visibilice sus
procesos y hable sobre su docencia? Según plantea Lapassade5, lo cierto es
que hay que generar analizadores que pongan en evidencia los significados
que están enraizados en cada realidad; pero es desde la realidad misma que
deben generarse, es la reflexión sobre su propia calidad lo que logrará poner
en evidencia su propia estructura, única aunque se parezca en mucho a otras,
aunque se definan unos elementos unificadores generales, o inclusive una
metodología para poner en funcionamiento tales dispositivos que hagan ver
las regularidades y las diferencias, que hablen sobre su realidad.
La realidad de la calidad de la universidad debe considerar específicamente

en la relación entre las demandas que recibe y las respuestas pedagógicas
que estructura en función de éstas. La universidad prepara las nuevas
generaciones para el trabajo, para la producción de conocimiento tanto teórico
como práctico; en tal sentido, cobra significado el planteamiento de Juan
Carlos Tedesco6 quien denuncia que “una educación desligada del mundo del
trabajo no sólo es regresiva desde el punto de vista económico sino
empobrecedora desde la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad
individual”; y se puede agregar a esta afirmación que una educación
descontextualizada del ser individual y de su comunidad, de sus necesidades
e intereses, no genera una promoción humana que propicie su máximo
desarrollo, y en cambio desarraiga al estudiante de su mundo, de los
4 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un Dispositivo? En Michel Foucault Filósofo. Gedisa Editorial Barcelona
España 1990. p.155
5
LAPASSADE, George, El analizador y el analista, Ed. Gedisa, 1979
6 TEDESCO, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión publica, En
Revista Colombiana de Educación, Nº 24, 1992:7
9
conflictos próximos y de los recursos de que dispone para su solución, de las

posibilidades para interactuar con sus pares y su comunidad, de pertenecer a
ella; es una educación que ha masificado, que ha formado ejecutores pero no
gestores y que ha hecho invisible a la persona en su singularidad.
Es dentro de este concepto de calidad referido a la sociedad como totalidad, a

cada individuo y a cada institución donde es posible la incorporación de cada
profesional en el mundo académico y en el mundo productivo como parte de
una red de interacciones en las que su singularidad prevalece y es esencial
para alcanzar la competitividad no solamente de una empresa o una
comunidad, sino de una nación de la cual así, realmente hace parte como ser
humano. Las respuestas que la universidad genere deben estar
estrechamente relacionadas con cinco aspectos que recogen las demandas
ideológico-políticas:
• Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su

identidad.
• Demandas de carácter cultural en tanto la necesidad de continuidad de
la sociedad y la conservación y consolidación de la identidad nacional.
• Demandas en el orden de la participación como capacidad de hacer
parte y crear instituciones.
• Demandas en orden laboral como capacidad de producción.
• Demandas en el orden de la ciencia y la tecnología relativas al
crecimiento y desarrollo del conocimiento científico.
La forma como la universidad involucre esas cinco demandas en su proyecto

educativo y las concrete a través de la docencia, determina su validez porque
su razón de ser no es solamente divulgar el saber sino hacerlo útil para la
comunidad y para el mejoramiento de la calidad de vida del país.
Dichas demandas generan dos implicaciones que las instituciones deben

considerar al estructurar sus respuestas pedagógicas: la misión y la visión.
Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la misión

de la institución relativa a la conformación de espacios pedagógicos en los
que el conocimiento esté al alcance de los estudiantes para propiciar la
generación y la reestructuración del mismo de acuerdo con las competencias
que debe adquirir y los problemas que debe resolver. Esta misión institucional
tiene un marco relativo a la misión social y económica que no se limita a la
distribución del conocimiento científico y tecnológico como capital intelectual
sino a propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de
asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de la
educación como parte del continuo de la transformación social” (Kemmis,
1993:143)7; la misión económica de la educación es poner en circulación y
debate un bien común constituido por el conocimiento y la misión social es
asegurar la continuidad y conservación de las culturas pero también, la
transformación de la sociedad.
7 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993.
10
Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es en

orden a la visión de la comunidad misma, de sus componentes culturales para
que conociéndola, la acción educadora rescate su propia identidad cultural y
participe en su conformación como colectivo. Así entendida la visión de un
proyecto educativo, ésta toma otra dirección de la usualmente asumida como
la mirada en el largo plazo para ubicarse en el futuro y desde allí planear el
presente; en cambio, la visión debe partir del presente y desde allí trascender
lo particular del momento histórico y darle una perspectiva de mejoramiento y
de consolidación de su identidad cultural, perspectiva que debe ser objeto de
debate y negociación al interior de la comunidad para establecer cuál sería el
orden al que se dirigiría como futuro que se va haciendo desde el presente a
través de la educación (Kemmis, 1993).
La misión y la visión están directamente relacionados con la comprensión de

persona que en la actualidad soporta el Proyecto de Nación contenido en la
Carta Magna de 1991 porque en tanto la concepción de Estado cambia de ser
Ejecutor a ser Estado Participación, se rescata el valor de la persona con
derechos deberes y dignidad, como miembro de una comunidad de la cual
hace parte y en la que participa en el mejoramiento de su región.
Adicionalmente, la atención a las demandas ideológico políticas requiere
asumir la comprensión de la persona como la particular forma experiencial
para tomar el conocimiento del mundo social y cultural desde el sentido
común. (Schutz, 1974)8. En esta vinculación del proyecto educativo con la
realidad está la esencia de su existencia y reconocimiento social: La calidad y
validez de la oferta educativa por la cual un proyecto es calificado está
intrínsecamente relacionado con la exigencia ideológico política de responder
al contexto, a sus necesidades y a sus posibilidades de mejoramiento.
Las respuestas pedagógicas se refieren a cuatro aspectos:
• El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad

para transformarla.
• El aprendizaje mediante el cual el estudiante genere estructuras de
pensamiento y elabore procedimientos prácticos, activos y reflexivos.
• Los contenidos cuya apropiación es esencial para la consolidación y el
desarrollo de la sociedad.
• La organización espacial, temporal e interactiva que permita la
alteración de las tradicionales relaciones de poder y abra espacio a la
participación.
En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad

cumpliría tres condiciones relativas precisamente a los fundamentos ético y
epistemológico de un proyecto educativo:
• Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los

procesos de producción de la sociedad para acercarlos a los procesos
8 SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.
11
de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren,

1997:19)9.
• Si formara personas capaces de agregar valor intelectual a la
producción de modo que mediante él, se pudieran proyectar y aportar a
la sociedad y al sistema económico por medio del diálogo y la
comunicación, en tanto sean capaces de crear y se reconozcan en
proceso de aprender, como demócratas que pertenecen a un proyecto
y que en él desarrollan su proyecto de vida, que tienen una mejor
calidad integral de vida, no solo económica o laboral.
• Si la comunidad consolidara identidad propia, de su cultura, y en ella la
de las personas dado que habría apropiado un saber contextualizado y
en forma paralela se habría puesto en relación con otros saberes
sociales que circulan en la institución educativa; dicha comunidad
podría entrar en un mundo competitivo y globalizado pero sin dejar de
ser ella misma porque podría aportar a la conformación de proyectos
comunitarios regionales o nacionales agregando valor a su producción
desde el rescate de su diversidad. En consecuencia, la educación sería
de calidad para una comunidad si consolidara con ella su identidad
local, y con ella hiciera parte de la identidad nacional.
2.2 Política Pública de Calidad
La política pública atiende y resulta de la toma de decisiones del Estado ante

un problema de carácter público, sea por una situación que está generando
conflictos en la sociedad o que no está respondiendo a los estándares y
derroteros deseables para el Estado. Podemos tomar en consideración una
definición general de política pública que sirve de punto de referencia en este
marco como “un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos
considerados necesarios o deseables y [conformado además,] por medios y
acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u
organización gubernamental, con la finalidad de orientar el comportamiento de
actores individuales o colectivos, para modificar una situación percibida como
insatisfactoria o problemática”.10 Y con esta base, asumamos política
educativa como la regulación de aquellos asuntos que vinculan la acción del
Estado con la educación de la población, particularmente a través del sistema
educativo estatal, más específicamente con la educación formal, con miras a
lograr metas macroeconómicas y objetivos sociales de equidad. Es importante
precisar, que si bien dicha política se refiere principalmente a la impartida por
el Estado, la educación es un bien público que es independientemente de que
en su oferta concurran proveedores privados y gubernamentales; por eso, la
referencia a la educación pública incluye aquella que ha sido delegada a los
9 Al respecto Lundgren dice que los procesos de producción no se limitan al campo económico ni se refieren a
una instrumentación de la sociedad; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de
objetos materiales, a ideas, ordenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los
procesos de reproducción corresponden a formas de conservación y réplica de esos procesos de producción
tanto en su base material como cultural. (LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización.
Ediciones Morata, Madrid, 1997).
10 ROTH DEUBEL, Andre Políticas públicas, Ediciones Aurora, Bogotá. 2003, p. 27 y ss
12
privados pero que por ello no pierde su esencia de pública y por ende, pone
en circulación el conocimiento también como bien público.
Si la política pública está formada por uno o varios objetivos colectivos

considerados necesarios o deseables, al referirnos a la política educativa
estos objetivos comportan un compromiso de naturaleza profundamente
humana que es inherente a la educación: pensar al hombre como actor dentro
de un contexto social, cultural y político que le demanda introducirse y formar
parte de una sociedad percibida, al mismo tiempo, como nacional y mundial.
La persona se presenta como una acción práctica, cotidiana, enraizada en un
contexto pero con capacidad de trascenderlo y participar en su
transformación, orientada hacia la comprensión y transformación del proceso
histórico; la persona es, bajo esta perspectiva, entendida como sujeto de
reflexión sobre su propio ser, sea éste concebido como individuo o como
miembro de una sociedad y de una cultura; y segundo, la educación debe
tener en su estructura un conjunto de ideas que expresan respeto hacia la
dignidad humana, preocupación por la igualdad, la justicia y el desarrollo
integral de la persona sin ningún tipo de discriminación. Vista la educación
desde esta perspectiva, ésta tiene entonces el compromiso de orientar a cada
ser humano frente a su realidad social, para transformarse a sí mismo y a la
sociedad, de tal manera que puedan ser vistos como un ser y un colectivo
activo, constructor de valores y, creador de su propia historia.
La educación pública, regulada por la política correspondiente, debe tomar

decisiones que permitan atender las necesidades o aspiraciones consideradas
como deseables para el desarrollo humano integral, que lo valore desde una
perspectiva comprometida y transformadora permanente de su entorno social
y cultural, pero tolerante ante la discrepancia y la diversidad, así como ante la
coexistencia de todos los actores que involucra.
La educación como pública pone el eje de las políticas en la noción de una

educación que es de todos, para todos y con todos, la cual permite hacer
posible la participación equitativa del saber como un bien de todos; una
educación como una práctica social y política emancipadora orientada hacia la
reivindicación del conocimiento como patrimonio mundial y hacia el
fortalecimiento que estimula el ejercicio a la crítica constructiva en la que la
voluntad colectiva y el bienestar general constituyen el faro que ilumina la
gestión pública.
La educación como pública propone una gestión política educativa conjunta,

donde no se vean sólo la solución de los problemas y las posibles soluciones
en el reducto del Estado-Educación, sino también en otras políticas como las
económicas, sociales y culturales, que engloben toda la acción educativa de
una forma coordinada y con sentido desde la relación Estado-Sociedad. De
ahí al importancia de entender la educación como una responsabilidad del
Estado porque la formación de sus ciudadanos es competencia de todos los
estamentos del Estado; si el referente central fuera el conocimiento y no la
persona, o el contexto y no la persona, la responsabilidad podría diluirse o
distribuirse en parciales, pero la esencia constitutiva del Estado son sus
13
ciudadanos y como tal, toda política pública debe tomar en consideración la

relación con la política educativa.
Definir una política pública es función del Estado, no así del Gobierno del
momento, en una perspectiva de mediano y largo plazo que garantiza su
continuidad y consigue los propósitos que se ha trazado con relativa
independencia del devenir inmediato de la nación, de sus conflictos y
dificultades, con mayor razón en un país como Colombia donde el atraso
político, económico y social no dan tiempo a proyecciones fundamentales sino
a soluciones apresuradas a los múltiples problemas de diverso orden que se
presentan día a día. Evidentemente la política pública tiene una dimensión
temporal y otra espacial, relativas a los componentes económicos, políticos y
culturales de cada momento, que es precisamente donde se vincula con cada
programa de gobierno particular. La política educativa, en particular, debe
tener tres referentes que si bien convergen, cada uno de ellos es suficiente en
sí mismo; sin embargo, digámoslo desde ahora, los últimos convergen en el
primero: la persona.
El ciudadano en sí mismo, el hombre que aspira a formar la política pública

educativa, con cierta independencia de los conocimientos que deba adquirir,
sujeto capaz de conocer y en buena medida, de producir conocimiento a partir
de su experiencia; de convivir y por lo tanto, de ser parte de una sociedad con
propósitos comunes de bienestar y calidad de vida; de mejorar su entorno
mediante su trabajo con base en el conocimiento. Pensemos entonces, en un
hombre entendido como persona diversa, múltiple, compleja y única, en
permanente proceso de crecimiento y aprendizaje, y por lo tanto, sujeto de la
educación, referente primero y prioritario, texto esencial que ha de leerse
desde la persona misma enraizada en un contexto pero con capacidad de
transcenderlo para mejorarse y para mejorarlo. Este es el referente central,
esencial de una política educativa; su crecimiento, su desarrollo y cuidado son
el eje fundamental, no así el avance en el conocimiento o el mejoramiento de
la realidad nacional o del contexto local, que si bien son importantes, no son el
referente central de esta política.
El conocimiento, entendido como saber teórico acumulado para comprender la

realidad, pero también como saber práctico útil para mejorar las condiciones
de vida, para enfrentar el entorno, para entrar en relación con el otro y para
entrar en relación consigo mismo. Entendamos entonces el conocimiento
como el pretexto de la educación para formar la persona y por lo tanto,
recurso y no eje. En tal sentido, la calidad de la educación no se mide por la
cantidad de conocimiento adquirido sino por la calidad de la persona que lo ha
adquirido y por el uso que de tal conocimiento puede hacer para tener calidad
de vida en comunidad, para la transformación de la realidad y como individuo.
El contexto, entendido como el constituyente de la realidad del país, los

recursos y condiciones naturales y sociales constituidas e instituidas a partir
de las interacciones de sus ciudadanos entre sí y con el Estado, así como de
éste con otras organizaciones internacionales. En consecuencia, el contexto
ha de ser el ambiente en el que la persona se forma, el que enriquece y
propicia su formación, o por el contrario, la obstaculiza; en cualquier caso, una
14
política pública sobre educación debe partir del reconocimiento del contexto
en el que establece un propósito, unas metas para ser realista tanto en sus
pretensiones como en los medios y estrategias que deba disponer. Y es
precisamente el contexto diverso en todo sentido el que hace que la política
deba considerar la diversidad en contraposición a la homogeneidad de su
población potencial, así como de su población educada. En Colombia, en
particular, una política pública sobre la educación debe considerar los
conflictos internos y externos, las demandas de organismos nacionales e
internacionales, pero también y esencialmente, su potencial de modo que lo
establecido parta del reconocimiento de un contexto que no puede
desaparecer ni quedar desdibujado, difuminado ante las demandas externas
porque la persona que se forme bajo tales políticas ha de vivir enraizada en
dicho contexto, no desarraigada. Y desde el enraizamiento podrá trascender
dicho contexto para transformarlo, pero fundamentalmente, para desarrollarse
como persona.
Los tres referentes forman un trípode de una política pública educativa, pero la
primacía está en la persona; es en relación con ella que se define y se evalúa
la política; no es en relación con el conocimiento en circulación aunque sin
éste no se puede educar; no es aquello que los sujetos que han sido
educados pueden hacer por el conocimiento y por el desarrollo de éste;
tampoco se propone una política pública referida a la educación ni se evalúan
sus resultados ni su pertinencia ni su validez para el contexto si no es en
función de la concepción de persona y de las características que dicho
contexto requiere de ella para la realización de su singularidad.
Sin embargo, considerando el carácter universal el conocimiento, es necesario

hacer énfasis en que la articulación crítica del conocimiento que el yo y la
comunidad tienen con otros conocimientos en circulación en la educación no
significa el despojo del propio yo o el aniquilamiento de las culturas locales; en
cambio, implica reconocer la diversidad en contra de la homogeneidad
pretendida en un interés epistemológico centrado en el conocimiento mismo.
De esto se deriva la equidad del conocimiento como criterio de legitimidad
social del mismo que se refiere a la igualdad de oportunidades para todos. La
equidad también implica el rescate y la preeminencia de la identidad cultural
por encima de la imposición acrítica de conocimientos socialmente
legitimados.
Un replanteamiento de esta naturaleza en relación, en primer lugar, con el

sujeto de la educación como diverso y en segundo lugar, con el conocimiento
exige la revisión de la función de la educación como institución pública cuya
razón irrenunciable es la producción y circulación equitativa de los
conocimientos legitimados socialmente, de modo que se constituyan en
representaciones compartidas por la comunidad. En consecuencia, que la
educación deba asumir el conocimiento legitimado socialmente obliga a tener
en la mira dos consideraciones:
Primero, pensar el conocimiento no sólo como elemento o componente del

saber pedagógico sino tomando en consideración a la persona y la
comunidad; y segundo, ocuparse no sólo de atender el contenido del
15
conocimiento como referente; en cambio, entender que el conocimiento, que

debe ponerse en circulación en la educación, considerado su carácter público,
debe modificar un interés por homogeneizar y en cambio, dirigirse al rescate
de la diversidad; pensar desde la diversidad exige que cada uno pueda
disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar
la realidad que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante
la singularidad en la comprensión de lo real, y por ende, en la posibilidad de
su transformación, en contraposición de la réplica homogeneizada.
El conocimiento que debe estar a disposición de la persona debe permitirle

elaborar representaciones compartidas de las formas y procesos de
producción de modo que pueda reelaborarlas o transformarlas para que no
sea simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica
al contexto en el que interactúa. El énfasis está entornes en la persona, en el
uso que pueda dar al conocimiento para su realización y para la inserción
social mediante la cual pueda aportar al bien común, sin caer en la
invisibilización. Y es a esa meta a la que la política educativa debe apuntar,
ese es su problema como política pública: cualificar la educación en función
de la persona individual y del colectivo.
2. 3 Carácter Público y Razón de Ser de la Educación Universitaria:
Una educación orientada a la equidad debe hacer vigente el conocimiento

como un bien común inacabable y por ello de libre acceso mediante el cual
cada persona pueda consolidar su propia identidad, hacer parte de un
proyecto colectivo y acceder a lo público para tener dignidad y calidad de vida.
En el decir de Inés Aguerrondo, la educación sería “un espacio donde se
resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano”11.
Esta es una razón de ser de la educación que se puede atribuir a todo el

sistema, pero más específicamente, la universidad tiene como razón de ser
esencial el desarrollo del conocimiento en sí mismo y en función de su utilidad
para que la nación tenga un desarrollo sostenible basado en la autonomía
intelectual de sus profesionales; al respecto Orozco12 dice que “El servicio que
prestan es un servicio público en virtud del cual está comprometido el interés
general por cuanto forma parte de éste el que por su medio se satisfaga la
necesidad social de disponer de instituciones que acrecienten el nivel cultural
del país, desarrollen el conocimiento de modo autónomo en todos los campos,
satisfagan la necesidad de profesionalización exigida por el desarrollo
sostenible y preparen el talento humano requerido por el desarrollo científico y
tecnológico”.
Es evidente que la universidad tiene una función específica dentro de todo el

sistema educativo y es profundizar en el conocimiento; la investigación en la
universidad está desligada del afán de la aplicación y la capacidad productiva
11 AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América Latina y el desafío para
el tercer milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero 1998.
12 OROZCO SILVA, Luis Enrique. Bases para una política de Estado en materia de educación superior. ICFES.
Bogotá: 2001
16
del uso del saber; en cambio, se ocupa del conocimiento como respuesta a
problemáticas que surgen del saber mismo o de contextos que le proponen
problemas, por ejemplo, a través de la extensión. En consecuencia, la
universidad tiene un espacio privilegiado que debe ser aprovechado por los
docentes para producir conocimiento especializado pero también, para
promover en sus estudiantes dos desarrollos fundamentales: en primer lugar,
la capacidad crítica frente al conocimiento para que conserven la posibilidad
de dudar, de preguntarse y de crear o recrear el conocimiento para hacerlo útil
en contextos que les plantean nuevas demandas; y en segundo lugar, la
adquisición de un método para producir conocimiento.
En este sentido, la universidad se constituye en fuente de servicio y mejora de

las condiciones de vida para la sociedad al despertar y mantener en la mente
de sus estudiantes y sus egresados la capacidad de cuestionarse y de
problematizar el entorno, de encontrar nuevas vías de solución a problemas y
situaciones conflictivas; es decir, es un bien social en tanto sus egresados
disponen del conocimiento como un valor intrínseco sustentado en la
capacidad de investigar para avanzar en un conocimiento útil y válido
socialmente.
Si la universidad asume su función esencial con fundamento en la

investigación y la extensión, podrá ser garante del cubrimiento de tal
necesidad social porque de lo contrario caería en la reproducción de saberes
foráneos sin endogenizar y por ende, carentes de contexto y de utilidad para
el país; además, un saber que se puede usar con autonomía en cada contexto
es un saber que va a la vanguardia, que puede ser aval seguro de desarrollo y
de mejoramiento continuo. De ahí la relevancia de la investigación para
conocer la realidad colombiana y poder responder a sus características, por
una parte, y de la extensión y proyección de la Universidad a dicha realidad
con dos fines: formar profesionales desde la inmersión de la universidad y de
sus docentes en su contexto; y por otra parte, la implicación de los futuros
profesionales en dicha realidad para que como profesionales puedan aportar
a su mejoramiento.
Sin embargo, si bien parece un deber ser deseable y alcanzable, en

contraposición a éste, hay dos realidades: una en el ingreso y acceso a la
educación superior y otra en el campo de acción de los egresados.
En primer lugar, el ingreso a este nivel de educación sigue siendo inequitativo

por razones de la calidad de la educación básica y media que excluye a
muchos de ellos en razón al bajo desarrollo alcanzado en su escolaridad; pero
además, por razones económicas de acceso tanto a la educación privada
como a las ciudades en las que pueden acceder a una buena calidad y donde
requieren de recursos que no tienen para poder sobrevivir. Estos podríamos
decir que son factores de carácter externo.
Pero en segundo lugar, en el campo de acción de los egresados el deber ser

no se concreta en muchos casos debido a la descontextualización del saber
gestado dentro de la universidad; tal vez sean menos los indicios de carácter
interno que derivan en profesionales sin contexto y que tienen que desarrollar
17
en el ejercicio profesional una proporción importante de competencias que no

alcanzaron en la universidad; estas son más graves porque están camuflados
y transitan con más propiedad por los pasillos de las universidades, como diría
Bacon13, éstos son la policía del conocimiento, que han despojado el saber
del contexto y del sujeto haciendo del profesional alguien inútil al ingresar al
campo laboral. Y sobre el segundo punto, la falta de plazas de trabajo y la
baja remuneración.
La pregunta que surge entonces es por el contenido de lo público que una

educación de calidad debe hacer vigente y por la forma de lograrlo desde
ésta.
En primer lugar, la universidad debe ser un foro en el que los estudiantes,

mediante la experiencia, aprendan que la vigencia del conocimiento como
bien común es posible, así como la participación y la conformación de un
proyecto común. Y esa sería la función docente por excelencia, mediante la
cual se rescataría la función pública porque hasta ahora se ha privatizado al
restringir la producción y circulación de saberes y cultura. El criterio para la
legitimación social es el carácter público de los saberes, de su producción y
distribución. La universidad cumpliría esta meta cuando abra, publique y
patentice los saberes que elabora porque un saber es público cuando está
destinado a todos, cuando cualquiera lo puede cuestionar y aprender; por
contraposición, la universidad limitaría el carácter público del conocimiento si
en ella circularan saberes destinados sólo a algunos, saberes
segregacionistas, separatistas, es decir, privados, secretos, de acceso
restringido no por su naturaleza compleja sino porque las comunidades
académicas no los ponen al alcance de quien lo requiera. La universidad al
constituirse en un foro abierto sería un espacio en el que los futuros
profesionales podrían acceder a un conocimiento susceptible de
transformación, crítica y debate y no a saberes dogmáticos que reciben como
información; es precisamente en este cruce de debates, contraposiciones,
argumentos, disensos y consensos que lo público de los saberes se legitima
socialmente y adquiere validez.
En segundo lugar, si la educación hace una oferta en la que la equidad sea el

eje central el proyecto de toda institución, debe ser una oferta de calidad. Esta
calidad se concreta a través de la contextualización y el enraizamiento en la
vivencia de los estudiantes porque una educación desvinculada del ser
individual, de su subjetividad en cuanto condición de continuidad del yo en su
interacción social (García, 1995:503 ss.)14, de las necesidades e intereses del
país no genera una promoción humana y social que propicie su máximo
desarrollo; en cambio, desarraiga las personas de su mundo, de los conflictos
y de los recursos de que dispone para su solución.
Si la universidad asume su función educadora desde el rescate de la persona,

de su identidad y la conformación de ambientes específicos como el aula, con
13 BACON. Novum Organum. Ediciones Sarpe, Madrid, editorial Fontanella, 1984:84 numeral 90.
14 GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En:
Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial
Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.
18
la investigación que en ella se desarrolle, de contextos en los que los

estudiantes hacen parte de un colectivo específico, podría pensarse que en
ella lo público cobre vigencia mediante propuestas orientadas a:
• Reflexionar, porque a partir de la toma de conciencia de lo propio, de la

comprensión de su historia personal y comunitaria, de los límites y
posibilidades que tiene, se pueden ampliar las fronteras de lo individual
y lo público en beneficio de todos. Y el primer protagonista de dicha
reflexión debe ser el docente para que movilice al estudiante en una
dinámica renovada del conocimiento.
• Ser productivos en el trabajo superando esquemas tradicionales de
reproducción o adecuación de saberes foráneos.
• Identificar y resolver conflictos en contraposición a una educación que
esconde los problemas o los elimina perdiendo así la posibilidad de un
mejoramiento continuo.
• Tomar en consideración las fortalezas y condiciones de su entorno
como recurso para ampliar los límites de lo posible.
• Profundizar en el proceso mismo de aprender mediante procesos de
metacognición para formar profesionales a través de procesos
investigativos y problematizadores de la realidad y del saber elaborado.
• Asumir y aprovechar críticamente la diversidad y el pluralismo porque
su formación ha estado enmarcada en un ambiente democrático de
debate, contraste, conflicto y negociación.
• Formar en la participación mediante al participación misma en al
universidad y en los campos de extensión; así podrán hacerlo como
profesionales porque lo han hecho, porque conocen las implicaciones y
formas que tiene y porque saben tomar decisiones.
• Liderar proyectos de transformación, mejoramiento o cambio con
beneficio común.
Para ello eso, la universidad debe ocuparse también de cinco campos:

• Formar en contextos de equidad, justicia y solidaridad.
• Visibilizar al hombre: la persona debe creer en sí misma, considerarse
valiosa para la comunidad y capaz de aportar al mejoramiento o al
cambio, ser capaz de participar y de comprometerse y liderar el rescate
de lo público por encima de los intereses locales, grupales o
personales. (Magendzo, 1996) 15
• Formar y fortalecer la identidad personal, la vocacionalidad.
• Formar un alto nivel de desarrollo cognitivo, en cada una de las
disciplinas fundantes y auxiliares de cada profesión.
• Formar gestores y no sólo ejecutores, con capacidad de intervenir, de
proponer, de liderar un proyecto, de descentralizar su desarrollo y en
forma simultánea, rearticularlo para conducirlo.
Es evidente que el logro de los cinco campos mencionados es necesario que

la formación profesional en las diferentes disciplinas el conocimiento; debe
tenerse presente que la tarea primera de la universidad, desde su origen en la
15 MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad. Editorial Impreandes,

Santafé de Bogotá, 1996.
19
historia es la búsqueda racional y metódica del conocimiento necesario para el

desarrollo del país, base de la autonomía y por ende, de la reconstrucción
como nación reconstrucción nacional que le permita ser competente en el
campo nacional e internacional.
Bajo esta comprensión del carácter político y público de la universidad, están

determinadas de una forma específica las relaciones que se establecen en su
interior, la estructura organizativa y fundamentalmente, las relaciones de
poder que se mantienen. Tradicionalmente se ha asumido que la existencia de
un proyecto educativo está intrínsecamente asociado a una estructura
administrativa con un poder central y con estudiantes que se someten a las
instituciones que genere ese grupo élite, quienes deciden qué se enseña y
que se evalúa, cuándo y cómo se aprende, quiénes evalúan, quiénes son
seleccionados y quiénes son eliminados del sistema. Sin embargo, las
demandas ideológico políticas que recibe la universidad exigen hoy en día la
apertura de espacios de la participación y la posibilidad de llevar a cabo
acciones instituyentes por parte de todos los miembros de la comunidad,
posibilidad que varía de acuerdo con la comprensión de institución que se
tenga.
En forma general se podría decir que una institución es una organización de

personas que cumplen unas funciones para alcanzar una misma finalidad y en
tal sentido asumen papeles, mantienen dinámicas y normas acordes con su
naturaleza y razón de ser; esto significa que la institución está por encima de
las personas y del grupo aunque requiere de ellas; y como organización, al
institución tiene una finalidad relativa a la comunidad, es un hecho social con
una estructura orientada a la consecución de unas metas mediante
procedimientos, formas de participación y pertenencia más o menos
establecidas según el tipo de organización que conformen.
En lo que compete a la universidad, ésta dispone de una ubicación espacial y

temporal, más limitada o menos, que constituye el contexto en el que ella es
posible, por lo menos dentro de la comprensión actual de la educación formal.
Que la universidad sea institución significa que ofrece respuestas relativas a la
selección de conocimientos que circulan en ella, la organización de
contenidos, los métodos, las formas de hacer circular el conocimiento en unos
tiempos, mediante unos agentes, en unos espacios, con unos recursos que
están sometidos a la regulación social. La universidad puede ser entendida
como una organización intencionalmente dirigida a la persona como expresión
que es de la organización social y de lo educativo como agente de una
práctica histórica exigida por la sociedad.
La universidad es un microambiente constituido tanto por el lugar como por el

hecho social que conforma; en ella se reflejan las tensiones entre las fuerzas
de sus integrantes que tienden a instituir y las instituidas por la organización
que ponen en evidencia conflictos, rupturas, intereses, posibilidades y
fortalezas que en ocasiones son similares a las de la sociedad en la que se
ubica; estas tensiones existen en todas las instituciones y la forma como
prevalecen unas sobre otras se relaciona con características relativas a su
razón de ser, al modelo pedagógico que la soporta, a la estructura
20
organizativa, los papeles y dinámicas en las interacciones, al lenguaje que

usan en relación con el derecho a la palabra, al clima y a la forma de
evaluarla. (Palacios, 1989)16
El componente instituido de la universidad está conformado por aquello dado

como institución o lo que se conserva, no solamente desde ella misma como
proyecto particular de quienes la han pensado y la dirigen sino que
comprende también aquellos componentes instituidos desde las políticas del
Estado como poder central o desde la sociedad como contexto. También
forma parte de lo instituido aquello establecido por tradición como el deber ser
de la universidad referido a las relaciones de poder que tradicionalmente se
han mantenido, los fines que la educación debe atender, el currículo que se
espera desarrolle, los papeles que deben cumplir sus integrantes, las formas
de comunicación e interacción así como las estrategias de solución de
conflictos, el uso que se da a los recursos, la disposición de ambientes y el
uso del tiempo; además, lo instituido es el resultado de los actos instituyentes
de sus miembros que varían en cantidad, calidad e intensidad de acuerdo con
el tipo de institución.
El componente instituyente, entendido como el componente transformador,

está conformado por actividades, interacciones, roles, estructuraciones que se
establecen para satisfacer las necesidades que surgen en la comunidad;
estas necesidades parten de todos sus miembros de acuerdo con la
capacidad que tengan unos y otros de instituir, así como según el carácter de
cada institución que permite en su desarrollo una mayor o menor
participación.
Estos dos componentes están en relación dialéctica de una tendencia a

conservar y otra para transformar determinando así la dinámica de cambio; la
preeminencia que tenga la capacidad de instituir o de ser instituido en una
comunidad educativa determina tres tipos de instituciones acordes con los
enfoques técnico, práctico y crítico.
La institución tradicional es similar a un cuartel donde no hay reciprocidad en

los intercambios y se caracteriza por ser una estructura vigilada en la que sólo
tienen espacio las fuerzas instituidas por un poder central. Esta institución es
característica de la educación tradicional y de la tecnología educativa en su
forma pura cuya finalidad es mantener el estado de cosas, acorde con la
misión de la educación de preservar un orden social existente; la gestión que
se adelanta es caracterizada por una estructura jerárquica sin participación,
en la cual el estudiante debe cumplir lo establecido.
La institución en el enfoque práctico toma como referencia la finalidad de la

educación como un problema político de preparación para el ejercicio
profesional y la autogestión social, ligados a una ética personal y por lo tanto
centrada en el desarrollo del individuo, de su personalidad. En ella las reglas
de organización surgen del grupo en el que prevalece el individuo y se
adecuan a sus necesidades e intereses; para que ello sea posible, el docente
16 PALACIOS, Jesús. La cuestión Escolar, Editorial Laia, Barcelona 1989.
21
y la universidad renuncian a la palabra en beneficio del estudiante de modo

que ellos asumen con preeminencia en poder instituyente y por lo tanto, la
responsabilidad de su formación. Esta institución, caracterizada por Michel
Lobrot (Palacios, 1989) es autogestada por los estudiantes y el docente
cumple un papel de consultante, de técnico de la organización y de poseedor
de un saber para comunicarlo: su tarea es liberar las fuerzas instituyentes del
grupo al darles la palabra para que generen instituciones que le son útiles
para valorar el proceso formativo del estudiante; su papel a lo largo del
proceso educativo está limitado a la observación y solo interviene si los
estudiantes lo solicitan porque podría alterar la dinámica del grupo y de las
personas en relación con el conocimiento y el aprendizaje. La evaluación del
docente en este enfoque se haría a partir del plan de trabajo del profesor, el
proceso evaluativo incluye un instrumento para la evaluación de los docentes
universitarios, con aspectos relacionados con la personalidad, relaciones
humanas, intelectuales, didáctica y compromiso con la institución. En las fuentes
de información se tendría en cuenta la autoevaluación, la opinión de los
estudiantes y de los pares, y la creación de una Comisión de Evaluación que
asesore al superior para la decisión en cuanto a la calificación final.
La institución en el enfoque crítico es un ambiente de interacciones que

genera producción y reproducción de saberes, de formas de ser y proceder
gracias a la posibilidad de los estudiantes de instituirse como grupos de
cogestión bajo la mediación de sus docentes. El papel del docente es
establecer un ambiente que oriente la reciprocidad en los intercambios y
contextualice los saberes que los estudiantes requieren para mejorar su
entorno o transformarlo; éste es un rol más o menos estructurado que le da la
posibilidad de instituir en tanto es quien debe disponer las estrategias para
acceder al conocimiento y conoce la estructura del mismo. Los resultados son
la expresión libre, la desinstitucionalización del ambiente, el desarrollo afectivo
e intelectual, las relaciones interindividuales se convierten en agentes
educadores. Al respecto Aguerrondo sugiere que la institución educativa
dentro de un nuevo paradigma organizativo debe cambiar su comprensión de
espacialidad, temporalidad y presencialidad de modo que no haya
conformaciones estáticas de grupos, ni espacios delimitados por aulas
específicas para personas específicas ni tiempos limitados al contexto del
grupo y la institución; y agrega que una institución que quiera romper con las
relaciones de poder que han prevalecido debe hacer rupturas en la
organización y no solamente cambios en los contenidos curriculares en los
métodos de enseñanza, (Aguerrondo, 1998:18 ss).
La evaluación del docente desde este enfoque tendría en cuenta las actitudes
reflexivas hacia su práctica docente, las actitudes favorables hacia el trabajo
en equipo y las destrezas para evaluar la enseñanza, como la necesidad de
generar insatisfacción en los prejuicios y preconceptos de las ideas que los
participantes tengan sobre situaciones de aprendizaje presentadas. Para ello,
se hace necesario, que la evaluación esté referida no sólo a hechos y
conceptos sino también a procedimientos, ambientes, así como al aprendizaje
de actitudes, valores sociales. Por lo tanto, el diseño de la evaluación y su
aplicación implican procesos de construcción diferentes, razón por la cual, la
22
Institución Universitaria, deberá tratar la evaluación del docente manera

diferencial.
Una universidad, en el marco de la descentralización administrativa y

pedagógica, requiere una estructura dentro del enfoque crítico dado que debe
abrir espacios para la colectividad en donde sus miembros hagan efectiva su
capacidad instituyente para conformar una visión compartida sobre sus fines y
su enfoque educativo; además, debe favorecer que sus docentes se
constituyan como un equipo cohesionado que centra su labor en una práctica
reflexiva alimentada por la teoría, con una planificación que se lleva a cabo
mediante la participación democrática de sus miembros y por lo tanto con un
elevado nivel de implicación y apoyo de los padres y del entorno,
características que permite la creación de un clima relacional cálido. (Suárez y
Latorre, 2000: 213 ss.)
Esta institución educativa se constituye en un hecho social que resultaría de la

capacidad institucionalizadora de sus miembros y como contraparte, de la
capacidad de asumir tanto las instituciones como los actos instituyentes de
otros, dado que se dispone de la posibilidad de debatir, de exponer
argumentos, de llegar a consensos o de negociar. En ese ambiente se
desarrollaría un proceso educativo orientado a formar personas para que
piensen el mundo y lo comprendan de una manera multidimensional, que
puedan comprender y dar sentido a la época que se vive de modo que con el
conocimiento disponible pueda dar respuestas pertinentes, oportunas y que
proyecten el desarrollote la sociedad en todos sus campos. Sin embargo, ahí
radica el principal problema de la universidad, como lo expone Orozco17: “El
fracaso de la universidad tradicional en nuestro medio puede manifestarse de
modo más radical en su incapacidad de darle coherencia a la vida intelectual
del país; en sus limitaciones para recoger de modo comprehensivo y abrir
hacia nuevas posibilidades la crisis de una organización social excluyente y
fragmentada que no ha logrado cohesionar el conjunto de los ciudadanos en
torno a un proyecto colectivo, de un modelo de desarrollo que no ha
incorporado productivamente a gran parte de la población en la vida social y
económica de la nación, de la crisis de lo político como instrumento colectivo
de construcción del orden social, a partir de su función de representación y
expresión de los intereses, problemas y tensiones de la sociedad, y de un
Estado ineficaz para el cumplimiento de sus responsabilidades básicas y en
ocasiones suplantado por intereses privados poderosas”. Y la superación de
este fracaso se constituiría precisamente en el principal indicador de calidad
de la universidad colombiana.
2.4 Educación, Pedagogía y Docencia en la Universidad
17 OROZCO SILVA, Luis Enrique. La calidad de la Universidad. Más allá de toda ambigüedad. Ponencia
presentada en el Coloquio sobre la Educación Superior en Colombia, CNA, 2001. Tomo I, Bogotá: Alfaomega
S.A. 2003.
23
La docencia universitaria debe comprenderse a partir de un concepto de

educación como práctica y de la pedagogía como ciencia, en relación con una
acción universitaria vinculada estrechamente con la investigación y la
extensión, como contextos de referencia para el saber que circula en la
universidad. Comprender la docencia implica considerar sus características
como profesión y sus componentes como acción docente, investigación y
extensión, delimitando dentro de cada una de ellas sus elementos.
En primer lugar, la docencia universitaria tiene un papel esencial en el proceso

educativo de profesionales en diferentes campos tanto para transmitir el saber
que dicha comunidad de profesionales ha elaborado como para formar las
nuevos en la práctica y en nuevos métodos para el avance de los saberes que
la sustentan. Dado que en el saber de una profesión convergen muchas
disciplinas, la responsabilidad de la formación recae en profesionales del
mismo campo pero también en otros profesionales de las disciplinas
fundantes de la misma. En consecuencia, el docente universitario debe
ubicarse en las dos profesiones: la docencia y la de los profesionales que
forma o alguna afín a ella o necesaria como disciplina auxiliar del futuro
profesional. Comprender la profesión educativa de los docentes implica
delimitar la educación como práctica y la pedagogía como ciencia de la
educación.
Teniendo en cuenta a Emilio Durkheim, citado por R. Flórez18, podría

afirmarse que la educación hace referencia al conjunto de prácticas propias de
un tiempo y lugar determinado, con las cuales las generaciones adultas
entregan a las generaciones jóvenes los resultados de su experiencia. A estos
mismos procesos los llama Vasco19 (1990) “formación”, y emplea el término
educación para referirse a la ocurrencia de hechos formativos en contextos
institucionales.
Regembrecht (1987), siguiendo a Aristóteles, entiende la pedagogía como

ciencia, dado que es la teoría que se elabora sobre una práctica, asumiendo
la práctica como una idea reguladora que se constituye en un proceso para
apropiar la realidad; y la pedagogía sería una ciencia sobre la práctica
pedagógica que produce conocimiento a partir de ésta. Bajo este
planteamiento, Regembrecht analiza la pedagogía como la ciencia de la
acción donde la persona actúa (apropia) correctamente sobre las realidades
de acuerdo con un fin y por lo tanto es una actuación orientada; este fin es su
autodeterminación y se representa a sí misma en cada una de las acciones.
En este sentido, la pedagogía sería una ciencia sobre la forma como cada
persona apropia la realidad, es decir sobre la forma como cada persona
aprende. La pedagogía no sería la ciencia sobre el acto de enseñar,
(enseñanza en sí misma,) sino sobre el acto de apropiar la realidad.
Regembrecht propone la pedagogía como la ciencia de la acción que lleva a

cabo quien dirige intencionalmente un proceso de aprendizaje, entendido éste
en toda la extensión de la palabra no sólo como aprendizaje cognitivo de
18 FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, 1994.
19 VASCO, Carlos, Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Bogotá,
1990.
24
saber acumulado por la humanidad, sino también de procesos y habilidades

referidas al desarrollo cognitivo, al aprendizaje social de comportamientos y
habituaciones, el aprendizaje emocional en el desarrollo de la afectividad, el
aprendizaje motriz en la apropiación del espacio y el tiempo interior y exterior;
en estos aprendizajes, la persona que aprende actúa (apropia) correctamente
sobre la realidad de acuerdo con un fin y por lo tanto, es una actuación
orientada; este fin es su autodeterminación y se representa a sí misma en
cada una de las acciones. También está comprendida dentro de dicha ciencia
de la acción, cada actuación de la persona que dirige el aprendizaje y por lo
tanto, las actuaciones de las personas implicadas en él; estas actuaciones son
también objeto de la pedagogía como acciones igualmente orientadas a la
autodeterminación de quien aprende.
Por lo tanto, el objeto de la pedagogía es la actuación de quien dirige el

aprendizaje, así como de la persona que aprende en cuanto actúa para
autodeterminarse y determinar la realidad. El autor agrega que la actuación de
la persona tiene como razón de ser la participación y la libertad, mientras que
la autodeterminación tiene como razón la formación de sí mismo. Bajo esta
comprensión, la pedagogía está sometida a condiciones de validez al estar
ligada a la persona-responsabilidad como saber que implica compromiso
consigo mismo y con la comunidad.
A partir del planteamiento de Regembrecht podemos decir que la pedagogía

es ciencia de la acción cuyo objeto son las actuaciones de las personas que
dirigen el aprendizaje y de quienes aprenden, actuaciones que tienen tres
finalidades: formarse, apropiar la realidad y participar con libertad.
Al respeto es pertinente referir también a John Dewey (1974) quien diferencia

formación y educación. Según este autor, la formación no es un concepto
general que abarque la educación pero como concepto tampoco está
subordinado al de educación; según Dewey, la convergencia de educación y
formación determina el quehacer de la pedagogía. Educación significa acción
desde fuera sobre el hombre en devenir constante; formación designa el
proceso de desarrollo en el que la persona se manifiesta al exterior mediante
aquello que ha interiorizado. En este sentido Dewey también entiende la
educación como la acción mientras que la pedagogía se hace sobre la
educación como acción.
Por su parte, y en forma convergente, Vasco (1992) y Lucio (1990) entienden

la pedagogía como saber sobre la práctica. El primero plantea que la
pedagogía es el saber teórico práctico generado por pedagogos a través de la
reflexión personal y dialogal sobre la experiencia (Vasco, 1992: 112); si bien
esta concepción de pedagogía aporta una precisión valiosa como saber que
surge de la acción educativa reflexionada y sistematizada, no puede pensarse
que cada pedagogo haga pedagogía como ciencia, sino que además, se
requiere una teorización que implica una universalidad relativa y la validación
de leyes, métodos, problemas principales. Al respecto, Lucio (1990) amplía
esta concepción al proponer que hay pedagogía cuando hay reflexión sobre la
educación, cuando el saber educar se convierte en saber sobre la educación
25
porque se ha hecho explícito; por esta razón, la pedagogía es un saber teórico

práctico, un saber que surge como teoría de una actuación educativa.
También Alicia Sequeiro (1986) hace un planteamiento en esta dirección al

entender la educación como un proceso social de carácter dialéctico entre
educador y educando que relaciona enseñanza y aprendizaje a través del
contenido20, en una correlación continua y progresiva; si esta definición se
complementa con lo dicho por Pérez Pancorbo (1988)21 es evidente que la
educación es el objeto de la pedagogía; para este autor la pedagogía es el
conjunto organizado y sistemático de conocimiento sobre el proceso educativo
en todas sus dimensiones; agrega que dicho conocimiento se logra mediante
el análisis consecutivo del hecho educativo en relación con supuestos que
orientan a la persona y a la sociedad en ese proceso.
Desde otro punto de vista, a partir del enfoque práctico Stenhouse (1987)
sugiere la idea de la pedagogía activa que propone al profesor como
investigador que puede desarrollar su propia teoría y su práctica de la
enseñanza; en este caso, quien hace pedagogía es el maestro como
colectividad. Así, la pedagogía crítica oferta formas de trabajo cooperativo
mediante las que los pedagogos intervienen y pueden presentar visiones
críticas de la educación que se opongan a los presupuestos ideológicos
ajenos. La pedagogía crítica implica que razonamiento dialéctico mediante el
cual pretende mostrar cómo los hechos y las ideas que se van produciendo
están condicionados por las relaciones de poder. Podríamos decir, desde
Stenhouse, que la razón de ser y la finalidad de la pedagogía es la formación
de la persona mediante la representación de los procesos de producción que
se han focalizado como susceptibles de ser filtrados y representados como un
texto social. Stenhouse hace un aporte importante a nuestra
conceptualización sobre pedagogía al plantear la reflexión crítica y el
razonamiento dialéctico como recursos fundamentales al hacer pedagogía.
Este es un elemento fundamental para el mejoramiento de la docencia
universitaria y para este proyecto porque la reflexión sobre la evaluación
docente permite definir un modelo con pertinencia para cada universidad, con
características de cierto grado de universalidad para el país.
Al referirnos a la naturaleza de la pedagogía debemos decir que ésta, como

ciencia de la actuación educativa, es una ciencia social por cuanto toma como
objeto de indagación las actuaciones de personas en una comunidad con una
finalidad social específica: la formación de la persona en una sociedad para
ser miembro de ella, la socialización del ciudadano. Como ciencia social, la
pedagogía recurre fundamentalmente a métodos cualitativos, y en particular a
la praxis del educador como profesional de la pedagogía; entendamos la
praxis como reflexión sobre la práctica, iluminada por las teorías existentes,
pero no con la finalidad de ratificar la teoría base de confrontación, sino para
20 La autora precisa que los contenidos no son sólo los temas sino que, además, comprende aspectos como la
acción social, la actividad teleológica y la comunicación como temáticas, además de valores, procesos,
habilidades, herramientas cognitivas.
21 Pérez Pancorbo, Humberto. La pedagogía, ciencia de la educación. En: Revista Educación, Universidad de
Costa Rica, 12(2), 1988:31-39.
26
producir saber pedagógico, saber sobre educación, saber sobre cómo hacer
para educar.
En consecuencia, es claro que no se hace pedagogía al educar sino que se

hace pedagogía al elaborar saber sobre el educar. La educación es el objeto
de reflexión de la pedagogía, razón por la cual la pedagogía se ocupa como
ciencia de los problemas fundamentales de la educación. Y todos ellos
requieren de la investigación para avanzar de la acción a la reflexión y a la
conceptualización, para teorizar sobre educación y para confrontar ese saber
elaborado en la actuación pedagógica, función última de la pedagogía.
De cada uno de estos problemas derivan preguntas que se convierten en

objeto de indagación de la pedagogía al hacerse preguntas fundamentales en
torno a ellos y que son parte esencial del análisis de la docencia en el nivel
universitario y de su evaluación, porque aquí también se educa y no
solamente se enseña:
• ¿Para qué y por qué educar?

• ¿Cómo educar?
• ¿Cuándo educar?
• ¿Con quién educar?
• ¿A quién educar?
• ¿Con qué recursos y con el apoyo de qué personas educar?
Cada una de estas preguntas, aplicada a cada problema planteado constituye

un universo de saber pedagógico que fundamenta el saber hacer del docente
considerado como profesional. Si bien muchos plantean que no hay
respuestas acabadas a estos interrogantes, esa es precisamente la razón de
decir que la pedagogía es una ciencia de la actuación del docente en su
función educadora; sin embargo, ello no significa desconocer las respuestas
que hasta el momento ha encontrado la humanidad a cada una de ellas. En
cambio, significa que la pedagogía se sigue preguntando por los problemas
fundamentales y buscando cada vez nuevas o renovadas respuestas acordes
con la complejidad cambiante del ser humano, partiendo de respuestas
iniciales que se constituyen en la base de su búsqueda. Si el ser humano
fuera estático como persona y en su dinámica de interacción con el mismo,
con los demás y con su entorno natural, cultural y social, probablemente
llegaría el momento en que los problemas de la pedagogía como ciencia
desaparecerían y podríamos decir que ésta sería una ciencia concluida y
cerrada. Utopía que yo diría, mejor que nunca llegue, simplemente porque el
ser humano dejaría de ser humano.
Finalmente, es inherente al concepto de pedagogía su método. Una ciencia se

delimita mediante la caracterización de su naturaleza como ciencia, su objeto,
sus problemas fundamentales y su método para abordar dichos problemas.
Hasta ahora hemos dicho que la pedagogía es una ciencia social cuyo objeto
está formado por las actuaciones que suceden en la educación, sus
problemas se delimitan en torno a los Núcleos del Saber Pedagógico; ahora
analicemos su método: la reflexividad.
27
El método utilizado por la pedagogía, como ciencia social que es, que logra la
comprensión de la acción, de acuerdo con Robert Stake22, es la reflexividad;
con ella se pretende que la comprensión se fundamente en un volver a revisar
el sentido de las acciones, lo que se es y cómo se llegó a ser, o revisar cómo
lo que se es, es expresión de lo que vivimos.
Si bien el objeto de ocupación de la pedagogía es la educación, en ella el

pedagogo se ocupa tanto de las actuaciones como del sentido de la acción tal
como es vivido por el sujeto. (García, 1995)23. Dicho sentido se entiende como
una unidad semántica que corresponde a una representación simbólica y
además, orientada a un fin. El autor enfatiza en que, para considerar una
acción como tal, debe estar dotada de una intención, de una orientación
operativa y de encontrar su sentido, que es precisamente la razón de ser de la
reflexividad.
Una vez definida la educación y diferenciada de la pedagogía, es necesario

precisar el significado y alcance de la docencia como profesión en el campo
universitario. Recordemos de nuevo que es inherente a la docencia
universitaria su acción de enseñanza, pero también la investigación y la
extensión como contextos que fundamentan la validez del conocimiento que
circula en la universidad.
Díaz Barriga24 define al docente como un profesional que está en el mismo

nivel de otros profesionales dado que “se trata de un trabajo con énfasis
intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos
claros de ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de conocimientos propios.
La sociología de las profesiones establece otros elementos característicos de
una profesión como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio
profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento
profesional, así como la existencia de mecanismos para autorizar a los que
pueden ejercer la profesión y determinar los que no la pueden ejercer”.
También Hoyle25 propone algunas características similares para una

profesión:
• Ocupación que realiza una función social crucial.

• Requiere un grado considerable de destreza y habilidad intelectual que
se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las
que hay que manejar problemas y situaciones nuevas.
• La experiencia juega un papel decisivo pero no es suficiente; requiere
disponer de un cuerpo de conocimientos sistemático a través de un
22 STAKE, Robert. “The case study method in social inquiry” in Educational Researcher (February, 1978),
American educational Researche Association, Washington, D.C.
23 GARCIA, Fernando. Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad, en Métodos y técnicas
cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Ed.Síntesis Psicológica, Madrid,
1995:494.
24 DIAZ BARRIGA, Angel e INCLAN ESPINOSA, Catalina. El docente en las reformas educativas: sujeto o
ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, No. 25, Enero-Abril del 2001.
25 HOYLE, E. , Professionalization and deprofessionalization in education, Kogan, Londres, 1980, p. 45.
28
período prolongado de educación superior que comprende además, la

socialización de los valores profesionales.
• El ejercicio profesional requiere tener libertad para realizar sus propios
juicios respecto a la práctica apropiada.
A estas cuatro características se pueden agregar tres que propone Cáceres26

tomando como fuente a Carr y Kemmis(1988):
• Un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica

y la elaboración teórica.
• Un compromiso ético de la profesión, respecto a sus clientes.
• Una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo
profesional.
Estas características deben ser comunes al docente universitario, si lo hemos
de considerar como profesional, pero debe tener otras que lo diferencian de
las demás profesiones, sobre las que hace referencia Viviana González27 al
decir que “ser un docente universitario competente desde una concepción
humanista de la educación significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia
que explica sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la
psicología, la pedagogía y la investigación educativa contemporáneas que los
capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza-
aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante”. De
ahí la importancia de caracterizar al docente universitario en su doble perfil
como profesional de su campo específico, mediante el cual hace investigación
y extensión, y el de educador, mediante el cual pone en circulación un saber
profesional en la universidad, en el currículo, en la cátedra, en el aula de
clase, en el laboratorio, en las asesorías, en su producción escrita, pero
también en las tertulias académicas con sus estudiantes.
Cáceres (2003) considera que para que un docente universitario pueda llevar
acabo dicho proceso de enseñanza aprendizaje exige de él una continuidad
en su formación en aquellos contenidos relacionados con la preparación
pedagógica de tal forma que el ingeniero, el médico, el contador, el agrónomo,
el arquitecto, independientemente de su formación inicial, puedan hacer de la
docencia una actividad profesional.
Por su parte Benedito28 (1991) reconoce en la profesión docente tres variables

fundamentales que sintetiza en el siguiente cuadro:
Preparación Autonomía Autocrítica de servicio
26 CÁCERES MEZA, Maritza y otros. La formación pedagógica de los profesores universitarios. En Revista
Iberoamericana de Educación. Universidad de Cienfuegos, Cuba, 25 de agosto del 2003
27 GONZALEZ MAURA, Viviana. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista
de la educación. Universidad de la Habana Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de
Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de
abril del 2000.
28 BENEDITO, V. Formación permanente del profesor universitario. Actas III Jornadas nacionales de didáctica
universitarias. Las Palmas. 1991. Hoyle, E. Professionalization and deprofessionalization in education, Kogan,
Londres, 1980, p. 45.
29
Competencia y eficacia en la Espacio laboral y social propio Prestigio profesional

actividad docente
Sentido artístico de la vida Control interpersonal Función de organización de la
cultura
Uso de lenguaje técnico y Participación en una entidad Trabajo en equipo
específico colectiva profesional
Participación en Estabilidad laboral
investigaciones didácticas
Formación continua Responsabilidad de una tarea
profesional
Capacidad de evaluar
autocrítica
Es evidente en el planteamiento de Benedito la importancia de la triple

vinculación del docente a su mundo laboral en el que sea exitoso, a la
investigación no solamente en su campo profesional sino en una investigación
que permita usar en su docencia y a la docencia misma con características
personales que lo hagan destacado como persona, como profesional y como
docente. Un docente universitario debe tener una formación integral sólida y
una excelente proyección de su profesión.
En este mismo sentido, la UNESCO, al pensar en la proyección de la

universidad para el Siglo XXI, plantea que “un elemento esencial para las
instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del
personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la
educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de
enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y, no a ser,
únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en
materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus
competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del
personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y
los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones
profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la
excelencia de la investigación y la enseñanza”29. Es evidente que la docencia
universitaria no es una simple extensión del saber profesional sino que exige
de los educadores el dominio de un saber pedagógico puesto en escena en
sus interacciones con sus estudiantes, que debe ser objeto de una de las
acciones de mejoramiento que derive de la evaluación docente y que
redundaría en un mejoramiento de la calidad de la educación. No es suficiente
para un docente universitario ser un as en su disciplina, ser investigador,
conocer con la mayor amplitud todos los contextos de aplicación de su
profesión; claro que esto es esencial a un buen docente, pero debe ser algo
más: un educador, no solamente porque está inmerso en un proceso de
enseñanza aprendizaje sino porque además es un formador de personas que
cada vez llegan menos formadas a la universidad, con adolescencias que
cada vez se prolongan más por las condiciones sociales de nuestro país
29 UNESCO. La educación superior en el silo XXI: visión y acción. Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. París, 5 –9 de octubre de 1998.
30
relacionadas con la inseguridad, con la descomposición familiar, con un

entorno facilitador de todo y poco retador del intelecto.
Podemos decir, en síntesis, que un docente universitario tiene un triple perfil:
es un especialista del más alto nivel de la ciencia que le demandan capacidad
y hábitos como investigador; en esto es más científico vinculado a una
comunidad académica que profesional y docente. Es un profesional capaz de
un excelente desempeño laboral a través de la extensión. Esa demás, un
educador. Estos tres perfiles hacen que en este personaje confluyan patrones
internos, personales, formas de ser y concebir su profesión, pero además,
patrones externos, sociales y académicos.
En el campo de las concreciones de una universidad, ésta, como colectivo de

docentes de toda la universidad o por programas, debe buscar respuestas a
varias cuestiones iniciales, en particular, si ha aceptado que la docencia no es
sólo transmisión de un saber profesional, sino formación de personas, de
profesionales capaces de aprender, de aplicar, pero además, de seguir
aprendiendo y produciendo conocimiento mediante la investigación:
• ¿Cómo define cada profesión?
• ¿Para qué educa la universidad y el programa?
• ¿A quiénes educa la universidad? ¿Quién ingresa a la universidad?
¿Por qué y para qué ingresan?
• ¿Cuáles son los fundamentos teóricos, epistemológicos y
metodológicos de cada carrera o de cada programa?
• ¿Quiénes y con qué lógica planifican el currículo de la universidad?
• ¿Qué enseñar para desarrollar los diferentes planes de estudios?
¿Cómo enseñar?
• ¿Cómo se podrían integrar la investigación, la docencia y la extensión
universitaria en el currículo universitario y en cada plan de estudios?
• ¿Cómo garantizar la calidad académica desde la docencia, la
investigación y la extensión?
El docente universitario es quien pone en escena el currículo, función que

debe realizar además como diseñador y evaluador del mismo en su unidad
académica, y como diseñador de medios educativos; tiene también la función
de investigación en cuanto dirección, evaluación, ejecución y coordinación de
eventos investigativos que deben estar estrechamente vinculados con la
enseñanza; y debe realizar extensión de acuerdo con la unidad académica a
la que pertenece.
La docencia universitaria debe ser comprendida como la puesta en circulación

de un saber, de un saber hacer y de un hacer profesional, acompañado de la
formación crítica permanente mediante la capacidad analítica e investigativa,
seria y rigurosa. Así entendida la docencia, es la actividad central del proceso
de formación y el vehículo que lo formaliza mediante la combinación de tres
aspectos: revisión de conocimiento ya existente; búsqueda de nuevos saberes
con apoyo en la investigación y reflexión sistemática; difusión de los avances
alcanzados y aplicación en contextos específicos mediante la extensión. Dicha
combinación permite estar en la frontera de la ciencia y la cultura.
31
La investigación debe ser el fundamento de la docencia y fuente permanente

de desarrollo, de conocimiento y de una nueva cultura; en consecuencia, la
investigación se vuelve el centro de la actividad educativa en tanto acción
dirigida no sólo a lo básico o fundamental sino que debe avanzar en lo
tecnológico, lo experimental, lo aplicado y lo organizacional; en general, la
investigación debe liderar procesos de cambio y propender por la satisfacción
de necesidades de la región y del país. La investigación debe caracterizarse
como un proceso colectivo de creación y consolidación de una comunidad
científica. La investigación, en el ámbito universitario, se relaciona con el
currículo dado su carácter de fundamento de la docencia, fuente de
confrontación y ampliación del conocimiento y medio para la proyección del
conocimiento en el desarrollo de la región
La extensión debe ser parte de la docencia universitaria en tanto permite la

actualización y renovación permanente del conocimiento y la prestación de
servicios a la comunidad mediante su presencia cuando y donde ella lo
requiera, así como a través de la modalidad más conveniente para ella. La
extensión es un conjunto de procesos efectivos de interacción con el entorno
para cumplir con su misión de orientación de procesos sociales, culturales,
técnicos y científicos. La extensión responde a la obligación social que tiene la
universidad de soportar el desarrollo de la región. La extensión es relativa al
currículo al constituirse en fuente de actualización del conocimiento y medio
para la proyección y servicio a la sociedad, y por lo tanto de aplicación del
conocimiento alcanzado.
Este deber ser es un ideal que en Colombia aún es lejano en relación con
algunas de las características mencionadas dado que no constituyen la
esencia de muchos de los docentes universitarios; en primer lugar, la
docencia no es una de las profesiones más reconocidas y menos aún la de las
facultades de educación que en algunas universidades es la de menor
remuneración; de otra parte, muchos profesionales de otras áreas diferentes a
la educación ejercen la docencia en todos los niveles de educación formal sin
una preparación en el campo de la educación y la pedagogía; en particular, en
el universitario sucede así en su gran mayoría porque no hay una carrera
universitaria dedicada a la docencia, aunque recientemente han aparecido los
diplomados y especializaciones en docencia universitaria que
progresivamente han adquirido carácter obligatorio en algunas universidades
para sus docentes; en tercer lugar, porque muchas universidades contratan
profesionales que no han podido vincularse laboralmente en otro campo o que
complementan éste con su ejercicio profesional; pero fundamentalmente
porque, dado que para formar profesionales en un campo se requieren
profesionales de este mismo, es evidente que no pueden tener como
profesión principal la educación. Un factor que agrava el reconocimiento que
se tiene socialmente de la docencia universitaria es el bajo porcentaje de
investigación y de extensión, evidentemente que con excepciones en
universidades que son abanderadas en ambos campos; pero parte
fundamental de este problema es la deficiente preparación de profesionales
en investigación, factor que se convierte en un desencadenante de un círculo
vicioso dado es probable que los nuevos profesionales tampoco lo sean.
32
3. REFERENTES LEGALES DE LA EVALUACION DOCENTE.
3.1 Evaluación Docente como Política Pública
Por la naturaleza misma del docente universitario, con un doble perfil de

profesional y educador, es esencial considerar la evaluación docente como un
eje fundamental de la mejora de la calidad de los nuevos profesionales. La
docencia juega un papel protagónico en esta calidad pero su valoración es
definitiva para mejorarla, especialmente si se tiene en cuenta que la formación
principal de estos docentes es su profesión y no la docencia. Su relevancia la
ratifica el Consejo Nacional de Acreditación (2003)30 que ha calificado al
profesorado como uno de los factores centrales para la acreditación de
calidad universitaria; este organismo considera ocho aspectos como
características de calidad asociadas a los profesores:
• Selección y vinculación
• Estatuto profesoral
• Número, dedicación y nivel de formación de los profesores
• Desarrollo profesoral
• Interacción con las comunidades académicas
• Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y
a la cooperación internacional
• Producción de material docente
• Remuneración por méritos
Para lograr estas características en el más alto nivel, es indispensable evaluar

para reconocer su estado y mejorarlo; de lo contrario, las acciones de la
universidad pueden ser desenfocadas o innecesarias; inclusive podría
suceder que la universidad no detectara campos de acción, que no tuviera
información confiable para mejorar o aún, que no se preocupara por conocer y
mejorar la calidad de sus docentes.
Algunas universidades han desarrollado acciones evaluativas de la calidad de

sus docentes en relación con estas características y tienen políticas de
mejoramiento y de remuneración por méritos que motivan a la comunidad a
investigar, a hacer extensión y a cualificar la acción pedagógica. Sin embargo,
hay una gran diferencia entre una decisión de la universidad en este campo y
la decisión que genera una política pública. A este respecto hay diferentes
posiciones; unas abogan por acciones de control mientras que otras buscan la
verificación o el aseguramiento de la calidad; algunas tienen una intención
principal de mejora.
Evidentemente, la evaluación del desempeño y de la carrera docente es

fundamental pero en el marco de una propuesta integrada que apunta a un
30 CNA. Lineamientos para la Acreditación de Programas, Bogotá, agosto del 2003
33
beneficio unificador de la calidad, tanto en términos de los resultados

evidentes en los egresados, como en el desarrollo profesional del docente y
de la comunidad a académica a la que pertenece. Si bien el factor docente no
es el único que determina la calidad de la educación universitaria, es uno de
los más importantes para garantizar una buena educación para todos; sin
docentes no es posible el cambio y mucho menos, la mejora.
Una política que haga énfasis en valorar la acción docente es esencial,

aunque no suficiente para mejorar el desempeño y la satisfacción profesional;
ni siquiera lo logra por si misma la capacitación, las condiciones salariales, las
condiciones laborales; se requiere una toma de conciencia de mejoramiento
individual y colectivo. Por eso resulta imprescindible que la comunidad
educativa adquiera una cultura tanto de evaluación como de mejora, que lleve
a cabo en forma conciente y periódica, procesos de evaluación de su
desempeño, que defina planes de mejora y ajustes a los mismos de modo
que se genere una necesidad de mejora continua entre los docentes y en la
universidad. Aún así, la evaluación y la conciencia de fortalezas, posibilidades
y espacios de desarrollo no son suficientes para que la calidad docente se
logre. Es necesario identificar las cualidades de un buen profesor, adelantar
asesorías que contribuyan al mejoramiento de su trabajo y además, divulgar y
compartir prácticas exitosas.
Tomando en cuenta este último aspecto, es necesario considerar que una

política de calidad referida a la docencia universitaria, sea nacional o de cada
universidad, debe contar con unos requisitos mínimos de ingreso, mediante
los cuales se pueda garantizar la calidad posterior, en particular si se tiene en
cuenta que la gran mayoría de docentes universitarios tiene como pregrado
una profesión diferente a la docencia; además, según el planteamiento que
hace Alejandra Schulmeyer (2002)31: “En todos los demás campos la
profesionalidad se da por adquirida con la formación universitaria, ¿por qué
entonces en el caso de los profesores esto tiene que ser distinto?”. Estos
requisitos serían, por lo menos:
• Una selección cualificada referida a criterios de excelencia en su
campo profesional.
• Un plan de formación de docentes universitarios de modo que logren
altas calidades pedagógicas, máxime si se tiene en cuenta que cada
vez llegan estudiantes más adolescentes.
• Un plan de profesionalización pedagógica continua para estos nuevos
docentes.
Una vez garantizado el ingreso y una permanencia cualificada en forma

continua, es fundamental definir una política institucional que permita lo
anterior mediante:
31 SCHULMEYER, Alejandra. Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina.
Trabajo presentado a la Conferencia Regional “El Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe:
Nuevas Prioridades”, Brasilia, Brasil, 10-12 de julio de 2002.
34
• Acciones intencionadas y orientadas a recuperar el prestigio de la

profesión docente y el valor que tiene para el país y para su desarrollo
contar con buenos docentes.
• La asignación de un espacio prioritario para la docencia universitaria en
la agenda de los gobiernos y de la dirección de cada universidad de
modo que pueda contar con el respaldo económico y decisorio tanto
para la selección y mejora como para las políticas de evaluación.
• Una inversión estructurada en el fortalecimiento de la profesión
docente.
• Condiciones laborales protegidas mediante un estatuto docente,
capacitación individual o colectiva, mejoramiento de infraestructura.
En consecuencia, es evidente que la política educativa no debe referirse

solamente al ejercicio docente cualificado sino a su profesionalización
teniendo en cuenta varios aspectos:
• Formación inicial y participación de las facultades de educación en el

mejoramiento.
• Mejora del sistema de formación continua.
• Inducción para profesores nuevos en su ejercicio.
• Escala y bonificaciones: política de incentivos que contribuyan a
estimular su desarrollo profesional eficiente luego de haber concluido la
formación docente inicial.
• Diversificación de las características que se evalúan y promueven en
los docentes según regiones, posibilidades de mejoramiento y
requerimientos.
• Programas de renovación de la formación inicial más que antigüedad
como motivo de aumento salarial
• Evaluación formativa del desempeño individual: no es solamente una
evaluación calificativa que da plazos sino que pone los medios para
que en esos plazos se avance mediante programas de mejoramiento,
redes de docentes, entre otros.
• Tiempo laboral que incluya el tiempo de planeación, evaluación,
asesoría, mejora
• Inclusión de la extensión y la investigación como demandas perentorias
para todos los docentes
• Incentivos diferenciados según el desempeño
• Incentivos a instituciones con docentes de desempeño destacado de
modo que sean motores de mejoramiento de la docencia y de la
gestión
3.2. Marco Legal de la Política de Calidad de Educación Universitaria
El interés actual por la calidad en el servicio educativo está necesariamente

vinculado al interés por la evaluación institucional y por las políticas al
respecto. Antes de hacer una revisión de la política de calidad de la educación
35
superior, y sus componentes evaluativos, tengamos en cuenta tres fenómenos

que podrían explicar la importancia reciente de los cambios en evaluación:
Procesos de reforma educativa: trasformaciones estructurales, curriculares y

organizativas. Numerosos países se encuentran en procesos de reforma;
consecuentemente se ha desarrollado una nueva gestión de sistemas
educativos denominado pilotaje que podría definirse como una decisión en el
ámbito macroscópico y microscópico basado en contrataciones objetivas,
relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema
Rendición de cuentas: Exigencia de transparencia, en armonía con los

principios de una gestión democrática. (Moral: ante padres y alumnos;
Profesional: ante colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendición
de cuentas debería ser multidireccional (ante todos los involucrados en el
sistema) y multidimensional (incluir no sólo los resultados económicos o los
más asequibles).
Descentralización y reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonomía a
las instituciones educativas para que regulen su propio funcionamiento)
Tengamos en cuenta, hasta este punto, que las políticas evaluativas en el

campo de la educación son inherentes al sistema educativo en tanto éste, por
excelencia, debe responder a demandas de orden económico en la formación
de ciudadanos capaces de ser parte del sistema productivo, en el orden social
en tanto debe formar personas para la convivencia social, en el campo político
al formar ciudadanos que hagan parte del Estado, actores políticos
comprometidos con la realidad interna y externa del país, en el campo cultural
a ser la educación el garante de la identidad nacional de los nuevos
ciudadanos. Es evidente que el centro y referente de una política educativa
enraizada en el contexto nacional es la persona, el ciudadano que forma. Sin
embargo, la pregunta es si en la realidad, éste es el referente, si las políticas
internacionales imponen otros referentes como prioritarios, si ante estas
demandas el deber ser de la política nacional y de la política educativa en
evaluación se desdibuja.
Una revisión de la Política de Calidad para la Educación Universitaria parte de

la Constitución Nacional y la Ley 30 de 1993 que la regula. Esta política tiene
como principio rector la Constitución Política de Colombia de 1991 donde se
establece que la educación es un derecho fundamental y además, un servicio
público que debe garantizar el Estado en tanto es una función social; por esto
mismo, determina que debe garantizarse el acceso de todas las personas
aptas a la educación superior; además, consagra la libertad de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra con lo cual se ponen las bases de la
autonomía universitaria, pero al mismo tiempo, delega a estas la
responsabilidad mayor por la calidad. De otra parte, ordena al Estado
fortalecer la investigación y facilitar condiciones especiales para su desarrollo.
Este marco rector está organizado mediante la Ley 30 de 1992, del cual
tomaremos algunos artículos que dan norte al análisis que se hará en esta
investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria.
36
Esta Ley, en el artículo 1 define la Educación Superior como “un proceso

permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano
de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o
secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su
formación académica o profesional”. Además, en el artículo 2 lo caracteriza
como un servicio público y fundamental de carácter cultural mediante el cual el
Estado cumple su finalidad social. Y el artículo 120 delimita la extensión
universitaria: “comprende los programas de educación permanente, cursos,
seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos,
al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes
a procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las
necesidades de la sociedad”.
Establece en el artículo 4º, la finalidad de esta educación: “despertará en los

educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal,
en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga
en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas
culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará
en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y
de cátedra”. La ley prevé que esta finalidad se logre mediante unos objetivos
que establece en el artículo 6º y que se refieren, en lo que respecta a la
docencia, la investigación y la extensión a la formación integral como
profesionales, investigadores y servidores sociales; a la transmisión del
conocimiento y la promoción de su uso; a ser factor de desarrollo del país.
La cualificación del servicio educativo y en particular, la evaluación y la

cualificación docente son una posibilidad y un imperativo que se consagra en
esta ley 30 mediante el artículo 28 al otorgar “el derecho a darse y modificar
sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear,
organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus
labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los
títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos
y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus
recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función
institucional”. Y esta autonomía queda protegida pero al mismo tiempo
vigilada explícitamente mediante el artículo 31 en el que se determina la
orientación del fomento, inspección y la vigilancia de la enseñanza
considerando dentro de ella la docencia, la investigación y la extensión. Pero
además, mediante el artículo 32, vincula esta inspección y vigilancia a la
evaluación y da, en el artículo 55 a la institución, la obligación de la misma
mediante la autoevaluación: “La autoevaluación institucional es una tarea
permanente de las instituciones de Educación Superior y hará parte del
proceso de acreditación”.
El artículo 75 enuncia los aspectos que debe contener el estatuto de

profesores, objeto de evaluación institucional: Régimen de vinculación,
promoción, categorías, retiro y demás situaciones administrativas, derechos,
obligaciones, inhabilidades, incompatibilidades, distinciones y estímulos,
establecimiento de un sistema de evaluación del desempeño del profesor
universitario, régimen disciplinario. Y el artículo 123 establece que el régimen
37
del personal docente de Educación Superior será el consagrado en los

estatutos de cada institución comprendiendo en éste: Requisitos de
vinculación, sistemas de evaluación y capacitación, categorías, derechos y
deberes, distinciones e incentivos y régimen disciplinario.
Con base en lo establecido en esta Ley, es evidente que la evaluación de la

docencia no puede tener un carácter universal genérico para toda institución
puesto que esta libertad conferida por la Ley hace que la diversidad sea no
solamente una posibilidad sino una necesidad tanto para hacer efectiva la
autonomía como para responder a las necesidades del país y cumplir su
misión educadora como servicio social y bien público.
Por su parte, la Ley 749 de Julio 19 de 2002 organiza la educación superior

en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica y
explícitamente la incluye dentro de la educación superior. En el artículo 1º
define las instituciones técnicas profesionales; el artículo 2° define las
instituciones tecnológicas. La presente Ley afirma en el artículo 11 que estas
instituciones “son por su esencia y naturaleza las instituciones de educación
superior llamadas a liderar la formación técnica y tecnológica en el país, y a
responder socialmente a la demanda de este tipo de formación con altos
niveles de calidad”. Y el artículo 15 establece los requisitos para el
reconocimiento del nuevo carácter académico de instituciones técnicas
profesionales y tecnológicas, o su redefinición y sus criterios de evaluación,
entre los que menciona algunos relativos a la docencia universitaria y su
evaluación:
b) “Proyecto Educativo Institucional: Como referencia fundamental a los
procesos de toma de decisiones en materia de docencia, extensión,
investigación y cooperación internacional, que incorpore estrategias
para el fomento de la formación integral en el contexto del saber
técnico, tecnológico y profesional, que exprese la preocupación por
construir comunidad académica en un ambiente adecuado de
bienestar”
c) “Existencia de políticas académicas que integren en el proceso
formativo la docencia, la investigación y la extensión”
i) “Procesos de autoevaluación y autorregulación permanentes”
En consecuencia, las instituciones de formación técnica y tecnológica

profesional también son objeto de esta investigación en relación con la
evaluación de la docencia.
La Evaluación de la Calidad de los egresados de pregrado, reglamentada

mediante el Decreto 1781 de Junio 26 de 2003, mediante los Exámenes de
Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, también determina un
margen de referencia para la evaluación de la docencia universitaria, dado
que si bien evalúa a los estudiantes, está evaluando la calidad de sus
docentes. Por lo tanto, es una información que la universidad puede
considerar para valorar a sus docentes; sin embargo, hay que tener
precaución en el tema dado que es una evaluación que de alguna manera
limita la autonomía y evalúa con parámetros genéricos para todos los
egresados de una carrera.
38
Según el artículo 1 de este decreto define los Exámenes de Estado de Calidad

de la Educación Superior como “pruebas académicas de carácter oficial y
obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de
instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del
servicio público educativo”. Establece como objetivos evaluar el desarrollo de
competencias y ser base para construir indicadores de evaluación del servicio
público educativo.
El Decreto 3678 de diciembre 19 de 2003 establece las condiciones mínimas

de calidad y entre ellas menciona cuatro que se relacionan directamente con
la docencia universitaria y su evaluación en los artículos 4, 6, 9 y 13: aspectos
curriculares por cuanto es el docente quien, como docente y como directivo,
es el garante de la pertinencia y el desarrollo curricular; la formación
investigativa en tanto el docente como investigador, es el primer responsable
de este aspecto; el personal académico y los requisitos de ingreso y mejora;
la autoevaluación como mecanismo de mejoramiento continuo.
En el artículo 4 se refiere a los aspectos curriculares de fundamentación

teórica, práctica y metodológica, principios y propósitos de la formación, la
estructura y organización de los contenidos, estrategias para el trabajo
interdisciplinario y en equipo, modelo y estrategias pedagógicas y los
contextos posibles de aprendizaje y el perfil de formación con el fin de
garantizar una formación integral, que le permita al egresado desempeñarse
en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada
campo.
El artículo 6 se refiere a la formación investigativa de los estudiantes que debe

ser explícita para acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento en el
campo de formación del nuevo egresado. El artículo 7 se refiere a la extensión
al hablar de la formación del estudiante en el compromiso social a través de
proyectos y mecanismos que favorezcan la interacción con su entorno.
El artículo 9 se refiere al cumplimiento de requisitos del personal académico

de modo que se puedan desarrollar satisfactoriamente las actividades
académicas acordes con criterios de calidad académica y a procedimientos
rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la
institución. En particular dice que “el programa deberá establecer criterios de
ingreso, permanencia, formación, capacitación y promoción de los directivos y
profesores”.
El artículo 13 se refiere a la autoevaluación dado que cada programa debe

tener un proceso de autoevaluación permanente y revisión periódica para su
mejoramiento y actualización.
Adicionalmente, este decreto 3678 establece en el artículo 43, que el Ministro

de Educación Nacional (MEN) podrá ordenar en cualquier momento la
verificación las condiciones bajo las cuales se ofrece y desarrolla un programa
académico. Además, en el artículo 44 determina que las instituciones que
tienen deficiencias de calidad detectadas en la verificación del MEN, este
39
señalará las medidas necesarias para corregir las deficiencias encontradas y

la institución diseñará e implementará un plan de mejoramiento bajo la
supervisión del mismo.
Como derivada de este Decreto, es evidente la relevancia de un proceso de

evaluación instalado en cada institución universitaria tanto para cumplir con
los requisitos de calidad del MEN como para cualificar su servicio; pero
también es evidente que parte esencial de tal evaluación y de la calidad que
se ofrece en la universidad, es el docente. Es él quien debe garantizar la
pertinencia y la calidad en el desarrollo del currículo y la evaluación de los
estudiantes, en la acción investigativa y la formación al respecto de los
estudiantes, en la validez y el uso de la información que arroje la
autoevaluación y en el compromiso con las acciones de mejora. Y es además,
con base en su formación profesional y en el campo de la pedagogía que
puede ser garante de los puntos anteriores.
Finalmente, constituye este marco legal lo establecido por el Consejo Nacional

de Acreditación (CNA) en los Lineamientos para la Acreditación de Programas
del año 2003 en los aspectos relativos a la calidad de la docencia
universitaria, teniendo en cuenta su planteamiento inicial: “Una sólida cultura
de la autoevaluación ha de ser la base de un sistema de aseguramiento de la
calidad en Colombia”.
El CNA define la calidad aplicada al servicio público de la educación superior

como “la síntesis de características que permiten reconocer un programa
académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio
sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese
programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a
su naturaleza. […] Aunque se aparte de referentes universales, es la lectura
diferenciada de estas características lo que permite evaluar la calidad de
instituciones y programas académicos de educación superior de la más
diversa índole.
En este contexto, un programa académico tiene calidad en la medida en que

haga efectivo su concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le
corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que
toca a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al
proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una realización”.
Y agrega: “Por otra parte, para que la calidad se haga efectiva, las
instituciones y programas académicos de educación superior deben, además
de asegurar la posibilidad de apropiación por parte del estudiante del saber y
el saber-hacer correspondientes a la comunidad de la cual será miembro
gracias a un proceso de formación, asumir la tarea fundamental de
mantenerse como espacios de formación en los valores generales de la
cultura académica; valores que son propios de todas las instituciones de
educación superior”.
El CNA establece 10 criterios de calidad en el proceso de acreditación de una

institución universitaria, criterios que deben hacerse presentes en la labor
docente:
40
Universalidad: Se refiere al conocimiento humano que le sirven como base de

su identidad. El trabajo académico descansa sobre uno o varios saberes, ya
sea que se produzcan a través de la investigación, se reproduzcan a través de
la docencia, o se recreen, contextualicen y difundan a través de múltiples
formas. El conocimiento posee una dimensión universal que lo hace válido
intersubjetivamente.
Integridad: Se refiere a la probidad como preocupación en el cumplimiento de

sus tareas. Implica una preocupación por el respeto por los valores y
referentes universales que configuran el ethos académico, y por el
acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del
servicio educativo del nivel superior.
Equidad: Referido a la disposición de ánimo para dar a cada quien lo que

merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera
por ejemplo en la toma de decisiones, en los sistemas de evaluación y en las
formas de reconocimiento del mérito académico, la no discriminación en todos
los órdenes, el reconocimiento de las diferencias y la aceptación de las
diversas culturas y de sus múltiples manifestaciones.
Idoneidad: Se refiere a la capacidad de cumplir a cabalidad con las tareas

específicas articulado coherentemente en el proyecto institucional.
Responsabilidad: Como la capacidad para reconocer y afrontar las

consecuencias que se derivan de sus acciones.
Coherencia: Es el grado de correspondencia entre las partes de la institución y

entre éstas y la institución como un todo. Alude al grado de correlación
existente entre lo que la institución y el programa dicen que son y lo que
efectivamente realizan.
Transparencia: Es la capacidad para explicitar sus condiciones internas de

operación y los resultados de ella.
Pertinencia: Es la capacidad para responder a necesidades del medio como la

preocupación por transformar el contexto en que se opera, en el marco de los
valores que inspiran a la institución y la definen.
Eficacia: Es el grado de correspondencia entre los propósitos formulados y los

logros obtenidos.
Eficiencia: Es la medida de la adecuación en el uso de los medios disponibles

para el logro de sus propósitos.
Para que la universidad sea acreditada por el CNA debe cumplir, entre otras
condiciones, las siguientes relativas a la docencia universitaria:
3) Contar con un núcleo profesoral que sea apropiado, en cantidad, calidad y
dedicación, a la naturaleza de la institución y del programa que se aspira a
acreditar.
41
4) Contar con estatutos y reglamentos de profesores y estudiantes, que

incluyan políticas claras de selección y vinculación de profesores y de
admisión de estudiantes. Estas normas deben definir los deberes y derechos
de unos y otros y el régimen de su participación en los órganos directivos de
la institución.
El profesorado y los procesos académicos son dos de los factores que

manifiestan la calidad de la universidad y debe cumplir con unos requisitos; el
análisis de las características que evidencian estos factores permite al CNA
apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas de cada
programa académico: docencia, investigación y extensión o proyección social.
Las siguientes características son evaluadas por el CNA en relación con los
profesores:
• Selección y vinculación de profesores: La institución ha definido

criterios académicos claros para la selección y vinculación de
profesores, que toman en cuenta la naturaleza académica del
programa, y los aplica de forma transparente.
• Estatuto profesoral: La institución ha expedido y aplica un estatuto

profesoral inspirado en una cultura académica universalmente
reconocida, que contiene entre otros, los siguientes aspectos: régimen
de selección, vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás
situaciones administrativas; derechos, deberes, régimen de
participación en los organismos de dirección, distinciones y estímulos;
sistemas de evaluación de desempeño y régimen disciplinario.
• Desarrollo profesoral: En conformidad con los objetivos de la educación

superior, de la institución y del programa, existen políticas y programas
de desarrollo profesoral adecuadas a las necesidades y objetivos del
programa, y en los que efectivamente participan los profesores del
mismo.
• Interacción con las comunidades académicas: Los profesores

mantienen interacción con comunidades académicas nacionales e
internacionales. Estas interacciones son coherentes con los objetivos y
necesidades del programa.
• Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y

a la cooperación internacional: La institución ha definido y aplica en el
programa, con criterios académicos, un régimen de estímulos que
reconoce efectivamente el ejercicio calificado de las funciones de
investigación, creación artística, docencia, extensión o proyección
social y cooperación internacional.
• Producción de material docente: Los profesores al servicio del

programa producen materiales para el desarrollo de las diversas
actividades docentes, que se evalúan periódicamente con base en
criterios y mecanismos académicos previamente definidos.
42
• Remuneración por méritos: La remuneración que reciben los profesores

está de acuerdo con sus méritos académicos y profesionales y se
ajusta a las políticas institucionales y a las disposiciones legales.
Las siguientes características que tienen que ver directamente con la función
de docencia son evaluadas por en CNA en relación con los procesos
académicos:
• Metodologías de enseñanza y aprendizaje: Los métodos pedagógicos

empleados para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios
son coherentes con la naturaleza de los saberes, con las necesidades y
objetivos del programa y con el número de estudiantes que participa en
cada actividad docente.
• Sistema de evaluación de estudiantes El sistema de evaluación de

estudiantes contempla políticas y reglas claras, universales y
equitativas de evaluación, y las aplica teniendo en cuenta la naturaleza
de las distintas actividades académicas.
• Trabajos de los estudiantes: Los trabajos realizados por los estudiantes

en las diferentes etapas del plan de estudios favorecen el logro de los
objetivos del programa y el desarrollo de competencias, según las
exigencias de calidad de la comunidad académica.
• Evaluación y autorregulación del programa: Existen criterios y

procedimientos claros para la evaluación periódica de los objetivos,
procesos y logros del programa, con miras a su mejoramiento continuo.
Se cuenta para ello con la participación de profesores, estudiantes y
egresados, considerando la pertinencia del programa para la sociedad.
• Investigación formativa: El programa promueve la capacidad de

indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu investigativo que
favorece en el estudiante una aproximación crítica y permanente al
estado del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar
un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas
y de alternativas de solución.
• Compromiso con la investigación: De acuerdo con lo definido en el

proyecto institucional, el programa cuenta con un núcleo de profesores
que dedica tiempo significativo a la investigación relacionada con el
programa y articulada con la docencia y la extensión o proyección
social.
• Extensión o proyección social: El programa ha definido mecanismos

para enfrentar académicamente problemas del entorno, promueve el
vínculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en el plan
de estudios el resultado de estas experiencias.
43
• Recursos bibliográficos: El programa cuenta con recursos bibliográficos

adecuados y suficientes en cantidad y calidad, actualizados y
accesibles a los miembros de la comunidad académica, y promueve el
contacto del estudiante con los textos y materiales fundamentales y con
aquellos que recogen los desarrollos más recientes relacionados con el
área de conocimiento del programa.
• Recursos de apoyo docente: El programa, de acuerdo con su

naturaleza y con el número de estudiantes, cuenta con recursos de
apoyo para el desarrollo curricular los cuales son suficientes,
actualizados y adecuados.
Entendiendo la universidad como institución diversa y la calidad como el

cumplimiento de unos requisitos en relación con ciertas características que la
hacen ser lo que es, el CNA precisa elementos fundamentales para esta
investigación en relación con la evaluación de la docencia universitaria,
referidos a las características del conocimiento que debe apropiar el
estudiante universitario, a las características de los profesores, a las
características del currículo y de los procesos académicos. Estos
componentes son útiles para valorar las características de la evaluación de la
docencia universitaria, así como los 10 criterios de calidad que si bien se
enuncian para la institución en su totalidad, son los docentes quienes en una
instancia muy importante deben hacerlos realidad en la interacción diaria con
el estudiante. La formación profesional del docente, su formación y
actualización pedagógica, su experiencia como investigador y el conocimiento
que de ella deriva tanto en temáticas como en métodos, su experiencia laboral
y los contextos de aplicación que ésta le dan, su idoneidad ética y profesional,
son componentes esenciales para la calidad de la educación universitaria, y
por ende, objeto de evaluación y de mejora. Pero también, son parte
fundamental de la calidad de la docencia universitaria y por tanto, objeto de
ocupación en esta investigación, el estatuto profesoral, los planes de
capacitación, los estímulos a la docencia, la investigación, la extensión y la
producción escrita para ellos que cada universidad, según su naturaleza
diversa, ha dispuesto; su reconocimiento y caracterización permite
comprender mejor el significado y relevancia asignados a la docencia en el
ámbito universitario colombiano.
Con base en los anteriores referentes legales, es posible caracterizar la

evaluación de la docencia universitaria con el fin de conocer la forma como la
política pública se implementa. De esta manera, la investigación tendría por
misión determinar si la política es adecuada y las acciones de mejora
enfocadas al logro de objetivos de calidad, en particular teniendo en cuenta lo
dicho por la PREAL32 en relación con la evaluación como un instrumento que
contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos
y a una posterior toma de decisiones informadas.
32 PREAL, FUNDACIÓN CORONA, CORPOEDUCACIÓN, Entre el avance y el retroceso, Informe del progreso
educativo en Colombia, Editorial progreso Gráficos Ltda.. Bogotá, 2003
44
4. UN CAMBIO DE ENFOQUE DE LA FUNCION DOCENTE/DOCENCIA

PARA SU EVALUACIÓN.
La función docente comprende todas aquellas actividades, acciones o actos

en relación con la enseñanza, que ejerce una persona reconocida en forma
legítima por sus conocimientos, habilidades y actitudes dado que son
apropiados para educar a las personas que asisten a una institución
educativa. Toda práctica en docencia universitaria presenta ciertos rasgos
distintivos, como formas de interacción entre los sujetos, los sistemas de
comunicación, la aproximación al conocimiento, la enseñanza y el
aprendizaje, los procedimientos evaluativos, los mecanismos implícitos de
regulación y autonomía, que la configuran como una práctica social diferente.
En general, la función docente está descrita como una práctica social y

científica. Así, a unos cuantos docentes se les asigna la tarea de pensar la
universidad a través de la gestión y la función administrativa; a otros, de
apropiar y dinamizar el saber mediante la investigación; mientras tanto, a la
mayoría se les fija como tarea ejecutar o desarrollar los programas
académicos, de modo que pocas opciones les quedan de tomar parte en las
decisiones y éstas recaen de manera formal sobre el equipo gestor quien
elabora la normativa de la universidad, quedando separados de los procesos
formativos directos adelantados por este segundo grupo de docentes.
Desde el referente normativo, la función docente en las universidades

públicas, es definida por el Decreto 1279 de 2002, como la función
institucional y el rol ocupacional del profesor individual.
También la función docente se puede definir desde el referente

epistemológico, comprendida como una práctica social que tiene sus
respectivos rasgos, principios generadores y contextos de acción que la
caracterizan. Es decir, se considera la práctica en sus condiciones
institucionales y académico-profesionales referidas a las estructuras físicas,
normativas y simbólicas que le otorgan sentido a la docencia universitaria en
el contexto de su acción y en el quehacer de los actores involucrados. El
marco de referencia simbólico, posibilitan un modo de hacer docencia
universitaria; esto es, los referentes simbólicos institucionales condicionan a
los docentes a hacer un tipo de actividad, más allá de los referentes técnicos o
normativos institucionales. Como tal, la docencia universitaria constituye en sí
misma una práctica social (Bourdieu,1990) que se enmarca en una serie de
contextos de producción cultural y, por ende, se reviste de características
propias que le dan sentido, la configuran y la consignan como una práctica
‘legítima’. Por lo tanto, el modo como se cumple la función de la docencia
universitaria está enmarcado por prácticas simbólicas que la comunidad
universitaria ha construido sobre el quehacer docente. Esto permite inferir
algunas características de la organización de la vida universitaria.
Por eso, antes de considerar la evaluación de la evaluación del

docente/docencia, es necesario examinar la forma como se conciben sus
funciones; posiblemente desde los tres enfoques propuestos por J. Habermas,
45
diferenciados en profesores con carácter de técnicos ejecutores, de prácticos

y deliberativos, y socio críticos.
Desde esta triple tendencia, es evidente que quienes asumen la tarea de

deliberar sobre la naturaleza social del conocimiento y la razón necesaria
del aprendizaje para mediar entre formación, la cultura y el conocimiento no
sólo tienen un enfoque de su función, sino hacen que la función de la
Universidad tenga una visión histórica, ajustada a las necesidades y
demandas sociales; distinto a quienes comprometen la docencia en función de
estándares de conocimiento o de gestión, a través de formas predeterminadas
de evaluación, para producir un determinado egresado, facilitar la gestión de
la Universidad y el consumo laboral. De este modo, el aula, dinamizada por
docentes con carácter técnico se podría convertir en un espacio de procesos
rutinarios, lineales; o en un campo de saber y poder de docentes reflexivos y
críticos, como podría interpretarse desde el enfoque propuesto por Michel
Foucault, en Microfísica del poder. Y también, Anderson, (Anderson y Blase
1991), cuando sostiene que “las micropolíticas se refieren al uso formal e
informal del poder por los individuos o grupos para alcanzar sus metas en las
organizaciones, y las ve como una pugna política sobre la definición de la
escuela y sus propósitos sociales, donde está en juego el manejo del
significado organizacional y social. Es por eso que para él es necesario
ampliar la función del maestro reemplazando la preparación basada en la
racionalidad técnica por una basada en la práctica reflexiva, acercándose a la
enseñanza como práctica social. Pero contrario a esto, el trabajo docente se
ve cada vez más controlado por medio de técnicas de gestión y sometido a la
lógica de producción industrial y de la competencia de mercado”33.
Por eso, antes de considerar la evaluación del docente/docencia, es necesario

examinar la forma como se conciben las funciones de la docencia; es decir, la
tendencia a que los profesores se centren en un carácter de técnicos,
apartándolos de los procesos de deliberación y reflexión, de la naturaleza
social del conocimiento y de la razón del aprendizaje y la pedagogía;
convirtiendo el aula en procesos rutinarios. O en una tendencia a que se
centren en la facilitación de los procesos de formación profesional como
función esencial. O bajo una orientación a la reflexión fundada a través de la
cual se dinamiza el conocimiento y se involucra a los futuros profesionales en
el saber pero también en el devenir del mismo en la realidad del ejercicio
profesional.
Los docentes que responden a un interés técnico, representan al trabajador

asalariado, sometido a unas determinadas condiciones de trabajo y a
procesos históricos relacionados con el modo de producción, según la critica
de Derber, (1990), que traen como consecuencia la pérdida de control sobre
los procesos y medios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma
de organizarlo y llevarlo a cabo. Con frecuencia, la evaluación al docente
desde este enfoque centra su interés en el conocimiento de las condiciones
formales de la actividad docente: manejo de grupo, puntualidad para iniciar y
33 ANDERSON, Gary y BLASE, Joseph. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros. En: Blase, J (ed.)
The politics of life in schools: power, conflict and cooperation. Sage, Newbury Park, 1991. Pág. 5.
46
terminar la clase, dominio de los contenidos; cuestiones que poco reflejan la

complejidad de las prácticas educativas o lo que aprendió el alumno y,
difícilmente, da cuenta del impacto que el profesor tuvo en las formas de
pensamiento de los estudiantes. Este enfoque en la evaluación se acerca a la
teoría conductual del aprendizaje, porque su construcción incluye reactivos
que evalúan objetivos de este último, diseño de situaciones de enseñanza que
lo facilitan, valoración de logros de los objetivos, así como el reforzamiento o
motivación del aprendizaje. Además, el cuestionario está realizado para
efectuar un control académico-administrativo del docente
Dado que en el interés técnico lo esencial es el control, precisamente esa

pérdida del mismo sobre los fines y las orientaciones deriva en que el control
sobre la forma de actuar, sobre la dinámica que se da al conocimiento y el
aseguramiento de su divulgación suplantan la dimensión ideológica, social y
política. El efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta
de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza
del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios.
Giroux sostiene que (...) el método y el objetivo de estos materiales consiste
en legitimar lo que se suele llamar pedagogías basadas en una gestión
desarticuladora del conocimiento que lo desnuda de su esencia y lo fracciona
en partes discontinuas que de igual forma se evalúan. Es así, entonces, que
los profesores aparecen como trabajadores alienados, con poco o ningún
control sobre su propia situación laboral.
Así por ejemplo, un docente bajo este interés técnico centra su función en
leyes universales y reglas de intervención fijas y estáticas en torno al
conocimiento; este docente se niega a separar las funciones en las
actividades del aula como su espacio privado, como rutinas lineales, mediante
una valoración principal del diseño y el desarrollo curricular cuando; además,
es un docente para quien la evaluación tiene demasiada importancia al punto
que no diferencia los resultados de los procesos y no aclara la confusión
entre evaluación y calificación,
En cambio, los docentes que responden a un interés práctico, centran su

atención en el carácter intelectual capaz de generar conocimiento mediante la
combinación de la reflexión y la práctica académicas, con el fin de educar a
los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos; es un docente
que centra su interés en comprender el fenómeno educativo como la
confluencia de perspectivas, motivaciones y valoraciones; e interpretan la
educación como un proceso de interacción con el medio; bajo este enfoque,
el docente desarrolla una práctica educativa situada, en relación directa con el
contexto próximo refiriendo éstos a la enseñanza y el aprendizaje, de modo
que interpreta y reconstruye los contenidos.
Estos son docentes en quienes prevalece el interés por los procesos, más
que por los resultados, involucran el diálogo y la deliberación en su enseñanza
como elemento esencial, asumen el aula como lugar de encuentro de las
interpretaciones personales; son docentes reflexivos que adoptan decisiones
y que cumplen su función desde un enfoque práctico, caracterizado por
ejercer una función de mediación entre las personas en formación y la cultura
47
y conocimientos que, en un momento histórico dado, se demanda aprendan

los integrantes de una sociedad en particular. La evaluación de función
docente desde este enfoque requiere el ejercicio de actividades que pueden
ir más allá de las que se realizan dentro del aula; por ejemplo, la elaboración
de un modelo de evaluación propio, que se construyera desde la práctica; es
decir, a partir del análisis de la vida cotidiana en las aulas y cuya prioridad
fuera la comprensión y mejora de la enseñanza; mediante la discusión, la
búsqueda y el análisis de la situación educativa, a partir de las diferentes
interpretaciones de sus participantes con el objeto de considerar la mejora de
la actividad. El objetivo de la evaluación es lograr un progresivo
perfeccionamiento del profesor como persona, como docente y, por
consiguiente, el del resto de los componentes y funciones que se dan en la
Institución universitaria. Con este enfoque que no hay que evaluar el
rendimiento del profesor, sino los valores educativos que pone en práctica a
través de la relación con sus alumnos, con sus colegas, con las autoridades:
En este diseño se enfatiza la reflexión del profesor como una manera de
generar conocimiento; como una manera de recuperar deliberada y
sistemáticamente así como una forma de analizar distintos aspectos de la
experiencia de los profesores al enseñar, con el fin de que los maestros
identifiquen en qué medida hacen lo que les corresponde.
Diseño de la evaluación de la función docente que hasta el momento no se

ha implementado en la universidad colombiana y que implica un cambio en la
perspectiva cuantitativa a cualitativa, y que se identifica con los trabajos de
evaluación democrática de B. McDonald (1976), o del profesor como
investigador de L. Stenhouse (1981), y de investigación acción en el aula de
J.T. Elliot (1981, 1982), que conllevan una actitud y actividad diferente tanto
por parte de la institución como del profesor, cuya evaluación requeriría
reflejar la singularidad del sistema educativo, basado en la participación
dialógica de la comunidad académica, y donde se espera que la coordinación
grupal por parte del docente facilite el aprendizaje participativos de los
alumnos. Estas particularidades se definen de acuerdo con cada universidad
y cada profesión en formación.
Y como tercera tendencia, la docencia se puede entender orientada a ser un

factor de tránsito hacia situaciones más justas; la institución educativa y el
currículo son concebidos como productos socio-históricos ante los cuales se
deben hacer análisis de las situaciones estructurales existentes para
transformarlas a través de la reflexión crítica sobre la práctica; y por lo tanto,
el docente que se ubica en este enfoque, o mejor, los colectivos docentes,
asumen su función como una acción política y cultural, (Giroux, 1990). Un
equipo docente estará en condiciones de modificar su práctica, en forma
consciente y creativa en la medida en que adquiera una capacidad de
analizarla críticamente, partiendo como punto central, de aprender a
reflexionar, siendo este el método por excelencia de este enfoque y en
consecuencia, intrínsecamente vinculado a la investigación.
Para este enfoque, el diseño de la evaluación de la docencia podría

corresponder a una evaluación formativa, como lo propusiera Scriven, (1967)
haciendo la diferencia de evaluar la función en vez de evaluar los objetivos
48
alcanzados. Desde esta perspectiva el propósito sería el ayudar a los

docentes a perfeccionar su actividad. O una evaluación de enfoque
etnográfico. En este caso se estaría concibiendo la docencia como un
producto socialmente construido, partiendo de la intersubjetividad del docente
y de los otros actores que la constituyen. Con la etnografía se reconocería la
necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del evaluado y no sólo la del
sujeto interpretado, lo cual significa que, para acceder a la interpretación
(comprensión), se debe considerar la presencia tanto del horizonte
significativo de los actores como el del evaluado.
En forma comparativa, y no como una síntesis que resultaría reduccionista, la

docencia dentro del enfoque técnico tiene su énfasis en el aprendizaje de
contenidos de las ciencias y disciplinas que sustentan una profesión con el fin
de poder usarlas con eficiencia en el ejercicio laboral. Dentro del enfoque
práctico hace énfasis en la comprensión de la realidad circundante mediante
procesos de reflexión y práctica en interacción intrínseca con el medio
circundante. Y dentro del enfoque crítico la función docente está
estrechamente vinculada con la investigación como recurso por excelencia
para la reflexión, la contextualización y la transformación de la realidad.
Ahora bien, estos dos últimos enfoques son pertinentes a las tendencias
actuales, preocupadas por estar enraizadas en las inquietudes y problemas de
su tiempo y de la sociedad en que se desarrolla; por lo tanto, la docencia no
se circunscribe al aula de clase y ni siquiera al espacio de la universidad; se
ensancha a través de sus programas de orientación vocacional, servicio
social, educación continua, superación académica, la labor editorial y las
múltiples formas y los espacios de extensión. Encontramos actualmente una
política educativa que, basada en el modelo neoliberal bajo el cual se delinea
la vida en nuestro tiempo, se apega más a la lógica del mercado que a la
visión humana que, pese a todo, mantiene nuestra Universidad, (Ver Díaz
Barriga).
Dentro de esta política, existen innumerables iniciativas que invitan a las

Instituciones de Educación Superior a realizar evaluaciones de su personal
académico con la intención de acercarlas a la concepción y gestión de
empresa y hacer posible la formación de profesionales capaces de solucionar
los problemas para asumir al docente como profesional. Desde este enfoque
el modelo para la evaluación de una docencia universitaria de calidad
incorpora los criterios de liderazgo, desarrollo del docente, proceso, alianzas y
recursos y redes de apoyo, resultados en el docente, resultados en el
estudiante, resultados en la sociedad y resultados globales del modelo. Los
modelos tienden a mejora e innovación, porque coincide con la forma de
gestión del contexto universitario en estudio. Del modelo iberoamericano se
toma el criterio al estudiante como centro. Este modelo es una herramienta
para la gestión de la calidad que posibilita orientar la institución hacia el
estudiante y que el equipo directivo se enfoque en la mejora continua de los
servicios educativos específicamente en la docencia Universitaria. El modelo
implica un proceso de autoevaluación, que permite a la institución identificar
claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo,
reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados
49
para sugerir planes de acción con los que fortalecer la docencia universitaria.
Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan de cómo enfoca
las acciones para lograr los resultados que desea: ¿hasta qué punto se
implica?, ¿son accesibles los docentes y directivos como líderes?, ¿cómo se
definen objetivos y se establecen prioridades?, ¿cómo se clasifican y evalúan
las capacidades de los miembros de la institución?, ¿cómo se fomenta el
aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?, ¿se enfatiza la eficiencia?,
¿cómo se definen los procesos?, o si ¿se examinan periódicamente?, son
ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se pregunta.
En resumen, un modelo que ha de satisfacer las necesidades debe orientarse

a la construcción de la identidad del docente en la que se implica la
enseñanza, la investigación, la reflexión, a través de una mayor comprensión
y mejora de la competencia profesional y por ende, con una mayor
satisfacción profesional.
En consecuencia, si la docencia se asume como una profesión y no

solamente como una actividad o un oficio adicional que complementa el
tiempo laboral del ejercicio profesional, es perentorio mejorar las condiciones
de modo que la docencia sea por sí misma y en sí una profesión: la formación
inicial, la regulación de la capacitación y la profesionalización como mejora
continua, la evaluación y los incentivos en que derive, los espacios de
investigación pedagógica y reflexión colegiada, la formación de equipos, la
labor referida a la gestión curricular, la carrera docente que regule el ingreso,
la estadía en una universidad con permanente preparación; todo esto
redundará en un mejoramiento de la calidad de la educación y de la formación
profesional.
Pero hablar de profesión o de oficio o de actividad exige saber cuál es su

contenido significativo y esencial. Una profesión es una ocupación que
desempeña una función social. El ejercicio de la función exige un grado
considerable de destreza y fundamentación científica y disciplinar en filosofía,
en pedagogía, en epistemología, en didáctica así como en otras ciencias y
disciplinas de soporte como la sicología y la sociología. Esas destrezas y esos
fundamentos no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones
que presentan cada vez problemas y características diferentes. Los
profesionales requieren de un cuerpo sistemático, basado en una disciplina
fundante y en unas disciplinas de soporte; por ende, requiere de
conocimientos que no se adquieren solamente a través de la experiencia. La
adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo de
las destrezas profesionales exigen un periodo prolongado de enseñanza
superior. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la
socialización de los aspirantes en los valores y la cultura de la profesión. Los
valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces se
hacen públicos en un código ético. Los profesionales deben tener libertad
para juzgar y decidir en cada momento. Los miembros de una profesión se
organizan como colectivos frente a los poderes públicos. La larga duración de
la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación al cliente son
recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remuneración,
(Hoyle, 1980).
50
La profesionalización docente, es una forma de reconocer la función

gnoseológica del docente y realidad del aula (continua toma de decisiones) y
ofrece una idea sobre cómo y hasta dónde debe llegar la formación y el
ejercicio de la docencia; una imagen de la enseñanza como campo complejo.
La profesionalización docente contribuye a resolver la crisis de identidad de
los docentes, que dudan acerca de los sectores sociales con los que pueden
identificarse; estimula la prestación de un servicio más competente y ofrece
menor resistencia a los cambios, al ser éstos intrínsecos a las profesiones.
Desde la profesionalización del docente universitario sus funciones podrían

ser las de proveer de múltiples perspectivas y representaciones de la realidad,
proporcionar contenidos y actividades que reflejen las complejidades del
mundo real. Por lo tanto, ha de focalizarse en la construcción y no en la
reproducción del conocimiento, lo cual exige diseñar espacios de aprendizaje
que sean válidos y cercanos a las problemáticas reales pero con suficiente
sustento que permitan trascenderlas y elaborar saber profesional; exige
proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incentiven
el autoanálisis, la reflexión, la autoconciencia y la metacognición en cada
campo del futuro ejercicio profesional. Adicionalmente, el docente universitario
debe promover una práctica reflexiva, que permitir que el contexto, y su
contenido dependan se interrelacionen en una construcción del conocimiento
a través de la negociación social, la práctica colaborativa y la experiencia.
Finalmente, como un elemento también esencial entre muchos otros que
podemos enumerar, el docente universitario debe hacer énfasis en la
resolución de problemas, en la promoción de las habilidades de pensamiento
de orden superior y en las requeridas para la comprensión profunda de la
realidad.
Cualquiera que sea el enfoque bajo el que una universidad conciba la función
docente, es necesario conservar ésta bajo una visión humanista y social
considerando los fines que desde fuera se le imponen como materia de
estudio, de reflexión y de debate. Esta función debe evaluar las ideas y
concepciones que animan el trabajo del docente, su visión de los estudiantes,
del conocimiento, de su disciplina, de la evaluación. En esta tónica se
manifiesta la necesidad de replantear la función docente como una actividad
multidimensional y organizada, mediante el análisis, la reflexión y el estudio
multidisciplinario sobre los contrastes que existen entre la compleja dinámica
contextual y la filosofía de la Universidad. Esta es la esencia de esta
propuesta para evaluar la docencia desde un modelo de docencia de cada
universidad que se articule con su modelo pedagógico y de considerar como
fundamento la identidad del profesional de la docencia universitaria mediante
un sistema de valores, nociones y prácticas que sirven a quienes pertenecen
a una profesión para organizar la realidad, dominarla y garantizar los procesos
de comunicación dentro del colectivo profesional. Es una propuesta para
pensar una docencia tanto con conciencia social como con conciencia de la
problemática social, así como con elementos ideológicos de carácter
universalista; con conciencia de grupo, con el reconocimiento social y la
diferenciación del colectivo profesional; y conciencia de persona, con
identidad de sujeto o identidad de proyecto.
51
5. RESIGNIFICAR LA EVALUACIÓN DOCENTE.
Uno de los aspectos que el proyecto Evaluación de la Evaluación de la

docencia universitaria quiere conocer es si las concepciones y prácticas en
evaluación de los docentes universitarios de las instituciones de educación
superior del grupo ONPE han cambiado, dependiendo de unas costumbres
hegemónicas de la evaluación, si han hecho innovaciones en el diseño o si su
trayectoria desde la promulgación del Decreto 080 de 1980 ha continuado con
la misma dinámica. Con el conocimiento de las concepciones y prácticas en
evaluación de los docentes universitarios, se pretende movilizar a las
directivas docentes, a los docentes y a los estudiantes para adecuar el diseño
de la evaluación del docente universitario a un ejercicio profesional de la
docencia universitaria.
Es indudable que el tema de esta investigación está relacionado con las

concepciones y prácticas en evaluación; es un tema que tiene todas las
características de referirse a dos problemas muy complejos y difíciles de
enfrentar: uno, el de la evaluación y otro el del mundo universitario; del mismo
modo lo afirma P. Vain34, quien plantea que los temas relacionados con la
evaluación de los docentes universitarios constituyen un espacio de alta
complejidad, no sólo por lo que significa la evaluación sino también la
universidad: “Las instituciones universitarias son complejas organizaciones
con múltiples niveles que interactúan, entre sí y con el medio, con historias
particulares y proyectos propios. Para comprender su realidad, no basta con
evaluar sus resultados. Hay que comprender los procesos que llevan a esos
resultados desde la perspectiva de los actores involucrados” (1998:6). Y
específicamente se requiere reconocer dicho sistema de valores para que la
interpretación que se haga de la información obtenida sea lo más cercana a lo
que los evaluadores quisieron expresar.
En particular, propongo algunas categorías de análisis para que cada

Universidad inicie la reflexión sobre la evaluación docente, describa las
concepciones y prácticas que hay al interior de su universidad, probablemente
devele los valores que subyacen al acto evaluativo y construya nuevas formas
de evaluar al docente de manera sistemática y específica, con miras a la
profesionalización de la actividad docente.
Además, es necesario hacer una lectura sobre el tema de los significados de

los conceptos referidos a la evaluación del docente universitario como una
indagación y una reflexión, y para ello resulta fundamental la mirada hacia el
uso que ha dado cada universidad a los significados de los conceptos básicos
de la evaluación, con el fin de reconocer la estática en lo permanente o la
34 VAIN, Pablo Daniel, La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un Problema Complejo, Universidad Nacional
de Misiones, www.coneau.edu.ar/VAIN.pdf, consultado octubre 2006.
52
dinámica en los cambios y develar así la tradición crítica de la universidad, en

la búsqueda de las razones de los mismos y la proyección de la universidad a
las necesidades de la sociedad.
Las ideas se desarrollan acá con una estructura simple, a través de los
conceptos y las preguntas con el fin de tener posteriormente elementos
esenciales para conocer las características y el funcionamiento de la
evaluación de la docencia en cada universidad objeto de este estudio.
En forma consecuente, en fundamental mantener una actitud crítica frente a

las prácticas evaluativas actuales de tal modo que sea posible resolver los
problemas detectados o alentar los aspectos positivos también presentes. La
evaluación de la docencia constituye una actividad social impregnada de
juicios de valor, en la cual los actores no participan con la equidad y la
ecuanimidad deseada; tal vez, por una razón muy sencilla y humanamente
comprensible: siempre el evaluado y el evaluador están implicados en el
hecho observado, siempre son agente y paciente de la misma y de las
consecuencias y decisiones que de ella se deriven. Por eso, cobra mayor
relevancia la recomendación de mantener una actitud crítica desde la
perspectiva de Pablo Freire: estando dentro de dicha realidad, trascenderla,
mirarla desde fuera para poder develar sus conflictos y relaciones internas a
partir del conocimiento profundo y experiencial de la realidad observada, para
entender su dinámica y poder pensarla y transformarla.
La pretensión es encontrar algunas claves de significados de lo que sucede

en la Institución y de lo que se pone en marcha mediante la evaluación del
desempeño docente, con el fin de hacer un balance crítico y dar cuenta de su
acción en el contexto de su universidad, desde cuando propuso la evaluación
del docente con el Decreto 080 del año 1980, hasta los procesos de
acreditación de alta calidad.
Cinco conceptos del proyecto.
La evaluación del docente universitario ha sido, en la mayoría de las

universidades, un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables,
con el objetivo de promover, incentivar, comprobar y valorar la calidad del
mismo docente. Pero evaluar al profesor no es proyectar en él las deficiencias
o razonables limitaciones del sistema universitario o de la institución; es, en
cambio, asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartidos
para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los
docentes.
Por eso, para iniciar este ejercicio, libre de prejuicios, propongo que
dialoguemos sobre cinco conceptos básicos y comunes que están asociados y
articulados y que podrían fundamentar la reflexión, en tanto la evaluación es
un juicio crítico que necesita referentes bien consolidados a los que tienda y
con los que contraste la realidad evaluada; sin embargo, esta constatación
exigiría plena coincidencia en la identificación de tales referentes y de su
aplicación.
53
El ejercicio de resignificación no es para asumir un punto de vista sino para

asignar el significado real, o por lo menos más acorde con la realidad de cada
institución, a los conceptos que están en la base de la evaluación de la
docencia universitaria, a la luz de las prácticas existentes y de las propuestas
actuales en el ámbito universitario, para que podamos decodificar el objeto de
la propuesta desde el consenso en la comunidad universitaria sobre el campo
que abarca la docencia universitaria; el ejercicio de resignificación tiene como
finalidad articular procedimientos de evaluación y usos de los resultados, de
modo que éstos sean válidos y oportunos para los implicados en los procesos
de docencia; estos conceptos son: evaluación del docente universitario, el
evaluado (docencia y docente); el evaluador, universidad; las prácticas
evaluativas y el diseño de la evaluación del docente.
La delimitación de estos conceptos proporcionan una clave para establecer

las dimensiones que debe comprender el desempeño profesional del docente,
y por lo tanto, resulta muy útil para la construcción de las definiciones
operacionales que den sustento a la construcción de un diseño y unos
instrumentos de medición.
5.1 La Evaluación del Docente Universitario.
Es común iniciar toda reflexión sobre la evaluación educativa afirmando dos

premisas; la primera, que la definición de la evaluación del docente
universitario es común a la caracterización de cualquier modalidad de
evaluación educativa porque en tanto implica una mirada en un deber ser,
igual se afirma o se niega de ella bajo los mismos referentes, razón por la cual
basta acordar una concepción de evaluación educativa y extenderla a la
evaluación del docente; y segundo, que la concepción de la evaluación del
docente universitario depende de la concepción hegemónica de la función del
currículo universitario.
Así lo plantea Suárez35 (2006) al recorrer algunas acepciones de la

evaluación: “Diversas concepciones sobre evaluación apuntan a rescatar
algunas características básicas: es un dispositivo ético político; es una tarea
rigurosa y sistemática; tiene un carácter retrospectivo y prospectivo, y emite
juicios de valor sobre un programa.
1. La evaluación más que un instrumento técnico se constituye en un

dispositivo social, político y ético que reivindica el papel de ayudar a la
sociedad a aprender, a cambiar y desarrollarse. La evaluación es un
proceso que refleja los valores de la sociedad en la que es realizada; y por
eso, se desarrolla y encuentra límites de acuerdo con el contexto social en
donde se lleva a cabo.
35 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro ¿Cuál podría ser el sentido de la acreditación de alta calidad para las
escuelas normales superiores? En: Serie Documentos para una Evaluación Crítica, Universidad Pedagógica
Nacional y Universidad de Cundinamarca, Observatorio de Política en Evaluación, # 3, Bogotá, Octubre 2006,
Pág. 13
54
2. Una evaluación de programas sociales es el conjunto ordenado y

sistemático de procedimientos que permiten establecer un juicio u opinión
sobre el mérito o valor de un programa para tomar decisiones sobre él, que
apunten a su mejoramiento La evaluación tiene el propósito de aplicar
métodos y técnicas de las ciencias sociales para levantar juicios relativos a
la utilidad y eficacia de las acciones implementadas.
3. La evaluación es una valoración retrospectiva y prospectiva de los méritos,
importancia y valor de la aplicación, productividad y resultados de las
intervenciones gubernamentales.
4. Una evaluación es un examen riguroso y sistemático de los logros de una
política o programa en relación con las metas propuestas y los efectos
esperados”.
Estas definiciones ponen en evidencia que la evaluación se ocupa

principalmente de los resultados con una mirada retrospectiva, y no es, por
tanto, homologable a las acciones de seguimiento y monitoreo. En
consecuencia, propongo que signifiquemos la evaluación dentro del
paradigma cualitativo que asume la evaluación como implicación. Al respecto,
Azucena Rodríguez, siguiendo a Ardoino (1993), dice que desde esta
perspectiva la evaluación “busca producir conocimiento acerca del objeto
sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sentido particular de cada
situación, de reconocer sus particularidades y no de la búsqueda de la
conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogación
acerca del sentido, el significado de tal o cual acción”36.
El enfoque de mayor uso en la evaluación del docente ha sido el técnico-

academicista, fundamentado en criterios eficientistas, centrado en los
productos, como número de publicaciones, grados académicos, calificación de
sus alumnos. Enfoque que atiende más a los resultados que al proceso y deja
por fuera aspectos fundamentales del quehacer docente tales como aquellos
relacionados con la producción de bienes simbólicos y situaciones
institucionales y colectivas que determinan el quehacer docente. De esta
forma, la evaluación se ha vuelto un proceso solitario, individual, con fines
controladores y políticos, que uniforman la labor docente, con criterios de
productividad y rendimiento.
Otro enfoque ha sido el de articular la evaluación de los profesores

universitarios en una lógica de desarrollo institucional, local y nacional.
5.2. El evaluado.
Con el segundo concepto me refiero al docente y a la docencia de la

educación superior. Uno y otro son el objeto-sujeto de la evaluación; el
docente en tanto la docencia es su acción educativa; y la docencia, en tanto
es a través de ella que el docente se releva como profesional, como mediador,
36 RODRÍGUEZ, Azucena. ¿Evaluación o control? entrevista en Revista: La educación en nuestras manos,

Buenos Aires, Suteba/Cetera/CTA, año 6, Núm. 47, 1997, pp. 8-10.
55
como educador, como investigador, como gestor del currículo o como una
combinación de todos estos roles.
El docente universitario es quien, a través de la mediación entre conocimiento

y estudiante, pone en un escenario específico la realidad social, el saber que
la comunidad académica de su disciplina ha sistematizado y un modelo de
desarrollo económico. Es el sujeto comprometido, en forma directa, desde su
interacción, en la construcción social y profesional del Proyecto Universitario
Institucional. Los docentes integrantes de un proyecto educativo establecen
formas de interacción entre sí, y con el conocimiento en sus múltiples fuentes
y manifestaciones para alcanzar las metas propuestas. Mantienen relaciones
autónomas, independientes, libres, críticas, reflexivas y creativas entre
profesores y estudiantes, y con el conocimiento, organizadas en torno al
proyecto de cada programa. A este respecto Baeza, entiende la docencia
como la labor institucional de formación de sujetos a partir del desempeño de
los docentes individuales, que plasman en sus prácticas una convergencia de
ideales, prácticas, creencias y conocimientos tanto en forma explícita como
implícitamente declarados y cohesivos (…)37.
El docente tiene un papel esencial de dinamizador de la producción del

conocimiento como valor para el bienestar material y el capital simbólico de
toda la sociedad. Al respecto, autores como Giroux (1997) y Apple (1996)
conciben a los educadores como “trabajadores culturales”, intelectuales con
una relativa autonomía estructural, que son capaces de ejercer cierta
dirección cultural en los diferentes grupos con quienes trabajan, para provocar
la transformación social e impulsar prácticas democráticas que conlleven a la
comprensión crítica de las sociedades y su desarrollo.
La docencia es una función pedagógica que involucra la formación integral

con el conocimiento, la investigación, el aprendizaje, la didáctica, la
evaluación. La docencia organiza las condiciones necesarias para que el
estudiante se aproxime al conocimiento como componente dinámico,
proactivo, que indaga por la cualidad de la persona en función de su inserción
profesional en la sociedad. Además, la docencia está reconocida y
reglamentada mediante un estatuto que contempla una carrera docente con
mecanismos ampliamente conocidos de permanencia y promoción, con
señalamiento de responsabilidades inherentes a la categoría.
El motivo de la reflexión sobre la docencia sería preguntarnos: ¿Hay un

modelo de docencia en su universidad, además de un estatuto con un
escalafón? O ¿Hay una hipertrofia de la docencia que se demuestra en la
reproducción de conocimientos, en la escasa sistematización, en la nula
creación de los mismos y en un bajo grado de contextualización de los
aprendizajes alcanzados de modo que la docencia garantice la competencia
de los estudiantes?
Sería inusitado en un par de líneas, asumir la caracterización de los docentes

universitarios en general y en particular el del colombiano. En este tema se
37 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoria
de asuntos académicos, abaeza@uchile.cl. Acceso 09 septiembre 2007.
56
han hecho algunas caracterizaciones como la de Fernando Uricoechea38,

quien a partir de una tipología específica de las personas que ejercen la
docencia en la universidad, por aquellos docentes que se desempeñan de
tiempo completo, que además de su título profesional poseen un título
superior y adelantan de forma satisfactoria las actividades de investigación
científica que singularizan a las universidades de excelencia como centros de
avance y desarrollo científicos. Otra, como la de Hugo Mondragón Ochoa39,
quien describe la cultura profesional académica de los “buenos profesores” en
una universidad, a partir de un grupo de profesores que los estudiantes que
cursaban el último semestre de sus carreras consideraron como sus mejores
profesores durante todos sus estudios superiores.
Otro estudioso del tema apunta a hacer descripciones de aspectos jurídicos y

numéricos; por ejemplo, en la compilación de Álvaro Campo Cabal40. Otro
sobre aspectos formativos de los docentes, como el Ministerio de Educación
Nacional, ICFES41. Otro, sobre la calidad de la educación, como Rodrigo
Parra Sandoval42, quien se refiere a la relación entre docentes universitarios y
la comunidad académica como una unidad en interacción esencial. Y sobre la
evaluación de la docencia universitaria de algunas instituciones colombianas
hay varios proyectos, como el de Héctor Rizo Moreno, de la Universidad
Autónoma de Occidente, Colombia, Evaluación del docente universitario una
visión institucional. Y Nelson López Jiménez43, como director del grupo de
Investigación PACA, presenta una información muy importante, en el
subcapítulo “Cuestionario para docentes”, sobre la problemática de las
prácticas pedagógicas inmersas en el proceso formativo profesional.
La pregunta, objeto de reflexión que podría formularse, es: ¿si la función

mediadora y formativa de la universidad viene dada por la calidad de sus
docentes, agente en dos procesos: de vinculación interior-exterior y de
formación?
5.3. El evaluador.
El evaluador es en quien se concentran todos los rasgos de agente del

proceso evaluativo, porque delimita el objeto, construye y operacionaliza las
normas, establece las categorías, propone y elabora los instrumentos, fija las
condiciones de recogida de la información, toma una posición y emite una
38 URICOECHEA, Fernando. La profesionalización académica en Colombia. Historia, estructura y procesos.

Tercer Mundo. Universidad Nacional de Colombia. Santa Fé de Bogotá, 1999
39 MONDRAGÓN OCHOA, Hugo. Los profesores universitarios en escena: un estudio sobre la cultura profesional
académica de los buenos profesores. Facultad de Humanidades y Ciencias sociales. Sello Editorial Javeriano.
Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia, 2005.
40 CAMPO CABAL, Álvaro, (Compilador), Educación superior y Acreditación en los países miembros del Convenio
Andrés Bello, Gente Nueva Editorial, Bogotá, 1999, Pág. 45
41 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, ICFES, Bases para una política de estado en materia de Educación
Superior, Procesos Editoriales ICFES, Bogotá, Marzo 2001, Pág. 32 a 34, y 82 y ss
42 PARRA SANDOVAL, Rodrigo, La calidad de la educación, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1992, Pág. 47 a 56
43 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson, Modelos y prácticas pedagógicas en educación superior, Editorial Guadalupe,
Bogotá, 2004, Pág. 60 a 88.
57
valoración. Por eso, con este concepto me refiero al papel de evaluador que
ejerce la Universidad en el proceso evaluativo del docente universitario,
porque es ella quien se constituye en el evaluadora del docente universitario.
La universidad, como evaluadora, dinamiza y concreta una concepción de la
evaluación; por eso, es importante en el trabajo de resignificación de la
evaluación se centre en la función que ejerce la universidad como mediadora
entre el docente, el discurso y la práctica.
La premisa sería entender la universidad como un agente socializador y la

evaluación del docente universitario como una práctica educativa con un
fuerte componente político, porque toda evaluación se realiza desde un cierto
sistema de valores, ideas y creencias, aun cuando la descontextualización de
la educación superior en Colombia con los distintos sectores de la economía y
nos conduce a la ineludible conclusión de que en nuestro país las
universidades no están suficientemente articuladas con el tema de la
evaluación del docente, pues tal interés parece incluir sólo el interés por
formar capital humano para el sector productivo, que cada vez requiere menos
de éste.
De acuerdo con esta premisa, la Universidad, sería un medio de socialización

de los intereses del Estado, de la Sociedad y del conocimiento, muy
seguramente como lo propone Madrid cuando señala: La función ideológica
de la universidad condiciona las posibilidades de un cambio institucional44.
Además, la universidad como evaluadora es quien fija el valor, valora la

función docente y esto sólo es posible desde un cierto posicionamiento, por
ejemplo, de preservar la cultura; otras, de desarrollar la verdad y el bien del
conocimiento; de sustentar la conciencia del desarrollo individual y social; de
socializar el conocimiento como un bien común y popular; de endogenizar el
conocimiento; de producir conocimiento; de movilizar el cambio y ser
generador de desarrollo. De todos los anteriores se deriva la necesidad de
pensar a la universidad como agente evaluador, como lo proponen varios
autores latinoamericanos que han reflexionado sobre el tema, entre ellos,
Carlos M. Álvarez45, Ángel Diaz Barriga46 y Axel Didriksson47.
La pretensión, con este orden de ideas, es encontrar algunas categorías para

analizar la evaluación del docente en el contexto de la universidad colombiana
desde cuando propuso la evaluación del docente con el Decreto 080 del año
1980 hasta los procesos acreditación de alta calidad.
44 MADRID IZQUIERDO, Juana María; La formación y la evaluación docente del profesorado universitario ante el
espacio europeo de educación superior .En: Educatio, n.º 23, 2005, Pág. 49-68
45 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M., El diseño curricular, Cochabamba, 1999.
46 DIAZ BARRIGA, La Evaluación Universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal, UNAM, en
htpp://www.anuies.mx/principal/servicios/publicción/revsup/res088/txt6.htm. Solicitado HTTP 1.0404, 4 septiembre
2007
47 DIDRIKSSON, Axel, Universidad, sociedad del conocimiento y nueva economía, Director e investigador del
Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM; Coordinador General de la Red de
Macrouniversidades de América Latina y el Caribe. En.
www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0016.pdf, última consulta, 5 de septiembre de 2007.
58
Desde una primera perspectiva, Carlos M. Álvarez, fundamentado en un

paradigma materialista-dialéctico, trata de establecer un vínculo dialéctico,
entre el estadio socio-económico de la sociedad en un momento histórico
dado y su expresión en las concepciones teóricas de la ciencia objeto de
estudio; en este sentido, es útil la lectura del trabajo de Álvarez, por proponer
otra perspectiva de análisis, más cuando señala que “La Universidad es, por
definición, la institución cuya misión consiste en la conservación y el desarrollo
de la cultura de la humanidad. A partir de esta función totalizadora de la
Universidad, y el papel que debe desempeñar en cualquier nación, de
acuerdo con el nuevo orden económico mundial, la Universidad en la
actualidad es precisamente la institución encargada, en buena medida, de
mejorar la posición competitiva de toda la nación en el mercado mundial y
local, por su función de formar los recursos humanos de la sociedad y
desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la
tecnología. La Universidad, como centro de alta capacidad de asimilación,
desarrollo y creación de la cultura de la humanidad, frente a los fenómenos de
la globalización, marginación y otros, es una de las instituciones encargada de
conservar la identidad nacional, el medio ambiente y la integridad humana, en
cada país de la región.”
Otro punto de vista es el que plantea Ángel Díaz Barriga, quien afirma que “la
evolución y desarrollo de la evaluación educativa en el ámbito de la educación
superior se ha gestado en el contexto del pensamiento neoliberal. La
evaluación educativa se ha constituido en un excelente instrumento para
establecer una serie de prácticas de control sobre la actividad académica.
Desde las prácticas de evaluación se busca establecer una nueva
racionalidad del trabajo académico en la educación y se promueve una nueva
relación entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades
universitarias y personal académico. Esta nueva relación obedece al intento
de establecer una orientación diferente en los proyectos universitarios. Así,
mientras en la década de los años sesenta, la vinculación con la sociedad era
concebida con la tarea de vincular a la Universidad con los sectores
mayoritarios y empobrecidos de nuestras sociedades, en la década de los
ochenta, el pensamiento neoliberal ha gestado la comprensión de vinculación
con la sociedad, como relación entre universidad-industria”.
Y una tercera perspectiva de los fines de la universidad puede ser vista a

partir de los múltiples ensayos sobre las relaciones de la Universidad con el
Estado en una perspectiva económica de Axel Didriksson. Los términos del
debate sobre las relaciones entre las universidades (esto es, las instituciones
que son la base de la producción de aprendizajes de alto nivel, de la
investigación científica y de la formación especializada de los expertos que
producen estos conocimientos y aprendizajes) con el desarrollo de una nueva
economía, con la innovación tecnológica y con la producción de nuevos
conocimientos de alto valor económico y social, aparecían hasta hace unas
dos décadas como sujetos a un ambiente cargado de contradicciones, de
incomprensiones y de conceptos y valores que para muchos resultaban
opuestos o indeseables, en donde ocurría más un divorcio de intereses y de
aspiraciones que una complementariedad. Esto dejó de ser cierto en la
actualidad hasta en lo particular, pero no porque que se hayan superado las
59
contradicciones o las desavenencias, sino porque el carácter de las relaciones

y el contexto de su desarrollo ha evolucionado de forma cada vez más radical.
Por eso, la pregunta de Baeza cobra validez acá: ¿Si la “evaluación de esta
figura solitaria se ha centrado en el individuo más que en el rol profesional,
esencializando la labor docente en un modelo vocacional, mezclado con una
orientación básicamente destinada al control del sujeto, control administrativo
en búsqueda del logro de la eficiencia, mucho más que de la eficacia, y menos
aún de la evaluación en pro de la mejora del quehacer docente, la que no deja
de tropezar a cada momento con los obstáculos puestos al ojo evaluador por
la olvidada dimensión colectiva de la labor docente”?
5.4. Las prácticas en la evaluación del docente universitario.
Con este concepto me refiero a los usos y costumbres en la evaluación del

docente universitario, que se manifiestan en la norma evaluativa y en el
diseño de instrumentos que emplea indistintamente y con los cuales se coteja
al evaluado.
En este caso, el concepto de las prácticas evaluativas en la evaluación del

docente universitario se articularían con el concepto de evaluador
(universidad) y nos podrían servir para entender las prácticas en la evaluación
no sólo desde el punto de vista técnico e instrumental de la evaluación, sino
como acciones construidas desde la racionalidad, como prácticas educativas
resultado de las intenciones, explicaciones e interpretaciones producidas por
las relaciones de poder de la comunidad universitaria; en consecuencia, las
prácticas podrían mirarse desde lo singular y político de cada universidad,
como lo expusiera S. Kemmis48, al referirse a las prácticas educativas y a su
carácter de práctica social e histórica. Así, las prácticas evaluativas serían el
objeto de análisis en “la relación entre el estilo institucional como expresión de
la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos
plantea cierto interés”, como lo señala Lidia Fernández49.
La docencia, el docente y la evaluación del docente, son parte de un enfoque,

de un modelo de país y de sistema educativo, no pueden ser asumidos como
elaboraciones técnicas sin una sólida base teórica. Los sistemas de desarrollo
profesional, carrera y evaluación del desempeño no se definen por sí solos,
dependen del enfoque conceptual que define el modelo educativo.
5.5. Los diseños de la evaluación del docente.
Entendamos este concepto como la propuesta política-educativa y

hegemónica, síntesis a la cual se llega a través de diversos mecanismos de
48 KEMMIS, S. en CARR, W. Hacia una ciencia critica de la educación . Editorial Laertes. Barcelona, 1990.
49 FERNANDEZ, Lidia, Instituciones educativas. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1998. Pag. 42, Citado por VAIN,
Pablo Daniel, La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un Problema Complejo, Universidad Nacional de
Misiones, www.coneau.edu.ar/VAIN.pdf
60
negociación e imposición social50, y no como un simple instrumento a través

de cual se evalúa. Por eso, con independencia de la multiplicidad de tareas,
procedimientos y rutinas que es necesario poner en práctica para evaluar al
docente universitario, los diseños en los instrumentos de la evaluación de los
docentes como proyecto (dispositivo51) permitirían visibilizar los intereses
ocultos o develados de los cambios de una propuesta a otra, lo cual depende
de las “negociaciones” entre evaluador-evaluado.
Por esta misma razón, es un dispositivo de carácter ético político, que

develará la funcionalidad o disfuncionalidad de los fines que circulan en la
institución, y que implica la intención de comprender aquello que se evalúa y
las circunstancias y condiciones que lo rodean; este dispositivo está
distanciado parcialmente del carácter puramente técnico pedagógico porque
pretende revelar a la Universidad como una organización humana
contextualizada y enriquecida por múltiples interacciones internas y externas,
que debe responder no sólo a un capital cultural, sino a un ethos cultural,
social y por esencia, formador de la persona inserta en una realidad; en
consecuencia, se deriva también el carácter social de dicho dispositivo que
debe legitimar las prácticas educativas en tanto revelan y ayudan a
comprender la forma como la Universidad evalúa al docente con pertinencia
social y no solamente como intelectual, capaz de incidir en la transformación
de la realidad en la que se desempeñarán en su futuro laboral.
Abandonando la idea de que toda aproximación al tema de la evaluación del

profesorado universitario debe partir precisamente de la elaboración de un
diseño, la pregunta de reflexión sería: ¿Cómo deben realizarse los diseños de
instrumentos de la evaluación del docente en la práctica y si se deben
someter a análisis público con el fin de estimar el grado de consenso que
existe sobre el mismo?
50 DE ALBA, A., Curriculum: crisis, mito y perspectivas . Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires, 1995. Pag. 60.
51 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un Dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Gedisa Editorial Barcelona España
1990
61
6. MOMENTOS DE LOS DISEÑOS EN LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE

UNIVERSITARIO.
La evolución de la evaluación del docente universitario debería hacerse visible

desde la promulgación del Decreto 080 de 1980 hasta los procesos de
acreditación de alta calidad y esa evolución debería hacerse explícita en los
cinco componentes de la reflexión planteada en el documento titulado
Resignificar la Evaluación Docente: Evaluación de la docencia universitaria, el
evaluado (docencia y docente); el evaluador, (universidad); las prácticas
evaluativas y el diseño de la evaluación del docente.
Observar los cambios en la evaluación del docente universitario en las tres

últimas décadas resulta necesario para determinar la finalidad de la
evaluación de la función docente; los cambios pueden ser reconocidos en las
políticas académicas que han estado centrados en unas ocasiones, en el
control desmenuzado de subtareas y actividades desarrolladas en el aula,
otras en el interés de la institución por atender particularidades de la actividad
docente, según lo exige la heterogeneidad del conocimiento y de las áreas
profesionales; en otro momento, ocupada del docente en función de la
producción y transferencia de conocimientos que puedan perfilar un
escenario, tan deseable como posible, de transformación estructural para el
país; y muy posiblemente, otras que se expresan en diseños de carácter
técnico e informativo, dirigidos a procesos de carácter formativo, que generan
la autorreflexión, el autoaprendizaje y la autogestión del docente, y que
provocan la necesidad de establecer un sistema de evaluación del docente en
las Universidades del Grupo ONPE con diferentes fines, en donde se integren
enfoques evaluativos diversos, de acuerdo con los diferentes usos asignados
a la evaluación.
Pero quienes empíricamente hemos experimentado la evaluación docente

universitaria, sabemos que se desarrolla en un ambiente cargado de
contradicciones, de incomprensiones, de conceptos y valores que para
muchos resultan engañosas de la calidad de la persona, con evaluadores
anónimos, sospechosos de negociar más allá de la verdad de la ciencia, de la
ética y de la profesión con frases como: “hagámonos pasito”; desarticulada del
momento histórico del país y desintegradora de los componentes de la
docencia en cada universidad; además, como una evaluación que deja de
lado roles que no se valoran porque el diseñador, quien piensa la evaluación,
no asume la docencia como el componente pedagógico que caracteriza una
universidad como deseable, pero que tampoco concreta políticas y recursos
que apunten a que esa comprensión de la docencia se realice en la práctica.
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la

práctica de la evaluación de la acción del docente, presento a continuación
cuatro momentos de evolución de la evaluación del docente universitario.
62
En estas tres décadas, la universidad colombiana ha cambiado no sólo en su

organización, sino también en número; por ejemplo, en 1960 existían 24
universidades en un total de 29 instituciones de educación superior (IES), las
que se incrementan a 193 IES en 1980, de las cuales 81 eran universidades
(34 de carácter público y 47 privadas). En el 2001 existían 269 IES, de las
cuales 101 eran en su momento universidades (44 públicas y 57 de carácter
privado). En este contexto de cambio, se comenzó a exigir la evaluación de
las actividades del profesorado universitario y se formalizó con las demandas
de la Ley de Reforma Universitaria en la que se establecía: “Los Estatutos de
la Universidad dispondrán los procedimientos de evaluación periódica del
rendimiento docente y científico del profesorado”.
El Decreto 80 de 1980 estableció unas funciones para el docente universitario,

basadas en una concepción general y homogénea de la enseñanza, acordes
con la propuesta de universidad colombiana. Y de igual manera, acordó la
evaluación del docente universitario que tenía como objeto observar
conductas del docente en el aula, que contaba con el estudiante como
evaluador, con un diseño de carácter técnico instrumental y que estaba hecha
con fines de control. Estas prácticas debieron evolucionar con la Ley 30 de
199252, o por lo menos cuando las universidades colombianas se sintieron
exigidas por el MEN-ICFES, a presentar documentos actualizados para la
solicitud del registro calificado; en ese momento, las universidades debieron
desarrollar la función docente haciendo de ésta un medio formativo, que
generará reflexión y autoaprendizaje, y recurriendo para ello al diseño de la
evaluación como soporte. Así, las universidades se propusieron valorar el
desempeño docente desde la autoevaluación y la heteroevaluación en el
programa y en el aula. Y probablemente, el diseño de la evaluación del
docente en las universidades siguió evolucionando o lo está haciendo, hasta
un diseño de un sistema de evaluación con diferentes fines, en donde se
articulan diseños evaluativos multidimensionales y heterogéneos, de acuerdo
con las diferentes funciones docentes y según los usos asignados a la
evaluación de tales roles.
La estructuración de la universidad colombiana se organizó con base en el

Decreto 80 de 1980 y se le dio una determinada forma de organización53 a la
universidad colombiana para hacerla coherente con procesos de
centralización y de control del Estado. Desde el ICFES, se intentó llevar a
cabo un sistema nacional de evaluación para las universidades a través de
pares académicos contratados por el mismo organismo. Después, el ICFES y
ASCUN acordaron realizar acciones de autoevaluación.
La evaluación del docente estuvo ligada al espíritu estructurador de la

educación superior. Cada universidad del país, como ente evaluador, instauró
desde las directivas universitarias, las primeras prácticas de evaluación del
docente tomando la iniciativa de la elaboración de los primeros instrumentos.
52 GOYES MORENO; Isabel y USCATEGUI de JIMENEZ, Mireya, Escenarios posibles de la Educación, Una
mirada analítica a la Ley 30 de 1992, Comunican S.A. Diario El Espectador, Bogotá, 2001
53 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, ICFES, Bases para una política de estado en materia de Educación
Superior, Procesos Editoriales ICFES, Bogotá, Marzo 2001, Pág. 37
63
Una de las principales características de estos instrumentos era que evaluaba

al profesor con referencia a las conductas en el aula y desde la percepción del
estudiante. El alumno respondía a una encuesta por cada uno de los
profesores que le impartían docencia en las asignaturas en las que estaba
matriculado, con independencia de las diferencias en relación con su tipo de
vinculación con la universidad, su formación, la antigüedad, el nivel en el
escalafón interno, el carácter de la asignatura, entre otras posibles. La
aplicación de la evaluación también tenía como pretensión obtener datos
sobre los docentes de la forma más impersonal, de modo anónimo,
eliminando toda posibilidad de diálogo o análisis posterior o anterior, más que
el puramente cuantitativo. Además, el profesor era intencional y totalmente
excluido del proceso de toma de datos. No se tenía en cuenta al sujeto
evaluador, siempre con el fin de mantener una deseada y supuesta objetividad
e imparcialidad tanto del evaluador como del evaluado, una vez conociera los
resultados de la misma. Las preguntas concretas del cuestionario eran fijadas
y revisadas anualmente por los miembros de la Comisión de Evaluación,
teniendo en cuenta las incidencias detectadas el año anterior, pero
manteniendo una estructura de medición cuantitativa o cuantificable.
Los apartados más o menos comunes que contemplaban esas encuestas

eran:
• Cumplimiento de obligaciones.
• Calidad y desarrollo del programa.
• Dominio de la asignatura.
• Interacción con los alumnos.
• Proceso de aprendizaje.
• Recursos utilizados y prácticas.
• Evaluación y formatos de los exámenes.
• Información cualitativa de los aspectos positivos y negativos del
profesor.
• Valoración global del desempeño del profesor.
La experiencia de este periodo se refiere a una evaluación que no se enfocó

de manera integral en evaluar al docente desde la apreciación de su
preparación académica y didáctica, desde la participación y aportes del
profesor al plan de estudios del respectivo programa o carrera, o desde las
funciones docentes de investigación y extensión y sólo ponderó sus conductas
en el aula desde la percepción del estudiante. Además, si bien se pretendía
que fuera una evaluación técnica y transparente, en la práctica no se logró y
esto generó falta de credibilidad. Además, desarticuló la evaluación del
aprendizaje y comprometió las calificaciones de los estudiantes. Desde este
diseño, fue imposible generar información confiable que permitiera aclarar la
caracterización de las capacidades docentes e identificar las condiciones
específicas de su desempeño, o identificar las carencias del docente y la
posibilidad de introducir correctivos en términos de capacitación.
Fue un modelo de evaluación que pretendió evaluar a un docente sin un

modelo de docencia, desde un perfil de un profesor inexistente y cuyas
características eran prácticamente imposibles de inculcar a futuros docentes
64
universitarios, porque muchas de ellas se referían a rasgos de carácter

difícilmente enseñables mediante la capacitación.
La reestructuración de la universidad colombiana inició con la Ley 30 de 1992,

o Ley de la Educación Superior en Colombia y con ella vivió las
consecuencias de una nueva Carta Constitucional y del principio
constitucional de la autonomía para las universidades. Con esa Ley, muy
posiblemente, el reformador pretendió evaluar al profesor con otro fin: obtener
un registro calificado o la acreditación de calidad.
En esta etapa, la evaluación docente se articuló desde un discurso de la

calidad, y con la pretensión de construir la cultura de la evaluación. Esta
cultura se podría evidenciar, entre otros muchos indicadores, en la evaluación
docente, en la necesidad de establecer espacios y actividades formativas que
permitieran pasar del control de conductas del docente en el aula al
autoconocimiento y el mejoramiento continuo del docente. De esta forma, se
podría ejecutar un sistema de evaluación, que se caracterizara por ser
sistemático, que ponderara la triple función docente, en la docencia, en la
investigación y en la extensión; que reconociera la especificidad de su trabajo
y que permitiera planear acciones, con miras al mejoramiento del proceso
académico en el ámbito institucional.
El modelo de evaluación se fundamentó en esta etapa, en una concepción de

la enseñanza como una secuencia de episodios referidos a encontrar y
resolver problemas, de modo que las capacidades de los profesores crecían
continuamente mientras enfrentaban, definían y resolvían problemas
prácticos. Pero el diseño como tal de la evaluación del docente no varió y se
siguieron valorando conductas en el aula, con los mismos instrumentos que se
hiciera en la década anterior; estos eran: cuestionarios en forma de pruebas
estandarizadas, resueltos por los estudiantes y con base en los que se
generaban reportes sobre el profesor a la facultad en la que estaba adscrito.
Aun cuando en esta década no se observaron mayores cambios empíricos a

través de las prácticas y procedimientos de evaluación docente, éstos
permitían dilucidar el aporte que el profesorado en general, realizaba para el
buen desarrollo del proceso formativo y la consecución de los aprendizajes
deseados; además, era fácil constatar que se había modificado la actitud de
algunos docentes y estudiantes frente a la evaluación porque se comenzó a
cuestionar si la universidad consolidaba un modelo académico que fuera el
soporte de una vida académica que integrara las tres funciones del profesor
de docencia, investigación y extensión; además, si cumplía con los objetivos
reconocer y valorar la docencia como actividad fundamental de tal manera
que se lograra enriquecerla por la investigación y la docencia.
Durante este periodo, en términos operacionales, la evaluación docente

implicó interrogarse primero respecto de los procesos y las condiciones que
posibilitaban (u obstaculizaban) el mejoramiento institucional y la calidad
académica en términos de aprendizaje de los estudiantes; y segundo,
preguntarse por los resultados de la evaluación de los docentes, entendidos
como cambios logrados en las conductas de los docentes y rendimientos
65
obtenidos por los estudiantes. En el proceso de evaluación era importante

considerar la relevancia y actualización de los contenidos de enseñanza, la
pertinencia y adecuación de las estrategias de enseñanza y la consistencia de
las prácticas docentes con las mallas curriculares, los programas de estudio y
los modos de evaluación.
Posteriormente, con la introducción del Sistema de Acreditación, se definió la

acreditación como un instrumento que permite dar crédito o dar fe sobre el
cumplimiento de la misión y objetivos de las IES en el marco de la
Constitución. Tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la calidad
del servicio educativo. La experiencia de la acreditación en Colombia integra
distintas modalidades de evaluación, las cuales han trazado una amplia
trayectoria en la Educación Superior54. La globalización, junto con las
transformaciones políticas, económicas, científicas, tecnológicas y culturales
del mundo moderno hacían necesario un cambio. Algunas universidades del
país promovieron una nueva relación con el Estado, y entre las autoridades
universitarias y personal académico mediante innovaciones en su proyecto
educativo, con base en un nuevo posicionamiento de la universidad en el
contexto de una sociedad del conocimiento y de una nueva economía que ha
dado un giro de calidad en el actual periodo de ingreso a un nuevo milenio,
por lo menos desde la sustentación de nuevos enfoques teóricos que
permitieran visualizar como tendencia una reconfiguración cualitativa de la
misma, sustentada en un tipo también distinto de organización de la docencia
y la investigación. Las políticas educacionales que impulsara el gobierno
debían responder a los requerimientos de la transformación productiva.
En forma consecuente, este enfoque fija una nueva racionalidad del

desempeño docente, como trabajo académico desde la calidad académica, la
eficiencia y la eficacia; en esta perspectiva se circunscribe la actividad
docente a unas competencias laborales y a una tendencia, a una
reconfiguración cualitativa, sustentada en un tipo también distinto de
organización de la docencia y la investigación. Tal vez por eso, el diseñador
pretendió evaluar al docente con el fin de lograr profesionalización. De este
modo, las competencias laborales y el desarrollo profesional impusieron una
nueva dinámica en la evaluación del docente.
Por ejemplo, significaba que se debía privilegiar la calidad de la enseñanza,

para favorecer la formación integral de una personalidad equilibrada, sana,
protagónica, y comprometida con su propio progreso, pero también debía ser
54 CNA. (1997) Guía para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado. Bogotá: Corcas
Editores. http://www.cna.gov.co
___ (1998a) La autoevaluación externa en el contexto de la acreditación internacional. Bogotá: Corcas Editores.
____ (1998b) Lineamientos para la acreditación. Bogotá: Corcas Editores.
____ (1998c) Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y
de especialización en educación. Bogotá: Corcas Editores.
____ (2001) Lineamientos para la acreditación institucional. Bogotá: Corcas Editores.
____ (2003a) Lineamientos para la acreditación de programas (versión preliminar. Bogotá: Corcas Editores.
____ (2003b) Educación Superior, calidad y acreditación (tomo I, II y III). Bogotá: Editorial Linotipia Bolívar.
____ (2006 )Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación institucional, Serie Documentos
Especiales No. 1, Bogotá.
66
consistente con las expectativas sociales, los desafíos del crecimiento

sustentable y la modernización del país. Estos no sólo debían ser funcionales
para los fines de la enseñanza, sino que deben obedecer a una
racionalización instrumental de los medios y de la forma científica de organizar
los mismos.
La evaluación del docente debía evidenciar la relación ciencia, tecnología y

sociedad en la interpretación y diseño de las acciones educativas, así como el
deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y
resultados de su desempeño
La importancia de este tercer momento es que esas políticas tenían que estar
bien diseñadas y operar en un entorno institucional definido, que fueran
coherentes entre sí, estables en el tiempo, con componentes de evaluación y
mejoramiento, y que permitieran la rendición de cuentas de los actores e
instituciones involucradas, frente a la “limitadas posibilidades de seguimiento
presupuestal y de evaluación del resultado de los proyectos de investigación y
extensión”, que por ejemplo, manifestaba la Universidad Pedagógica Nacional
en su Proyecto Político Pedagógico.
La pregunta era cómo gestionar ese proceso, cómo pilotear los sistemas
educativos y la docencia para tener una buena educación. Y esto se lograba
con respuestas integradoras de diversas políticas; por ejemplo, con los
diseños de evaluación docente que pudieran constituirse en medidas de una
política muy positiva para el sector educativo, siempre y cuando contarán con
un diseño articulado, con un modelo de docencia y con un modelo de
Universidad.
La movilización de la evaluación docente hacia este tercer momento se

desarrolla en la década del 90 para asegurar la calidad de los servicios
educativos, según lo planteaba el discurso oficial. En esta década, la
universidad privilegia los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la
calidad de la educación se empieza a hablar de desempeño profesional del
docente, no simplemente como desempeño docente, como una condición
fundamental para la gestión universitaria. El problema fundamental se centra
en este tercer momento en el uso que debe darse a la información que se
obtiene, a su crédito y a su relevancia para tomar decisiones en relación con
la promoción del docente, la autonomía a su crédito y a su relevancia para
tomar decisiones en relación con la promoción del docente, la autonomía,
entre otros, al mismo tiempo que se corre el riesgo de generar rechazo o
incredulidad frente a la información y las consecuencias que puede tener para
los docentes.
Es una etapa en la que docentes tienen distintas necesidades de formación a

medida que avanzan en su carrera profesional, por lo cual, tanto las políticas
como los planteamientos teóricos deben superar los esquemas discretos que
diferencian la formación inicial y el servicio, como lo señaló Emilio Tentti
67
Fanfani55, al hablar del docente como objeto evaluado. “Esta evaluación

determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del
sistema educativo y por lo tanto, contribuye a definir el salario, carrera, etc.”.
Sin embargo, el docente no sólo es un evaluador sistemático y profesional de
sus estudiantes y de su propia acción, sino que también es, por decirlo así, un
objeto evaluado, tanto por sus superiores como por el sistema educativo. Pero
en razón de su rol como evaluador, no es fácil que acepte y que asuma su rol
como evaluado; las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y
procedimientos para su propia evaluación son críticos; el problema surge
cuando se trata de construir un consenso acerca de quienes participan en su
evaluación y es una etapa en la que los docentes no aceptan que haya una
evaluación extensiva de su labor por medio de diversos actores. Y como
primera consecuencia, el sistema educativo y las universidades se enfrentan a
un bajo uso de la información suministrada por este proceso.
En este momento de la evolución del proceso evaluativo en la universidad, la

evaluación tiene unos objetivos centrales:
• Informar al profesor sobre su calidad, proporcionándole una valoración
detallada del conjunto de su labor docente, de modo que pueda
proyectar su mejora.
• Certificar la calidad de las actividades docentes desarrolladas por el
profesor y reconocer su calidad.
• Incentivar la docencia de calidad, al vincular la evaluación con la
promoción en la carrera docente.
Según Mejía Montenegro, “La evaluación y la acreditación de la educación

superior colombiana tienen en la actualidad una especial significación, por
cuanto no hay conciencia clara por parte del Estado de la inversión que debe
hacer en educación superior y, en consecuencia, reduce sus recursos; se
duda sobre las bondades de la planeación normativa de las instancias
gubernamentales, el Estado colombiano manifiesta la incapacidad para
orientar la enseñanza superior, la educación superior ha perdido legitimidad,
su calidad es cuestionada y han cambiado las relaciones entre el Estado y la
universidad.56”
Aun cuando se modificó el objetivo de la evaluación al proponerse la

valoración global del profesor, no cambió el diseño general de la evaluación
porque siguió siendo mediante una encuesta, contestada por los estudiantes
en forma anónima, calificada con una escala de Likert, aunque se modificaron
algunos temas y se ampliaron enfocándolos hacia la planificación de la
enseñanza, la interacción en el aula del docente con alumnos, atendiendo
principalmente a la metodología y organización de la enseñanza, la evaluación
de los estudiantes y al uso de una documentación y bibliografía por parte del
docente.
55 TENTI FANFANI, Emilio, Los docentes y la evaluación, (documento para la discusión), Coordinador Area de
Diagnóstico y Política Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires. 2002. http://www.iipe-
buenosaires.org.ar/pdfs/docentes_evaluacion.pdf. Acceso septiembre 09 del 2007.
56 MEJIA MONTENEGRO, Jaime, La educación superior en Colombia, En ANUIES.
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res092/txt4.htm#contenido#contenido, Pag. 3
68
En esta etapa, la universidad colombiana entró en el terreno mercantilista, por

lo que todos los cambios estaban dirigidos a aspectos de tipo administrativo o
técnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente. Los
instrumentos que se han estado constituyendo se refieren a normas
abstractas asociadas a procedimientos estandarizados de aplicación general.
El individualismo y el aislamiento, como característica de ejercicio profesional
del docente universitario, dificultan la investigación compartida y las
actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperación y
coordinación.
La resistencia al cambio se ha debido principalmente a temas como: a) la

fuerte unificación y uniformidad de los métodos didácticos; b) la inexistencia
de una formación inicial bien fundamentada en docencia y sobre la
importancia de la innovación educativa; c) una enseñanza más centrada en
planteamientos teóricos que en procesos de intervención. Ello lleva a que
cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor
especialización en el campo disciplinar y no en la mejora y el cambio en el
campo pedagógico. Es una etapa en la que además, la evaluación determina
la forma de actuar de los docentes: si no es consensuada, puede derivar en
problemas en su aplicación.
La profesionalización de la docencia. Etapa de la evolución de la evaluación

docente, vinculada intrínsecamente con la docencia en sí misma de tal modo
que hablar de la evaluación es referirse casi exclusivamente al ejercicio
integral del docente como profesional. Se fortalece el vínculo de la
investigación y se concibe al docente como un profesional reflexivo, que
trasciende los muros de la institución para analizar y develar todo tipo de
intereses que subyacen a los procesos educativos, así como un acercamiento
a la comprensión de la realidad social, con el ánimo de buscar la
emancipación de las personas.
En esta fase, en la que empiezan a incursionar algunas universidades, la

profesionalización no es solamente la yuxtaposición de la investigación, la
docencia y la extensión, sino que es una integración mejorada y proyectada
en el marco de una mejora continua, no sólo del docente, ni de la universidad
sino de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo
productivo. Si la docencia se concibe como una profesión y como un proceso
de formación hacia la docencia de cada uno de los profesores profesionales
en su campo, la metodología por esencia que la universidad debería
implementar es la reflexividad; entendamos ésta como la necesidad de la
permanente revisión de la propia práctica en la perspectiva de un profesional
inevitablemente activo, capaz de construir significados desde el intelecto con
soporte en la práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de
algún modo, elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para
formalizarlas, comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la
docencia, como profesión integradora de la investigación, la docencia y la
investigación, y complementada con la gestión del currículo, es una actividad
profesional autorreflexiva fundamentada en la recursividad que, como plantea
69
Baeza57, “no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de

posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los
mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en
este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los
campos de extensión.
Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y

sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los
sistemas de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se
definen por sí solos. Dependen de un enfoque conceptual que define el
modelo educativo.
Por eso, pensar la profesionalización de la función docente significa ubicarse

en un enfoque en el que se definan:
• Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los
docentes, educación para toda la vida.
• El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión
autónoma responsable en el ámbito universitario.
La creación de una imagen constructiva de la evaluación, requiere

considerar que se oriente al mejoramiento de la docencia y por ende, de su
actuación profesional en algunos aspectos:
• El paso de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional.

• La necesidad imperiosa de consenso.
• La delimitación de un enfoque ético–académico de calidad:
• La Validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad.
• Explicitar el modelo teórico sobre el que se sustenta.
• La relación de la evaluación del docente con la evaluación del
aprendizaje y la evaluación de la Universidad.
• La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora.
• El aumento de remuneraciones e incentivos
En el siguiente cuadro resumo el planteamiento hecho sobre los cuatro

momentos de la evolución de la evaluación docente en el ámbito universitario.
En la primera columna están los momentos de la evolución de la evaluación
del docente y en el encabezado de cada una de las siguientes columnas
están las categorías del análisis.
57 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoría
de asuntos académicos, abaeza@uchile.cl. Acceso Septiembre 09 del 2007
70
CUADRO: Momentos de los diseños en la evaluación del Docente

universitario
MOMENTO DISEÑO OBJETO EVALUADOR PROPOSITO

1º. Desde el Decreto Técnico instrumental: Conductas del Estudiante, Desarrollo
80 del 1980, centrada en profesorado en el (Anónimo) individual e
Estructuración de las conductas aula, para la toma institucional son
Universidades. con referencia a de decisiones meras
normas a través de referencias y se
un cuestionario evalúa con
tradicional criterios fijos o
Control político grupales
administrativo.
2º. Desde la Ley 30 de Formación y Función docencia- Estudiante, Mejoramiento
1992 modernización: docencia, (Anónimo) docente
criterios de eficacia y fortalecer la
eficiencia reflexión de los
docentes sobre su
práctica misma, en
un contexto
determinado
3º. Desde la exigencia Multidimensional Funciones Interna: Auto y Rendición de

del MEN-ICFES a las cultura evaluativa docentes: qué heteroevaluación cuentas.
Universidades de los debe saber, qué
registros calificados debe saber hacer y
cómo debe ser.
4. Acreditación de alta De carácter Profesionalización Interna y externa Decisiones
calidad formativo, con y caracterización sobre el estatus
referencia a criterios de las del docente y
y objetivos a través competencias de la institución
de la actividad del docentes. Referentes
profesor de acuerdo Identificación de individualizados
con sus logros de las condiciones Consideración
desarrollo personal y específicas de ese de nuevas
académico desempeño trayectorias
Información de formativo-
retorno para la profesionales
mejora del docente. de los actores
Desarrollo de otras involucrados
posibilidades de
evaluación de mayor
riqueza
71
7. ENFOQUES DE LA EVALUACION DE LA DOCENCIA
La evaluación es un elemento fundamental de la política pública porque

permite centrarla y orientarla de acuerdo con las necesidades de la sociedad y
los problemas que debe resolver como política que es. Al respecto señala
Lundgren58: “Un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o
de sistemas de gobierno: 1) el ordenamiento legal; 2) la organización
económica y 3) un sistema de dirección ideológica (fines contenidos).
Podemos considerar la evaluación como un cuarto sistema de dirección.
Cuanto más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la
consiguiente susceptibilidad a diversas interpretaciones, tanto más regirá la
evaluación al dar interpretaciones de una manera operativa.” Este debería ser
el escenario de la evaluación educativa dentro de un enfoque crítico sea
relativa a la evaluación de una política o de la docencia misma: ser la mirada
crítica del sistema educativo.
En particular, la evaluación de la docencia universitaria, considerada en sus
tres frentes de acción docente, de extensión y de investigación, asumida
desde una perspectiva crítica se constituye en fuente de comprensión de la
realidad del docente y de la universidad para la toma de decisiones de mejora
de la calidad del servicio, antes que el control y el cumplimiento de unos
requisitos, sin que los deje de tener en cuenta.
Diversas concepciones sobre evaluación apuntan a rescatar algunas

características básicas:
• La evaluación es un dispositivo social, político y ético que reivindica el

papel de ayudar a la sociedad a aprender, a cambiar y desarrollarse.
• La evaluación es el conjunto ordenado y sistemático de procedimientos
que permiten establecer un juicio u opinión sobre el mérito o valor de
un programa para tomar decisiones sobre él, que apunten a su
mejoramiento.
• La evaluación es una valoración retrospectiva y prospectiva de los
méritos, importancia y valor de la aplicación, productividad y resultados
de una intervención. Es equivalente al seguimiento y el monitoreo.
• Una evaluación es un examen riguroso y sistemático de los logros de
una intervención en relación con las metas propuestas y los efectos
esperados.
Para el tema que nos ocupa, propongo la comprensión de la evaluación

dentro del paradigma cualitativo que asume la evaluación como implicación. Al
respecto Azucena Rodríguez59, siguiendo a Ardoino (1993), dice que desde
esta perspectiva, la evaluación “busca producir conocimiento acerca del objeto
sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sentido particular de cada
situación, de reconocer sus particularidades y no de la búsqueda de la
58 LUNDGREN, U.P. Teoría del Curriculum y escolarización, Ed. Morata, Madrid, 1997: Pág. 114
59 RODRÍGUEZ, Azucena. ¿Evaluación o control? entrevista en Revista: La educación en nuestras manos,
Buenos Aires, Suteba/Cetera/CTA, año 6, Núm. 47, 1997, pp. 8-10.
72
conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogación

acerca del sentido, el significado de tal o cual acción”. Esta es una definición
consistente con un enfoque crítico que asume al diversidad contra la
modelación.
El análisis de las concepciones de la evaluación se puede hacer considerando

tres enfoques: el técnico, el práctico y el sociocrítico.
La evaluación educativa puede estar enmarcada en un enfoque técnico,

diferente al crítico, pero también con elementos necesarios, aunque
insuficiente en sí mismo, y centrarse en el control o la verificación de las
acciones previstas y de los resultados, con el fin de medir la eficacia y la
eficiencia del sistema. La perspectiva técnica de la evaluación es necesaria
para mirar la relación insumos resultados y no se puede desconocer su
relevancia, porque una universidad no podría dejar de ser productiva, eficaz y
eficiente; sin embargo, es una perspectiva incompleta que requiere de la
valoración crítica de dichos resultados, del análisis sobre la forma como se
consiguen tales resultados, de las consistencias y contradicciones internas
que los generan, de lo que es significativo para la universidad, para sus
estudiantes y para sus docentes, con el fin de aprovecharlo en beneficio de
opciones de mejora. El análisis de la eficiencia y la eficacia debe ser
enriquecido con las diferencias de cada contexto, con el análisis de lo valioso
como práctica y como fundamento y para ello el enfoque crítico de un modelo
de evaluación es fundamental.
En la perspectiva crítica, todos los participantes del proceso son sujetos

activos; por lo tanto, la evaluación es considerada como parte de la docencia.
Los objetivos se transforman en hipótesis para ser analizadas, rebatidas o
verificadas y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas
educativos. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran
relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la
reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La
evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.
Veamos estos enfoques de manera comparativa, incluyendo un tercer

enfoque, denominado práctico:
Interés Técnico Interés Práctico Interés Sociocrítico

Evaluación Cuantitativa Descriptiva Comprensiva
Papel de la Verificar homogeneidad del Orientar toma de decisiones Asumir posición
evaluación producto crítica para generar
alternativas
Actor central Evaluador al servicio de la Evaluador al servicio del Comunidad
institución y del sistema. evaluado
Método Pruebas e instrumentos Descriptores, interpretativo Cuanti-cualitativo,

objetivos. implicativo y
Cuantitativo, descripciones holístico.
estadísticas referidas a una
norma o regularidad
Lenguaje Uniforme, preelaborado Personal, espontáneo Dialógico, con estructura
73
previa
Relaciones Control central. Pasivo y Centrado en la persona Mediación para mejorar.
receptivo Interpersonal Interactivo
Equitativo
La evaluación técnica tiene como finalidad la certificación; es una evaluación

que se centra en seleccionar y eliminar; determina quiénes cumplen con unos
requisitos como resultado de la comparación entre el modelo y el producto,
que se expresa mediante un juicio. En esta evaluación se toma como
referente un conjunto de criterios que demandan homogeneidad y
coincidencia a la se debe llegar. La organización de la evaluación es una
planeación rigurosa de aquello que se debe realizar así como la aplicación de
correctivos para alcanzar las metas propuestas. Finalmente, la acción
evaluativa se caracteriza como la emisión de juicios de valor como expresión
del evaluador y de la institución, juicios que son irrefutables dada la
fundamentación de validez y confiabilidad que tiene el modelo. En general, el
evaluado no hace parte de la construcción de dicho juicio ni de los parámetros
o instrumentos de evaluación y en cambio, es informado de los resultados de
la evaluación. Entre menor intervención tenga el evaluado, los resultados son
más confiables.
La evaluación dentro del modelo práctico da importancia mayor al sujeto. Es

una evaluación que tiene como pretensión fundamental la comprensión del
individuo y de su singularidad poniéndolo por encima de la colectividad
mediante la comparación de sus propios avances y buscando su participación
en la valoración que se haga de él. El discurso en la evaluación práctica hace
énfasis en el bienestar social e individual mientras que la organización está
orientada por la necesidad práctica de responder a los intereses del evaluado.
La acción evaluativa está orientada por la necesidad de describir las
características individuales y generar acciones para responder al interés de
mejoramiento. En esta evaluación, los objetivos y requisitos de la institución
no tienen mayor relevancia, priman los objetivos y proyectos del evaluado, sus
características individuales, sus metas y planes de mejora.
Y finalmente, la evaluación sociocrítica es una síntesis dialéctica entre una

intención de control de la evaluación técnica y una intención de comprensión
del individuo con él como referente de partida y llegada. En ella se tienen en
cuenta las concepciones del individuo, su singularidad para mediar en su
mejora y la del ambiente en el que se encuentra inmerso. El evaluador es un
continuador del diálogo de modo que la evaluación cambia de finalidad y
busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan con el
individuo y con la institución, pasando de la valoración a la acción en un
sentido proyectivo.
En la evaluación sociocrítica las relaciones son emancipadoras,

fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexividad que devela
relaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que se pueden
transformar. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de
74
una verdad caracterizada por la justicia; además, ésta se constituye en una

importante herramienta para dicha transformación dado que no sólo tiene una
teoría de base sino que también considera con amplitud el carácter axiológico
de la misma.
La organización está determinada por una participación democrática e

igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones; en
consecuencia no se caracteriza por el poder del Estado o de la institución, ni
del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la
colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la
descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que
pretende la transformación de la realidad.
La acción evaluativa es un continuo no solo temporal, sino un continuo del

sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad
es la transformación con base en la toma de conciencia de las contradicciones
que limitan y dominan.
Teniendo en cuenta los tres enfoques expuestos para la evaluación del

docente universitario, es evidente que ésta no puede considerarse como una
simple estrategia de control y de verificación de unas condiciones y requisitos,
o de vigilancia del cumplimiento de sus funciones, máxime si se considera al
docente como un educador y no como un instructor, como un profesional y no
como un ejecutor de unas tareas. En consecuencia, una evaluación con
enfoque crítico podría centrarse en la indagación de las características de un
buen profesor para generar o cualificar políticas educativas de mejoramiento
que ayuden a su divulgación, apropiación y generalización, esta sería una
tarea conjunta con el mismo equipo de profesores, involucrados en la
evaluación desde su comienzo y nunca a espaldas de ellos ni contra ellos
como si se buscaran errores en vez de indagar por posibilidades de
desarrollo.
75
8. LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA.
La inserción de la sociedad en las dinámicas globales resulta inevitable. La

educación no es ajena a estas determinaciones e interacciones. Este nuevo
contexto global de relaciones otorga una posición distinta a los docentes
universitarios en la sociedad, imponiéndoles desafíos y exigiéndoles
desempeños diversos que hace renacer el paradigma de la universidad
profesionalizante. Estos condicionamientos se han tornado parte de la vida
cotidiana y permean las dinámicas vitales en todo momento. Así, por ejemplo,
ha sido la influencia de las tecnologías audiovisuales en la forma de
aprendizaje de las nuevas generaciones. Ello implica una aparente
democracia de acceso al conocimiento. La imagen de la sociedad del
conocimiento parece mostrar que todos tienen acceso a todo. Existen
desfases, empero, en relación con las capacidades para navegar en el
universo de información que cada día se expande.
Por otro lado, la sociedad del conocimiento, obliga a los docentes

universitarios a renovar su formación periódicamente. El creciente volumen
de la información y sus fuentes de acceso no tiene repercusiones sólo
cuantitativas, sino cualitativas. Por tanto, surge como ineludible la necesidad
de modificar las prácticas de enseñanza. Debido a su carácter dialógico, es
decir, la relación comunicativa entre conocimiento disciplinal y conocimientos
previos, surge el imperativo de adecuar permanentemente la acción educativa
a las características de quienes son sus interlocutores concretos: los
estudiantes. De ahí que el perfeccionamiento docente no deba ser entendido
sólo a propósito de tal o cual orientación del currículo en particular, sino en
función de facilitar a los docentes la interacción con quienes viven el proceso
de formación que se lleva a cabo. La evaluación del docente/docencia se
centraría precisamente en la profesionalización, de modo que se vincule
intrínsecamente con la docencia en sí misma como ejercicio integral. El
interés es fortalecer el vínculo de la investigación y concebir al docente como
un profesional reflexivo, que trasciende los muros de la institución para
analizar y develar todo tipo de intereses que subyacen a los procesos
educativos, así como un acercamiento a la comprensión de la realidad social,
con el ánimo de buscar la emancipación de las personas.
La evaluación de la docencia con este propósito ha empezado a incursionar

algunas universidades, entendida como profesionalización, no solamente
mediante la yuxtaposición de la investigación, la docencia y la extensión, sino
mediante una integración proyectada en el marco de una mejora continua, no
sólo del docente, ni de la universidad sino de la calidad de la educación
universitaria en relación con el mundo productivo. Si la docencia se concibe
como una profesión y como un proceso de formación hacia la docencia de
cada uno de los profesores profesionales en su campo, la metodología por
esencia que la universidad debería implementar para la evaluación es la
reflexividad; entendamos ésta como la necesidad de la permanente revisión
de la propia práctica en la perspectiva de un profesional inevitablemente
activo, capaz de construir significados desde el intelecto con soporte en la
76
práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de algún modo,

elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para formalizarlas,
comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la docencia, como
profesión integradora de la investigación, la docencia y la investigación, y
complementada con la gestión del currículo, es una actividad profesional
autorreflexiva fundamentada en la recursividad que, como plantea Baeza60,
“no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de
posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los
mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en
este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los
campos de extensión.
Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y

sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los
sistemas de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se
definen por sí solos. Dependen de un enfoque conceptual que define el
modelo educativo.
Por eso, pensar la profesionalización de la función docente significa ubicarse

en un enfoque en el que se definan:
• Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los
docentes, educación para toda la vida.
• El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión
autónoma responsable en el ámbito universitario.
• La creación de una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo
el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación
profesional:
• Pasar de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional.
• Necesidad imperiosa de consenso.
La delimitación de un enfoque ético–académico de calidad:

• Validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad.
• Explicitar el modelo teórico sobre el que se sustenta.
• La relación de la evaluación del docente con la evaluación del
aprendizaje y la evaluación de la Universidad.
• La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora.
• El aumento de remuneraciones e incentivos.
¿Qué evaluar desde la perspectiva de la profesionalización?
Con independencia de la multiplicidad de tareas, procedimientos y rutinas que

es necesario poner en práctica para evaluar al docente/docencia, no vamos a
considerar aquí los lineamientos generalmente aceptados y difundirlos
ampliamente: criterios, indicadores y estándares (niveles de idoneidad y
suficiencia deseables). Tampoco nos referiremos a la función auxiliar e
60 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoría
de asuntos académicos, abaeza@uchile.cl. Acceso Septiembre 09 del 2007
77
instrumental de generar información valiosa y útil para la posterior toma de

decisiones. En este sentido, la evaluación no ha de constituir un fin en sí
misma ni mucho menos, ha de tener efectos punitivos; en cambio, la
propuesta se centra en proponer la evaluación del docente/docencia desde la
función esencial que permitirá evaluar de otro modo su función con miras a la
mejora como profesional.
¿Qué evaluar: la docencia o el docente? Más allá de entender la docencia

como un proceso de entrega de conocimientos, o bien de formación de
capacidades y valores o cualquier otra concepción particular; es, en cambio,
un proceso de gestión del conocimiento que puede adoptar múltiples formas y
concepciones, que no es posible pensar sino de manera situada, es decir, en
relación con los actores concretos que participan en ella. Entenderemos esa
gestión de conocimiento como el proceso mediante el cual se centra la
intención en la vinculación de los procesos de aprendizaje, conocimiento,
enseñanza e investigación vinculados al contexto de la cultura docente de
cada unidad académica. El objeto que se pretende problematizar es la
profesión docente/docencia, contextualizando estos cuatro procesos
(enseñanza, aprendizaje, conocimiento e investigación) en relación con
dimensiones y criterios particulares. En consecuencia, la relación docente
docencia es una unidad indisoluble en un proceso de evaluación centrada en
la profesionalización.
¿Qué evaluar: el mérito o el valor del docente? Por mérito se entiende la

valoración de las características de un docente como cuanto persona; es
decir, cualidades académicas intrínsecas pues no dependen directamente del
contexto en que se halle: su bagaje disciplinario, su actividad investigativa, las
diferentes acciones de capacitación y actualización, su puntualidad, su
capacidad de convocatoria y aún aspectos como su inteligencia emocional, la
empatía, la asertividad, el liderazgo pedagógico, entre otros. El valor, en
cambio, está referido al grado en que el docente satisface los propósitos
institucionales de formación, para lo cual evidentemente puede aprovechar su
mérito. Así, mérito y valor no necesariamente van de la mano, aunque sí
suelen potenciarse mutuamente; un docente con limitaciones en su mérito
puede lograr un valor muy alto en el ejercicio de su función docente, así como
un docente puede desperdiciar su mérito si no enfoca su acción en forma
sinérgica con la institución y si no contextualiza su acción formadora. La forma
como el docente logre poner en juego merito y valor es precisamente lo que
permite evaluar su calidad y su competencia profesional. De esta manera, la
evaluación arrojará información valiosa para el mejoramiento y la
profesionalización continua. La actividad investigativa es un componente
fundamental del mérito que permite aprovechar el valor del docente para
poner en contexto el conocimiento en beneficio del logro de los propósitos
institucionales; adicionalmente, y en forma particular, esta actividad aporta al
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque potencia la
reflexividad como estrategia por excelencia del aprendizaje.
¿Qué evaluar: objetos, acciones y actividades o desempeños y competencias

profesionales? Cuando aquello que evaluamos no son objetos, actividades y
acciones, sino desempeños de seres humanos y competencias desde el punto
78
de vista profesional, la evaluación adquiere una complejidad especial y cobra

el carácter social y humano al que ya nos hemos referido. Se hace necesario
que la persona evaluada conozca el deber ser frente al que será valorada su
acción, para asegurar que existe transparencia y equidad en la apreciación
que se haga de ella. Pero aún más relevante es la necesidad de participar o
ser representado en la determinación de ese deber ser, para que no se
convierta en una imposición que no involucra en la mejora ni compromete el
interés del sujeto evaluado. En este mismo sentido, es también fundamental,
en el marco de la profesionalización del docente como individuo y como
colectivo, que la conceptualización de lo evaluado sea revisado, reflexionado y
consensuado por un colectivo abierto en el que participen no solo individuos
sino equipos de trabajo que enriquezcan el debate y al mismo tiempo los
significados de lo que implica la profesión docente/docencia.
79
9. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Con la comprensión de los enfoques que puede tomar la función

docente/docencia en la práctica y la evaluación de la misma, es claro que
dependiendo de la concepción que se tengan de ellas y del enfoque en que
cada universidad encuentre su razón de ser y la mejor posibilidad para el
cumplimiento de su misión, esfundamental ratificar que no puede haber una
única forma, estrategia y concepción de la evaluación docente. En
consecuencia, es pertinente revisar aquí la propuesta de la política educativa
que presenta la evaluación de la docencia como el proceso que por
excelencia y por sí mismo conduce casi a la ausencia de la diversidad del
sujeto, invirtiendo la lógica académica y reduciendo a un procedimiento único
toda estrategia de cambio. Para ellos es necesario:
• Hacer una evaluación diagnóstica acerca de la función docente.

• Esclarecer los objetivos de la evaluación de los docentes.
• Hacer una evaluación como una forma de reflexionar sobre la
operación y los resultados de la evaluación de la docencia universitaria.
Por lo tanto, se infieren varias necesidades:

• Una reflexión sobre la forma y el contenido de las evaluaciones
aplicadas a los docentes universitarios en nuestro país en las últimas
décadas; en otros términos, una evaluación de las evaluaciones, que
se aplique a sí misma el rigor y las condiciones exigidas a los objetos
de sus juicios de valor.
• La búsqueda de un sistema acorde con los tiempos y el contexto en el
que se inserta la educación universitaria, una nueva forma de realizar la
evaluación docente.
• Potenciar la reflexión continua y autónoma de los docentes, y sus
posibilidades de compartirla y reelaborarla en el marco de una
comunidad.
Los docentes asumen como propias las ideas del colectivo en que se
desempeñan, sus valores y tradiciones, creándose una cultura docente que
tiene una gran carga de supuestos implícitos. Es sobre la explicitación de ellos
y la puesta en evidencia de sus problemas y fortalezas que entenderemos
este propósito de trabajar en pro de la profesionalización de la docencia. Para
ello es imprescindible que en cada universidad se determine un perfil docente
propio, una delimitación de la función docente de acuerdo con las
características propias de cada institución en su enfoque pedagógico, en su
misión, en sus concepciones sobre el conocimiento, la investigación, la
enseñanza y el aprendizaje.
Metaevaluación de la docencia universitaria
Este subproyecto de investigación tiene como propósito generar el

fortalecimiento de las universidades en Convenio con el ONPE para que, a
80
través de prácticas democráticas en la evaluación docente, propendan por

una educación de calidad. Esta investigación busca la defensa y promoción de
derechos humanos de estudiantes y profesores; por lo tanto, busca la calidad
de la educación superior pública y privada con base en la mejora en la calidad
de la docencia y la equidad en la evaluación de la misma, al pretender un
enfoque de mejora continua.
En particular, busca propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del

desempeño docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central
es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso en el momento actual según
puntos de vista de los directivos docentes, los docentes, las comisiones de
evaluación y estudiantes con base en las experiencias tenidas, las prácticas
observadas y los procedimientos seguidos, articulados con los modelos
propuestos y su concordancia con los sistemas pedagógicos de cada
Universidad. Por supuesto, se trata de nociones, conceptos y prácticas que
han estado presentes en el repertorio de las universidades. Ahora el Grupo
ONPE las retoma con la intención de estimular su tránsito desde el discurso
hacia la realización sistemática y cotidiana en las instituciones educativas, y
con proyección a la profesionalización docente a través de la mejora continua.
En contexto en que se desarrolla esta investigación corresponde a una

sociedad que otorga una condición central a la educación al asumir que ésta
juega un papel crucial en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura,
pero que está supeditada al modelo de desarrollo económico y de alguna
manera, está a su servicio. Como resultado de tales presupuestos se espera,
como deber ser, que en particular la educación universitaria cumpla por lo
menos con dos funciones: en primer lugar, que contribuya a la revitalización
de la economía; en segundo lugar, que aporte el enfrentamiento de los
diferentes y rápidos cambios económicos, tecnológicos y sociales a través de
la investigación.
Esta investigación considera dos indicadores fundamentales en los que se

centraría cualquier esfuerzo y que en sí mismos mantienen una dialéctica: por
un parte, la consistencia de su proyección con el modelo de desarrollo
económico a través de la docencia, y por otra, el liderazgo académico en la
acción promotora de mejoramiento y transformación, a través de las funciones
de investigación y extensión, y no solamente en la transmisión y la formación
en un saber disciplinar.
En estos indicadores se concreta también el papel del docente universitario:

formar nuevos profesionales, ampliar el saber de las disciplinas que sustentan
su profesión en el marco de una comunidad académica a través de la
investigación y poner el conocimiento que circula y se produce en la
universidad al servicio de la sociedad a través de sus comunidades
circundantes de la universidad, al mismo tiempo que le sirven como contexto
para validarlo.
La acción principal del docente, y que se constituye en objeto de evaluación,

es poner en circulación un conocimiento social, profesional y disciplinar que
sea válido y además, que le permita al egresado ser competente. Si bien esta
81
acción es imperativa de su función, investigar y hacer extensión son funciones

determinantes para la calidad de dicha puesta en escena del conocimiento.
Sin embargo, como muy bien lo analiza Peña61, el docente universitario debe
mantener un equilibrio entre enseñar e investigar porque, siendo ambas
demandas relevantes, el docente se encuentra siempre entre dos polos:
conocimientos avanzados y destreza para transmitirlos. Poner en circulación
el conocimiento en el aula de clase exige dar una unidad a dicho conocimiento
para poner un piso lo suficientemente dinámico pero sustentado, para que el
egresado pueda actuar con competencia.
Este panorama deseable para la docencia ha estado marcado en su devenir

por el aislamiento en lo que a docencia se refiere; los docentes aprenden a
serlo en la práctica y pocos son los programas estructurados de inducción y
formación continuada que den las herramientas necesarias para llegar a ser
exitosos en una función de tal complejidad tanto en lo pedagógico como en lo
curricular, lo disciplinar y lo investigativo. Sin embargo, la evaluación de la
docencia sí ha tomado fuerza con diversos propósitos, pero pocas veces
orientada a la mejora en la acción.
De ahí la importancia de unir la evaluación docente a un programa de

profesionalización de la docencia universitaria y de adelantar una
investigación que sustente un modelo de evaluación con pertinencia para las
Universidades del Grupo ONPE que considere la docencia con un enfoque
integral, incluyendo aspectos que constituyen la visión holista que hoy se
requiere en sus roles, referidos éstos a la investigación y la extensión por una
parte, y la gestión del currículo por otra, en equipo con un colectivo docente
porque la suma de acciones de un grupo de docentes no genera por sí misma
la formación profesional; en tal sentido, el docente tiene un rol de gestor del
currículo.
Por eso, esta investigación requiere garantizar esa integralidad y

convergencia entre la evaluación y la profesionalización del docente
universitario como colectivo, con el fin de que se involucre progresivamente
como gestor de su profesionalización desde su rol en el aula, para avanzar en
el rol como gestor del currículo y como promotor del desarrollo social a través
de la investigación y la extensión.
Delimitación del tema:
El problema central de esta investigación está referido a la evaluación de la

docencia desde la perspectiva de la profesionalización docente. Los
antecedentes del problema se originan en la carencia de un enfoque en la
mirada evaluativa respecto del objeto a evaluar, así como en la falta de
consecuencia de la misma con miras a la mejora de la calidad educativa; por
61 PEÑA CALVO, José Vicente. Desarrollo profesional del docente universitario. En: Ciudadanía, democracia y
valores en sociedades plurales. Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía. OEI. Número 3. Octubre -
Noviembre de 2003. http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia03/reflexion03.htm Acceso el 06 de abril
del 2007.
82
eso, se observa en los estados del arte62 la evaluación en sí y por sí, como
una actividad que valida un modelo de docente tradicional o en sentido
inverso, convalida la evaluación sin la existencia de un modelo declarado de
docencia, en relación con el que se plantea una norma evaluativa. En
contraposición, esta investigación asume la evaluación como proyecto y
como investigación que fundamenta la mejora continua y la profesionalizaciòn
El problema central se puede plantear bajo la siguiente pregunta:
¿Qué características tiene la evaluación de la docencia universitaria actual en

las Universidades del Grupo ONPE teniendo en cuenta para su valoración su
estructura general, la su validez en relación con su contenido y con el
Proyecto educativo universitario, la actitud con que se aborda, el uso que se
da a los resultados y el impacto que tiene en la calidad de la docencia misma?
El objetivo de la investigación es determinar si la evaluación tiene unas

condiciones que le permitan tener coherencia y convergencia, si se pretende
evaluar lo mismo que los evaluadores informan y responden, si caen en
discriminaciones que pueden distorsionar tales resultados y si la evaluación es
eficaz y eficiente.
La evaluación docente, probablemente nació así y sigue siendo así, centrada

en la mecánica y el cumplimiento de un requisito: aplicada al final del
semestre porque no se puede hacer sin haber concluido un proceso, pero
justamente cuando el estudiante probablemente no puede ser tan objetivo
cuando su profesor está a punto de definir su aprobación; hecha por el
estudiante porque es quien recibe la acción del docente, pero quien menos
sabe de educación y evalúa a partir de su experiencia, por no decir que de su
intuición, de lo que debe ser un buen profesor. Y como los directivos son
esencialmente administradores de una facultad y profesionales en la carrera
que forman, no son educadores ni hacen un acompañamiento al profesor en
su docencia, su evaluación está centrada en indicadores administrativos mas
no pedagógicos: el cumplimiento, la puntualidad, el desarrollo completo del
programa que ofreció, la proporción de estudiantes aprobados, las quejas que
recibe de los alumnos o de toros profesores. En fin, probablemente muchas
universidades y facultades se salgan de estos parámetros pero no son lejanos
para la mayoría. La evaluación pierde credibilidad progresivamente entre los
estudiantes bajo esta mirada; preguntemos a los estudiantes de semestres
superiores si no han cambiado, abandonado su actitud crítica en relación con
la docencia de profesores que no llenan sus expectativas.
Si se encuentran razones para proponer un modelo de profesionalización y

evaluación, esta investigación redundará, por sí misma, en una mirada
diferente sobre la evaluación y abrirá las puertas de un cambio cultural, de
una innovación en beneficio de la docencia misma y de los proyectos
educativos universitarios, en general; esto porque establecer una cultura de
62 MURILLO, Javier; GONZÁLEZ, Verónica y RIZO, Héctor, Algunos conceptos y tendencias sobre carrera
profesional docentes. OREALC, UNESCO. Santiago, Chile, Junio 2006
83
evaluación es un requisito necesario para que un sistema de evaluación del

desempeño docente haga parte de la profesionalización de la actividad del
docente universitario. Para ello se debe crear una cultura que apoye la
evaluación y que impida que ésta se convierta en un ritual carente de
significado.
Los destinatarios para los cuales se recopila la información son las

Universidades pertenecientes al Grupo de Evaluación de Políticas Evaluativos
(ONPE). Este proyecto se somete a consideración del Grupo ONPE para
tomar las decisiones pertinentes luego de ponderar adecuadamente esta
información, de acuerdo con necesidades comunes del Grupo; algunas de
ellas son la definición del perfil del docente basado en competencias,
considerando la diversidad de áreas disciplinarias y de tipo de cursos. A partir
de ese perfil se podría elaborar una propuesta de políticas, lineamiento y
procedimientos para la evaluación del desempeño docente, se construirán
varios instrumentos, mediante un proceso participativo, con la colaboración de
las Universidades.
Por lo tanto, este proyecto podría derivar en la elaboración de una propuesta

de políticas y lineamientos de cada institución en relación con la evaluación
del desempeño docente, los planes de mejoramiento y la creación de
incentivos relacionados con el desempeño docente, así como las medidas
necesarias para asegurar su implementación la cual, una vez concluida la
etapa de consulta, se constituirá un insumo de gran importancia para
mantener una cultura de evaluación, donde los participantes tomen en serio y
consideren que el proceso de evaluación del desempeño docente es
realmente equitativo y significativo para la mejora de su práctica educativa.
Hipótesis de Investigación:
1. La validez de contenido de la evaluación de la docencia se

enfoca en la valoración de la docencia como acción y no como
gestión de la formación de profesionales competentes, sin
relación con la investigación y la extensión.
2. La evaluación de la docencia tiene carencias referidas a la
validez de formato y contenido, debidas a la falta de
validación de instrumentos y a condiciones de la aplicación
relacionadas con el aplicador, el momento, la sensibilización
del estudiante.
3. Su validez consecuente está dirigida a disponer de una
medición de la calidad sin avanzar, en la mayoría de los
casos, hacia la toma de conciencia y las acciones de mejora
4. La evaluación es discriminadora en relación con
características como la jornada, el semestre, el desempeño y
la complejidad, el nivel de exigencia y la empatía personal con
el profesor; aunque no en características como la carrera, la
antigüedad del profesor.
84
5. La evaluación de la docencia tiene bajo impacto dado que los

objetivos no están claramente definidos en relación con el
PEU y la inversión en términos de tiempo, recursos e imagen
institucional no corresponde al bajo impacto que logra.
Variables:
Esta investigación tiene seis variables para caracterizar la evaluación de la

docencia y a partir de ella, hacer una propuesta que supere los problemas que
se encuentren:
1. Información general: datos asociados al proyecto de evaluación del

desempeño docente relacionados con la política general de cada
universidad, las características del instrumento de evaluación, los
grupos de evaluadores y el tipo de información que suministra.
2. Validez de contenido: grado en que un instrumento puede informar

sobre el perfil y las funciones del docente.
3. Validez de formato: grado en que el instrumento mide lo que debe

medir considerando la estructura interna del mismo y la forma de su
aplicación
4. Factor diferenciador: características del instrumento en relación con

las actitudes que tiene el evaluador al calificar a cada uno de los
profesores, en tanto generan una diferenciación de resultados debido a
factores diferentes al aspecto evaluado.
5. Validez consecuente: grado en que la información que arroja la

evaluación sirve a los propósitos de la misma; indaga la relación entre
la razón de ser de la evaluación y el cumplimiento de las acciones para
el logro de dicha razón.
6. Impacto: hace parte de la variable consecuente como eficiencia,

eficacia y efectividad que busca determinar si la evaluación logra dar
respuestas a la calidad de la docencia universitaria en relación con tres
aspectos: Eficiencia: los resultados que se obtienen de la evaluación
del desempeño docente son adecuados a los medios utilizados.
Eficacia: arroja pruebas de que los objetivos de la evaluación se han
logrado. Efectividad: la evaluación alcanza los efectos previstos sobre
la población de estudiantes y de profesores.
Este estudio sobre la Evaluación de la Docencia se propone como una

investigación descriptiva cuyo propósito es caracterizar las prácticas y rutinas
de la evaluación de la docencia desde la perspectiva de los lideres de este
proceso, quienes definen el modelo, las estrategias y los usos de esta
evaluación en relación con las funciones del docente y el perfil que debe
tener; además establecen puntajes y determinan si los docentes son
promovidos dentro del escalafón universitario y por lo tanto darán información
85
sobre el uso de la evaluación en relación con el perfil docente y con la

incidencia de la evaluación en la mejora; los docentes quienes informan sobre
la relación que tiene la evaluación con su desempeño, considerando los
aspectos en los que son evaluados, la utilidad que tiene la evaluación para el
mejoramiento de su acción docente y la validez que ellos consideran que tiene
este proceso; los estudiantes, quienes informan sobre los aspectos que
evalúan, sobre la forma como enfrentan la evaluación de sus docentes y sobre
la utilidad que le ven.
Es además, una investigación evaluativa63 que pondera las características de

la evaluación docente en relación con las funciones que se le han asignado y
el perfil que la universidad considera como deseable. Además, pretende
comparar las tres perspectivas -de los líderes del proceso, los docentes y los
estudiantes- para evaluar la consistencia de la evaluación que piensa e
implementa cada una de las Universidades del grupo ONPE. Esta valoración
tiene como finalidad contribuir a la toma de conciencia de la población
investigada con el fin de contribuir a la cualificación de la evaluación mediante
la consistencia con el modelo previsto en las universidades; también se
esperaría que su carácter evaluativo impacte a las universidades para generar
una reflexión posterior con miras a redefinir funciones y perfiles docentes, así
como el modelo de evaluación de la docencia.
Población
La población está formada por los líderes del proceso de evaluación del
desempeño docente en cada universidad en Convenio, los docentes y los
estudiantes. Al evaluar la evaluación se han de distinguir las diferentes
circunstancias y propósitos de cada Universidad, según la naturaleza de la
función (docencia, investigación, difusión cultural), el nivel en la escala de
profesionalización (título de pregrado, postgrado) y el tipo de ejercicio
profesional implicado (salud, justicia, comercio, academia, expresión crítica,
seguridad pública y otros). Las universidades en convenio dentro del ONPE
son:
UNIVERSIDAD SEDE CARÁCTER

Universidad Pedagógica Nacional Bogotá Oficial
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Oficial
Universidad del Magdalena Santa Marta Oficial
Universidad del Tolima Ibagué Oficial
Universidad de la Amazonia Florencia Privada
Universidad Área Andina Bogotá Privada
Universidad Antonio Nariño Bogotá Privada
Universidad Corporación Universitaria Minuto de Dios Bogotá Privada
Universidad Tecnológica de Pereira Pereira Oficial
Universidad Francisco de Paula Santander Cúcuta Oficial
Universidad de Manizales Manizales Oficial
63 WEISS, Carol, Investigación Evaluativa, México, Trillas, 1990.
86
Universidad del Quindío Armenia Oficial

Universidad de Cundinamarca Fusagasuga Oficial
Universidad de Antioquia Medellín Oficial
Universidad de Medellín Medellín Oficial
Fundación Universitaria del los Libertadores Bogotá Privada
Universidad Cooperativa de Colombia Bogotá Privada
Universidad INCCA de Colombia Bogotá Privada
Universidad Santo Tomás Bogotá Privada
Diseño de instrumentos
El subproyecto se centra en reunir la información principalmente mediante

encuestas de aplicación relativamente masiva, para lo cual el ONPE requerirá
la organización de equipos de trabajo que lideren la aplicación de
instrumentos en cada universidad. La información adicional, a los líderes se
recoge mediante entrevistas, reuniones y análisis de documentos,
principalmente referidos al plan de evaluación docente.
Se creará un instrumento denominado “Evaluación de la evaluación del

desempeño docente”, con tres encuestas según la percepción de los líderes
responsables de la evaluación, docentes y estudiantes. Constará de
preguntas cerradas, organizadas según las seis variables planteadas
anteriormente. El análisis de la información está basado en la frecuencia de
cada respuesta y el análisis de información de las tres fuentes, mediante
triangulación.
La encuesta incluirá un apartado donde los encuestados consignan datos

personales y otro destinado a la escritura de propuestas o recomendaciones
que contribuyan al mejoramiento de la evaluación de la docencia. La
aplicación de este instrumento se hará en coordinación con un equipo
conformado por las Universidades, las Facultades, Departamentos y Sedes,
quienes son los encargados de organizar y coordinar este proceso. Una vez
aplicados los instrumentos, los mismos serán remitidos a la oficina del ONPE,
en la Universidad Pedagógica Nacional, para su procesamiento. Con base en
los resultados obtenidos, se elaboran los cuadros, tablas y gráficos, los cuales
son interpretados para la elaboración del informe.
Las encuestas serán sobre las seis variables considerando el papel de cada
uno de los actores en la evaluación de la docencia universitaria: los líderes,
los docentes y los estudiantes.
Sistematización, procesamiento y análisis
Para procesar y sistematizar la información recogida se aplicará un diseñó de

una base de datos. El primer procesamiento se realizará analizando la
información recopilada en cada instrumento; el segundo paso cruzará la
información con base en los aspectos a evaluar que se habían definido. Se
producirá un primer informe, documento base para la siguiente etapa, cuyos
87
resultados generales serán comunicados a las Universidades del Grupo

ONPE.
El análisis de la información está basado en la frecuencia de cada respuesta y

el análisis de información de las cuatro fuentes, mediante triangulación y
complementación dado que, aunque haya algunas dimensiones y factores
comunes a todos, no todos responderán a las mismas preguntas. El objetivo
de esta etapa es elaborar conjuntamente un análisis de la información a nivel
institucional e interinstitucional, incluyendo la perspectiva de los diferentes
actores. Esta tarea se realizará en varias jornadas de trabajo. Se organizarán
grupos, cada uno de los cuales tomará para el análisis, una de las cuatro
variables.
Socialización.
Los resultados de la investigación se divulgarán de dos formas: Una primera

en cada universidad por parte del equipo de investigación, con el fin de
mostrar las características de la misma en relación con las demás
universidades del grupo. Y la otra, mediante un encuentro nacional en el que
cada universidad presente los cambios que pretenden su modelo de
evaluación docente y de profesionalización.
Proyección de líneas de trabajo institucional
Después del Encuentro Nacional sobre Evaluación de la Docencia

Universitaria, y con las experiencias recogidas y representadas por cada
universidad, cada representante de éstas podrá conformar un equipo de
trabajo para definir y un programa de profesionalización y de redefinición de
su modelo de evaluación docente. Para este trabajo contarán en su equipo
con un miembro del ONPE.
El equipo investigador está conformado por dos partes:
• Un Comité Directivo del ONPE formado por el Director de la

Investigación y los demás miembros del ONPE en Bogotá.
• Un Comité Ejecutivo de la investigación que será quien gestione el
proceso en cada universidad del Grupo ONPE y tendrá por lo menos un
representante por institución. Este profesor puede ser o no un directivo
docente pero debe esencialmente caracterizarse por conocimientos
sobre investigación acción y por tener una mente abierta frente a las
opciones de renovación y mejoramiento de la docencia universitaria. Es
ideal que sea educador de profesión o que tenga una formación
suficiente en el campo de la educación o de la evaluación.
Cronograma:
Tiempo: 8 meses
88
1 2 3 4 5 6 7 8
Consolidar referentes del proyecto
Elaborar – revisar instrumentos
Formar equipos para recolección datos
Diseñar base datos para análisis de

resultados
Aplicar instrumentos
Analizar resultados por universidad
Analizar resultados generales
Elaborar informe final
Socializar instituciones del grupo
Realizar Encuentro Nacional
Financiación.
Recursos Costo unitario Cantidad Total

Honorarios director 2.500.000 8 meses 20.000.000
Honorarios estadístico 800.000 4 meses 3.200.000
Secretaria 500.000 8 meses 4.000.000.
Asistentes 500.000 8 meses, 2 personas 8.000.000.
Transporte aéreo 600.000 12 viajes, 2 personas 14.400.000
Alojamiento y 150.000 12 viajes, 2 7.200.000
alimentación personas, 3 días
Papelería 5.000.000 5.000.000
Realización Encuentro 20.000.000 20.000.000
Nacional
Total 69.800.000
Resultados esperados:
89
• Descripción y caracterización de la estructura, la validez, la

diferenciación y el impacto de la evaluación en la docencia universitaria
de las Universidades del Grupo ONPE.
• Lineamientos para un modelo de evaluación de la docencia con

autonomía en el aula, como diseñador y gestor del currículo
fundamentado el ejercicio del aula, de la investigación y de la
extensión.
90
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94
ANEXO 1. ENTREVISTAS VICERRECTORES ACADEMICOS
Este subproyecto de investigación tiene como propósito propiciar la valoración

y análisis de la evaluación del desempeño docente en las Universidades del
Grupo ONPE; el interés central es valorar la pertinencia y la viabilidad del uso
de la evaluación docente con base en las experiencias tenidas, las prácticas
observadas y los procedimientos seguidos en el momento actual, según los
modelos propuestos y en concordancia con los sistemas pedagógicos de cada
Universidad y con las políticas educativas de cada administración, de los
directivos docentes, docentes, de las comisiones de evaluación y de los
estudiantes. Por supuesto, se trata de confrontar nociones, conceptos y
prácticas que han estado presentes en el repertorio de las universidades.
Ahora el Grupo ONPE las retoma con la intención de estimular su tránsito

desde el discurso hacia la realización sistemática y cotidiana en las
instituciones educativas, y con proyección a la profesionalización docente a
través de la mejora continua. El grupo de investigación reconoce que la
evaluación del desempeño docente es un proceso complejo y difícil. Es un
proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, en donde la
información recolectada, cualquiera sea el método, proporciona orientación a
la emisión de juicios de valor respecto de este proceso. La evaluación del
desempeño, en consecuencia, se define a través de actividades de análisis,
compromiso y formación del profesorado para valorar la práctica y
profesionalización en forma continua, con el fin de tomar adecuadas
decisiones que produzcan cambios valiosos y deseables en los docentes
hacia la comunidad universitaria.
La importancia de este subproyecto de investigación, Metaevaluación de la

docencia universitaria, Evaluación de la evaluación de la docencia
universitaria en las Universidades del grupo ONPE, radica en la apertura de
un espacio en donde se conjuguen intereses y perspectivas de todos los que
integran el proyecto de cada institución - académicos, funcionarios y alumnos
– de modo que con base en una visión holista de experiencias, análisis,
proyectos y perspectivas para la vida universitaria, se devele la esencia de la
evaluación de la docencia universitaria; esta importancia se consolida si
convergen no solamente las personas, sino esencialmente las subjetividades
de los evaluadores para poner en evidencia la estructura, las
discriminaciones, las convergencias y consecuencias de la evaluación
docente en cada Universidad del grupo ONPE.
Por eso mismo, para mayor rigor, la Investigación se compromete en develar

la percepción de los Directivos Académicos, como fuente de información; su
participación en la investigación es definitiva dada su responsabilidad de
orientar la política académica64 de la evaluación del desempeño docente en
64 Las políticas académicas deben vincular el proyecto educativo con el modelo de desarrollo económico, el
proyecto social y los procesos de producción que prevalecen en la región en la cual se inserta la Universidad.
95
cada Universidad del Grupo ONPE, teniendo en cuenta el servicio de las

necesidades de la docencia65, la investigación66 y la extensión67, así como la
misión definida acorde con la naturaleza de cada institución. En particular, es
importante la participación, como fuente de información, de los Vicerrectores
Académicos porque ellos tuvieron que asumir de manera clara y precisa la
visión de la sociedad para establecer adecuadamente los objetivos y el
énfasis de la universidad e innovar68 o adaptar la docencia universitaria a las
necesidades sociales en concordancia con las normas vigentes.
Metodología: Esta parte del estudio sobre la Evaluación de la Docencia

Universitaria se propone como una investigación descriptiva cualitativa cuyo
propósito es caracterizar las prácticas y rutinas de la evaluación de la
docencia mediante una entrevista estructurada desde la perspectiva de los
directivos, quienes definen el modelo, las estrategias y los usos de la
evaluación en relación con las funciones del docente y el perfil que debe
tener; y desde la perspectiva de los comisionados, quienes definen los
puntajes y determinan si los docentes son promovidos dentro del escalafón
universitario; por lo tanto, los comisionados darán información sobre el uso de
la evaluación en relación con el perfil docente y con la incidencia de la
evaluación en la mejora.
La entrevista tiene por objetivo identificar y establecer en qué forma la

evaluación del desempeño docente de las Universidad en convenio con el
ONPE tiene las condiciones requeridas que le permitan ser coherente y
convergente, o si por el contrario, sólo cubre aspectos reducidos relativos a
los comportamientos en el aula, o a las intenciones de los evaluadores, o a la
de los encuestadores; o si cae en discriminaciones que pueden distorsionar
tales resultados; y si la evaluación es eficaz y eficiente.
Instrucciones: El cuestionario de las entrevistas será conocido antes de la

entrevista por el entrevistado. Las entrevistas serán grabadas; luego se
transcribirán para que el material sea revisado por los entrevistados y
posteriormente analizado y sistematizado por el Grupo de trabajo ONPE.
65 La docencia es una función pedagógica que involucra los componentes del modelo pedagógico en cuanto
misión, visión, currículo, investigación, didáctica y evaluación, reconocida y reglamentada mediante un
estatuto que contempla una carrera docente con procesos ampliamente conocidos de permanencia y
promoción, con señalamiento de responsabilidades inherentes a su categoría.
66 La investigación, (art. 19 y 50 de la Ley 30 de 1992), La institución de acuerdo con la naturaleza de su misión
ha planteado políticas y un compromiso explicito con la investigación. Dichas políticas incluyen una estructura
organizacional, el establecimiento de líneas y proyectos que se ocupan de ampliar el conocimiento, validarlo o
refutarlo en forma sistemática y mediante procedimientos reconocidos dentro de una comunidad académica;
fomenta la actividad investigativa de los profesores, la difusión de sus productos.
67 La extensión o función social de servicio de la universidad se define de acuerdo con lo establecido en el
artículo 120 de la Ley 30 de 1992 y comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios
y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, a las
actividades de servicio tendientes a procurar legitimar el quehacer académico y la satisfacción de las
necesidades de la sociedad.
68 La innovación educativa corresponde a una imagen deseable de institución educativa cuyo referente más
generalizado es el de la calidad (Art. 53, Ley 30 de 1992), en relación con un cambio profundo que implica
toda la estructura pedagógica así como a los miembros de la comunidad educativa en su cultura.
96
Los profesores y estudiantes integrantes del proyecto de investigación que

realizarán las entrevistas consultarán previamente a las personas
encargadas del proceso sobre los procedimientos, los documentos que se
produjeron en su respectiva Universidad referidos al tema de la evaluación de
los docentes, tales como cuestionarios, orientaciones, disposiciones
académicas que emitieron y las actas del Consejo Académico en las que el
tema haya sido abordado para cualquier intención y en las que se pueda
revelar la esencia del tema en la Universidad .
Las preguntas a los directivos deben ser de tal naturaleza que no se limiten a
recoger información sobre aspectos que el diseñador puede dar, sino de
interpretación o de impacto; se pretende indagar, a través del Vicerrector la
significación y no la forma de implementar esa significación. Las entrevistas
permitirán reconocer los diferentes fundamentos, concepciones y enfoques
sobre la evaluación docente, según los responsables de la política académica
de cada Universidad e interpretar la forma como dicha política es enlace entre
el cumplimiento de las funciones docentes, la universidad y la sociedad.
CUESTIONARIO DE LA ENTREVISTA
La entrevista a vicerrectores de las Universidades en Convenio del ONPE

pretende dar soporte y sustento a la primera variable, Información general,
dado que es de ellos de quienes dependen las políticas institucionales, y en
particular, la referida a la evaluación del desempeño docente.
La entrevista aporta a la comprensión de la información general que arrojan

los demás actores investigados en cuanto se puede comprender la intención
al evaluar al docente, en la perspectiva de la política general de cada
universidad en particular, así como sobre la información que se espera
obtener y el uso que se le debe dar. En consecuencia, esta entrevista indaga
por cuatro variables: información general, validez de contenido, validez
consecuente e impacto, y dos momentos: diseño y uso, que son los
directamente relacionados con las funciones y la responsabilidad del
vicerrector. Sin embargo, la comprensión de dicha política general es la que
da luz para valorar la coherencia y validez de los otros dos momentos:
aplicación e interpretación; así mismo, permite valorar la información que
arrojan las otras variables dado que permite determinar la consistencia del
modelo total al evaluar, a la luz de la política general en cuanto su razón de
ser, su finalidad y su uso, si la pertinencia y viabilidad del mismo son acordes
con dicha política y por ende, redunda en el mejoramiento cualitativo del
servicio educativo de la universidad.
97
Pregunta al Vicerrector Variable de investigación

¿Cuál es la razón de ser de la evaluación del desempeño Indaga por la política general en relación con el por
docente en la Universidad? Y ¿qué utilidad le han encontrado qué, el para qué de la evaluación, dado que son
en relación con esta razón de ser? ellos quienes definen políticas y directrices.
¿La evaluación del desempeño docente involucra aspectos Indaga por la perspectiva que el diseño debe
como la relación con los estudiantes, el aporte a su formación, considerar en relación con la validez de
la producción académica, la formación en investigación de sus contenido
estudiantes a través de la asignatura, sus aportes a la gestión
curricular? Interesa saber cuáles no y por qué no.
¿La evaluación del desempeño docente tiene relación con una Indaga por la concepción docente para poder
comprensión integral del docente? ¿Qué características valorar la validez de contenido de la
pueden develar el significado de dicha integralidad para la evaluación del desempeño docente.
Universidad?
¿La evaluación del desempeño docente tiene relación directa Indaga por la relación de la política de la
con la función de la universidad en sí misma, en relación con la evaluación en relación con la misión de la
sociedad y en relación con otros ámbitos? universidad.
¿Qué relación han tenido los resultados de la evaluación del Indaga por la utilidad en función del impacto
desempeño docente con las políticas académicas del semestre que la evaluación del desempeño tiene tanto
siguiente? ¿Y con las políticas laborales? en el campo académico como administrativo y
laboral
¿La evaluación del desempeño docente tiene relación directa Indaga tanto por la validez de contenido como
con la concepción y los componentes del currículo de la por la potencial utilidad que puede tener la
Universidad? evaluación en tanto da información que puede
redundar en acciones de mejora académica y
por ende, se refiere también a la variable
impacto
¿En qué aspectos la evaluación del desempeño docente ha Indaga por la validez consecuente en tanto
sido altamente satisfactorio y por el contrario, muy bajo y por valora la relevancia que ha tenido en relación
ende altamente preocupantes? ¿Qué acciones ha adelantado con los propósitos establecidos en la primera
en cada caso? pregunta
98
ANEXO 2. ENCUESTAS DOCENTES.
0 0 1
DOCENTES
UNIVERSIDAD: ________________________________
FACULTAD O DEPARTAMENTO O PROGRAMA: _______________
INSTRUCCIONES:
Esta investigación tiene como finalidad propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del desempeño
docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso
en el momento actual según puntos de vista de los directivos docentes, docentes, comisiones de evaluación y
estudiantes. Para lograr este objetivo solicitamos a Ud. responder esta encuesta teniendo en cuenta su papel de
docente de su institución. La encuesta tiene dos tipos de preguntas y en algunas de ellas se le solicita que la
complete en un espacio abierto.
Las siguientes preguntas son de selección múltiple y se espera que seleccione todas aquellas que en su
criterio, corresponden a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su
universidad.
1 Los docentes son evaluados en su desempeño por:

1.1 ( ) Su jefe inmediato
1.2. ( ) Profesores de la misma facultad o programa
1.3 ( ) Estudiantes
1.4 ( ) Por sí mismos
1.5 ( ) Su jefe inmediato, por profesores de la misma facultad o programa y por estudiantes
1.6 ( ) Otros. Cuál: ______________________________
2 La evaluación del desempeño docente evalúa:

2.1. ( ) Su intervención en la formación de otros docentes
2.2. ( ) Su aporte a la gestión curricular del departamento o facultad
2.3. ( ) Su participación en proyectos de extensión
2.4. ( ) Sus acciones de consejería, tutoría y acompañamiento a estudiantes en su formación
2.5. ( ) Su producción intelectual para la universidad
2.6. ( ) Su aporte para el mejoramiento del Proyecto Educativo de la Universidad
2.7. ( ) Su aporte a eventos académicos dentro y fuera de la universidad
2.8. ( ) Su participación en Consejos de la Universidad y en grupos de trabajo pedagógico
2.9. ( ) La fundamentación conceptual, pedagógica y científica de cada profesor
2.10. ( ) Otros. Cuál: ______________________________
3 La evaluación del desempeño docente es una herramienta para:

3.1. ( ) Cumplir con la política de gestión de recursos humanos
99
3.2. ( ) Detectar necesidades de formación no satisfechas

3.3. ( ) Estimular una cultura orientada al cliente y a la mejora continua
3.4. ( ) Retroalimentar y ayudar al profesor a mejorar
3.5. ( ) El desarrollo de un sistema de promoción profesional
3.6. ( ) Otros. Cuál: ______________________________
4 La evaluación del desempeño docente es diferente en cada caso según: (En las opciones que señale,
escriba en qué consiste la diferencia)
4.1. ( ) La antigüedad y experticia del profesor
evaluado:______________________________________________
4.2. ( ) El carácter práctico o teórico de la asignatura:
_________________________________________________
4.3. ( ) Cada facultad o departamento de la universidad:
_______________________________________________
4.4. ( ) El semestre en el que el profesor se
desempeña:_______________________________________________
4.5. ( ) Es igual para todos los docentes
5 La evaluación del desempeño docente basa su validez en que:

5.1 ( ) La medición de la validez de la información está controlada
5.2 ( ) No hay un control intencional de la validez
6 La calidad de la evaluación en el momento de la aplicación se garantiza porque:

6.1. ( ) Las personas que la aplican conocen las características de los instrumentos utilizados con el fin de
resolver las preguntas y requerimientos que les hagan los evaluadores
6.2 ( ) Las condiciones del momento de la aplicación de los instrumentos para medir el desempeño docente
(lugar, tiempo, instrucciones, recursos, motivación) garantizan que la información obtenida sea confiable
6.3. ( ) No hay garantía de calidad
7 Señale los miembros de la Universidad que, según su criterio, al evaluar a los docentes NO están
completamente libres de presiones externas: (En las opciones que señale, escriba en qué consiste dicha
presión)
7.1. ( ) Los estudiantes:___________________________________________________________________
7.2. ( ) Los directivos:____________________________________________________________________
7.3. ( ) Los profesores cuando se autoevalúan:_________________________________________________
7.4. ( ) Las personas que aplican los instrumentos: ______________________________________________
7.5. ( ) Otro. ¿Quién? _______________________ La presión consiste en que: _______________________
7.6. ( ) Ninguna de las anteriores
8. En el momento de evaluar, los estudiantes tienen:

8.1. ( ) La certeza de la confidencialidad de la información
8.2. ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores
8.3. ( ) La motivación para evaluar a los profesores
9 En el momento de autoevaluarse, los profesores tienen:

9.1. ( ) La certeza de la confidencialidad de la información
9.2. ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores
9.3. ( ) La motivación para evaluar a los profesores
10 Los instrumentos que se aplican se caracterizan por:

10.1 ( ) Ser de calidad en su presentación y formato
10.2 ( ) Tener instrucciones claras y precisas
10.3 ( ) Tener preguntas y opciones de respuesta claramente separadas y señaladas
10.4 ( ) Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________________
10.5 ( ) Ninguna de las anteriores
11 La evaluación del desempeño docente arroja información que le llega a:

11.1. ( ) El profesor
11.2 ( ) Los estudiantes evaluadores
100
11.3 ( ) El jefe inmediato de cada profesor

11.4. ( ) La Dirección Administrativa de la Universidad
11.5 ( ) La Dirección Académica de la Universidad
11.6 ( ) El profesor para fundamentar su plan de mejora en relación con su perfil y sus funciones
11.7 ( ) Otra. ¿Cuál?
___________________________________________________________________________
12 La evaluación del desempeño docente se usa para:

12.1 ( ) Diagnosticar la calidad de la docencia
12.2 ( ) Asegurar la calidad de la docencia
12.3 ( ) Diseñar planes de capacitación por grupos de profesores
12.4 ( ) Asignar materias a cada profesor
12.5 ( ) Definir acciones de capacitación individual
12.6 ( ) Hacer control académico
12.7 ( ) Promover profesores a cargos de dirección
12.8. ( ) Definir políticas universitarias de seguimiento, control y profesionalización de los docentes
12.9 ( ) Definir políticas salariales
12.10 ( ) Determinar puntos adicionales en la escala salarial
12.11 ( ) Determinar el ascenso en el escalafón interno
12.12 ( ) Determinar la renovación del contrato
12.13 ( ) Otra. Cuál: ___________________________
12.14 ( ) No tiene conocimiento de que se use
13 Los resultados de la evaluación del desempeño docente se informan a: (En las opciones que señale,
escriba para qué se le informa)
13.1 ( ) El jefe inmediato se le informa para ______________________________________________________
13.2 ( ) Cada profesor se le informa para ________________________________________________________
13.3 ( ) El Consejo de Estudiantes se le informa para ______________________________________________
13.4 ( ) Los estudiantes que lo evaluaron se le informa para _________________________________________
13.5 ( ) Todos los estudiantes de la facultad o el programa se le informa para ___________________________
13.6 ( ) No tiene conocimiento sobre quién recibe la información se le informa para
_______________________
14 Ante los resultados de la evaluación del desempeño, el profesor:

14.1 1 ( ) Puede analizar la información sobre su desempeño junto con su jefe inmediato
14.2 ( ) Encuentra información útil en la evaluación docente para mejorar su desempeño
14.3 ( ) Puede sustentar sus desacuerdos sobre los resultados de la evaluación de su desempeño
14.4 ( ) Debe capacitarse si los resultados no son los esperados
14.5 ( ) No puede hacer nada
14.6 ( ) No le obliga hacer nada
En las siguientes preguntas encuentra cinco opciones de respuesta que van desde completo desacuerdo
hasta completo acuerdo; debe señalar la opción única que en su criterio, corresponde a las características
de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad según la siguiente tabla
Desacuerdo total Desacuerdo Neutro Acuerdo Acuerdo total

-2 -1 0 1 2
15 -2 -1 0 1 2
15.1 Es obligación para los evaluadores responder la evaluación sobre sus docentes
15.2 Las preguntas que plantea el diseñador de la evaluación están sesgadas hacia lo
positivo o lo negativo
15.3 La forma como están planteadas las preguntas orientan la respuesta del estudiante
hacia una valoración determinada
15.4 Las respuestas del evaluador pueden estar influidas por circunstancias del momento
del semestre en que se aplica la evaluación
15.5 Las respuestas del estudiante pueden estar influidas por sus resultados en la
101
asignatura
15.6 Las respuestas del evaluador pueden estar influidas por la relevancia de la
asignatura en la carrera
15.7 Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por el género del profesor
15.8 Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por la edad del profesor
15.9 Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por la imagen, cargo o
importancia que el profesor tenga en la universidad
15.10 La evaluación se hace en un momento que permite tener información suficiente
sobre el desempeño del profesor
15.11 La evaluación se hace en un momento que permite que el docente pueda mejorar su
docencia
16 El uso que se da a la información obtenida sobre la evaluación del desempeño docente

-2 -1 0 1 2
16.1 Depende del directivo que la recibe. Explique su respuesta: _______________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16.2 Es consecuente con los objetivos de la misma
17 El impacto de la evaluación del desempeño docente en su Universidad está limitado por:
-2 -1 0 1 2
17.1 La dificultad de medir los conocimientos o aptitudes pedagógicas de un
profesor
17.2 El respeto a la libertad de cátedra que debe tener el profesor universitario
17.3 El poco uso dado a los resultados en evaluaciones anteriores
17.4 El uso limitado a informar a las directivas
18. El impacto de la evaluación del desempeño docente en su Universidad se incrementa porque:

-2 -1 0 1 2
18.1 Se ha utilizado para promover la capacitación de los docentes
18.2 Se ha utilizado para promover laboralmente a los docentes
18.3 La evaluación se ha asumido como una oportunidad de mejora
102
0 0 1
ANEXO 3. ENCUESTA ESTUDIANTES.
ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD: ________________________________
FACULTAD O DEPARTAMENTO O PROGRAMA:
_____________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Esta investigación tiene como finalidad propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del desempeño
docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso
en el momento actual según puntos de vista de los directivos docentes, docentes, comisiones de evaluación y
estudiantes. Para lograr este objetivo solicitamos a Ud. responder esta encuesta teniendo en cuenta su papel de
estudiante evaluador de su institución. La encuesta tiene dos tipos de preguntas y en algunas de ellas se le solicita
que la complete en un espacio abierto.
Las siguientes preguntas son de selección múltiple y se espera que seleccione todas aquellas que en su
criterio, corresponden a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su
universidad.
1. La evaluación del desempeño docente evalúa:

1.1 ( ) Sus acciones de consejería, tutoría y acompañamiento a estudiantes en su formación
1.2 ( ) Su producción intelectual para la universidad
1.3 ( ) La fundamentación conceptual, pedagógica y científica de cada profesor
1.4 ( ) Otros. Cuál: ______________________________
2 La evaluación del desempeño docente es una herramienta para:

2.1 ( ) Estimular una cultura orientada al cliente y a la mejora continua
2.2 ( ) Retroalimentar y ayudar al profesor a mejorar
2.3 ( ) El desarrollo de un sistema de promoción profesional
2.4 ( ) Otros. Cuál: ______________________________
3 La evaluación del desempeño docente es diferente en cada caso según: (En las opciones que señale,
escriba en qué consiste la diferencia)
3.1 ( ) La antigüedad y experticia del profesor
evaluado:_________________________________________________
3.2 ( ) El carácter práctico o teórico de la asignatura:
___________________________________________________
3.3 ( ) El semestre en el que el profesor se
desempeña:_________________________________________________
3.4 ( ) Es igual para todos los docentes
4 La calidad de la evaluación en el momento de la aplicación se garantiza porque:

4.1 ( ) Las personas que la aplican conocen las características de los instrumentos utilizados con el fin de
resolver las preguntas y requerimientos que les hagan los evaluadores
4.2. ( ) Las condiciones del momento de la aplicación de los instrumentos para medir el desempeño docente
(lugar, tiempo, instrucciones, recursos, motivación) garantizan que la información obtenida sea confiable
4.3 ( ) No hay garantía de calidad
103
5 Señale los miembros de la Universidad que, según su criterio, al evaluar a los docentes NO están
completamente libres de presiones externas: (En las opciones que señale, escriba en qué consiste dicha
presión)
5.1 ( ) Los
estudiantes:___________________________________________________________________________
5.2 ( ) Los
directivos:_____________________________________________________________________________
5.3 ( ) Los profesores cuando se
autoevalúan:_________________________________________________________
5.4 ( ) Las personas que aplican los instrumentos:
_____________________________________________________
5.5 ( ) Otro. ¿Quién? _______________________ La presión consiste en que:
_____________________________
6 En el momento de evaluar, los estudiantes tienen:

6.1 ( ) La certeza de la confidencialidad de la información
6.2 ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores
6.3 ( ) La motivación para evaluar a los profesores
7 Los instrumentos que se aplican se caracterizan por:

7.1 ( ) Ser de calidad en su presentación y formato
7.2 ( ) Tener instrucciones claras y precisas
7.3 ( ) Tener preguntas y opciones de respuesta claramente separadas y señaladas
7.4 ( ) Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________________
8 La evaluación del desempeño docente se usa para:

8.1 ( ) Asignar materias a cada profesor
8.2 ( ) Hacer control académico
8.3 ( ) Definir políticas curriculares o para hacer reformas
8.4 ( ) Promover profesores a cargos de dirección
8.5 ( ) Determinar la renovación del contrato
8.6 ( ) Otra. Cuál: ___________________________
8.7 ( ) No tiene conocimiento de que se use
9 Los resultados de la evaluación del desempeño docente se informan a: (En las opciones que señale, escriba
para qué se le informa)
9.1 ( ) El Consejo de Estudiantes se le informa para ______________________________________________
9.2 ( ) Los estudiantes que lo evaluaron se le informa para _________________________________________
9.3 ( ) Todos los estudiantes de la facultad o el programa se le informa para ___________________________
9.4 ( ) No tiene conocimiento sobre quién recibe la información se le informa para _______________________
En las siguientes preguntas encuentra cinco opciones de respuesta que van desde completo desacuerdo
hasta completo acuerdo; debe señalar la opción única que en su criterio, corresponde a las características
de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad según la siguiente tabla
Desacuerdo total Desacuerdo Neutro Acuerdo Acuerdo total

-2 -1 0 1 2
10. -2 -1 0 1 2
10.1 Es obligación para los estudiantes responder la evaluación sobre sus docentes
10.2 Las preguntas que plantea el diseñador de la evaluación están sesgadas hacia lo
positivo o lo negativo
10.3 La evaluación tiene las mismas preguntas para todos los docentes
10.4 La forma como están planteadas las preguntas orientan la respuesta del estudiante
hacia una valoración determinada
104

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PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN

METAEVALUACIÓN DEL DOCENTE/DOCENCIA UNIVERSITARIA

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Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es en

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• El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad

En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad

• Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los

8 SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.

de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren,

2.2 Política Pública de Calidad

La política pública atiende y resulta de la toma de decisiones del Estado ante

Si la política pública está formada por uno o varios objetivos colectivos

La educación pública, regulada por la política correspondiente, debe tomar

La educación como pública pone el eje de las políticas en la noción de una

La educación como pública propone una gestión política educativa conjunta,

ciudadanos y como tal, toda política pública debe tomar en consideración la