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Gesto da Escola Pblica

Sumrio Apresentao e Orientao Didtica Metodologia de Trabalho UNIDADE I - Concepo e Fundamentos da Gesto Educacional Democrtica 1 - Escola e Democracia 1.1 - Afinal, o que democracia? 2 - Gesto Democrtica da Educao 2.1 - Reconstituindo a trajetria 2.2 - Caminhos possveis na construo da gesto democrtica da escola 3 - O Dilogo e o Princpio Democrtico 4 - Poder e Gesto da Educao/Escola 5 - Autonomia e Gesto Escolar 6 - A descentralizao: desafio contemporneo educao UNIDADE II - As Funes Polticas e Tcnicas da Equipe Dirigente/Gestora na Escola 1 - A idia de equipe dirigente/gestora na escola 2 - Direo: a compreenso do papel poltico dos dirigentes escolares 3 - Coordenao Pedaggica: A conduo da atividade fim da escola

Apresentao e Orientao Didtica Apresentamos neste material, um conjunto de textos e atividades, alm de referncias de pesquisas e leituras, voltado ao seu processo de formao continuada na

20 rea da Gesto Educacional e da Gesto Escolar. Nosso objetivo foi o de construir um roteiro bsico que oriente os seus estudos sobre a Gesto, o Planejamento e a Organizao da Escola Pblica, que exige um material que seja objetivo e, ao mesmo tempo, contemple com qualidade todos os contedos prprios desta rea. Este curso voltado a professores, pedagogos e diretores das escolas pblicas brasileiras, pois as informaes sobre a gesto escolar no so de acesso exclusivo queles que desempenham, mesmo que temporariamente, a funo de diretor de escola. Trabalhamos com o conceito de dirigente escolar e, neste aspecto, todos os sujeitos da escola so/devem ser dirigentes na conduo do projeto poltico-pedaggico. O curso tambm importante para os administradores dos sistemas de ensino, uma vez que o conhecimento dos conceitos, propostas e prticas referentes gesto da escola pblica pode auxiliar ainda mais o desenvolvimento do seu trabalho na conduo de uma rede/sistema de ensino. Vocs encontraro neste material uma diviso do contedo em quatro Cadernos/Mdulos. Cada Caderno/Mdulo possui um conjunto de unidades, que apresentam os contedos que consideramos mais relevantes nesta proposta de formao. Ao final de cada unidade, vocs tero um exerccio a desenvolver e ao final do Caderno/Mdulo, vocs devero realizar as atividades avaliativas daquele tpico. Bom trabalho! Metodologia de Trabalho Este material est organizado em quatro Cadernos: I) Gesto da Escola Pblica; II) Planejamento e Trabalho Coletivo; III) Projeto Poltico-Pedaggico; IV) Gesto e Avaliao da Educao Escolar. Esses Cadernos esto divididos em Unidades que buscam detalhar melhor os tpicos tratados no curso. Alm desses Cadernos, vocs tm um Caderno Extra, que chamamos de Hipertexto, no qual vocs encontram informaes complementares quelas dos textos das diferentes unidades. H uma indicao quando vocs devem ir ao Caderno Hipertexto, marcada com o smbolo Hn. Procure a referncia pelo nmero. De qualquer forma, o Caderno Hipertexto apresenta informaes que podem ser acessadas a qualquer tempo e elas esto apresentadas na forma de texto escrito, imagens, fluxogramas, organogramas, mapas, etc. Procuramos por desenvolver nas diversas unidades textos o mais diretos possvel acerca dos tantos assuntos, mas, por conta da natureza mais acadmica do conhecimento tratado em partes desse curso, por vezes a leitura tender a ficar mais complexa. De toda forma, o centro dessa forma de aprendizagem garantir os instrumentos para que os cursistas possam, por si, acessar ao conhecimento. Para proceder as leituras, sugerimos que os cursistas produzam um fichamento do texto. Esse fichamento pode ser feito, por exemplo, ressaltando com caneta marca-

30 texto as partes mais significativas. Depois, podem registrar em uma folha de papel ou em textos no computador, essas partes ressaltadas, bem como seus comentrios, crticas e dvidas. Dessa forma, vocs tero um arquivo bastante completo e prtico de tudo o que leram no curso. Esse mtodo interessante, mas no o nico. H muitas outras alternativas para se produzir o registro das informaes coletadas nos textos. Vocs podem criar os seus prprios mtodos. Mas importante no confiar demais na memria! Isto , no creiam que vocs sempre iro se lembrar de tudo o que leram... sempre poder vir aquela dvida: onde foi mesmo que eu li isso? As tarefas esto propostas ao fim de cada unidade e ao final de cada Caderno vocs encontraro as avaliaes referentes queles tpicos. muito importante vocs seguirem todas as tarefas propostas, pois elas esto colocadas no apenas como elementos para (auto)cobrana, mas principalmente para dar-lhes condies mais adequadas para seguirem adiante nas atividades do curso. UNIDADE I - Concepo e Fundamentos da Gesto Educacional Democrtica Nesta unidade, apresentaremos algumas discusses voltadas construo de um corpo terico que embasar a concepo e os fundamentos necessrios para o desenvolvimento de todo o nosso curso. As relaes entre a escola e a democracia, a compreenso do significado de gesto democrtica da educao e os conceitos de poder, autonomia e descentralizao so muito importantes para a apreenso dos demais conhecimentos sobre as funes dirigentes na escola, sobre o planejamento e o trabalho coletivo, sobre o projeto poltico-pedaggico e sobre as relaes entre gesto e avaliao. O leitor encontrar no final desta unidade uma atividade, voltada avaliao dos contedos desenvolvidos ao longo dos tpicos que compem esta parte do curso. 1 - Escola e democracia A organizao e gesto das escolas e da educao pblicas exigem uma slida estrutura dirigente para o processo de melhoria e desenvolvimento do ensino. Isto, contudo, no quer dizer que a direo represente o corao da escola. Muitas vezes, encontramos nos discursos dos educadores, dos administradores dos sistemas de ensino e mesmo dos estudiosos da rea, que a gesto escolar/educacional o centro das aes da escola/sistema de ensino. Enganam-se! As relaes pedaggicas que ocorrem entre professores e alunos sempre foram e continuam sendo o epicentro das razes de todo o trabalho da educao e para o seu incremento que buscamos melhorar a gesto da escola e dos sistemas de ensino. Isto , a gesto um instrumento, uma ferramenta a servio da melhoria da qualidade do ensino. curioso, inclusive, que na maior parte das pesquisas e estudos sobre gesto educacional, pouco se apresenta na discusso sobre a gesto como ferramenta, como tcnica para o desenvolvimento do trabalho educativo. A gesto abordada, em muitos dos estudos, como objetivo, como fim ou mesmo como objeto das razes de ser da educao, como um fenmeno em-si que encerra uma racionalidade que transcende, por vezes, a prpria natureza da escola. H, em muitos estudos, uma espcie de mitificao da gesto, isto , ela elevada condio de mito que responde a tudo (ADORNO &

40 HORKHEIMER, 1985, p. 21), mais ou menos com a idia de que o domnio tcnico e/ou poltico-administrativo da gesto sobre a escola representa o domnio de todas as faces da educao. H vrias e boas referncias para discusso sobre a natureza do trabalho da escola. Na unidade sobre planejamento este debate ser feito de forma mais aprofundada. Apenas para reavivar a memria, destacamos aqui a seguinte passagem de PARO (1998): Enquanto nico ser para quem o mundo no indiferente (Ortega y Gasset, 1963), o ser humano coloca-se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho no , pois, o fim do homem, mas sua mediao para o viver bem. Isso tudo tem implicaes mais do que importantes para uma educao escolar que tenha por finalidade a formao humana. Em primeiro lugar, preciso ter presente que no basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivncia, como parece entender os que vem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho, ou para entrar na universidade (que tambm tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a prpria vida,mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade. (...) a primeira condio para propiciar isso que a educao se apresente enquanto relao humana dialgica, que garanta a condio de sujeito tanto do educador quanto do educando. (p.301) Fonte: PARO, Vitor A gesto da educao ante as exigncias de qualidade e produtividade da escola pblica. IN: SILVA, H A escola cidad no contexto da globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998. Este conceito preliminar, sobre a natureza da funo gestora na escola, de fundamental importncia para a compreenso dos limites e possibilidades da prpria ao diretiva. Pois, constantemente somos convidados a conhecer novas prticas e experincias, novas tecnologias e novos mtodos na gesto da escola pblica, que, per si, no so nem bons nem ruins, mas que devem estar a servio de uma concepo de educao mais democrtica e dialgica. O acesso a novas experincias e aos resultados a que a investigao vem chegando, devem corresponder a um recurso fundamental das escolas quando se pretende promover a substituio de prticas de organizao e gesto baseadas fundamentalmente na reproduo de hbitos adquiridos, por uma prtica refletida, geradora de solues inovadoras (CANRIO, 1996). Mas a gesto da escola e da educao pblicas tambm no pode ser pensada apenas como uma simples ferramenta a servio da melhoria da qualidade do ensino, pois ela mesma , ou pode ser, uma ao poltico-pedaggica. Por se tratar da educao pblica, ela necessita ser balizada pelos princpios da democracia, da igualdade, da universalidade e da laicidade. Voltaremos a esses elementos mais adiante. Ento, por que necessrio buscar democratizar a gesto da educao pblica? Porque a educao pblica a educao de todos, para todos (SOUZA, 2003, p.19). Conforme nos lembra Marilena CHAU (1991) H1, o reconhecimento do que pblico decorre da necessidade de entendermos que existe uma esfera coletiva na vida humana, de interface e convvio entre as pessoas. Para operar esta esfera pblica da vida humana, a democracia foi erigida. Isto , para planejar, decidir, coordenar, executar aes, acompanhar e controlar, avaliar as

50 questes pblicas, como a educao, importante envolvermos o maior nmero possvel de pessoas neste processo, dialogando e democratizando a gesto pblica. A idia de uma educao pblica est solidifica, historicamente, na garantia da sua universalidade, ou seja, em uma educao que atinja todos e de forma obrigatria, pelo menos, durante um perodo da vida, uma vez que ao direito de se educar corresponde o dever social de freqentar a escola. Bem, mas se essa educao pblica obrigatria, ela deve, sem sobra de dvidas, ser gratuita, posto que para todos e mantida pelo Estado. E, por fim, se mantida pelo Estado e igualitria, deve ser laica, noconfessional. Esses princpios esto associados s origens da educao pblica, conforme relata Elaine M. T. LOPES (1981), e so eles que nos exigem a democratizao mais ampla possvel da gesto educacional, pois a universalizao, a obrigatoriedade, a gratuidade e a laicidade, enquanto eixos de organizao da res publica (coisa pblica) na educao somente podem ser garantidos atravs do mtodo e do princpio democrticos H2. A Gesto Democrtica tema muito presente em discusses na educao, desde a escola bsica at os programas de ps-graduao, margeando especialmente os campos da poltica e da legislao educacional. Consubstanciou-se num tema notrio da rea e ganhou mais expresso ainda a partir da Constituio Federal (CF) de 1988, a qual, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, apresenta a idia de Gesto Democrtica da Educao Pblica no Brasil, transformando em letra de lei um princpio que tomara corpo especialmente ao longo dos anos 80 do sculo passado, com a experimentao de alternativas modelares em escolas de diferentes nveis e em redes de ensino pas afora. Como mencionado, a Constituio Federal dispe no artigo 205 que a educao, em trabalho conjunto do estado e da famlia, visar dentre outros aspectos o desenvolvimento da cidadania. Se entendermos neste conceito de desenvolvimento da cidadania a plena capacidade de fruio de direitos e convvio social, veremos que no se dissocia cidadania de democracia pelo menos no plano normativo, isto , se a possibilidade dos indivduos manifestarem (individual e coletivamente) suas opinies e participarem da vida social, que um direito consagrado na prpria constituio, a expresso legal da democracia, a fruio deste direito a garantia da cidadania, o que sugere que a cidadania compreende o verdadeiro sentido da democracia. No artigo seguinte, o 206, a CF apresenta os princpios sobre os quais se edificaro o desenvolvimento do ensino no pas, e no item VI atesta: gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei. Como os sistemas de ensino so descentralizados1 desde sempre no pas, compete a cada estado e/ou municpio o estabelecimento dessas regras para o mtodo democrtico. A LDB, lei que complementa o previsto no captulo da educao na constituio, prev como funo dos sistemas de ensino a regulamentao da gesto democrtica nos termos do artigo 3o., VIII: gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino e complementa no artigo 14: Os sistemas de ensino definiro normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades (...) H3. Mas, de que se trata esta gesto democrtica? O mesmo artigo 14 da LDB responde esta questo, apontando os princpios sobre os quais esta idia de gesto democrtica minimamente se edificar: I- participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Este parece ser o patamar mnimo sobre o qual a idia de democratizao da gesto dever se

60 consubstanciar pas afora. Alm disto, no artigo 15 da LDB, h mais uma pista sobre a democratizao da gesto, ao se afirmar que os sistemas de ensino asseguraro progressivos graus de autonomia s escolas. Como parecem fenmenos que s podem se expressar adequadamente coexistindo, democracia e autonomia do o nvel de desenvolvimento um do outro, isto , quanto mais autonomia, h mais espao para a democracia, e vice-versa. A LDB ainda faz meno s questes da autonomia para o ensino superior, bem como garante, no artigo 56, a gesto democrtica tambm neste nvel de ensino para as instituies pblicas, e at parcialmente mais especfica no formato a ser implementado, assegurando a existncia de rgos colegiados deliberativos, nos quais a participao de todos os segmentos internos e externos instituio garantida. Mas, para entendermos adequadamente o sentido de tais orientaes legais, importante que nos debrucemos primeiramente sobre o conceito de democracia e depois considerarmos como este conceito incorporado no universo educacional brasileiro. 1 .1 - Afinal, o que democracia? Democracia um conceito e como tal implica variadas interpretaes que dependem da viso de sociedade que cada autor ou corrente terica pressupem. Uma definio mnima de democracia pode consistir, por exemplo, na idia da democracia como governo do povo H4, o que significa consider-la como sinnimo de soberania popular H5. Soberania: o conceito poltico jurdico de soberania indica o poder e mando de ltima instncia. Soberania popular: Refere-se a um modelo onde o poder de mando do povo. Caracteriza-se pelo fato de que existe simetria, equivalncia entre quem decide e governantes e governados. Nas sociedades modernas a soberania popular se desenvolveu principalmente, atravs de procedimentos como eleies. Fonte: BOBBIO, Norbert Dicionrio de poltica. Braslia: EDUNB,1992. Coutinho ao discutir o conceito afirma que democracia o: regime que assegura a igualdade, a participao coletiva de todos na apropriao dos bens coletivamente criados (COUTINHO,2000, p.20). Este autor est preocupado com uma idia de democracia substantiva, ou seja, que implique em igualdade de condies de vida para todos. Apesar de no ser incomum o debate sobre democracia a partir de uma discusso substantiva sobre as condies de vida, o conceito de democracia tem uma relao mais imediata com as formas de deliberao sobre a vida coletiva, perspectiva que podemos chamar de procedimental. Mais precisamente, democracia nos remete a forma como as decises sobre a vida coletiva so tomadas. Sobre isto, Atlio BORN (2001), nos diz que

70 uma democracia (...) remete a um modelo ascendente de organizao do poder social. (...) O mercado, ao contrrio, obedece a uma lgica descendente: so os grupos beneficiados por seu funcionamento (...) que tm a capacidade de constru-lo, organizlo e modific-lo sua imagem e semelhana. (p. 176 e 177) CHAU (1997, p. 141), tambm avalia que a democracia, modelada sobre o mercado e sobre a desigualdade scioeconmica, uma farsa bem sucedida, visto que os mecanismos por ela acionados destinam-se apenas a conservar a impossibilidade efetiva da democracia. Se na tradio do pensamento democrtico, democracia significa: a) igualdade, b) soberania popular, c) preenchimento das exigncias constitucionais, d) reconhecimento da maioria e dos direitos da minoria, e) liberdade; torna-se bvia a fragilidade democrtica no capitalismo. Estas duas passagens nos indicam que mesmo considerando a democracia como mtodo de tomada de deciso sobre a vida coletiva, a questo da igualdade entre os sujeitos est permeando todo o debate. Posto que as condies desiguais de vida, geradas pelo modelo capitalista impem restries ao desenvolvimento pleno da democracia. PLEBISCITO: pronunciamento popular extraordinrio sobre assuntos de relevncia constitucional. No Brasil, apenas o Congresso Nacional pode convocar plebiscitos. Os temas, previstos na Constituio Federal, sobre os quais cabe deciso via plebiscito so: a criao, desmembramento ou fuso de cidades (art. 18) e o regime de governo (art. 2 das Disposies Transitrias). REFERENDO: instrumento de democracia direta, por meio do qual, o corpo eleitoral participa, por via consultiva ou deliberativa, do processo decisrio sobre problemas especficos. No Brasil o Congresso Nacional autoriza a realizao de referendos que podem referir-se a temas diversos propostos pelo executivo. INICIATIVA POPULAR LEGISLATIVA: Forma de a populao influenciar diretamente na formulao de leis. A populao pode apresentar projeto de lei sob as seguintes condies: no mbito federal projeto de lei enviado Cmara de Deputados e subscrito por, no mnimo, 1% dos eleitores do pas distribudos em 5 estados (art.61 da CF). No mbito estadual depende do previsto nas constituies estaduais (art 27 da CF) e no mbito municipal atravs da manifestao de pelo menos, 5% do eleitorado da cidade (art. 29). Fontes: BOBBIO, Norberto. Dicionrio de Poltica Braslia: EDUNB,1992. Brasil. Constituio Federal de 1988. SUGESTO: faa uma pesquisa na internet e descubra casos de plebiscito, referendo ou lei de iniciativa popular. Para alm da necessidade de enfrentar os ditames do mercado, Michael APPLE ressalta tambm que a discusso sobre a democracia, em especial na educao, encontra dificuldades atualmente, inicialmente porque o significado de democracia (...) ambguo (...), e a convenincia retrica dessa ambigidade mais evidente do que nunca (1997, p. 15), pois tem se prestado a democracia aos mais diversos usos e acaba

80 ela justificando aes polticas, portanto pblicas, que permitem manobras muitas vezes absolutamente autoritrias. De outro lado, o autor tambm avalia que no incomum pessoas dizerem que a democracia se tornou simplesmente irrelevante, que ineficiente ou perigosa demais num mundo cada vez mais complexo (1997, p. 15). Mas, a democracia para ser eixo de organizao da vida social precisa ser disponibilizada, isto , as pessoas precisam ter acesso a oportunidades e condies de experiment-la e assim entender o que significa essa forma de vida em sociedade (1997, p. 17). Porm, na prtica ainda h problemas com a concepo de democracia ou com a forma como as pessoas a enxergam e a entendem. Estamos de certa forma acostumados a confundir a democracia com o ato de escolha de representantes que se realiza nos perodos eleitorais. Entretanto, este apenas um dos procedimentos construdos historicamente para que a democracia se exera como soberania popular. Neste procedimento est implcita a delegao pelo povo de poderes a representantes temporrios (vereadores, deputados, senadores, prefeitos, governadores, presidentes) para tomarem decises sobre a vida coletiva numa determinada esfera. No caso brasileiro, estes representantes so avaliados a cada quatro anos e reconduzidos (reeleitos) ou destitudos (no reeleitos). Mas cabe lembrar que a Constituio de 1988 introduziu outros procedimentos como referendo, plebiscito e a iniciativa popular legislativa, participao em conselhos, para ampliar a participao da populao na tomada de decises. Entretanto, todos estes procedimentos implicam no reconhecimento de que o que sustenta o processo democrtico a relao representante/ representado, o que exige que os mandatos sejam acompanhados e avaliados pela populao, seja o mandato do presidente da repblica, do representante dos pais no conselho escolar ou o mandato do diretor da escola. Mandato Imperativo: Aquele que atua como representante pblico, eleito, no pode falar em nome apenas de quem o elegeu, de quem nele votou. A partir do momento que empossado, o eleito torna-se representante de todos (de toda a escola, de toda a cidade, de toda a nao). Diz-se que quem representa interesses particulares est agindo sob mandato imperativo e no sob mandato livre. Fonte: BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. RJ: Paz e Terra, 2000. Mesmo sendo um pouco forado o raciocnio, tomemos como exemplo o caso da gesto escolar: na maioria das escolas pblicas que realizam eleies para compor o seu quadro dirigente, encontramos professores, funcionrios, alunos e seus familiares que reconhecem na diretora no uma representante da comunidadeescolar, mas algum que possui o poder de decidir tudo ao seu modo e, pior, no observam a um grande problema, uma vez que avaliam que a elegeram exatamente para isto: para fazer por eles! Na prtica, o que esta diretora possui um mandato imperativo, na medida em que os interesses particulares, por melhor que possam parecer, acabam representando prioridade sobre os interesses coletivos (BOBBIO, 2000, p. 37) e isto burla qualquer alternativa de desenvolvimento da participao do demos que compe a democracia na prtica governamental. Com este exemplo, podemos procurar sintetizar uma compreenso de democracia como mtodo de tomada de deciso, que define procedimentos para as escolhas e que estes procedimentos remetem sempre a relao com o povo [seja o conjunto de moradores da cidade, do pas, seja a comunidade escolar] fonte ltima de soberania, portanto um processo de regulao da vida coletiva. Mas esta regulao no

90 apenas mtodo, meio de tomada de deciso, guarda tambm uma dimenso de contedo, posto que, implica o reconhecimento da necessidade da igualdade de condies de vida para o conjunto daqueles que decidem. A esse respeito, CAMARGO & ADRIO, olhando para a democracia como princpio e mtodo, afirmam: Como princpio, articula-se ao da igualdade, proporcionando a todos os integrantes do processo participativo a condio de sujeito, expressa no seu reconhecimento enquanto interlocutor vlido. (...) Como mtodo, deve garantir a cada um dos participantes igual poder de interferncia e deciso, criando mecanismos que facilitem a consolidao de iguais possibilidades de opo e ao diante dos processos decisrios (2003, p. 30 e 31). Deste ponto de vista, importa agora olharmos mais detidamente como esta discusso chega no campo educacional. 2 - Gesto Democrtica da Educao 2 .1 - Reconstituindo a trajetria A defesa da participao dos educadores na formulao de polticas educacionais no recente, ao contrrio, marca importantes momentos de expanso do acesso escola bsica ao longo do sculo XX. A especificidade do sistema educacional brasileiro, que sempre foi marcado por um grau elevado de descentralizao, fez com que ao longo dos oitocentos as iniciativas de escolarizao da populao em geral fossem muito pontuais e o debate educacional, eminentemente, regional. Ao entrarmos no sculo XX, o grande desafio brasileiro era de instituir um sistema de educao que unificasse a oferta no pas, alm da necessidade de prover vagas. ABE: Associao Brasileira de Educao Criada em 16 de outubro de 1924, por iniciativa de Heitor Lira da Silva, veio a ocupar posio de destaque no direcionamento das mudanas no aparelho escolar na segunda metade da dcada de 1920 (...) A ABE se constituiu como sociedade civil, de adeso voluntria, que reunia professores e demais funcionrios do governo. (CUNHA, 1981, p.13) Apesar de altamente descentralizado em relao oferta de vagas e manuteno das escolas, o sistema educacional brasileiro, ao longo do sculo XX, organizado num padro verticalista e centralista, se considerarmos os processos de formulao da legislao para a rea: O Legislador freqentemente dispensa o Congresso Nacional como instncia legitimadora, por estar fechado, como foi o caso dos decretos-lei que deram forma poltica educacional do Estado Novo, erroneamente chamados de leis orgnicas; ou, ento, mesmo com o Congresso aberto, pela adoo de expedientes autoritrios como, por exemplo, a atribuio de expedientes autoritrios como a atribuio a simples pareceres de membros do Conselho Federal de Educao da fora de lei. Foi este o caso da reforma da reforma do ensino profissionalizante, em 1975. (CUNHA, 1981, p.6). Manifesto dos Pioneiros:

100 Um dos documentos importantes no debate educacional nos anos 30, que continha uma formulao ampla para a organizao do sistema de ensino, produzido fora do mbito estatal, foi lanado pelos educadores ligados a ABE, entre a 4 e a 5 conferncia: o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Este manifesto continha uma proposta de organizao do sistema de ensino onde se defendia o direito educao pblica e o dever do estado em prover as condies para isto. fundamental frisar que, desde este momento, o que se coloca no horizonte dos educadores liberais, defensores de um sistema de ensino pblico e laico, a disputa com a iniciativa privada que tem como aliado forte a Igreja Catlica e a defesa do ensino confessional. Esta disputa marca os movimentos em torno da produo de legislao educacional nos anos 30, nos anos 40/50 e retomada no debate constituinte de 1988. A reconstituio histria da educao brasileira, a partir da legislao, esboa um quadro de debates restrito s iniciativas do Estado, sobretudo, do executivo, posto que, a maior parte da legislao educacional de iniciativa do Ministrio da Educao ou equivalente. A nica exceo a Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Esta comea sua tramitao no legislativo, por iniciativa do Frum em Defesa da Escola Pblica, em decorrncia das Conferncias Brasileiras de Educao realizadas nos anos 80, das quais trataremos mais adiante.

Faa um levantamento na sua cidade: 1. Existe um Frum em Defesa da Escola Pblica ou algum movimento parecido? 2. A cidade em que voc mora j realizou alguma conferencia de educao? Quando? Quais foram as principais decises? Apesar disto, no parece menos importante os movimentos de educadores que antecedem as aes do executivo em outros perodos. Desta forma, a realizao de treze conferncias ou congressos de educao entre 1927 e 1967, pela Associao Brasileira de Educao, algo a ser considerado como parte da luta pela organizao do campo educacional, como indicado nos anais da I CBE em 1981: Foram, ao todo 13 conferncias de educao entre 1927 e 1967, que chegaram a influir na poltica educacional, em conjunturas determinadas. A 4 conferencia, de 1931, traou a orientao de padronizao das estatsticas escolares, logo assumida pelo recm-criado Ministrio da Educao; a 5 conferncia, de 1932/33, elaborou o esquema geral do captulo educao e cultura para subsdio da Assemblia Constituinte ento reunida; a 10 conferncia de 1950, traou as linhas de apoio e de divulgao do anteprojeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional que defendia o primado da escola pblica. (ANDE, 1981, p.3) Tais conferncias so parte do processo que constri uma referncia democrtica para os projetos de educao que se institucionalizaram mais tarde no Brasil. Nos anos 80 so reeditadas as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), por iniciativas de associaes nacionais de professores, principalmente, a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), a Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Associao Nacional Docente (ANDE). Acontecem cinco sesses que antecedem a formulao de propostas para a Constituinte e para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao: 1 CBE/1980 (abril), em So Paulo com 1,4 mil

110 participantes; 2 CBE/ 1982 (junho), em Belo Horizonte com 2 mil participantes; 3 CBE/1984 (outubro) com 5 mil participantes; 4 CBE/1986 (setembro) em Goinia com 6 mil participantes e 5 CBE/1988 (agosto), em Braslia com 6 mil participantes (CUNHA, 1995, p.94). A tramitao da LDB 9394/96: A proposta de LDB foi aprovada na V CBE, cujo tema era a lei de diretrizes e bases da educao nacional. As entidades do Frum avaliaram que no havia tempo hbil para coletar assinaturas e apresentar um projeto de iniciativa popular, por isso em acordo com o deputado Octvio Elsio (PSDB de MG). Este deputado apresentou o projeto em dezembro de 1988. O processo de tramitao foi longo e marcado por amplos embates dentro e fora do Congresso Nacional. A LDB foi aprovada em dezembro de 1996, j no governo de Fernando Henrique Cardoso. (SAVIANI, 1997) Das quatro primeiras conferncias resulta a emenda popular apresentada ao captulo da educao na constituinte e da ltima resulta o projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional. A emenda popular foi divulgada pelo Frum Nacional de Educao na Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito, num lobby aberto em defesa da educao pblica e foi transformado depois em Frum permanente: A atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica tem se caracterizado, sobretudo, pela presena nos debates e acompanhamento permanente do processo em Braslia, priorizando: anlise do contedo com vistas elaborao de emendas; discusso e propostas de estratgias quanto tramitao do projeto, mobilizao para estimular o debate e a massificao de nossas propostas, formas de presso junto aos parlamentares, tanto nas suas bases eleitorais quanto em Braslia. (CONTI, p. 227). Ao mesmo tempo em que este processo de mobilizao se faz em torno da legislao nacional, na dcada de 80 a eleio de governos de oposio ao regime militar a partir de 1982, abriu caminho, no caso da educao, para que a discusso sobre a democratizao da educao se transformasse em propostas e aes de algumas secretarias de educao. Estes so os casos por exemplo do Paran, de Minas Gerais, Rio de Janeiro e de So Paulo. Nestes estados acontecem, a partir de diferentes processos, conferncias de educao, eleio de diretores, constituio de conselhos, entre outros mecanismos que sero importantes para a consolidao da concepo de gesto democrtica da escola. Na ltima dcada, os educadores voltam a ser reunir em Conferncias nacionais, agora denominadas CONED (Congresso Nacional de Educao) articulados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, para elaborar proposta da sociedade civil para o Plano Nacional de Educao. Desde 1990 aconteceram cinco sesses (1996, 1997, 1999, 2000, 2004) em carta aprovada no 3 CONED o processo encontra-se assim relatado: O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, ao longo de mais de dez anos, vem atuando na defesa intransigente da educao para todos, pblica, gratuita, laica, em todos os nveis, caracterizada pela qualidade social. Organizado para atuar na Constituinte, esse Frum foi responsvel pelas principais conquistas que os setores sociais comprometidos com tal educao conseguiram inserir na Constituio Federal de 1988 (CF/88). Teve papel decisivo na construo do projeto de LDB (PL n 1.258/88), o qual, embora representativo da sociedade brasileira, foi substitudo por outro no Senado, este elaborado revelia da sociedade e, finalmente, aprovado no Congresso Nacional a LDB em vigor.

120 Estas indicaes apresentadas aqui no esgotam dimensionar o esforo de vrias geraes na construo de de educao que tem expresso hoje: na literatura da rea, sistemas de ensino e das escolas. A seguir aprofundaremos construo. o processo, mais permitem uma concepo democrtica na legislao, na prtica dos os caminhos possveis desta

2.2 - Caminhos possveis na construo da gesto democrtica da escola A organizao da escola e da educao quando se dedica a constituir instrumentos de democratizao, muitas vezes, tem sofrido de um mal: o de criar instituies meramente cartorrias (NUNES, 1999, p. 39). As diversas alternativas de democratizao que vm sendo praticadas pas afora, por vezes esbarram na prpria institucionalizao da idia, a ponto da forma tomar o lugar do contedo, ou seja, a busca pela ampliao do dilogo e da participao das pessoas na gesto da escola e da educao pblicas se transforma na simples organizao formal de espaos de representao, os quais, por mais importantes que sejam, no so suficientes para levar a termo o necessrio avano democrtico. Ainda assim, h diferentes alternativas sendo experimentadas nas escolas pblicas e nas redes e sistemas de ensino, pas afora, que tm apresentado resultados muito interessantes para a ampliao da democracia na educao. O modelo a seguir descrito no objetivo apresentar-se como a alternativa capaz de dirimir todos os problemas relacionados ao tema, mas sim fruto de anlises dessas boas experincias que podem ser ampliadas. Antes, porm, de vermos o modelo de gesto democrtica, faz-se necessrio um breve, e mesmo provisrio, conceito de gesto democrtica, para seguirmos adiante. Isto , a lei no conceitua, como vimos, o que a gesto democrtica, mesmo que defina elementos bsicos para a sua consecuo, logo precisamos, mesmo que do ponto de vista apenas metodolgico, apresentar a idia de gesto democrtica como sendo um processo poltico-pedaggico de discusso e planejamento, deciso, coordenao e execuo de aes, acompanhamento, controle e avaliao do conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da escola. Este processo, sustentado no dilogo, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, a constituio democrtica de regras para o processo decisrio que considere a vontade da maioria, mas com o respeito s posies minoritrias desta comunidade e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola. Conselhos: Os conselhos na rea da educao [em mbito estadual e federal] existem desde a dcada de 30. Porm, historicamente, so espaos de endosso das aes do executivo. A prtica recente das reas da sade e da assistncia social, que criaram conselhos ps constituio de 1988, como espaos deliberativos pode ajudar a discusso da tarefa de acompanhamento e de controle social que os conselhos municipais de educao devem construir. Para saber mais sobre conselhos em geral consulte a pgina do Instituto Polis: www.plis.org.br Entendendo que as escolas pblicas esto organizadas em redes de ensino (municipais e estaduais) e em sistemas de ensino (normalmente estaduais), preciso buscar ampliar a democracia em todas as esferas educacionais, da escola ao sistema. Assim, para a democratizao da gesto do sistema ou da rede de ensino, vemos como fundamental que se organize pelo menos os seis itens a seguir H6:

130 1) Conferncia da Educao: uma organizao/momento conduzida pelo gestor do sistema ou por uma comisso instituda para isto, com o intuito de reunir toda a populao e/ou seus representantes interessados na educao daquele sistema, para debater, estudar, planejar, decidir, avaliar as aes principais referentes educao. No caso de uma rede municipal de ensino de qualquer cidade, esta Conferncia tem o papel de deliberar, anual ou bienalmente, acerca dos eixos da poltica educacional do municpio. 2) Conselho Municipal da Educao: este Conselho uma instituio de democracia representativa, atravs da qual representantes diretamente eleitos nos diversos segmentos da cidade (estudantes, profissionais da educao, governantes, populao em geral) se renem para estudar, deliberar, acompanhar e avaliar, acerca das questes educacionais de forma mais cotidiana. Isto , enquanto que a Conferncia deve ser convocada a cada ano ou dois anos, o Conselho deve estar se reunindo mensalmente, pelo menos. 3) Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF: este um conselho criado pela Lei 9424/96 que tem como tarefa o acompanhamento dos recursos recebidos pelos municpios/ou rede estadual provenientes do FUNDEF H7. Apesar da legislao restrigir suas tarefas em funo de recursos exclusivos um espao importante de acompanhamento dos recursos de manuteno do ensino fundamental e que poderia ser ampliado como espao de controle do todos os recursos para a educao. 4) Outros Conselhos especficos no sistema: Durante os ltimos anos tem-se desenvolvido conselhos temticos que se referem especialmente a repasse de recursos, por exemplo, recursos da merenda escolar. Estes conselhos via de regra tem sido criados nos municpios apenas para cumprir a determinao do FNDE para o repasse dos recursos. Entretanto se todos os conselhos temticos foram articulados a propostas de educao municipal definidas em conferencias e articulam-se ao Conselho Municipal de Educao, os recursos podem ser melhor aproveitados a luz da concepo de organizao da escola definida na cidade. 5) Oramento Participativo (na Educao): a legislao (Constituio Federal, artigo 212) estabelece que parte do oramento pblico resultante de impostos esteja vinculada manuteno e desenvolvimento do ensino MDE (18% no caso da Unio e 25% nos casos dos Estados, Distrito Federal e Municpios). Uma parte deste dinheiro para manter em funcionamento o(s) sistema(s) de ensino, enquanto que outra parte dedicada a novos investimentos. Esta ltima parcela deve receber a avaliao da comunidade sobre os seus destinos. Isto , os investimentos educacionais no podem ser realizados revelia das intenes e dos projetos que a sociedade cultiva. Assim, o Oramento Participativo uma alternativa muito importante para, uma vez ao ano, reunir as pessoas da cidade para discutir no que se deve aplicar aqueles recursos de investimentos. 6) Eleies de Dirigentes Escolares: A democratizao da educao pblica tambm exige que tomemos uma posio muito clara quanto ao processo de escolha dos dirigentes escolares. A direo das escolas pblicas deve sempre ser preenchida atravs da escolha direta eleio entre os integrantes da comunidade escolar, que devem indicar soberanamente o profissional da educao que ser o seu representante junto ao poder constitudo e junto sociedade. FNDE:

140 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia do Ministrio da Educao. Entre suas tarefas esto: arrecadao e gesto do salrioeducao, gesto dos programas finalsticos e nas compras governamentais, busca de parcerias estratgicas e do fortalecimento institucional. Os recursos do FNDE so direcionados aos estados, ao Distrito Federal, aos municpios e organizaes nogovernamentais para atendimento s escolas pblicas de educao bsica. Entre as suas aes mais importantes esto o Programa Nacional de Alimentao Escolar, o Programa Nacional do Livro Didtico, o Programa Dinheiro Direto na Escola, o Programa Nacional de Sade do Escolar, os programas de transporte escolar, o Fundescola, o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (Promed) e o Escola Aberta. O FNDE tambm libera recursos para diversos projetos e aes educacionais, como o Brasil Alfabetizado, a educao de jovens e adultos, a educao especial, o ensino em reas remanescentes de quilombos e a educao escolar indgena. Fonte: www.fnde.gov.br No mbito da escola, h outras instituies que tm funcionando bastante bem em favor da democracia H8: a) Conferncia Local da Comunidade Escolar: Que equivalente Conferncia Municipal/Estadual da Educao. Esta Conferncia tem a tarefa de debater e estabelecer os principais eixos de atuao da escola e deve se reunir uma vez ao ano. Dela participam todos os integrantes da comunidade escolar: professoras, funcionrias, dirigentes, alunos e seus familiares. importante tambm que a comunidade do entorno da escola, mesmo aquela sem vnculo imediato com ela, participe desta Conferncia, por duas razes: fundamental o acompanhamento do povo nas questes de interesse pblico e, ademais, a escola , via de regra, um centro de referncia para o seu entorno, justo pois que as pessoas que vivem neste entorno possam participar a auxiliar a definir os rumos a serem perseguidos pela escola pblica. H vrias experincia bem sucedidas de Conferncia Local, por vezes, inclusive, juntando em parte do encontro mais de uma escola do mesmo bairro ou localidade, pois h interesses regionais que podem e devem ser debatidos conjuntamente com as demais instituies escolares prximas. b) Conselho de Escola H9: O Conselho de Escola a instituio que cotidianamente coordena a gesto escolar. Ou seja, o Conselho o rgo responsvel pelo estudo e planejamento, debate e deliberao, acompanhamento, controle e avaliao das principais aes do dia-a-dia da escola tanto no campo pedaggico, como administrativo e financeiro. Assim como o Conselho Municipal, este Conselho um rgo de democracia representativa e dele fazem parte representantes dos diversos segmentos da escola (professores e funcionrios, alunos e seus familiares) diretamente eleitos. Todavia, o Conselho de Escola, constitudo apenas como mais uma instituio da escola, pouco adianta para o avano da democracia. Ele tem de se supor como uma ferramenta que objetive a superao dos condicionantes ideolgicos, institucionais, poltico-sociais e materiais (PARO, 1995) e que pode verdadeiramente ampliar o sentido da democracia na educao escolar, e isto possvel atravs da implementao de propostas para a organizao e funcionamento do Conselho de Escola, como as sugeridas por CAMARGO & ADRIO (2003, p. 31 e 32): l. Divulgar sistematicamente as reunies e seus resultados (por meio de boletins, murais, jornais, rdio-escola, assemblias, etc.); ll. Utilizar diferentes instrumentos e formas para chamar a comunidade a participar da

150 gesto da escola, promovendo discusses, manifestaes culturais, mudando o funcionamento das reunies que j so realizadas, acolhendo de maneira prazerosa os sujeitos envolvidos; lll. Organizar as reunies, com pauta previamente definida e divulgada, horrio para comear e acabar, delegao de trabalhos por meio de comisses ,etc., pois a sensao de improdutividades um dos fatores que gera as abstenes nos encontros; lV. Adotar a sistemtica de rodzio para a coordenao de reunies, dado ser esta uma habilidade que se adquire ao exerc-la; V. Assumir o carter poltico da gesto da escola como no contraditrio ao exerccio da direo da mesma; Vl. Realizar, sempre que necessrio, uma decodificao das leis, normas, portarias e demais documentos formais, pois nem todos dominam a linguagem burocrtica, enquanto outros se escondem atrs dela; Vll. Estabelecer coletivamente prioridades e distribuir, tambm de maneira coletiva, as responsabilidades pela sua operacionalizao; Vlll. Definir prioridades e metas pode e deve pressupor a seleo de recursos e prazos para serem atingidas, caso contrrio a sensao ser de incapacidade; IX. Propiciar e valorizar as discusses prvias entre representantes e representados para subsidiar o processo de tomada de decises; X. Procurar destinar todos os recursos existentes na escola para o favorecimento das prticas a serem adotadas pelo CE; Xl. Incorporar experincias populares e locais na resoluo de problemas pontuais, como ttica para o incentivo aos encontros coletivos (...); Xll. Lembrar que um coletivo articulado geralmente desenvolve instrumentos de presso mais eficazes. Alm do que, necessrio reiterar que as solues para a restrio dos recursos pblicos certamente no se resolver na esfera da unidade escolar. c) Rotatividade no quadro de dirigentes da escola: As eleies so fundamentais para o processo de renovao e rotatividade dos quadros dirigentes escolares, assim as eleies devem evitar que professores/pedagogos se perpetuem no cargo de direo. Avaliamos de forma bastante positiva que um diretor no deva ficar nesta funo por mais do que dois mandatos (um mandato somado uma reeleio). Isto se deve, basicamente,

160 natureza poltica da funo de diretor de escola, que ser melhor tratada na unidade seguinte. Grmio Estudantil: A Lei Federal 7.398/85 trata dos Grmios Estudantis, reconhecendo-os como legtimas instituies de representao dos estudantes do ensino fundamental e mdio. Voc pode encontrar mais informaes sobre os Grmios Estudantis em: http://www.ubes.org.br Grmio Estudantil: H vrios materiais distribudos gratuitamente pelas Secretarias da Educao de diversos estados brasileiros que tratam dos Grmios Estudantis. Voc pode auxiliar os seus alunos, garantindo o acesso desse material para eles. Na escola onde voc trabalha, h grmio estudantil? Como ele funciona? Como ele foi criado? Com a tutela de professores? SUGESTO DE LEITURA: SEED/PR. Grmio Estudantil na Rede Estadual de Ensino do Paran. Curitiba, 2003. d) Associao de Pais: essa instituio objetiva servir de ponto bsico de organizao para o segmento das famlias dos alunos, uma vez que este , via de regra, o segmento menos articulado na realidade escolar. No se trata de uma reedio das Associaes de Pais e Mestres (APM), que so entidades de direito privado e que foram criadas h muito tempo em parte considervel do territrio nacional compondo uma tradio na educao pblica. A Associao de Pais no objetiva auxiliar a escola pblica atravs de processos de captao de recursos financeiros. Essa instituio se presta ao segmento de famlias dos alunos o mesmo papel que o grmio estudantil tem para os alunos, ou seja, de organizar e representar os interesses de um segmento importantssimo e muitas vezes alijado das principais discusses da escola pblica. e) Grmio Estudantil: O Grmio a entidade do segmento estudantil. Ele est a servio da ampliao da democracia na escola, atravs das suas funes de representao e organizao dos alunos e, exatamente por isto, necessita a garantia de toda a independncia para o seu funcionamento. Muitas vezes, vemos diretores, pedagogos e professores bem intencionados dedicando-se para organizar o Grmio para os alunos. A despeito da boa inteno, essa prtica de tutela sobre os estudantes pouco (ou nada!) ajuda, pois o caminho da autonomia e da democracia deve ser construdo pelos prprios alunos. O que a escola e o seu grupo de funcionrios podem fazer dar todo o suporte material e terico que os alunos necessitem para a implementao do Grmio Estudantil, mas garantindo a liberdade de organizao para eles, os quais, mesmo com todos os erros que cometero, tero no Grmio mais do que uma entidade representativa, tero um grande aprendizado poltico. Privatizado aqui no tem o sentido de passar a ser do mercado pela venda da instituio. Tem o sentido cultural de tratar o espao da escola como um espao que tem dono, seja o diretor, o professor ou qualquer funcionrio, que toma decises a revelia dos outros transformando a escola em continuao da sua casa. Como nos lembra Francisco de OLIVEIRA (1999) a forma de ao do Estado nos ltimos anos tem

170 construdo uma subjetividade com tal grau de nfase no indivduo, que se cria uma aparente desnecessidade do pblico e sua substituio pelas solues parciais e privadas para os problemas sociais. Fonte: OLIVEIRA, Francisco e PAOLI, Maria Clia Os sentidos da democracia. PETRPOLIS: Vozes, 1999. Essas instituies auxiliam de forma importante a ampliao da democracia nos processos de gesto e organizao da escola. Todavia, isto tudo, como comentamos, pode significar muito pouco, particularmente se o princpio democrtico no estiver sustentando a organizao dessas instituies, isto , de pouco vale a criao de conselhos e conferncias e eleies se no h disposio dos profissionais que atuam na escola ou no sistema de ensino, ou dos estudantes e seus familiares ou mesmo da sociedade em geral, na edificao de espaos para o dilogo, nos quais todos, independente de condio social ou vnculo com a educao, possam participar, opinando e tendo suas opinies ouvidas e respeitadas. 3 - O Dilogo e o Princpio Democrtico A construo de espaos e de mecanismos de democratizao da gesto insuficiente para garantir a democracia, como j destacamos anteriormente, preciso que as relaes na escola, no sistema de ensino se dem em uma cultura democrtica. Certamente esta construo no s desafio da escola, pois para superar os limites da democracia contempornea tal construo dever ser social. Porm, para aprofundamos o debate sobre a gesto da escola limitaremos a discusso da cultura democrtica e este espao. Podemos afirmar que h pelo menos dois pressupostos mnimos para que uma cultura democrtica se desenvolva no mbito educacional: Primeiro a compreenso de que a educao um direito de todos. Isto implica a superao da ideologia do mrito H10 e da competio que apenas contribuem para justificar as desigualdades no interior das instituies de ensino.

egundo preciso que a escola estatal seja compreendida como servio pblico, no sentido de que a educao uma ao de interesse pblico e neste sentido a lei e o funcionrio pblico so, respectivamente, o meio e o agente daquele interesse pblico. (TEIXEIRA, 1996, p.38). Portanto professores, funcionrios tcnicos administrativos, especialistas, diretores, secretrios de educao respondem por concretizar este interesse e no so funcionrios do prefeito ou do governador; so funcionrios que em ltima instancia devem responder ao dilogo com o conjunto de cidados. Evidentemente, h formas de mediao desta relao, o que procuramos destacar aqui que como espao pblico a escola precisa deixar de ser tratada como continuao da casa, espao de voluntarismos [e voluntariados], enfim reconhecer-se como espao que no pode ser privatizado. Reconhecer isto coloca para a escola o desafio de que A natureza da res pblica exige a transparncia nas decises e a real possibilidade de interferncia, condies bsicas para a democracia e a participao. (SPSITO, 1999). A possibilidade da interferncia da comunidade na escola se faz com participao como poltica na escola e

180 no com o uso despolitizado da mo de obra dos pais e mes. E o reconhecimento de que pais e mes tm o que dizer sobre os rumos da escola pressupem alteridade, pressupem o reconhecimento do outro como algum que tem um ponto de vista to vlido quanto o meu e que merece ser ouvido. Alteridade: Segundo o dicionrio de lngua portuguesa o termo refere-se a diferena, diversidade; no mbito da filosofia refere-se ao fato ou estado de ser um outro (por oposio a identidade); a qualidade do que outro ou de uma coisa diferir de outra. A alteridade, ou o reconhecimento do direito a diferena um tema importante, principalmente, no contexto escolar onde o desafios como construir o conhecimento com o aluno, construir o projeto pedaggico com o coletivo de professores, inserir os pais nas definies sobre a organizao escolar , so cotidianos H11. Desta forma o dilogo no interior da escola deve se fazer continuamente no necessariamente como expresso de relaes harmnicas, pelo contrrio, como expresso de relaes profissionais onde os diferentes segmentos colocam sua experincia, seu conhecimento especfico, sua viso de mundo em confronto para construir os caminhos de formao das novas geraes. Desta forma, nos ensina a professora Marlia SPSITO: O consenso no ponto de partida para a interao dos protagonista, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetria que comporte a discusso, o conflito; enfim, o consenso e as decises devem ser construdas coletivamente. (SPSITO, 1999). Para que este dilogo se d, a participao nos processos deliberativos exige uma forma de articulao entre os diferentes atores, no sistema educacional ou na escola, que permita que os sujeitos ao ocuparem os espaos discutidos anteriormente (conselhos, conferencias, processos eleitorais) possam:

Tomar decises sobre questes substantivas na escola;

Dispor de informaes suficiente para que ao tomar parte de conselhos e similares pais, professores e gestores possam construir posies por meio do debate racional;

Realizar o controle social sobre a coisa pblica.

Certamente, construir esta cultura democrtica implicar enfrentar a cultura autoritria e centralizadora em que todos ns, pais, professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicar discutir o que significam as relaes de poder no interior da escola. 4 - Poder e Gesto da Educao/Escola A gesto da educao pblica traz um outro aspecto que deve ser explorado e que diz respeito s relaes de poder no cotidiano do trabalho educativo, envolvendo os diversos sujeitos: alunos, professores, diretores e pedagogos, funcionrios, familiares de alunos, administradores do sistema de ensino, lideranas polticas da comunidade/cidade.

190 O primeiro aspecto a ser abordado o prprio conceito de poder. Neste curso entendemos poder como a oportunidade existente dentro de uma relao social que permite a algum impor a sua prpria vontade mesmo contra a resistncia e independentemente da base na qual esta oportunidade se fundamenta (WEBER, 2002, p. 107), ou se preferirmos, como a capacidade de levar o outro a agir como se deseja que ele aja, independente da vontade dele prprio. O poder no est nas pessoas, como um objeto ou algo que dele se possa apropriar. Est nas relaes que se estabelecem entre essas pessoas (SANTOS GUERRA, 1994), pois na realidade detm mesmo poder quem controla as relaes que estabelece com os outros. Diz-se dessa pessoa que ela possui autoridade. Isto no quer dizer que este controle seja necessariamente unilateral e autoritrio. O poder pode (e deve!) ser socializado, isto , as relaes humanas podem e devem ser controladas por todos os envolvidos nelas mesmas, de sorte que todos sejam co-responsveis pela direo que essas relaes iro tomar, ou seja, que todos se assumem com autoridade parte das responsabilidades sobre os destinos das suas prprias relaes. Todavia, a despeito de se entender que sempre com o poder acompanha a autoridade, o inverso no verdadeiro: estar investido de autoridade no garante poder, pois o fato de algum ser investido de autoridade, ou seja, probabilidade de ter cumpridas determinadas ordens, no significa que essas ordens representem a sua vontade (PARO, 1995, p. 77). Estamos bastante acostumados, porm e ainda, com a associao entre poder e dominao, no sentido de que h, e deve continuar havendo, dominadores e dominados. Pois, como constata WEBER, se uma associao possui quadro administrativo, ela est sempre, numa certa medida, empenhada numa associao de dominao (2002, p. 108). Mas, se a educao, como o fenmeno que melhor expressa a capacidade humana de auto-emancipao (ADORNO, 1998), no colaborar na construo de alternativas para a superao das condies que nos tm mantido como dominados ou dominadores, o que mais poder faz-lo? ADORNO (1998) afirma que a educao para a superao da violncia e para a emancipao das pessoas deveria ser o ponto central de qualquer currculo e de qualquer ao pedaggica. As aes no campo da gesto escolar tambm devem, antes de tudo, ter esta preocupao. Como voc pode, no seu cotidiano, ampliar as aes neste sentido? Bem, mas h um outro aspecto sobre as relaes de poder na educao e na escola que merece nossa ateno. Vimos anteriormente que a funo de dirigente escolar uma funo poltica. Isto , que opera em meio a essas relaes de poder e as tem como objeto cotidiano da sua prtica como trabalhador(a) da educao. Tambm comentamos sobre uma suposta dupla dualidade da funo dirigente, na qual os papis de administrador (no sentido mais vulgar de burocrata) e de pedagogo (no sentido mais amplo possvel) por vezes se contrapem, como tambm ocorre com os papis de representante dos interesses da comunidade escolar em contrapartida aos interesses do poder pblico, os quais nem sempre so coincidentes. Pois exatamente na convergncia desses dois aspectos, a natureza poltica da funo dirigente e a sua dupla dualidade, que encontramos o outro ponto importante sobre as relaes de poder na escola: a funo de direo escolar. Aquela tradio de pensamento que associa poder e dominao absolutamente presente na educao, em especial pelo controle exercido, propositalmente ou no, legalmente ou no, mas com certeza tradicional e culturalmente, pelo dirigente escolar. Mesmo porque a gnese da presena de um diretor na escola

200 pblica est, historicamente, menos vinculada necessidade de um dirigente responsvel pela articulao pedaggica, poltica, administrativa e institucional do cotidiano escolar e muito mais associada necessidade de uma autoridade que represente a face do poder pblico para a comunidade, de um lado, e de um chefe que coordene as relaes de trabalho no servio pblico para os professores e funcionrios (todos servidores pblicos), de outro. Este vnculo maior decorre da autoridade que o Estado imputa ao diretor: Embora aos olhos de muitos o diretor aparea como detentor de um poder ilimitado, a autoridade que exerce lhe concedida pelo Estado, a quem ele deve prestar conta das atividades pelas quais responsvel (PARO, 1995, p. 89). Mas, em uma escola e sistema educativo que se pretendam autnomos, o diretor possui ao mesmo tempo esta face de representante do poder pblico e de coordenador geral da escola, faces essas que por vezes se expressam de forma contraditria, e nesses momentos as posies do dirigente escolar devem pender em favor dos interesses da educao pblica e dos educandos, razo pela qual a sua funo foi constituda. 5 - Autonomia e Gesto Escolar O que Autonomia? Etimologicamente, Autonomia representa a capacidade de definir para si as regras que conduziro suas prprias aes (RIOS, 1995, p. 15). Parecenos que este tem sido o esprito do entendimento que se tem de autonomia na maior parte dos movimentos reformistas na educao que na ltima dcada difundiram-se Brasil afora. Qual seja, a idia de que a autonomia implica em deixar a escola pblica sua sorte: uma vez que, como vimos, a luta pela democratizao da educao no Brasil passou pela defesa de uma gesto mais autnoma das escolas pblicas, os reformadores dos sistemas de ensino muitas vezes responderam a esta demanda transferindo responsabilidades para as escolas, tarefas essas que eram at ento concentradas na prpria administrao do sistema de ensino. Esta transferncia de responsabilidades, equivocadamente sinonimizada descentralizao, expressava-se na concesso de autonomia de gesto administrativa, financeira e/ou pedaggica s escolas, mantendo todavia o real controle sobre essas relaes (o poder!) centralizado. Voltaremos a isto logo mais adiante. Reformas educacionais ou movimentos reformistas so expresses que na literatura de poltica educacional expressam polticas implementadas por governos nacionais ou locais, a partir dos anos 90, do sculo XX, sob a inspirao de princpios prprios ao mercado, tais como: flexibilidade, economia de recursos, competitividade. Para aprofundar isto veja: CASSASSUS, Juan. A reforma educacional na Amrica Latina no contexto da globalizao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, nov. 2001, n 114, p.7-28. KRAWCZYK, Nora. Em busca de uma nova governabilidade em educao. In OLIVEIRA, D. & ROSAR, M. F. Poltica e Gesto da Educao na Amrica Latina. Belo Horizonte: Autntica, 2002. De qualquer forma, aqueles movimentos reformistas, em grande parte estavam, na verdade, artificializando a autonomia. H caminhos de desenvolvimento, no h um caminho de desenvolvimento. Isso tem que ver, justamente com as questes da descentralizao e com a valorizao

210 da participao e da autonomia, entendida no como auto-suficincia, mas como capacidade de integrar o exgeno, aquele que vem de fora, como um adubo para o endgeno. Trata-se de valores que as sociedades industriais no fomentaram: a participao cedeu o lugar representao poltica; a solidariedade ficou para os moralistas, porque a competitividade e a concorrncia foram julgadas mais interessantes e eficientes. (...) A autonomia tambm no foi fomentada , porque o que se criou foram relaes de dependncia, num quadro de hierarquizao, sem uma relevante participao de cada um na tomada de decises (grifos nossos, AMARO, 1996, p. 18). Muitas das mais recentes reformas educacionais apontam no sentido de aumentar o grau de responsabilidades e conseqente deciso que os gestores das unidades escolares possuem. O autor portugus Joo BARROSO, analisa como as escolas pblicas, em modelos como o School Based Management H12, na prtica recebem um determinado grau de autonomia do poder pblico, juntamente com as novas tarefas que se lhes apresentam. A isto o autor denomina autonomia decretada (BARROSO, 1996, p. 173). A base que sustenta a gesto centrada na escola, que no limite o que aquele modelo prope, est calcada na necessidade de se superar os principais problemas que as escolas tm e que so provocados pelos sistemas de controle centralizados e burocratizados H13. Esta centralizao e burocratizao engessam as escolas no processo de adaptao (flexibilidade necessria, segundo o modelo) s necessidades dos seus clientes (BARROSO, 1996, p. 174). Sem entrar no mrito acerca dos objetivos colocados para as escolas nas recentes reformas educacionais, como a citada acima, o que mais chama a ateno a idia de que as escolas recebem autonomia ou se lhes decreta autonomia. Ora, bem se sabe que autonomia, assim como democracia, no so factveis de serem dadas, portanto, de serem recebidas. Pois a autonomia da escola no a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia (...) o resultado do equilbrio de foras (...) entre os detentores de influncia (externa e interna) (...). Deste modo, a autonomia, afirma-se como expresso da unidade social que a escola e no preexiste ao dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes atores [sujeitos] organizacionais em uma escola. Isto significa que no existe (...) uma autonomia decretada, contrariamente ao que est subjacente s mais diversas estratgias reformistas neste domnio. O que se pode decretar so normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuio de competncias entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino. (BARROSO, 1996, p. 186). O contraponto autonomia decretada s poderia ser a autonomia construda. Quer dizer, a autonomia construda poderia trazer, em seu bojo para as escolas, a possibilidade de ausncia de limites na construo de seus processos decisrios e/ou da sua liberdade de opo. Contudo, identificar liberdade com ausncia de condicionamentos, de limites, leva ao risco de um equvoco a liberdade algo que se experimenta em situao e no h situao em que no haja limites (grifo da autora, RIOS, 1995, p. 15). Da mesma forma, pode-se ver a autonomia como algo que sempre ocorre em

220 relao, isto , ela nunca ocorre de maneira isolada. Assim, no faz sentido se pensar a autonomia como a independncia para se fazer o que se quer: Reclamamos de nossa dependncia, da subordinao de nossas aes a desgnios determinados externamente, da heteronomia. O que temos, entretanto, no coletivo da polis, uma situao de interdependncia. [Logo] a autonomia no significa solido (RIOS, 1995 p. 16). A autonomia somente existe na proporo em que ela acontece nas relaes sociais e por este caminho ela construda. Tanto no plano individual, como no plano coletivo ou institucional. Na mesma proporo, ento, em que a autonomia de um sujeito est condicionada autonomia dos outros sujeitos nas relaes sociais, a liberdade tambm est posta neste sentido. Todos conhecemos aquela mxima liberal que dita que a liberdade de um sujeito termina quando comea a liberdade do outro. Pois exatamente o contrrio: a liberdade de ambos somente existe quando ambos so livres ao mesmo tempo, seno no h sentido para a liberdade, nem para a autonomia. A autonomia da escola, a autonomia construda, uma autonomia relativa, pois sempre acontece em relao, na medida em que a escola autnoma no aquela com possibilidade de agir independemente daqueles que esto [sua] volta (...), significa justamente agir levando-os em considerao (RIOS, 1995, p. 17). Ou ainda, a autonomia (...) conduz diretamente ao problema poltico e social. (...) no podemos desejar a autonomia sem desej-la para todos e que sua realizao s pode conceber-se plenamente como empreitada coletiva. (...) a autonomia s concebvel como um problema e uma relao social (CASTORIADIS, 1995, pp. 129 e 130). Trata-se, portanto, de se pensar na autonomia como ao coletiva e ao mesmo tempo como ao dos e para os indivduos que compem o coletivo, uma vez que no h autonomia da escola sem autonomia dos indivduos que a compem. Ela portanto o resultado da aco concreta dos indivduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. No existe uma autonomia da escola em abstracto fora da aco autnoma organizada dos seus membros (BARROSO, p. 186). Discuta com seus pares e faa uma lista com as aes da escola que dependem de outras esferas/instituies e as aes que dependem de decises internas. Avalie o quanto as escolas tem sido autnomas no que diz respeito ao segundo tipo de aes. Quando as aes provenientes das polticas de descentralizao chegam s escolas, anunciando o incremento da autonomia dos estabelecimentos de ensino, no apresentam esta possvel autonomia como um fenmeno poltico, relacional. Apresentase a autonomia, como comentamos h pouco, vinculada ao aumento das tarefas/atribuies das escolas, afirmando-se ser a escola livre e autnoma o suficiente para organizar essas tarefas conforme melhor lhe aprouver, desde que cumprindo com o disposto nas regulamentaes feitas pelo rgo que transfere as responsabilidades (CASASSUS, 1995). A descentralizao, se de fato incentiva a autonomia, o faz (ou deveria fazer) num plano prioritariamente poltico, pois permite (ou permitiria) aos sujeitos da escola as possibilidades de definirem em conjunto (nas suas relaes) os rumos da prpria instituio.

230 Sendo o objetivo da poltica, o de criar as instituies que, interiorizadas pelos indivduos, facilitem ao mximo seu acesso autonomia individual e possibilidade de participao efetiva em todo poder explcito existente na sociedade [e suas instituies] (CASTORIADIS, 1999, p. 69), certamente as resultantes polticas da descentralizao deveriam levar autonomia dos sujeitos e das prprias instituies. O que temos, ento, na prtica o sentido contrrio: a desconcentrao que apenas transfere responsabilidades e constitui novas funes para a escola, mas mantm o poder de deciso concentrado no sistema no estendendo suas aes no campo poltico da necessidade de tomada de decises pela escola. Isto , mais incentiva o contraposto da autonomia, incentiva a heteronomia, que no plano coletivo pode ser entendido por alienao social. As instituies, como as escolas, so historicamente desconhecedoras do poder que realmente tm. Ou ainda, so desconhecedoras do que representa a autonomia coletiva, a autonomia social. Na verdade, esto colocadas tradicionalmente na contramo do desenvolvimento da autonomia, seja ela individual, seja ela coletiva/social. Isto representa dizer que o processo de desenvolvimento da autonomia coletiva nas escolas requer uma mudana institucional, ou melhor, uma mudana na cultura institucional dessas escolas. Eis porque aquele que diz querer a autonomia recusando a revoluo das instituies no sabe nem o que diz nem o que quer (CASTORIADIS, 1995, p. 132, notas). verdade que a escola tem uma tradio de pensar e fazer a pedagogia. Localizada num dado espao, que inclui relaes de poder, numa organizao temporal, que no mbito escolar normalmente um tanto limitada e segmentada, com formas prprias de gesto e de tomada de decises, a instituio escolar constri, por suas prprias vias, as alternativas para soluo dos seus problemas das mais diferentes fontes que se lhe apresentam. A esse procedimento pode-se atribuir a denominao de autonomia. Em outras palavras, a escola muito mais autnoma do que imagina. S no mais autnoma porque desconhece essa sua autonomia, porque basicamente desconhece a si prpria, ou melhor, no se conhece devidamente, pois a noo de autonomia pressupe a necessidade de sabermos o que somos. (...) E essa noo poltica, (...) tanto mais poltica por estar associada, ademais, a uma realidade de poder (ALMINO, 1985, p. 43). Contudo, necessrio que ainda se pergunte, juntamente com AZANHA (1987): autonomia para que? A instituio escolar deve conhecer-se e com isso conhecer os limites das suas potencialidades e a sua capacidade de construir-se autnoma, mas deve faz-lo com vistas construo da autonomia do processo educativo. Isto , autonomia poltica ou institucional corresponde, necessariamente no caso da escola, uma autonomia pedaggica. Porque a escola, com as relaes de poder que esto contidas no seu cotidiano, uma instituio poltica e ainda com as funes e aes que lhe so atribudas e que a apresentam como uma instituio fundamental na sociedade, mas o que a distingue de outras instituies que essas atividades se realizam com um propsito, que o de educar. (...) A autonomia da escola s ganha relevncia se significar autonomia da tarefa educativa (...) Enfim, a autonomia da escola algo que se pe com relao liberdade de formular e executar um projeto educativo (AZANHA,

240 1987, p. 143). O que vimos aqui sobre autonomia encontra correspondncia com uma das primeiras idias que discutimos nesta unidade, a da gesto como ferramenta a servio do desenvolvimento e incremento da qualidade do ensino. Pois bem, a ltima citao, do Professor Jos M. P. AZANHA, remete-nos idia inicial: toda ao de organizao e gesto da escola pblica deve encontrar uma razo educativa, isto quer dizer que a construo de uma gesto democrtica e autnoma no pode prescindir, antes de tudo, de uma racionalidade pedaggica, de desenvolvimento de um projeto educativo. 6 - A descentralizao: desafio contemporneo educao A dcada de 90 do sculo XX foi marcada por um conjunto de aes na rea da gesto educacional que propem diferentes formas de articulao entre a gesto e financiamento da educao. para compreender esta articulao adequado que se discuta o que significa a gesto do sistema de ensino e que elementos desta gesto podem ajudar a configurar diferentes concepes de poltica pblica. O primeiro elemento que se pode tomar para compreender a gesto do sistema de ensino o fato de que esta gesto se faz no aparato do Estado capitalista, portanto, qualquer perspectiva de reforma desta gesto tem que considerar os limites e possibilidades desta estrutura, seja para conserv-la, seja para transform-la. Uma caracterstica fundamental deste Estado, largamente discutida na literatura, a burocracia de Estado que garante a racionalidade desta instituio. Parte do processo de racionalizao implica adequao de meios a fins e o agente, por excelncia, deste processo , por vezes, o funcionrio da administrao pblica. WEBER ao discutir a ao poltica distingue duas condutas que podem inspirar os sujeitos, quais sejam, a tica da convico e a tica da responsabilidade. A primeira adequada definio da ao do funcionrio de carreira que subordina sua ao a convico de que os procedimentos, tradicionalmente institudos, so mais importantes que os interesses sociais, ou melhor, so de fato a expresso de interesses sociais. A segunda perspectiva, do sujeito que age sob a tica da responsabilidade, mais adequada para se caracterizar a ao do governante detentor de um mandato, este se centra no fato de precisar justificar sua ao frente aos efeitos sociais, polticos, econmicos, etc, que ela possa desencadear. Para Weber o perigo para a poltica est no predomnio da primeira sobre a segunda, o que leva burocratizao. A sada para o autor est em assegurar o controle poltico da burocracia e no o inverso (WEBER, 1999, p. 16). Vejamos o sentido desta aparente digresso: quando discutimos gesto e financiamento da educao no sistema de ensino estamos num campo onde atuam sujeitos imbudos de um projeto de governo e tcnicos da administrao pblica que precisam, por exemplo, controlar a execuo do oramento. Os meios para assegurar a execuo adequada do oramento podem, por vezes, significar a repetio de rotinas estabelecidas tradicionalmente e que, por isso, aparentemente, funcionam adequadamente. Entretanto, a discusso pblica do oramento pode exigir inovao de procedimentos que coloquem em dvida a tradio. Entretanto no caso da educao tais inovaes precisam considerar a natureza do processo educativo sob pena de ao alterar os meios comprometer o contedo da gesto da escola.

250 A possibilidade de uma administrao democrtica no sentido de sua articulao, na forma e contedo, com os interesses da sociedade como um todo, tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada. No caso da Administrao Escolar, sua especificidade deriva, pois: a) dos objetivos que se buscam alcanar com a escola; b) da natureza do processo que envolve essa busca. Esses dois aspectos no esto de modo nenhum desvinculados um do outro. A apropriao do saber e o desenvolvimento da conscincia crtica, como objetivos de uma educao transformadora, determinam, (...), a prpria natureza peculiar do processo pedaggico escolar; ou seja, esse processo no se constitui em mera diferenciao do processo de produo material que tem lugar na empresa, mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares, objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que so, por isso, antagnicos aos objetivos de dominao subjacentes atividade produtiva capitalista. (PARO, 1996, p.151) Considerar a natureza do trabalho da escola com eixo para definir a natureza do processo de administrao escolar uma lio desde muito apreendida pelos educadores preocupados com uma educao comprometida com as classes populares. Entretanto, na discusso da gesto do sistema de ensino pode haver, ainda, chaves insuficientemente exploradas, da relao entre a natureza da coisa administrada e o processo, a forma de administrar. Tal aproximao no se faz sem riscos, obviamente, preciso considerar que a escola pblica por mais que seja estatal, tem um nvel de diferenciao em relao ao aparelho do Estado que permite nveis mais amplos de autonomia, comparativamente, aos nveis da administrao pblica que so constitutivos do aparelho do Estado - o caso das Secretarias de Educao - que elaboram e conduzem as polticas educacionais. Mesmo considerando que no interior do aparelho de Estado as dificuldades so maiores, o desafio de tratar da natureza do processo educativo, ou seja, articular forma e contedo, est posto, na medida em que o gestor da poltica pblica defenda a perspectiva de PARO para a ao da escola. Neste caso, a poltica pblica que estar sustentando a ao da unidade escolar precisaria trazer em si esta coerncia. Mas como fazer isto na estrutura do Estado capitalista? GIACOMINI (1994), ao discutir a prtica do Oramento Participativo em Porto Alegre, discute a possibilidade de se instituir uma nova racionalidade na ao estatal que supere a lgica burocrtica. Para o autor essa nova racionalidade pode ser construda a partir da participao da comunidade no debate sobre as polticas pblicas. Neste sentido, a comunidade tomada como sujeito do processo e no como objeto da ao do poder pblico. Esta perspectiva ainda no responde ao problema sobre a estrutura do Estado capitalista, mas concordar com GIACOMINI acerca da possibilidade de na estrutura do Estado ser possvel a constituio de uma outra racionalidade implica a compreenso do Estado como um espao onde a disputa por poder possvel. No caso da gesto do sistema de ensino, a pergunta, talvez, seja: por um lado, quanto a racionalidade pressuposta na poltica implementada na gesto da educao responde natureza do processo educativo e quanto ela responde lgica burocrtica. Neste projeto, a hiptese que o discurso sobre a gesto responde melhor a especificidade do campo educacional enquanto, o financiamento, ainda, responde melhor aos mecanismos burocrticos. Isto se agrava, na medida em que, se entende que o financiamento determina as condies efetivas da implementao da poltica. Se assim

260 for, o processo de democratizao da gesto s se realizaria plenamente com o controle sobre o financiamento. Nos anos 90 a construo de uma nova racionalidade na gesto das polticas educacionais e tambm da prpria escola esteve pelo menos entre duas propostas diferenciadas, uma que se articula mais com interesses do mercado e outra que procura avanar na gesto democrtica considerando a funo social da educao. KRAWCZYK (2002) e CASASSUS (2001) ao analisar as reformas educacionais na Amrica Latina, cada um a partir de seus prprios pressupostos, indicam que h uma unidade construda no final do sculo XX para as polticas da regio. Nos termos da primeira autora, tal processo sustenta-se na: Descentralizao da educao, apresentada pelos discursos oficiais nacional e internacional como uma tendncia moderna dos sistemas educativos mundiais, (...) Sob o discurso da necessidade de realizar uma mudana sistmica isto , que afete o conjunto e a lgica do sistema educacional, possibilitando que as necessidades, potencialidades e a solidariedade dos diferentes atores confluam na melhoria da qualidade do ensino. (KRAWCZYK, 2002, p.59). Esta estratgia de descentralizao que pode modernizar o sistema educacional apresenta-se sob trs facetas, segundo a mesma autora: a transferncia de responsabilidades entre diferentes nveis de governo, a transferncia de responsabilidades diretamente para a escola e a transferncia de tarefas para o mercado. Em coletnea de artigos da UNESCO (2002), avaliando as condies de financiamento da educao na Amrica Latina, temos indicaes mais precisas sobre que formas tal processo de modernizao pode assumir: Se comprarmos livros textos, tomara que os compremos incluindo a distribuio nas escolas, para que l no cheguem em abril, mas no incio do ano escolar. Digo isto porque estas so coisas que acontecem entre ns, so questes de administrao, mas se no tivermos os recursos de gesto, pelo menos devemos ter clareza de contrat-los. O que no podermos fazer, ou o que no importante que seja feito por ns, devemos terceirizar. Quem disse que ns devemos construir escolas? Quem disse que no podemos nos apoiar ao mximo em recursos externos? Refiro-me a gesto e no ao financiamento. (MARN, 2002, p.240). Certamente o autor aponta necessidades reais do sistema educacional, buscar eficincia, agilidade para o funcionamento da escola. Agora quando combinamos tal sentido de gesto eficiente com a afirmao abaixo, a perspectiva da administrao da empresa esboa-se melhor: As escolas no tm estmulo para reduzir gastos com pessoal, porque a folha de pagamento responsabilidade das secretarias de educao. Ao contrrio, interessa-lhes manter um nmero excessivo de professores porque sabem que, nos casos de licena, aposentadoria, faltas, tero professores substitutos. Isto significa que manter professores ociosos uma deciso racional, devido ao sistema de lotao de professores e ao fato de que a perda destes professores s traz desvantagens ao funcionamento da escola. Transformar as escolas em centros de custos, oferecer vantagens monetrias s que conseguirem eliminar gastos desnecessrios, e melhorar a eficincia dos gastos parece ser um caminho promissor (SOUZA, 2002, p.40).

270 O que est pressuposto neste caminho de modernizao parece ser a subordinao da escola a uma forma de gesto, tomada como sinnimo de gerncia, onde o central tornar o uso de recursos escassos mais eficaz evitando, entre outras coisas o desperdcio de recursos humanos e materiais. Neste sentido, o conjunto de reformas no sistema e na escola pouco precisa referir-se, especialmente, ao processo educacional, pois se toma a administrao eficaz como um processo desprovido de relao com o contedo do que se administra, questo primeira abordada nesta unidade. Desta forma, imparcial, os programas de modernizao da gesto no mbito do mercado servem, tambm, modernizao da escola ou do sistema educacional. Por outro lado, a discusso da gesto democrtica da escola a partir da descentralizao do Estado e da autonomia das escolas parte do princpio de gesto democrtica do ensino pblico consubstanciado na Constituio Federal de 1988, ao mesmo tempo em que expressa a discusso no campo da educao acerca da necessidade de publicizao do Estado e tem inmeros desdobramentos concretos na prtica do sistema educacional: fortalecimento dos conselhos escolares, planejamento participativo via conferncias municipais de educao, constituio de conselhos municipais, etc. ARELARO (1999), analisando as administraes municipais de So Paulo e Diadema, indica como um dos fundamentos das aes destes governos um conceito amplo de democratizao: As polticas dirigidas democratizao da gesto partem da premissa de que cabe ao cidado decidir os rumos daquilo que pblico. Este direito, historicamente usurpado da populao, exige um processo de construo sistemtico e contnuo, cujo sujeito principal deve ser a prpria populao, superando-se os modelos demaggicos e populistas de participao, onde a populao sistematicamente convencida de que pode falar, sugerir e at discutir idias, mas dificilmente interfere nas decises dos mais competentes, ou seja, no influi ou ajuda a decidir as polticas que considera mais convenientes para a sua cidade (ARELARO, 1999, p.192). Neste enfoque, certamente, h tambm tentativa de modernizar a gesto pblica, entretanto, o eixo nos parece ser a concepo de poltica pblica como direito da populao que deve considerar as necessidades, interesses desta populao antes da tomada estreita entre custo benefcio. A necessidade de tomar a relao entre financiamento e gesto nesta perspectiva, qual seja, da populao como sujeito na definio da poltica pblica, indicada por CAMARGO (1997) ao analisar a administrao de Luiza Erundina na prefeitura de So Paulo. Este autor discute, entre outras, a proposta de gesto democrtica do governo municipal a partir de cinco categorias chamadas pelo autor de condicionantes: materiais, ideolgicos, institucionais e poltico-sociais. Ao discutir os condicionantes materiais frente proposta de gesto democrtica, o autor afirma: indicada [nos documentos da Secretaria Municipal de Educao] a participao da comunidade no plano oramentrio: aponta-se a necessidade de a populao dominar informaes sobre s recursos da educao, sua aplicao e o acompanhamento de sua execuo. Os aportes de recursos realmente indicam as prioridades de qualquer administrao. Portanto, as decises acerca de onde devem ser aplicados, assim como o acompanhamento de sua execuo, podem indicar uma inteno poltica de partilha do poder. (CAMARGO, 1997, p.260)

280 Em seguida, discutindo os condicionantes ideolgicos para a gesto democrtica, a relao entre as condies de financiamento e modelo de gesto retomada em sentido mais amplo pelo autor: A gesto democrtica implica controle do Estado por parte da sociedade civil, ou seja, no envolvimento da comunidade na deciso dos rumos dos servios oferecidos pelo Estado que se podem obter melhores servios e uma maior eficincia na aplicao dos recursos pblicos. (CAMARGO, 1997, p.265). A necessidade de submeter o oramento pblico, em geral, e os recursos da educao, em particular, a um efetivo controle social explcita nas passagens acima e isto , de certa forma, consensual entre os diversos autores que analisam as polticas educacionais no Brasil. Parece que, a partir disto, h terreno frtil para avaliar em que medida as administraes que afirmam esta necessidade tem conseguido implementlas. A produo da rea tambm j indica dificuldades para esta implementao que decorrem tanto da estrutura do Estado, como j indicamos de modo geral anteriormente, quanto da prpria cultura poltica brasileira. No primeiro caso, novamente CAMARGO (1997) problematiza tal situao: Pode parecer estranho, mas, dado o grau crescente de burocratizao e complexidade com que os sistemas educacionais esto se configurando, especialmente, nos ltimos tempos, as ltimas a serem lembradas so as demandas das escolas. Parece mais importante a manuteno da lgica interna e da forma de tratamento impessoal das organizaes burocrticas complexas do que a superao de problemas que aparecem verdadeiramente na prtica social concreta (CAMARGO, 1997, p. 352). Tal afirmao refora outra idia apresentada anteriormente, de que a natureza do processo educativo precisa ser tomada como eixo da gesto do sistema de ensino e, neste sentido, a contradio de como fazer isto no mbito do aparelho do Estado capitalista parte do desafio da democratizao deste mesmo Estado. Quanto ao segundo caso, das dificuldades que advm da prpria cultura poltica brasileira, JACOBI (1996) afirma: Experincias que inovam na relao Estado e sociedade civil ainda esto longe de representar um paradigma de significativa repercusso no atual quadro brasileiro, principalmente em virtude da falta de vontade poltica dos governantes e da fragilidade do tecido associativo. Os grupos organizados que interagem e pressionam, representam iniciativas fragmentarias que no atingem o cerne de uma sociedade refratria a prticas coletivas. A realidade brasileira marcada por configurar um contexto de baixa institucionalizao onde a maioria da populao pouco se mobiliza para explicitar sua disposio utilizar os instrumentos da democracia participativa visando romper com autoritarismo social que prevalece (JACOBI, 1996, p 275). A sociedade brasileira parece percorrer um interessante percurso de ampliao de espaos de participao desde 1996 at agora, entretanto, a anlise de JACOBI ainda pertinente na medida em que grande parte das experincias de democratizao da gesto pblica tem se construdo por iniciativa de executivos eleitos com esta proposta. Se por um lado, isto representa que grupos que representam uma perspectiva de sociedade mais articulada a interesses populares esto ocupando o aparelho de Estado o

290 que encerra um nmero significativo de possibilidades de avano - por outro lado, a fragilidade do tecido associativo pode permanecer na medida em que a sociedade civil depende do prprio Estado para controlar a ao do poder pblico o que uma contradio. Nesta unidade fundamental que voc: Compreenda o conceito de democracia em suas dimenses de princpio de organizao social e de mtodo de tomada de deciso.

Reflita sobre a necessidade da gesto democrtica da escola.

Compreenda as propostas de democratizao no mbito educacional como resultado de um processo de construo histrica que envolve sociedade, educadores e poder pblico. Compreenda as principais propostas de organizao democrtica do sistema e da escola. Reflita sobre os impactos das polticas educacionais nos processos de gesto da escola e do sistema, especialmente, no que se refere as propostas de descentralizao da ao pblica e de autonomia da escola.

Estudo do texto: A seguir esto algumas questes para que voc organize uma sntese sobre as reflexes propostas at aqui. Tente esboar as respostas e depois retome o texto para checar se os conceitos ficaram compreendidos. 1- Por que a democracia deve ser tomada como princpio e como mtodo na gesto pblica? 2- Qual a relao entre autoridade, poder e dialogo numa gesto democrtica? 3- Quais as principais instncias de democratizao do sistema de ensino? Quais as principais instncias de democratizao da escola? 4- Quais so as polmicas em torno das polticas de descentralizao propostas no contexto dos anos 90. 5- Qual so os limites do conceito de autonomia proposto no bojo das reformas educacionais recentes? Qual o sentido de autonomia que sustenta uma concepo de gesto democrtica? Unidade II - As Funes Polticas e Tcnicas da Equipe Dirigente/Gestora na Escola Nesta unidade, trataremos da apresentao da equipe gestora/dirigente da escola. Inicialmente, o assunto abordado a prpria idia de equipe dirigente, cotejando este conceito com os entendimentos j discutidos na unidade anterior, destacadamente sobre os princpios da gesto democrtica. Na seqncia, o objeto dos nossos estudos passa a ser a direo escolar. Neste tpico trataremos das formas de provimento do cargo e demonstraremos a importncia da escolha da direo escolar atravs de eleies

300 diretas. Tambm trataremos das funes polticas, institucionais, administrativas e financeiras, inerentes ao cargo, bem como ressaltaremos o papel pedaggico do diretor. E o terceiro e ltimo tpico desta unidade voltado discusso sobre a coordenao pedaggica, parte fundamental da equipe dirigente da escola pblica. Tambm discutiremos as funes inerentes a esta coordenao e as devidas interfaces com os demais integrantes da equipe gestora. O leitor encontrar nesta unidade, assim como viu na anterior, uma atividade conectada com os contedos aqui tratados e, como esta unidade encerra o caderno/mdulo, h ao final uma avaliao sobre os conhecimentos desenvolvidos em todo o caderno/mdulo.

eidson Rodrigues foi secretrio de educao de Minas Gerais no governo de Tancredo Neves, durante o perodo de redemocratizao. Durante sua gesto a Secretaria de Educao coordenou a realizao do Congresso Mineiro de Educao, que articulou educadores de todo o Estado de MG, inclusive das redes municipais, pais e alunos para debater a funo da escola e a democratizao das relaes na educao. Em um dos seus livros publicados RODRIGUES apresenta relfexes sobre a funo dirigente no sistema de ensino que vale a pena conferir: RODRIGUES, Neidson Lies do Prncipe e outras lies. So Paulo: Cortez, 1995. 1 - A idia de equipe dirigente/gestora na escola luz das discusses realizadas na primeira unidade, especialmente, quanto democracia e s relaes de poder na escola, tomaremos agora com mais vagar o debate sobre a gesto da escola do ponto de vista da funo de seus diferentes agentes. A idia de equipe dirigente deve ser compreendida no contexto da gesto democrtica, portanto, no nos referimos a um grupo iluminado que detm a verdade sobre a organizao da escola, no nos referimos vanguarda do processo educativo, referimo-nos aos sujeitos que tem a tarefa de assumir a articulao do trabalho coletivo com vistas a atingir os fins educacionais. Neste sentido, Neidson RODRIGUES, refletindo sobre a sua experincia como gestor educacional em Minas Gerais, indica de modo muito preciso o desafio do dirigente: Gramsci nos adverte a respeito da capacidade universal que todos possuem de se tornar, em algum momento, organizadores, quando ele diz que todos so filsofos. Todos so intelectuais, isto , todos tm a capacidade de realizar tarefas de organizao. A funo fundamental da escola desenvolver essa capacidade de organizao tanto para as tarefas individuais quanto para as sociais e culturais que a sociedade exige. (RODRIGUES, 1995, p.61) O fato de existir uma equipe dirigente no deve tornar a relao com os demais sujeitos da comunidade escolar, em um processo de dominao [como j discutimos antes], ao contrrio, a prpria idia de equipe dirigente implica em compreender o trabalho coletivo como mais profcuo realizao da tarefa educativa do que o trabalho individual do diretor, do administrador. Novamente Rodrigues quem define isto: Idias brilhantes, mas isoladas, no tm nenhum valor do ponto de vista do desenvolvimento social. Idias socializadas e convertidas de modo orgnico em instrumentos de ao tm

310 significado social (RODRIGUES, 1995, p.61) A realizao deste desafio implica ainda a dimenso de publicidade a que uma equipe dirigente deve estar submetida, neste sentido o planejamento, que ser discutido nas prximas unidades, torna-se pea fundamental na articulao do trabalho e no controle sobre o prprio processo diretivo. MELLO, em texto dos anos 80, reflete sobre esta necessidade do governante publicizar suas intenes para que possa ser controlado pela sua comunidade: O plano [que resulta do processo mais amplo de planejamento] enquadra, imprime seqncia e organiza, de modo linear, um conjunto de pressupostos, metas e estratgias cujo processo de construo no ocorreu na mesma ordem nem foi presidido pela mesma lgica com que formalizado. Apesar disso, altamente desejvel a elaborao do plano. Tratando-se da ao do poder pblico que pretende exercer-se democraticamente, essa desejabilidade torna-se obrigatoriedade. dever do grupo dirigente governamental explicitar e registrar por escrito suas propostas, para que a comunicao e a fiscalizao de seu trabalho seja facilitada. (MELLO, 1987, p. 1). Pensando na unidade escolar podemos dizer que cabe a equipe dirigente organizar o trabalho do conjunto de profissionais, articular o debate destes entre si e com pais e alunos, e ao fazer isto estar cumprindo seu papel executivo, ou seja, cumprindo o plano que deve ter decorrido de um processo de planejamento anterior. A publicidade dos procedimentos, das aes, das decises, das regras a partir das quais a equipe dirigente vai atuar, permitem a avaliao pela comunidade do trabalho do dirigente e dos rumos da prpria instituio. Frente a isto cabe nos determos melhor em quem estamos chamando de dirigentes neste momento. 2 - Direo: a compreenso do papel poltico dos dirigentes escolares No item 2.2 da unidade anterior, apresentamos um conjunto de propostas para a organizao e funcionamento dos Conselhos de Escola. Dentre elas, uma em particular desejamos destacar novamente: Assumir o carter poltico da gesto da escola como no contraditrio ao exerccio da direo da mesma (CAMARGO & ADRIO, 2003, p. 32). Esta citao necessria para o comeo da conversa sobre a natureza da funo de direo escolar. Esta funo tem uma natureza poltica, porque tem como objeto das suas aes a gesto escolar democrtica, cujo conceito, como vimos, um processo poltico. Isto , o que o diretor da escola desenvolve um conjunto de aes polticas: A administrao escolar configura-se, antes do mais, em ato poltico, na medida em que requer sempre uma tomada de posio (DOURADO, 2000, p. 82). verdade que no se trata de qualquer poltica. Poltica aqui entendida em sentido amplo, na qual a lida com as relaes de poder, tambm j comentadas, o seu epicentro. E, alm disso, estamos falando de poltica pedaggica, ou seja, das aes no campo da poltica que no podem ser desvinculadas da face fundamental do trabalho escolar: a formao humana. Em uma frase, a funo do diretor a de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com os conflitos decorrentes especialmente das relaes de poder, mas encaminhando e/ou solucionando os problemas desse cotidiano objetivando sempre o melhor para o desenvolvimento da funo pedaggica da escola. Ou ainda, nas palavras de SAVIANI: O diretor apresenta-se, (...), como o responsvel mximo no mbito da unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente

320 nos seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola (1996, p. 207). Mas, quem pode ser essa pessoa que atua fundamentalmente na poltica educacional local e que deve garantir o bom funcionamento da escola? H, para alm dos aspectos polticos e administrativos da funo, uma face educativa, que talvez seja at a mais importante, nas atividades cotidianas do diretor escolar. por esta razo, pela face tcnica educativa, que o dirigente escolar deve ser, antes de tudo, um educador: A escola uma instituio de natureza educativa. Ao diretor cabe, ento, o papel de garantir o cumprimento da funo educativa que a razo de ser da escola. Nesse sentido, preciso dizer que o diretor de escola antes de tudo, um educador; antes de ser administrador ele um educador (SAVIANI, 1996, p. 208). Contudo, isto nem sempre parece estar claro para os administradores dos sistemas de ensino, que vem no diretor apenas um chefe de uma repartio pblica, ou ainda um administrador da coisa pblica independentemente da natureza do trabalho desenvolvido neste espao pblico; e para os prprios diretores de escola, os quais muitas vezes se reservam a mesma condio descrita nessas linhas acima, esquecendose do seu papel pedaggico, olvidando a centralidade educativa de todos os trabalhos que ocorrem na escola. O que acaba ocorrendo, nestas situaes, uma compreenso invertida do papel da direo escolar, amplificando a forma em detrimento do contedo, na linha dos argumentos expostos no incio da unidade 1: ...em termos tpico-ideais, ele [o diretor] deveria ser o educador por excelncia dado que, no mbito da unidade escolar, lhe compete a responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo da instituio escolar. Esta , (...), a condio precpua para que ele administre a escola mediante formas (atividades-meio) saturadas de contedo (atividades-fim). Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo uma unidade contraditria, estando o diretor continuamente sujeito ao risco de atrofiar o contedo educativo da escola (atividades-fim), hipertrofiando, em contrapartida, a forma (atividades-meio) chegando mesmo a operar uma inverso que tende a subordinar o fim aos meios. (SAVIANI, 1996, p. 208) Como organizado o processo de suprimento do cargo de diretor escolar na rede de ensino em que voc trabalha? Voc acha que este um bom mtodo? Por que? Esta forma pode ser melhorada? Converse com seus colegas sobre este assunto e veja tambm o que eles pensam. Na unidade 1, tratamos da importncia de se prover o cargo de diretor de escola a partir do procedimento das eleies diretas. Pois bem, mas este o nico modo de provimento do cargo existente? Certamente que no! As diferentes redes e sistemas de ensino Brasil afora tm formatos os mais diversos para suprir o cargo de diretor escolar, para os quais h explicaes locais/regionais que pretendem satisfazer as necessidades da educao pblica. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, no questionrio destinado aos diretores de escola, inclusive, pergunta qual foi a forma pela qual o diretor em questo assumiu o cargo. E sugere as seguintes alternativas para resposta: Concurso pblico; Exame de seleo; Eleio; Exame de seleo + eleio; Indicao de tcnicos; Indicao de polticos; Outra via. Em pesquisa desenvolvida em 1990 em redes de ensino das capitais e nas redes estaduais de ensino, DOURADO encontrou as seguintes formas de provimento do cargo de diretor praticadas no anos 80: indicado livremente pelo poder pblico; diretor de carreira; concurso pblico; indicao por lista trplice ou sxtupla;

330 eleio direta. Nesta pesquisa, o autor encontrou que pouco mais de 30% (31,3%) das redes de ensino investigadas procediam eleies diretas e 22% indicavam livremente os diretores. As demais redes se distribuam nos demais tipos ou em variaes que combinavam mais de um formato. J os dados do SAEB de 2001 mostram que 38% das escolas pblicas do pas tiveram o cargo preenchido atravs de eleies, mas ainda h 46% de escolas cujo diretor assumiu atravs da indicao do poder constitudo, o que nos parece um ponto pouco favorvel ao incremento da gesto democrtica nas escolas pblicas. A indicao nos parece estar na contramo do desenvolvimento democrtico da educao pblica no Brasil, pois perpetua uma relao poltica de absoluta dependncia do diretor para com os rgos gestores da rede/sistema de ensino. Mas, muitos educadores e administradores de sistemas de ensino so favorveis realizao de concursos pblicos para a lotao do quadro dirigente da escola. Em que medida o concurso pblico garante as aspiraes do princpio da gesto democrtica? O concurso pblico parece garantir a moralidade e a transparncia necessrias na lotao de qualquer cargo pblico e um bom instrumento para a seleo tcnica das pessoas que estariam aptas ao cargo. Alm disso, h argumentos no sentido de que as pessoas da comunidade escolar, especialmente as do segmento das famlias dos alunos, no estariam aptas escolha do dirigente escolar. Quanto a este ltimo argumento, PARO comenta: A alegao de que a comunidade no deve votar ou porque no est preparada ou porque no sabe votar encerra uma perversidade muito grande porque, como a comunidade s aprende a votar votando, nunca aprender (porque no vota) e, assim, nunca dever votar (porque no sabe) (1995, p. 112). Quanto aos argumentos primeiros em favor do concurso pblico parece de fato inegvel que a moralidade e a transparncia so seus pontos fortes, mas o procedimento de eleies no tem nada em desvantagem quanto a esses quesitos. As eleies tambm so procedimentos legtimos, legais, transparentes e garantem a moralidade do servio pblico. possvel que se argumente, ainda, que as eleies podem ser burladas, fraudadas... bem, isto pode ocorrer em qualquer procedimento e, de qualquer maneira, se isto e outros erros ocorrem nas eleies, parece necessrio pratic-las mais para que se vote melhor. Mas, em particular, vale a pena ainda um comentrio sobre a seleo tcnica do educador para o cargo de diretor escolar. Se a natureza do trabalho do diretor exigisse de pronto o conhecimento tcnico-administrativo-pedaggico para o seu desempenho, assim como ocorre com a funo do coordenador pedaggico e mesmo do docente em sua sala de aula e das demais funes tcnicas da escola (servios administrativos escolares, de limpeza e conservao, de segurana e vigilncia, de atendimento aos alunos, etc.), seria compreensvel que o concurso pblico fosse a melhor forma de se escolher quem ser a pessoa responsvel pela funo. Contudo, como vimos, o trabalho do diretor de escola essencialmente poltico, com a sua face tcnica verdade, mas antes de tudo poltico pedaggico. E, por ser poltico, deve ser eleito! A razo, pois, de se advogar as eleies diretas para diretor de escola esto diretamente relacionadas necessidade de se democratizar as funes e aes polticas. Mas, para reforar este ponto de vista, vejamos o que PARO ainda comenta sobre os concursos para diretores de escola pblica: A atual sistemtica de concursos tem-se prestado a esta funo poltico-

340 ideolgica: obscurecer as profundas causas polticas da inpcia da escola, reduzindo-a a uma dimenso meramente tcnica; como se, ao diretor, responsvel ltimo pelo funcionamento da unidade escolar, bastasse uma competncia tcnico-administrativa que o capacitasse a bem gerir os recursos a sua disposio (que recursos?), promovendo, assim, o bom funcionamento da escola (1995, p. 115). Sim, mas quem deve participar dessas eleies? A escolha do diretor da escola um processo que interessa a toda a comunidade, por isso todas as pessoas ligadas escola devem participar: os alunos e seus familiares, assim como os professores, pedagogos e funcionrios que trabalham na escola. E como essas pessoas votam? Com quais procedimentos? H diferentes metodologias para a implantao de eleies diretas para diretor de escola: voto universal, atravs do qual todos os eleitores manifestam-se votando em nica urna e cujos votos so considerados equivalentes, isto , o voto de um aluno ou de um professor valem a mesma coisa, tem o mesmo peso na definio do resultado das eleies; voto paritrio, o qual define que h diferenas qualitativas e/ou quantitativas entre os segmentos que compem a comunidade escolar e, desta forma, organiza duas ou mais urnas separadas, nas quais pessoas de segmentos diferentes votam em urnas diferentes, sendo atribuda para cada uma dessas urnas um determinado peso na definio do resultado das eleies (por exemplo: a urna das pessoas que trabalham na escola equivale a 50% dos valores para o resultado, enquanto que a urna dos alunos e seus familiares equivalem aos outros 50%) H14.

Eleies no Ensino Superior: a LDB determina que as eleies para dirigentes nas instituies pblicas de ensino superior respeitem a relao de peso do voto, bem como na ocupao dos assentos em rgos colegiados, na qual os docentes tm 70%, restando os demais 30% para os alunos e demais servidores das Universidades Pblicas. Um outro aspecto importante no que concerne s eleies o mandato do diretor escolar. A cada quanto tempo devemos ter eleies? Ou seja, qual deve ser o tamanho do mandato do diretor escolar? No parece haver uma frmula que possa ser idealmente implantada em todas as regies do pas quanto ao tamanho do mandato, mas o tempo mximo que uma pessoa deve ficar frente da direo da escola na qual trabalha no pode ultrapassar seis anos, para o caso dos mandatos de trs anos, pois acrescentamos aqui a possibilidade de uma reeleio. H mandatos de dois anos (com possibilidade de uma reeleio) sendo utilizados em vrias partes do pas e com resultados interessantes, pois o tempo mximo, neste caso, chega a quatro anos, tempo suficiente para se ver um aluno iniciar e completar os seus estudos no ensino mdio, ou em uma das etapas do ensino fundamental. Em qualquer um dos casos, dois ou trs anos de mandato, a possibilidade de uma reeleio deve ser garantida, uma vez que esta nova eleio serve de elemento de avaliao do mandato do diretor e permite a correo de curso da gesto escolar, elegendo outro candidato ou mesmo reelegendo o diretor em questo, o qual dever dispor o seu mandato anterior anlise e sugesto de alteraes por parte da comunidade escolar. H uma mxima no esporte que diz que em time que est ganhando no se mexe, por que ento precisamos mudar o quadro de direo da escola? A necessidade da rotatividade do quadro de direo da escola oxigena as relaes polticas no interior da escola, ademais, permite o movimento constante de inter-relao entre a sala de aula e a funo do diretor, isto , a troca do diretor permite que ele retorne s atividades

350 profissionais para as quais foi formado e concursado (docncia, coordenao pedaggica) e permite que outros que atuam nessas funes ocupem o posto de diretor, construindo uma nova experincia na educao, a qual, alm de importante para a escola, muito rica para a trajetria profissional e formao contnua deste professor/pedagogo. Neste sentido, a tese da possibilidade de uma reeleio importante, mas tambm no significa que o diretor j reeleito de hoje, venha a ocupar amanh, em outro mandato uma outra funo poltica na escola (vice-diretor, diretor adjunto, etc.). A idia a de retorno do diretor para as suas funes anteriores de professor/pedagogo, pois desta forma ele tambm pode ajudar muito a escola, colocando toda a experincia e conhecimentos acumulados durante o perodo em que dirigiu a escola, agora a servio mais imediato da formao dos alunos, no desenvolvimento de um outro trabalho. inegvel que o diretor constri, via de regra, uma nova viso sobre a escola e o trabalho ali desenvolvido, pois se depara, durante o seu mandato, com situaes to complexas como as que via em sala de aula, mas que so problemas de naturezas muito diversas daqueles outros e ao resolver esses problemas o faz numa perspectiva diferente, em uma abordagem que prpria natureza do trabalho do diretor e isto lhe permite a construo de um novo referencial para entender as relaes pedaggicas. Esse novo olhar para a escola torna-se fundamental para o incremento do trabalho do professor/pedagogo quando retorna s suas atividades depois de deixar a funo de direo, uma vez que volta com mais elementos para avaliar a sua prtica pedaggica, permitindo assim o incremento da qualidade do ensino. O diretor , diversas vezes, na escola: o juiz que julga e disciplina, que define o certo e o errado; o legislador que define as regras; o burocrata administrador que deve ordenar e assinar os papis; o faz-tudo (conserta equipamentos, substituiu professores, atende os alunos no recreio, etc.); dentre outras coisas... Essas no so tarefas menores, mas so o que SANTOS GUERRA chama de tarefas pedagogicamente pobres (1994). A equipe dirigente, diretor, vice-diretor ou diretor adjunto, diretor administrativo e coordenador pedaggico (ou em qualquer formato que ela tenha!) tem essas e outras tarefas. A questo que deve ser feita : Qual(is) tarefa(s) devem ser priorizadas tendo em vista a funo pedaggica da escola? Estamos chamando a ateno para a importncia da centralidade do carter pedaggico da escola, em funo do qual todos os trabalhos da escola devem ocorrer. Os trabalhos mais administrativos que a direo tem a desempenhar como o preenchimento dos formulrios sobre o fluxo dos professores, sobre a movimentao dos alunos (censo escolar), sobre a merenda escolar, sobre os recursos materiais e fsicos da escola, no so dispensveis, pois muito da organizao da educao pblica no pas depende do correto preenchimento e no tempo adequado desses formulrios. Todavia, esta no deve ser a razo central do trabalho do diretor, que deve se organizar, atravs de um bom planejamento democrtico, para garantir o cumprimento tambm desta tarefa no prazo adequado, at para poder ter o tempo necessrio para o encaminhamento institucional, poltico e pedaggico geral da escola e, mesmo nas diferentes concepes de gesto escola H15, parece haver consenso sobre isto. Nos segundo e terceiro cadernos/mdulos deste curso, o leitor ter acesso mais detalhado a essa discusso sobre planejamento. As tarefas financeiras tambm so crescentes na escola pblica brasileira basicamente por duas razes: o incremento dos programas de transferncia de dinheiro pblico para as escolas pblicas e, de outro lado, pela carncia a que esto submetidas

360 muitas escolas e redes de ensino, fazendo com que a escola se veja, por vezes, na necessidade de arrecadar recursos financeiros junto comunidade. Cabe discutirmos um pouco disto: historicamente, pas afora, as escolas pblicas buscam sanar os seus problemas financeiros atravs de atividades de arrecadao junto s comunidades, que via-de-regra participam contribuindo em festas, bingos, rifas e sorteios em geral, bazares, venda de espaos publicitrios, prestao de servios, parcerias com o setor privado da economia local, doaes em geral, dentre outras. O argumento bsico das escolas para a organizao dessas atividades de arrecadao o da insuficincia dos montantes de recursos (em dinheiro ou em espcie) repassados pelo poder pblico e a necessidade das escolas buscarem complemento na comunidade escolar. Tal fato na maior parte das vezes indicado como um problema, posto que isto representa um esforo a mais que a escola precisa fazer para buscar condies melhores de realizar sua tarefa especfica. Apesar da maioria das escolas precisar recorrer comunidade para complementar os recursos para o seu cotidiano, posto que a maior parte destes recursos destinado a material de consumo, um nmero significativo de escolas tem no poder pblico a sua principal fonte de recursos. Nossa hiptese que o esforo pblico que precisa ser feito para dotar as escolas de autonomia de gesto financeira para o seu cotidiano no muito grande (GOUVEIA, A. & SOUZA, A., 2004). As pessoas da comunidade escolar, normalmente, no reclamam desta prtica e demonstram boa vontade na contribuio financeira para com a escola. Certamente, a possvel qualidade de ensino ofertada pelas escolas pblicas no dependente desses recursos, pois eles representam pouco no conjunto das principais rubricas da escola (GOUVEIA, A. & SOUZA, A., 2004), mas mesmo assim, as escolas muitas vezes avaliam que esta prtica de arrecadao muito importante para a sua manuteno nos termos em que elas acreditam que devem se organizar. Ser que a escola na qual voc trabalha precisa arrecadar dinheiro? Voc sabe quanto custa a manuteno da escola na qual trabalha? E o dinheiro que a escola recebe e/ou arrecada: voc sabe quanto e o impacto que este dinheiro tem na manuteno da escola? Faa um breve levantamento do custo total da escola: salrios, merenda, material didtido-pedaggico, material de expediente, manuteno do prdio, etc., e compare com os recursos que a escola administra diretamente. As relaes entre o custo da escola e o dinheiro que ela lida pequena, isto , a maior parte do custo escolar no administrada diretamente pela escola. Reflita sobre isto e pense, com toda a comunidade escolar, sobre as alternativas de soluo dos problemas financeiros da escola, no se esquecendo que ela uma escola pblica mantida pelo poder pblico. A outra fonte principal do dinheiro que a escola lida a fonte pblica, cada vez mais crescente com os programas chamados de descentralizao financeira, que utiliza na maioria das vezes a Associao de Pais e Mestres APM como unidade executora (UEx) do recurso transferido, a qual deve assinar um contrato de gesto do dinheiro pblico e ao final de um dado perodo deve prestar contas da aplicao do dinheiro. O diretor da escola quem, na prtica cotidiana, acaba assumindo o controle da gesto deste recurso, porque a APM, mesmo sendo uma entidade de direito privado, independente da escola, funciona, na maioria das vezes, atrelada direo escolar, como comentaremos em linhas a seguir.

370 H uma discusso de fundo no que se refere quelas fontes dos recursos financeiros administrados pelas escolas pblicas, que se refere ao status desses recursos, se ele pblico ou se ele privado. comum entendermos que os recursos pblicos so aqueles transferidos pelo poder pblico. Se os demais recursos arrecadados pelas escolas no so transferidos pelo poder pblico, logo no so pblicos, portanto so privados. Todavia, a questo no to simples assim. A escola pblica mesmo no sendo responsvel pela arrecadao de recursos financeiros pblicos, funo esta da fazenda pblica, quando assume esta tarefa, normalmente para responder a alguma necessidade que est latente ou explcita e que precisaria ser atendida pelo poder pblico central. A escola, normalmente, no arrecada para fazer caixa com objetivo de financiar atividades estranhas sua funo social. O que significa que as necessidades da escola pblica, que deveriam ser sanadas pelo poder pblico direta ou indiretamente (com aes diretas ou com recursos transferidos), acabam tendo sua soluo orquestrada pela prpria escola que com isso financia a si mesma. fato que na maioria das escolas esse recurso arrecadado formalmente arrecadado pela APM, que uma instituio privada, logo este dinheiro privado. Mas, tambm fato que na mesma maioria, as APM so entidades que existem exclusivamente em funo das necessidades financeiras da escola, isto , so a justificativa legal para a escola pblica, instituio que no tem autonomia jurdica, poder arrecadar e administrar recursos financeiros, sendo que normalmente so os dirigentes escolares os reais gestores financeiros desses e de todos os recursos financeiros que passam em espcie pela escola. Frente a isto parece ser possvel, pelo menos, duas formas de interpretao deste recurso: Primeiro, compreend-lo como privado, uma vez que, um recurso arrecadado de forma alheia quelas consagradas como legtimas para a formao do fundo pblico (impostos, taxas...), o que contribui para criar no interior da escola pblica uma lgica de gesto estranha a sua natureza e, de certa forma, contribui para uma desnecessidade do pblico (OLIVEIRA, 1999). Em segundo lugar, poderamos pensar nestes recursos de um modo que pudesse reconstruir a prpria natureza da escola como espao pblico. Desta segunda forma, poderamos cham-lo de quase pblico (HABERMAS, 1984) j que apesar de ser arrecadado fora dos mecanismos formais, s chegam escola em decorrncia da natureza pblica da escola. Esta aparente contradio revela a falta de compreenso e de consenso sobre o conceito de pblico nas sociedades contemporneas. Desta forma, se compreendermos os recursos arrecadados pela escola como recursos privados, teremos que combater sua presena no interior da escola. Se compreendermos tais recursos como recursos quase pblicos, precisaramos discutir a necessidade da comunidade, e qui o prprio poder pblico, controlar sua arrecadao e sua aplicao. De uma ou de outra forma, o que est em questo que no enfrentar tal debate, contribui para o enfraquecimento do sentido de pblico como espao de direito de todos, financiado indiretamente por todos (GOUVEIA, A & SOUZA, A, 2004). Uma questo final para a qual gostaramos de lhes chamar a ateno quanto a este tpico, diz respeito s relaes entre o diretor e o Conselho de Escola. Normalmente, as peas da legislao estadual e/ou municipal que regulamenta a organizao do Conselho de Escola, v a necessidade do diretor ser o presidente deste rgo de gesto escolar, imputando-lhe a condio de membro nato e dirigente mximo. A condio de membro nato parece muito adequada, uma vez que no a pessoa que est como diretor que ser conselheiro nato, mas a vaga no Conselho pertence de princpio ao cargo de diretor e, assim, no perodo em que estiver como diretor da escola, o sujeito ser integrante nato do Conselho. Quanto presidncia, tambm nata, parece-nos um problema, uma vez que uma das funes do Conselho justamente dar suporte direo

380 e, mais, definir os principais rumos da poltica educacional local (escolar), o que pode, por vezes, contradizer aos interesses e propostas da direo da escola. A presidncia nata ao diretor constrange o surgimento do contraditrio, isto , os demais conselheiros tendem a no se sentir exatamente vontade para as avaliaes mais crticas, necessrias, que por vezes devem ser externadas. Alm disso, para os conselheiros que so funcionrios da escola (docentes e no-docentes), o presidente do conselho tambm o seu chefe imediato na hierarquia da instituio pblica, o que pode constranger ainda mais o comportamento dos professores, pedagogos e demais servidores que atuam como conselheiros. A possibilidade da constituio de novas lideranas tambm um ponto importante para se advogar em favor do diretor no assumir a presidncia do conselho e, com isto, o prprio Conselho ganharia em independncia e em legitimidade como instituio que realmente expressa a diversidade de pensamento existente na escola. J o diretor, de sua parte, deve participar ativamente do Conselho, propondo, sugerindo, comentando, discutindo, avaliando a escola e o seu trabalho, mas deve aceitar e acatar as decises que por ventura no lhe agradem. Na verdade, esta a tarefa de todos os conselheiros, que alm de organizar o seu prprio segmento, tm aquelas tarefas, sempre dentro da legalidade e a partir do princpio e mtodo democrtico e nunca perdendo de vista a centralidade da funo pedaggica da escola. Como organizado o Conselho na escola em que voc trabalha? O diretor o presidente? De que maneira a escola pode melhorar o funcionamento do Conselho? Qual o papel que o diretor deve ter no Conselho de Escola? Pense sobre essas questes e convide todos os conselheiros a fazer o mesmo. A reflexo abaixo de Saviani expressa de modo interessante a funo do especialista em educao na escola: Sentido da Pedagogia e o Papel do Pedagogo: Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel prprio de vocs ser; prov-las de uma organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual serei possvel conferir uma nova qualidade s suas lutas no seio da sociedade. [Este o recado que os formandos de Pedagogia da Universidade Santa rsula, Rio de Janeiro, receberam de seu patrono, Dermeval Saviani, em 1984] 3 - Coordenao Pedaggica: A conduo da atividade fim da escola A atividade fim da escola, ou seja, o motivo pelo qual a escola existe a realizao do processo ensino aprendizagem, de forma que este processo resulte em aprendizagem, ou nos termos de PARO (1998) em aluno educado, modificado. Certamente, este processo tem seu pice, sua culminncia na ao do professor e do aluno em torno do conhecimento no interior de cada sala de aula. Historicamente, a escola brasileira conta com profissionais que so coresponsveis por este processo e que tem como tarefa especifica articular os diferentes professores e funcionrios da escola em torno da realizao da aprendizagem dos alunos.

390 Neste sentido a coordenao pedaggica, compreendida aqui como parte da equipe dirigente da escola, dirigente na medida em que responsvel por articular o conjunto dos envolvidos diretamente na atividade fim da escola, no planejamento das aes que levem a realizao da funo da escola. Dito de outro modo, o que costumamos chamar de especialistas em educao [supervisores, orientadores, pedagogos, coordenadores pedaggicos] so dirigentes na medida em que devem articular o trabalho coletivo em funo de sua especialidade, qual seja, o mtodo, a organizao do conhecimento em forma de saber escolar didaticamente orientado construo do conhecimento pelo aluno. Esta perspectiva no expressa necessariamente um consenso sobre o papel do especialista em educao na escola brasileira, mesmo na LDB aprovada em 1996, a expectativa de superao da origem fragmentada que marcou a pedagogia no foi superada e no artigo 64 a existncia deste profissional indicada nos seguintes termos: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional (BRASIL, Lei 9394/96). Apesar da definio legal ser a reproduo de um formato que pressupem uma falsa diviso de trabalho no interior da escola, em que, supostamente, h necessidade de um especialista em relaes com os alunos (orientador educacional), um especialista em planejamento e acompanhamento dos professores (supervisor/inspetor/...) e um especialista em meios de organizao da escola (administrador). O problema desta viso est no fato de que os desafios da escola esto em que a relao professor/ aluno/ conhecimento se estabelea com qualidade e, numa perspectiva fragmentada no h especialista nenhum que d conta desta relao. Certamente, esta relao no rea exclusiva do pedagogo, ela rea dos pedagogos e dos professores, mas que tem na escola funes distintas. Enquanto a tarefa do professor refere-se a realizao das finalidades da escola no interior da sala de aula com os alunos que esto sob sua responsabilidade naquele ano letivo; a tarefa do pedagogo articular o sujeito coletivo que sustenta o trabalho de cada professor neste processo. A idia de sujeito coletivo conforme apresentada por MURAMOTO concretiza o sentido de articulador do coletivo em torno da organizao do trabalho com o conhecimento nos seguintes termos: O sujeito coletivo, elaborador e reelaborador do projeto de ensino, pode encaminhar o processo de resgate da fecundidade do conhecimento (dialeticamente produzido na relao homens x conhecimento) e de suas dimenses social e histrica, pela sua reunificao, graas ao dilogo instaurador dessa instncia coletiva e graas medicao da realidade concreta exigindo ao e reflexo contnuas (MURAMOTO, 1991, p.88). Ou, como a autora exemplifica mais frente: Os Professores vo precisar aprender, ensinando. A mediao do coletivo, aqui ser fundamental. A discusso em pequenos grupos, pela interveno qualificada, desequilibra, introduz o momento da dvida, da ruptura epistemolgica que inaugura o ingresso de determinadas esferas do fazer social na no cotidianidade (MURAMOTO, 1991, p.89).

400 A coordenao pedaggica da escola precisa atuar na concretizao desta mediao. Poderamos indicar que se a tarefa do professor se faz no trip professor/ aluno/ conhecimento; possvel construir a coordenao pedaggica em um segundo trip: coletivo de professores/conhecimento/mtodo de ensino. Nesta perspectiva nos parece que todas as escolas devem contar com especialistas de educao formados em cursos de pedagogia ou licenciados com especializaes em organizao do trabalho pedaggico. Entretanto, a realidade das escolas brasileiras no esta. Quando pensamos em coordenao pedaggica teremos redes de ensino onde atuam pedagogos e que j superaram as antigas divises; outras em que h divises ainda e encontra-se em ao supervisores e orientadores [certamente em muitos casos esta diviso pode ser formal, prpria do cargo em que o profissional est contratado e no expressa a concepo sob a qual o trabalho realizado], em outras ainda encontramos professores licenciados que ocupam a funo de coordenador de rea ou mesmo coordenador pedaggico. Estes profissionais via de regra so concursados, mas tambm possvel encontrar casos em que o coordenador pedaggico escolhido pelo diretor ou, ainda eleito pelos professores. Independente da forma de provimento do cargo nos parece que a tarefa dirigente da equipe pedaggica ser sempre a mesma. Desta forma cabe refletir sobre outra dimenso deste desafio: as tarefas administrativas e certa sndrome de pato [aquele que nada, voa, anda e no faz nada l muito bem...]. O coordenador pedaggico [supervisor, pedagogo, orientador...] muitas vezes na escola ao mesmo tempo: o arbitro de brigas ps recreio, o disciplinador dos alunos que precisam ser colocados para fora da sala; o enfermeiro; o substituto do diretor; o sujeito que pode fazer pesquisa daquele assunto que o professor no encontrou; o substituto para professores faltantes; enfim, tudo que, apesar de necessrio no est no trip proposto anteriormente. Certamente, todos lembraram ainda de uma infinidade de outras tarefas que j ficaram por conta do coordenador pedaggico da escola em que atua. Muitas vezes esta situao causada pela precariedade de provimento de pessoal na escola, porm muitas vezes tambm isto revela falta de compreenso por parte do profissional e da escola sobre o sentido do trabalho de organizao pedaggica. Certamente h dimenses administrativas que devem ser partilhadas pela coordenao pedaggica da escola. Inclusive porque estamos aqui entendendo que junto com o diretor e vice-diretor, diretor de turno, diretor administrativo [quando o caso] estes profissionais compem a equipe dirigente. Enfim, existe uma dimenso administrativa na coordenao pedaggica, mas esta se subordina ao trabalho de articulao do sujeito coletivo. Para garantir isto fundamental que a equipe dirigente da escola planeje a sua ao de forma integrada para que a atividade central de cada profissional fique garantida. Dito de outra forma preciso que a equipe dirigente da escola estabelea que dimenses administrativas devem ser acompanhadas pela coordenao pedaggica e isto precisa tomar como critrio a sua relao direta com o processo pedaggico [j que na escola toda e qualquer ao tem relao com o processo pedaggico e se no tiver no deve ser realizada]. Por exemplo, a falta de professores algo que prejudica o processo pedaggico no dia em que o professor no veio, entretanto, providenciar a substituio, cuidar dos alunos at que a situao seja resolvida no deve ser tarefa do coordenador pedaggico. Ele deve ter antes da emergncia tido condies de acompanhar o planejamento dos professores de forma a que o substituto tenha a seu dispor orientaes sobre que encaminhamento pedaggico realizar no momento da

410 emergncia. Por outro lado, a definio da composio das turmas, organizao das listas na secretaria, no uma funo meramente burocrtica. O tipo de composio de turmas uma questo de natureza pedaggica. Evidentemente preciso que a escola conte com uma secretaria que possa digitar e organizar os relatrios, mas os critrios precisam ser acompanhados do debate pedaggico. Enfim, aqui a inteno dimensionar o quanto uma cultura democrtica exige que os trabalhos na escola sejam pautados na atividade fim desta escola e que superemos os voluntarismos. O debate mais amide sobre a organizao do planejamento coletivo ser feito nas prximas unidades. Nesta unidade os objetivos so:
Compreender o sentido da tarefa dirigente e refletir sobre o desafio de articular o trabalho coletivo a partir de uma prtica dialgica.

Discutir as formas de provimentos das funes dirigentes na escola tendo como pressuposto suas especificidades poltico pedaggica e a gesto democrtica.

Construa um quadro para analisar a ao da equipe dirigente na sua escola ou rede de ensino. Pense em critrios para esta analise que pudessem ser discutidos com todos os professores, com os pais, com funcionrios. Comece analisando as condies de composio desta equipe [qual a forma de provimento, quais os critrios de eleio de para direo...]; analise as condies de atuao desta equipe [quantas pessoas compem a equipe, qual o tamanho da escola ou rede, que tarefas administrativas esto sob sua responsabilidade]; analise que instncias esta equipe tem para sustentar seu trabalho numa perspectiva democrtica [conselho escolar, grmio...]. Enfim, monte o quadro com os elementos que precisam ser aprimorados e os elementos que revelam a construo de uma cultura democrtica. Escreva uma carta, endereada aos pais dos alunos da rede de ensino onde voc trabalha, defendendo uma organizao democrtica da escola e do sistema de ensino e propondo uma forma de implementar esta concepo de gesto a partir da realidade que voc conhece na sua cidade. Preocupe-se em construir um documento claro, mas que passe pelos pontos centrais do debate, destacando a concepo de gesto democrtica, os desafios e a importncia de uma cultura democrtica na escola pblica. Convide os pais para integrar a construo deste processo na rede de ensino e informe como eles podero faz-lo. Obras Consultadas ADORNO, Theodor. Educacin e Emancipacin. Madrid: Morata, 1998. ADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. So Paulo: Jorge Zahar Editora, 1985. AFONSO, A. J. Avaliao Educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000.

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