EL NUMERO EN LA ESCUELA

Marta Torrado P.
Universidad Pedaggica Nacional o Bogot D.C, Colombia a

Carmen Andrade
Universidad Pedaggica Nacional o Bogot D.C, Colombia a

Wilson Gordillo T.
Universidad Pedaggica Nacional o Bogot D.C, Colombia a

Mario E. Thiriat
Universidad Pedaggica Nacional o Bogot D.C, Colombia a

Resumen El art culo El Nmero en la Escuelapresenta avances de invesu tigacin realizados por estudiantes de la Maestr en Docencia de las o a Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional como parte de a o sus respectivos trabajos de grado. El primero, referido a la formacin o de docentes de preescolar y primeros grados de educacin primaria o sobre Estructura Aditiva, expone la forma en que abordar dicha estructura contribuye al proceso de construccin del Nmero Natural en o u los primeros grados de escolaridad. El segundo, basado en el modelo del profesor Carlo Federici, estudia la construccin de los nmeros o u racionales como operadores sobre magnitudes, espec camente, sobre longitudes cuya representacin son los segmentos. Y el tercero, pero mite reexionar sobre el acercamiento al concepto de nmero real con u estudiantes de Secundaria y Media.

Introduccin o
Sin pretender un desarrollo exhaustivo del tema central de esta ponencia, El Nmero en la Escuela, la presentacin de avances de investigacin reau o o lizados por estudiantes de la Maestra en Docencia de las Matemticas de a la Universidad Pedaggica Nacional como parte de sus respectivos trabajos o de grado, que componen este artculo, permite hacer un recorrido, desde el Preescolar y los primeros grados de Educacin Primaria hasta la Educacin o o

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Secundaria y Media as como un acercamiento al tratamiento del Nmero u desde el Natural hasta el Real. Las diferencias de enfoque, procedimiento y estilo -entre otras- que el lector encontrar en los tres apartados de este artculo, obedecen con claridad a que a presentan avances de tres investigaciones diferentes, las cuales unicamente comparten que centran sus objetivos en la aproximacin a la construccin de o o nmeros y que lo hacen en el contexto escolar. Estos puntos de convergencia u nos alientan a presentarlos uno despus del otro, sin pretender una unidad, e que no poseen. Talvs sean ms numerosos e intensos los puntos de divergencia entre los e a avances pero, sin intentar desconocerlos, los valoramos porque quizs reejan a la complejidad del entorno en el cual se construye el nmero en la escuela. u

1.

Aportes a la Construccin del Nmero Nao u tural, a Travs de la Estructura Aditiva, en e el Preescolar y los Primeros Grados de la Escuela Primaria

Marta Cecilia Torrado Pacheco La construccin del Nmero Natural inicia muy temprano, con actividades o u informales de conteo realizadas en el entorno cultural de los nios. A travs n e de preguntas como cuntos aos tienes? o con tpicas manifestaciones como a n a la una, a las dos y a las tres, los nios retienen la serie numrica oral, n e algunas representaciones (con los dedos por ejemplo) y el valor de uso del nmero en su contexto. En el preescolar y en los primeros grados de la escuela u primaria estos recursos informales se van complejizando y haciendo cada vez ms formales. a El proceso de construccin de la nocin de nmero natural, en su inicio, o o u est estrechamente ligado con la medida de colecciones de objetos, en cona textos en los cuales el nmero expresa cardinales, es decir, la cantidad de u 460

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objetos que posee una coleccin. Basada en el conteo de los objetos o de sus o representaciones. En un principio, estas representaciones pueden ser tambin concretas (as coe mo, en el origen histrico del conteo, se us una piedra por cada oveja para o o contarlas) y se van combinando con representaciones grcas, que incluyen a desde lo icnico hasta lo simblico. El uso de una u otra representacin deo o o ber expresar la apropiacin del signicado que le da a la cantidad quien las a o usa. De esta manera los numerales o representaciones simblicas del nmero, o u que el nio toma de su entorno socio-cultural deberan ser utilizadas slo n o cuando estn dotadas de signicado para l. e e La cotidianidad ofrece al nio mltiples situaciones que incluyen nmeros en n u u sus contextos cardinal y ordinal, las cuales contribuyen a la construccin de o la nocin de nmero natural; en este artculo nos vamos a referir, unicamente, o u a situaciones aditivas, ligadas a la construccin de la estructura aditiva. o

El N mero Natural en Situaciones Aditivas. u

Dado que los conceptos no constituyen unidades aisladas de informacin sino o que se relacionan entre s, conforman verdaderas redes conceptuales. Estas relaciones dan lugar a nuevas estructuras, que son a su vez, la base para la construccin de otras estructuras claves para la formacin matemtica de los o o a alumnos. De hecho, las estructuras conceptuales constituyen la esencia del conocimiento matemtico organizado, los hechos y destrezas toman sentido y a signicado dentro de ellas(Rico, et al, 1997 pg. 34). Una de esas estructuras bsicas es la estructura aditiva y la entendemos como las estructuras o las a relaciones en juego que estn formadas unicamente de adiciones y sustraa cciones(Vergnaud,G. 1991 pg. 161). Construir la estructura aditivaes un acto de doble va que consiste, por una parte, en integrar dentro de una misma estructura conceptual acciones de la vida cotidiana expresables en forma diversa: reunir, agregar, aadir, n etc. o bien quitar, retirar, desagregar, etc. . . . .(y por otra parte) aplicar las caractersticas de esas estructuras conceptuales a situaciones problemticas a tanto a travs de sumas y restas como del uso de algoritmos(Maza, 1989, e pp. 17). 461

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En la matemtica de la Educacin Primaria, la suma y la resta, como mania o festaciones ms sencillas de la estructura aditiva, se consideran operaciones a binarias entre nmeros naturales estrechamente relacionadas con acciones reu alizadas sobre objetos. Entre las operaciones con nmeros y las acciones con u objetos, existe un homomorsmo el cual otorgaa los nmeros la funcin de u o cardinal de los conjuntos de los objetos puestos en juego o de medida. Las sumas y restas que los nios abordan en la escuela primaria se realizan sobre n medidas de conjuntos de objetos, sobre representaciones grcas o verbales a de los mismos o directamente sobre los objetos. Las medidas de conjuntos, generalmente, se componen para formar nuevas medidas de conjuntos, as : La suma es una aplicacin binaria de NN en N que a cada par de naturales o (a, b) asocia un natural c, donde a = #(A), b = #(B) y c = #(A B), siendo A y B conjuntos disyuntos, o c = #(A B) #(A B), en caso de no serlo.

+:NNN (a, b) c En el nivel escolar al cual nos estamos reriendo, estas nociones se expresan mediante representaciones y modelos concretos. Por representacin entendemos las notaciones simblicas o grcas, espec o o a cas para cada nocin, mediante las que se expresan los conceptos y procedio mientos matemticos as como sus caractersticas ms relevantes. . . . y por a a modelo, esquemas o materiales estructurados, conectados mediante leyes o reglas, que ofrecen una imagen isomorfa de un determinado concepto respecto a determinadas relaciones y propiedades(Castro, 2000, pg 96) Son mltiples los modelos y representaciones que pueden considerarse para u las operaciones aditivas: contextos numricos que pueden incluir, o no, ese tados dinmicos que involucran operadores; modelos grcos o fsicos y, en a a cada caso, se pueden utilizar diferentes materiales y procedimientos. *Modelos Cardinales, entre los cuales se cuenta con diagramas utilizados en la teora de conjuntos. Estos diagramas expresan generalmente situaciones aditivas estticas, que representan la relacin parte - todo ya sea entre los a o 462

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elementos de un par de conjuntos disyuntos o por un conjunto y un subconjunto del primero, en el cual, por complementariedad se considera otro subconjunto. Estos modelos evidencian el uso de la medida o cardinal de los conjuntos expl citamente.

Figura: 1 *Modelos lineales, entre los cuales juega un papel fundamental la recta numrica. Segn Resnick (1983) la recta numrica es un esquema mental e u e que integra la sucesin de trminos que sirven para contar, y que a su vez o e expresan el cardinal, al menos de pequeas cantidades que se perciben de n un solo golpe de vista.(citado por Castro. op cit pag 26). Sobre la recta numrica pueden expresarse medidas y situaciones que incluyen accin, a e o modo de saltos de diferente magnitud y sentido.

Figura: 2 *Modelo con Medidas, principalmente de longitudes, que se pueden trabajar con material concreto como las regletas de Cuisenaire, o sobre pesos a travs del uso de balanzas. Con regletas, se pueden construir trenes de e dos o ms regletas y medir su longitud con regletas mayores, representando a reunin o buscando el complemento de una regleta menor respecto a una o 463

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mayor, representando complemento. De hacerse con la relacin inversa, se o puede manifestar la existencia de nmeros negativos al mostrarse el falu tantede la longitud menor respecto a la mayor. El uso de balanzas resulta especialmente importante para representar equilibrio con la igualdad entre dos o ms sumandos colocados a un lado con un unico peso, el resultado, a colocado al otro lado.

Figura: 3 *Modelos Funcionales, en los cuales se hace evidente el carcter a dinmico u operatorio de las situaciones aditivas. En estos, se tiene a un estado inicial, o de partida, que expresa, generalmente, la medida de un conjunto de objetos, un evento transformador (de aumento o disminucin) y un estado nal resultante, tambin una o e medida de la misma naturaleza que la inicial, pero transformada. Este modelo supone una iniciacin al concepto de funcin; trabao o jarlo adecuadamente en los niveles iniciales de escolaridad, ser de a mucha utilidad en operaciones posteriores.

Figura: 4 El nmero, como cardinal a travs de situaciones aditivas, se hace presente a u e travs de problemas verbales de estructura aditiva; trabajar con ellos e 464

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en el nivel educativo en referencia, permite entender la relacin que tiene el o nmero natural en situaciones aditivas con los fenmenos descritos por los u o problemas y la forma como actan los escolares sobre los problemas evidencia u el poder que adquiere el nio para actuar sobre el nmero. n u

Problemas de Enunciado Verbal con Estructura Aditiva.

Se entiende por problema, una situacin o fenmeno real que puede ser moo o delada o organizada con un concepto o estructura matemtica, en la cual, a como no todo es conocido es posible la formulacin de una o ms preguno a tas. El problema plantea un reto intelectual, cuando el alumno se dispone a buscar la(s) solucin(es). Si la modelacin de un problema involucra operao o ciones aritmticas, se conoce como problema aritmtico. Adems, es posible e e a distinguir problemas de enunciado verbal, numrico o grco segn el tipo e a u de representacin que utilicen. Por tanto, en este artculo entenderemos por o problema de enunciado verbal con estructura aditiva, aquellos, expresados en lenguaje verbal que involucran unicamente sumas y/o restas. Se suele hacer tambin la aclaracin de que un problema aritmtico de enune o e ciado verbal es simple si incluye en su modelacin una sola operacin y como o puesto si usa dos o ms de ellas. Los problemas simples de enunciado verbal a con estructura aditiva, desde su composicin ling o ustica, se clasican segn u las palabras involucradas (palabras claves); desde su composicin semntica o a (combinacin, cambio, comparacin o igualacin); y desde su sintaxis (segn o o o u el lugar que ocupa el valor desconocido) (Castro, 1992). Estas clasicaciones bien pueden combinarse con otras, de orden cognitivo, que se reejan en el modo en que los nios piensan sobre los problemas y los resuelvenEstas n puede entenderse como el tipo de accin o de relaciones descritos en los o problemas(Carpenter, 2001, pp. 7). Tomaremos una clasicacin de Carpenter (2001), segn la cual, los probleo u mas pueden ser:

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Cambio creciente, en los que la medida inicial aumenta, para dar origen a la medida nal, por una accin transforo madora.

Cambio decreciente, en los que la medida inicial disminuye, por una accin transforo madora.

Combinacin, en los cuales Comparacin, que describen o o se establecen relaciones relaciones entre cantidades aisestticas entre la medida de ladas, generalmente la coma un conjunto particular y las paracin entre las medidas de o medidas de dos subconjuntos dos conjuntos disyuntos. de este. Tabla: 1 Ntese que esta clasicacin, de carcter semntico, hace referencia primoro o a a dialmente al signicado de la situacin que describe el problema, veamos o ahora a un sujeto que acta sobre ellos para buscar su solucin. u o La resolucin de problemas, se entiende como un proceso conformado por los o diferentes modos de emprender bsquedas de la informacin incompleta en u o una situacin. Dicho proceso parte de la reformulacin del problema, enuno o ciado verbalmente, a trminos operatorios, para lo cual, el sujeto requiere e del uso de representaciones y de modelos que evidencien las relaciones existentes entre la informacin (numrica en este caso) que arroja el fenmeno o e o descrito por el problema. La modelizacin, que relaciona objetos con nociones matemticas permite o a identicar el concepto matemtico con el cual se organiza la situacin y da a o pie a la eleccin de la estrategia para hallar la solucin. A partir de all se o o procede a construir, confrontar y a responder la pregunta formulada (Castro, 2000 pp. 97). Las estrategias utilizadas por los nios para solucionar problemas de n suma y resta evolucionan en el tiempo. De hecho, independientemente de la intervencin instruccional de parte de la escuela, los nios de los primeros grao n dos de primaria utilizan estrategias informales de modelacin de los probleo mas aditivos. Estas van, desde la utilizacin de objetos concretos (contadores o o dedos) para modelar directamente las acciones o las relaciones descritas en 466

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cada problema, hasta la aplicacin de regularidades numricas a partir de o e las cuales hacen deducciones, pasando por estrategias basadas en el conteo (Carpenter, 1999). En los modelos directos se representan de nuevo los conjuntos de objetos que han dado origen a las medidas involucradas en el problema y, sobre los elementos del modelo, se repiten las acciones que se describen en el, como si se retornara al inicio mismo de la situacin. En estos casos se usa, generalmente, o el conteo de cada una de las medidas antes y despus de la accin de reunir, e o quitar o agregar. Ejemplo 1 (Problema 1). Hab seis ranas sentadas en las hojas que a otaban en el agua de un lago. Ocho ranas ms se reunieron a ellas. Cuantas a ranas se juntaron entonces? Resolucin por modelado directo: o Nio 1. Dibuja seis bolitas a un lado y luego ocho ms, separadas pero muy n a cerca de all, repitiendo la serie oral a la vez que iba dibujando. Finalmente y empezando por las primeras cont todos los dibujos y concluy: son 14. o o Esta estrategia de modelado directo se hace cada vez ms sosticada, econoa mizando trabajo al resolutor, al considerar globalmente una de las cantidades y contar a partir de ella la otra. Ejemplo 1 (Problema 1.). Nio 2. Dijo 6 en voz alta y sigui contann o do 7,8,9. . . a la vez que iba levantando los dedos hasta completar 8 dedos levantados y llegar a decir 14 oralmente. Esta estrategia sufre una nueva complejizacin cuando se le suma la memoo rizacin de algunos hechos numricos bsicosy se realizan deducciones a o e a partir de ellos. Ejemplo 1 (Problema 1). Nio 3. Dijo 8 y 8 son 16, pero como son 8 y n 6, pues da 14. Ejemplo 2. Otro ejemplo, en el cual se expresa otra de tales deducciones, denota adems la utilizacin (as sea parcial) de la propiedad asociativa de la a o relacin binaria. Para sumar 6+5 se parte de la suma doble 5+5 (considerada o como de ms fcil memorizacin por la asociacin existente entre ella y los a a o o dedos de las dos manos (Baroody, 1994)), luego se descompone 6 = 1 + 5. As : 467

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6 + 5 = (1 + 5) + 5 = 1 + (5 + 5) = 1 + 10 Demostrando que los modelos tienen la funcin de aumentar el grado de o abstraccin esquematizando grcamente las relaciones y acciones inherentes o a al problema. . . (los modelos) constituyen el eje rector del proceso de desarrollo de estrategias(Maza, C. 1989 pp. 60). Hemos descrito y ejemplicado tres grupos de estrategias utilizadas por el nio al enfrentarse a un problema: modelado directo, conteo a partir de un n sumando y deducciones a partir de conocimientos memorizados; Carpenter (1999) las llama estrategias de modelacin , de conteo y hechos deducidos y o las relaciona con los tipos de problema de enunciado verbal con estructura aditiva por el mismo clasicados, algunas de las cuales se pueden resumir as: Tipo de problema Estrategias de modelizacin o Juntar todos.Se forman los dos conjuntos, se juntan y se cuentan todos. Cambio Creciente Aadir hasta. Se n forma un conjunto y se le van aadiendo objen tos hasta completar el total Estrategias conteo de Hechos deducidos Memorizacin o de algunas combinaciones bsicas a Realizacin de o deducciones a partir de ellas.

Conteo a partir del primer sumando. Conteo a partir del sumando mayor. Contar hasta llegar al sumando mayor.

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Cambio decreciente

Quitar Se forma el conjunto total, se retira la cantidad a quitar y se cuenta lo que queda.Quitar hasta Se forma el conjunto total y se van contando objetos a medida que se quitan. El nmero de objeu tos quitados es la respuesta. Juntar todos Correspondencia uno a uno

Conteo regresivo (o haca atrs) a a partir del mayor.

Memorizacin o de algunas combinaciones bsicas a Realizacin de o deducciones a partir de ellas.

Conteo regresivo hasta el menor

Combinacin o Comparacin o

Conteo a partir de. No espec ca

Idem. Idem.

Tabla: 2

Sin embargo, hay ocasiones en las cuales no existe ninguna estrategia dominante que se pueda hacer corresponder a las acciones o a las relaciones descritas en los enunciados de los problemas. En los problemas de comparacin por ejemplo, (con la cantidad comparada desconocida) los nios sueo n len utilizar la estrategia de juntar todos o algunas de las de conteo progresivo(Carpenter, 1999 pp. 30), mientras que en otros, usan estrategias de aadir, quitar u otras. En los problemas de cambio creciente con la cantidad n inicial desconocida, suele recurrirse a ensayo y error. No se pueden establecer estndares ni en la edad ni linealidad en las sea cuencias con las que los nios utilizan una u otra estrategia. En la revisin n o 469

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realizada por Linda Dickson et al (1991), sobre investigacin en este campo, o es posible encontrar argumentos para creer que el acercamiento a situaciones aditivas se realiza tempranamente y que, siempre y cuando se les presenten adecuadamente, en casos sencillos, hasta los nios de tres aos son capaces n n de resolver con exactitud problemas de suma y resta, con tal que les sean planteados en un contexto concreto(Dickson, 1991, pp. 203) y que los nios n de preescolar son capaces de resolver sencillos problemas de adicin y suso traccin, incluso sin apoyo perceptual, aunque muy pocos puedan resolver o problemas abstractos donde solo intervengan nmeros(Dickson, 1991, pp. u 217). Existen otros factores asociados como que la probabilidad de error aumente con el tamao de los nmeros, posiblemente por la imposibilidad de usar n u la imagen mental que los nios tienen de nmeros pequeos. Se cree que n u n en la franja de edad comprendida entre los 6 y 8 aos de edad, los nios n n realizan las ms complejas adquisiciones, perfeccionando las estrategias de a solucin, hasta desligarlas del conteo. El ejemplo 2 reeja la comprensin de o o las propiedades de la suma; en otros casos, cuando para contar a partir dese globaliza el sumando mayor, se evidencian destrezas en el reconocimiento del orden entre nmeros. Se pueden oir justicaciones como . . . ya que 8 y 2 son u 10, 8 y 6 son 10 y los 4 sobrantes, lo que hacen 14(Dickson, 1991, pp. 207). Hasta aqu, hemos visto al nmero natural estrechamente vinculado a los u problemas de enunciado verbal con estructura aditiva, sin embargo, existen otros contextos que acercan el nmero a la estructura aditiva independienteu mente de dichos problemas.

Otros Contextos.
La situacin de suma y resta, entre nmeros naturales, est basada en la o u a idea de que juntando elementos a una coleccin dada esta aumenta su nmero o u y separando elementos disminuye(Castro, 1999, pp. 23), pero son mltiples u las situaciones en las cuales se encuentran involucradas, como la construccin o de la secuencia numrica a travs del conteo, inicialmente para obtener el e e siguiente (n + 1) o el anterior (n 1) en la misma, para saltarde dos en dos (n + 2), realizar sumas con pares (n + n) y nalmente cualquier situacin de o 470

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la forma n + m. De hecho, la suma y la resta estn presentes en las aproximaciones hechas a por el nio al concepto de nmero, 2+3 puede evocar el proceso de adicin de n u o los nmeros o el concepto de suma, dado que la simbologa juega un papel u muy importante en la encapsulacin del concepto de nmero; la nalidad es o u entonces que el nio logre ver esta identidad (a+b = c) como un todo(Arana n et al, 1997, pp. 67). As el nmero 8, por ejemplo, incluye el proceso de contar 8 (ya sea contando , u todo o seguir contando a partir de una parte de 8) y la coleccin de repreo sentaciones como 5+3, 2+4, 10-2, etc. indicando la manera exible en que 8 puede ser descompuesto y recompuesto usando diferentes procesos. Dentro de estos contextos, resulta particularmente interesante examinar los problemas de cambio por las particularidades que presentan.

Problemas de Cambio
Hemos armado que en los problemas de enunciado verbal con estructura aditiva, el nmero aparece en relaciones ternarias entre medidas de colecu ciones de objetos, que por circunstancias reales se transforman, sin embargo existen mltiples acciones realizadas sobre objetos, susceptibles de ser repreu sentadas por situaciones aditivas, en las cuales los tres objetos involucrados en la relacin ternaria en referencia no son medidas. Es el caso particular de o los problemas de cambio, en los cuales se tiene: una medida como estado inicial, una medida como estado nal y una accin transformadora que puede o ser una prdida (k) o, una ganancia (+k), segn si el cambio efectuado e u para dar origen a la medida nal es de aumento o disminucin de la medida o inicial. Segn esto, la transformacin producida sobre el estado inicial tiene u o una magnitud y un sentido, pero no es una medida de la misma naturaleza que lo son los estados inicial y nal en cuestin. o Estas situaciones se describen con mayor precisin desde su estructura matemo a tica, a travs de una operacin unitaria en la cual la accin transformadora e o o es un operador sobre medidas. 471

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+k : N N aa+k

k : N N a ak Siempre que a sea mayor o igual a k.

Produciendo, segn el caso, un aumento o una disminucin de la medida u o inicial, a. Es importante resaltar el sentido dinmico que caracteriza a estas a situaciones de cambio en las cuales se produce una transformacin, en cono traste con las situaciones descritas a travs de operaciones binarias que son e estticas: situaciones que pueden hacer referencia a la combinacin o a la a o comparacin entre medidas. o Por otra parte, en las situaciones de cambio se ve involucrado el tiempo: un momento inicial, jo, en el cual se hace la primera medicin, un tiempo o posterior en el cual se sucede la transformacin y un momento nal en el o cual se hace la ultima medicin. Mientras que en las situaciones estticas, el o a tiempo es jo de principio a n y no interviene en la obtencin del resultado. o En las situaciones estticas es posible intercambiar las medidas involucradas, a porque todas cumplen idntica funcin, comprobndose as la propiedad cone o a mutativa de la operacin binaria que la representa; mientras que en las situao ciones dinmicas de cambio, la transformacin cumple un papel unico entre a o los tres elementos involucrados y por tanto no es intercambiable. Lo cual diculta la evidencia de la propiedad conmutativa de la operacin (Vergnaud, o 1991). Por ultimo, en estrategias de conteo a partir de. . . los nios necesitan algn n u mtodo para llevar la cuenta. La mayora, utilizan los dedos para ello. e Pero, Cuando se utilizan los dedos u otro objeto en las estrategias de conteo, estos juegan un papel muy diferente del que tienen en las estrategias de modelizacin(Carpenter, 1999, pp. 24). El uso diferenciado de los dedos o parece expresar la diferente naturaleza de los nmeros utilizados: mientras u que en estrategias de modelizacin, los dedos parecen representar las medio das cardinales de los conjuntos de objetos referidos por el problema, en las estrategias de conteo, puede que expresen operadores que actan sobre las u cantidades. En esos caso, generalmente, de cambio, la respuesta se obtiene a partir del nmero de acciones realizadas sobre los dedos (Carpenter, 1999) u 472

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y no sobre la cantidad de dedos utilizados. Introducir este dinamismo en el uso de los dedos, como contador, no podr contribuir a reducir la satanizacin de su uso en la escuela como un a o recurso de la matemtica informal que usan los nios y que tanto molesta a a n padres y maestros?

2.

Modelo del Profesor Federici Sobre la Construccin de los Nmeros Racionales Posio u tivos

Carmen Andrade Las dicultades de los estudiantes para dar sentido y usar los nmeros rau cionales en situaciones de la vida cotidiana, de la ciencia y de la matemtica a es un problema que se entiende cuando se estudian los obstculos didcticos a a en la enseanza de la fraccin como relacin parte-todo. En la educacin n o o o bsica se ensea la fraccin como la nocin bsica para la construccin de los a n o o a o nmeros racionales positivos y se ensean los nmeros racionales a partir de u n u deniciones lgico matemticas. El estudio de los diferentes sistemas numrio a e cos est conectado entre ellos a travs de la sintaxis ms no de la semntica a e a a Es posible dar sentido a los diferentes sistemas numricos estudiando la e sintaxis ms no la semntica? a a

Proceso logentico del n mero racional y su inuencia e u en la didctica a

El modelo del profesor Federici1 sobre la construccin de los nmeros racioo u nales consta de dos partes: los racionales sin signo y los racionales con signo,
Carlo Federici Casa, quin lleg a Colombia en el a o 1948, ha sido reconocido a nivel e o n nacional e internacional por sus importantes aportes a la didctica de la matemtica y a a de la f sica, y su ms reciente trabajo est dirigido a la enseanza de las matemticas a a n a escolares.
1

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iniciando por los enteros, y generalizando a los racionales. Este modelo se apoya en el proceso logentico de la construccin del nmero, e o u tanto desde una mirada en perpsectiva como en retrospectiva de la historia de la matemtica y de la ciencia, las cuales estn ligadas a los avances socioa a culturales de cada poca. e La mirada en perspectiva, es decir remontndonos a las construcciones como: a acueductos, palacios, foros, . . . de las civilizaciones de la Antigedad, egipcia, u babilnica y griega, demuestra un pensamiento matemtico y fsico ya que o a para sus construcciones los arquitectos usaron piedras cortadas y de esta manera lograron dar una forma regular a las edicaciones, y as garantizar la estabilidad de las mismas. El origen de los nmeros tiene dos fuentes, por un lado, los nmeros naturales u u provienen de la actividad conocida de los pastores, quienes contaban asociando cada oveja a una piedra, y por otro lado, los nmeros racionales surgen u de la actividad de los arquitectos de la Antigedad, quienes para construir u edicaciones necesitaron cortar las piedras para dar forma regular o paralelep peda. La actividad de comparar longitudes y otras magnitudes como areas y volmenes es la logensis del nmero racional, actividad que precede a la u e u medicin misma pero que nos aproxima a la medicin. El nmero racional o o u resulta de la comparacin o relacin entre longitudes, en general entre mago o nitudes. La nocin de conmensurabilidad, fundamental para la construccin o o de los nmeros racionales, fue estudiada por Eudoxio de Cnido ( C 408-355) u y por Euclides (C 300 a. C.). En el siglo XII y XIII, el desarrollo del algebra impuls la denicin de frac o o cincomo la relacin entre la parte y el todo. La fraccin signica partes o o o alcuotas de la unidad y se representa con una raya que separa el numerador del denominador(Pisano (1180-1250), Liber Abaci, citado por Natucci). De este modo, la nocin de nmero racional se deslig de la medicin, aunque o u o o algunos fsicos, como Newton (Newton 1643-1727), continuaron considerando la fraccin como una relacin entre magnitudes. o o En el siglo XIX el desarrollo de la lgica hace aportes a la denicin del o o nmero racional: u Como clase de parejas de naturales: 2/3 = (2, 3), (4, 6), (6, 9), . . . (Padoa, 474

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Introduzione alla teoria delle frazioni, 1909, citado por Natucci). Como operadores sobre naturales: R= (a, b) [a, b N1 = (b/a)]

(Peano, Arithmetica generale, 1899, citado por Natucci). Como clases de equivalencia de fracciones (Siglo XIX), (citado por Natucci) Estas deniciones han primado hasta la actualidad en la enseanza de los n nmeros racionales como se puede constatar en algunos textos de matemticas u a utilizados en nuestro pa durante las ultimas dcadas. Tambin se puede cons e e cluir que la organizacin de los sistemas numricos en los textos obedece al o e orden de cerradura de las operaciones aritmticas y sus inversas: N, Z, Q, R, e e n u C2 y que el nfasis en la enseanza de los nmeros racionales es la sintaxis ms no la semntica de los nmeros. En la mayora de los casos, los nmeros a a u u racionales se ensean a partir de la denicin como clases de equivalencia de n o fracciones. El profesor Federici hace una mirada en perspectiva del proceso de construccin del nmero, es decir, desde su proceso evolutivo y las actividades o u socio-culturales que lo impulsaron pero adems, hace una mirada en rea trospectiva de la construccin del nmero con el n de llenar vacos en ese o u proceso y hacer aportes a la didctica de la matemtica y de la ciencia. a a La conclusin de la mirada en retrospectiva es que la Numerosidad es el o supersistema de los diferentes sistemas numricos que el hombre ha creado a e lo largo de su historia(Federici, 2001) y que los nmeros han sido estudiados u por los fsicos como representacin de medicin de vectores en el espacio: o o Tridimensional por los complejos cuaterniones (C4 ) Bidimensional por los complejos binarios (C2 ) Unidimensional por los reales (R) 475

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Esta mirada del nmero, retrospectivamente desde la ciencia y la matemtica, u a tiene implicaciones trascendentales en la enseanza de los nmeros en la edun u cacin bsica y media. El modelo didctico del profesor Federici est organio a a a zado con base en el proceso logentico del nmero, es decir, la organizacin e u o de los sistemas numricos obedece al orden de construccin de los sistemas e o a numricos en la historia de la matemtica: N, Q+ , Q y R. Adems, este e a modelo hace nfasis en la construccin semntica del nmero y la sintaxis es e o a u una consecuencia y una necesidad para su manipulacin. El modelo del proo fesor Federici se apoya en la geometra para ensear la semntica y deducir n a la sintaxis, y establece un puente entre el estudio de un sistema numrico e y otro. Los racionales sin signo se construyen a partir de la medicin entre o longitudes, y los racionales con signo o negativos a travs de la medicin e o entre echas. La extensin a los reales presupone una representacin de los o o racionales como sucesiones de racionales, es decir, como pseudo irracionales. Los reales se construyen como lmite de sucesiones de racionales.

Construccin del Nmero Racional o u

El modelo del profesor Federici (Federici, 2001) estudia la construccin de o los nmeros racionales como operadores sobre magnitudes, especcamente, u sobre longitudes cuya representacin son los segmentos. Hay que recordar o que las longitudes son abstracciones de los segmentos y por lo tanto no se manipulan longitudes sino segmentos. La construccin de los nmeros racionales positivos mediante este modelo o u es un camino para dar sentido al nmero racional y usarlo en la vida cou tidiana, en la ciencia y en la matemtica. La enseanza de los operadores a n sobre magnitudes permite dar el paso entre N y Q y evitar los obstculos a didcticos, aunque sea difcil superar las ideas sobre fracciones aprendidas en a aos anteriores. n

476

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Los NaturalesComo Operadores

Antes de la medicin se construyen los nmeros racionales como operadores o u o relatores. El nmero natural es una propiedad que resulta de contar los u elementos de una coleccin, es un cardinal, por ejemplo, el nmero 3 natural o u es la clase de todas las ternas: 3 = ( ), . . . El nmero racional es un nmero relator porque establece una relacin entre u u o magnitudes. Para entender la idea de relacin recordemos que la relacin el o o padre deimplica una clase de parejas ordenadas, un pap con un hijo, otro a pap con otro hijo, etc. Por lo tanto, el nmero racional es la clase de todas a u las parejas ordenadas de longitudes que cumplen la relacin ser el triplo de: o 3 = {(ln| | | |, ln| |), }

Es evidente que el 3 no es el mismo 3contador porque tiene otro signicado, es un nmero relator u operador, y por lo tanto, se lee el triplo de. El u 3cardinal est oculto. La manera de verlo es hacer la gura porque para a lograr la abstraccin se necesita lo concreto: o | | | = 3 ln| |

ln|

El operador divisor es inverso al operador multiplicador: el inverso de el triplo dees el tresavo dey se simboliza / 3. (terminologa de Federici) (Federici, 2001) | = / 3 ln| | | |

ln|

En adelante, se trabaja con segmentos que son la representacin de las lono gitudes. Por ejemplo, el operador multiplicador 3 transforma el segmento a en el segmento 3a: a = | | | 3a | | 3| 477

Memorias XIV Encuentro de Geometr y II de Aritmtica a e

El 3 no es tanto lo que se ve sino lo que hace, es la accin, aadir a un punto o n el segmento a, otro a y otro a: 3| a |=| a | a | a |

Las acciones son discretas pero el resultado es una sola cosa: b=3a a = | | | | | 3| el segmento b = 3a. El 3est ah porque une 3 segmentos que forman uno a solo. La accin implica pensar porque para actuar se necesita pensar.2 o El operador divisor / 3, transforma el segmento a en el segmento / 3a:
/

3|

/ | = | 3a |

El uso de segmentos facilita la comprensin del nmero racional (sin signo) o u como la composicin de dos operadores, un multiplicador y un divisor, y no o tiene el obstculo de la fraccin impropia: a o a | | = 3 ( 2|
/

3/2|

a |

|) = 3(|

2a

|) = |

(3/2)a | |

El segmento a se transforma en el segmento (1/2)a. El segmento (1/2)a se transforma en el segmento b = (3/2)a; el triplo del medio de a. Otra forma de realizar la composicin es iniciando por el operador multiplio cador: a a 3/2| |= / 2 (3 | |) = 3a = /2 ( | | | | =) (3/2) a 3a = /2 ( | | |=| |) Se observa que el proceso es ms corto aplicando en primer lugar el operador a divisor el cual est ms cerca del segmento. a a
2

En el principio era la accinGoethe o

478

 El Numero en la Escuela

En cualquiera de los casos, el nmero racional 3/2 transforma el segmento a u en el segmento b = (3/2)a: 3/2 | a |=| b |

La medida es el nmero racional que resulta de la comparacin cuantitativa u o entre dos longitudes. Por ejemplo, se formula la pregunta: Cul es la medida del segmento a con respecto al segmento b? a | | a | | con respecto a | b | |

La medida de a = (3/2)b y la razn es el cociente entre las longitudes: o a b | | | |/| | | = 3/2 lo cual se simboliza: a/b = 3/2 Para determinar la medida de un segmento a con respecto a un segmento b, se sigue el procedimiento de Eudoxio. En el ejemplo, se dan los segmentos a y b: a b | | | | | | | c | b c | c | | | b = 3c a = 4c a = (4/3)b c |

a=b+c b = 3c

La medida de a con respecto al segmento b es: a = (4/3)b En forma general: a/b = 4/3 479

Memorias XIV Encuentro de Geometr y II de Aritmtica a e

Se obtiene la razn pero ya se est en la proporcin: o a o a/4 = b/3 o 3a = 4b Cuando el proceso termina se dice que los segmentos son conmensurables, es decir, se construye el nmero racional. Por lo tanto, se evidencia que el u operador, la medida y la razn son diferentes interpretaciones del mismo o concepto, del concepto de nmero racional como medida entre magnitudes. u Cuando el proceso no termina se dice que los segmentos son inconmensurables, y el resultado es un nmero irracional. Por lo tanto, la nocin de u o conmensurabilidad es fundamental para la construccin del nmero racional. o u El pensamiento variacional es necesario para construir el nmero racional u como relacin entre magnitudes. El siguiente ejemplo lo muestra: o a b | |=| | | | 3/2 | a b 3/2 | | | = | | | | a b 3/2 | | |=| | | | La relacin entre el segmento a y el segmento b es 3/2, independientemente o de la longitud inicial del segmento a. Los racionales (sin signo) Q+ tienen la funcin, uno de multiplicar y otro o de dividir. Los racionales simples 0, 1, 2, 3, . . . y / 1,/ 2,/ 3, . . . dan lugar a los compuestos (Tabla 1). Nm Nd 0 1 2 3 . . .
/

. . .

0 1/1 2/1 3/1 . . .

0 1/2 2/2 3/2 . . .

0 1/3 2/3 3/3 . . .

Tabla 3: Los racionales sin signo Q+ 480

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El nmero racional tiene tres interpretaciones de las cuales se deriva la prou porcin y la equivalencia, como se muestra en la Tabla 2. o

Operador

3/2 | | | | | | b

a | b |

|=| |= 3/2 | |/ 3/2 | |/ 2 | |

| a | |

(3/2)a = b

Medida

b = (3/2)a

Razn o

a | b | b |

|= (3/2) |/3 |

b/a = 3/2

Proporcin o

a | a |

a/2 = b/3

Equivalencia

3|

|= 2 |

3a = 2b

Tabla 4: Interpretaciones del nmero racional u Es conveniente mostrarle a los nios que no se puede escribir: 2/a = 3/b n 2 /| a | | = 3 /| | b | |

Obstculos didcticos a a
Algunas de las investigaciones revisadas sobre los nmeros racionales y la u fraccin han estudiado las dicultades de los estudiantes en la comprensin o o de los nmeros racionales, por ejemplo, Hart (Hart, 1981) observa que los u estudiantes ven dos nmeros separados por una raya y no ven la relacin u o entre ellos. Mancera (Mancera, 1992) dice que la fraccin como tomartantas o partes del todo crea concepciones limitadas que generan dicultades cuando se pasa de la idea de un todo a la idea de un todo de varias unidades y Clemens (Clemens, 1988) atribuye las dicultades a que los estudiantes pasan 481

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mucho tiempo en los primeros grados trabajando con fracciones que no estn a conectadas con la realidad, es decir, a la separacin entre la semntica y la o a sintaxis En el aprendizaje del concepto de nmero racional, los estudiantes tendrn u a que luchar con las ideas culturales acerca de la media taza de leche, o el cuarto de hora, pero si han tenido un entrenamiento en la fraccin como o relacin parte-todo ser dif modicar las ideas que les han enseado, y o a cil n dar el paso al nmero racional como medida entre magnitudes. u Las concepciones errneas se convierten en dicultades y cuando no es posio ble superar estas dicultades se convierten en obstculos que impiden avana zar en la construccin del nuevo conocimiento. Brousseau (Brousseau, 1989) o clasic los obstculos en: ontogenticos, epistemolgicos y didcticos. Los o a e o a obstculos ontogenticos se reeren a condiciones genticas espec a e e cas de los estudiantes y por lo tanto estn fuera de este estudio. Los obstculos a a epistemolgicos son parte del proceso de aprendizaje y no se pueden evio tar porque juegan un papel muy importante en la adquisicin del nuevo o conocimiento. Por ejemplo, el salto conceptual entre los nmeros naturales u y los nmeros racionales. (Brousseau, 1989) Por el contrario, los obstcuu a los didcticos provienen de la enseanza y se deben evitar porque impiden a n superar los obstculos epistemolgicos, es decir, ver las cosas de una nueva a o manera. En el caso de la fraccin, se crean ideas falsas que son dif o ciles de cambiar por eso se convierten en obstculos didcticos que impiden construir a a el nmero racional como resultado de medida entre magnitudes. u El profesor Federici, por su parte, ha estudiado los obstculos didcticos a a que genera la enseanza de la fraccin como la relacin entre la parte y el n o o todo. Algunos de estos obstculos se presentan a continuacin (OD signia o ca obstculo didctico, P signica problema, y C concepto segn Federici) a a u (Federici, 2001): OD: La fraccin implica contar pedazos de un todo. o P: Tres metros de tela no son:

482

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sino

C: El nmero racional no es contador sino relator, por eso se dice el triplo u de. OD: La medida se estudia como la relacin parte todo. o P: El problema es que se toman partes de un todo y no se comparan magnitudes: 2/3 no son | | | | sino a b |

2/3|

|= |

C: El nmero racional es resultado de la medida entre magnitudes: u b = (2/3)a OD: La fraccin impropia se construye con dos o ms unidades. o a = 3/2 P: Qu sucede si se junta el dibujo? e = 3/4 C: La composicin de dos operadores no tiene la dicultad de la fraccin o o impropia: / a a (3/2)a 2a 3/2| |= 3 ( / 2| | |) = 3 (| |) =| | | | Cmo se pueden evitar estos obstculos? No basta con estudiar los obstcuo a a los. Hay que estudiar el paso entre un sistema numrico y otro, en este caso e espec co, el paso de los nmeros naturales a los nmeros racionales. La u u 483

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construccin de los nmeros racionales por medio del modelo del profesor o u Federici seala un camino para que los estudiantes puedan dar el paso entre n los naturales y los racionales positivos y logren dar sentido a los nmeros u racionales en diferentes situaciones. La teora de aprendizaje de Sierpinska (Sierpinska, 1990) dice que el cerebro humano hace una ruptura entre el viejo y el nuevo conocimiento, pero en algunos casos no es posible porque el conocimiento previo acta como un u obstculo en la comprensin (Brousseau, 1989). a o Teniendo en cuenta que en matemticas, los s a mbolos (signicantes) estn a en lugar de los conceptos (signicados), se hace nfasis en la construccin e o del concepto. De acuerdo con Sierpinska (Sierpinska, 1990), un concepto se aprende cuando se puede decir qu es y qu no es, cuando se conocen las e e relaciones con otros conceptos, cuando se puede establecer analoga con otras relaciones, cuando es posible su aplicacin o Por lo tanto, comprender el concepto es adquirir los diferentes signicados en los distintos actos de comprensin (Sierpinska, 1990). En el caso del nmero o u racional, las categoras se han denido de la siguiente forma:

Identica el nmero racional como dos operadores compuestos, multiu plicador y divisor. iferencia el nmero contador del nmero relator. u u Generaliza el concepto de nmero racional como relacin entre valores u o de una magnitud. Sintetiza diferentes interpretaciones del nmero racional como: operau dores compuestos, medida y razn, y los organiza como un todo cono sistente. Usa el nmero racional en situaciones de la vida diaria y de las mateu mticas. a 484

 El Numero en la Escuela

Conclusiones
Los avances de los estudiantes en la construccin semntica de los nmeros o a u racionales, a partir del modelo del profesor Federici, invitan a pensar en este modelo como la alternativa para la didctica de los nmeros racionales y de a u los enteros porque se evitan los obstculos didcticos, y adems, porque es a a a una base slida para el estudio de la matemtica y de la ciencia de los aos o a n superiores. La enseanza de la fraccin como la relacin parte-todo es un impedimento n o o para superar el obstculo epistemolgico entre los naturales y los racionales a o porque conceptualmente se ha visto que es diferente al nmero racional. u De acuerdo con Llins (Llins, 2002) el cerebro aprende porque construye a a patrones repitiendo las ideas, pero los falsos patrones cuesta mucho trabajo cambiarlos o quitarlos.

3.

Los Nmeros Reales Aproximacin al Conu o cepto Experiencia de Investigacion Accin o

Wilson Gordillo Mario E. Thiriat La enseanza y el aprendizaje de conceptos complejos en matemticas han n a sido un reto para algunos profesores de Matemticas en secundaria y mea dia vocacional. Es por ello que al leer el reporte de investigacin de la tesis o doctoral La introduccin del nmero real en enseanza secundaria: una exo u n periencia de investigacin accinde Isabel Romero Albadalejo, surge la idea o o de retomar aspectos de dicha investigacin, para aplicar en nuestro contexo to, con el n de reexionar sobre el acercamiento al concepto de nmero u real con los estudiantes; ya que en encuestas previas a maestros de grados dcimo y undcimo, coinciden en percibir un bajo perl por parte de los ese e tudiantes de estos grados, en cuanto al desarrollo del pensamiento numrico, e ms espec a camente en el dominio del campo de los nmeros reales. u 485

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Por lo que respecta a la Dimensin Curricular en nuestro pas, para la o enseanza de las matemticas se han presentado varias reformas que dan n a tratamientos didcticos distintos al concepto de nmero real, derivados esena u cialmente del programa de matemtica moderna, que ha resultado inadea cuado y pobre en signicatividad para los estudiantes. Un ejemplo de ello son Los problemas de la inconmensurabilidad e Irracionalidad, que no son tratados con detenimiento en ninguna de las reformas curriculares siendo estos pilares fundamentales en un acercamiento al concepto de nmero real, u a esto, se aade el papel de que juega el innito (actual y potencial) en el n acercamiento a dicho concepto. Con base en los elementos anteriormente enunciados se ve la necesidad de elaborar un diagnstico sobre la relacin que existe por parte de los estudiano o tes de grado octavo con el saber, concretamente con el concepto de nmero; u para hacer una propuesta de introduccin de los nmeros reales en secuno u daria, que puede constituir un aporte a la educacin matemtica de nuestro o a pas. Para esto se estudiaran las dicultades y potencialidades que pueden presentar los estudiantes para el desarrollo de la comprensin matemtica en o a un contexto curricular. Explorando vas para la introduccin al concepto o de nmero real en el currculo de la enseanza secundaria, al establecer u n dos grandes grupos de estudio: las representaciones discretas, digitales, de carcter alfanumrico y las representaciones continuas, analgicas, de tipo a e o graco o gurativo. Estos dos grandes grupos se denominan en matemticas, a sistemas de representacin simblica y sistemas de representacin grca. o o o a Considerado que el concepto de nmero real no puede abordarse de foru ma efectiva mediante un tratamiento convencionalmente formal, basado en representaciones proposicionales y con referencias superciales conectadas al terreno de las imgenes como se ha presentado en dichas reformas. Es necea sario realizar un estudio que a partir de la compresin y el anlisis de la o a propuesta presentada por Isabel Romero lleve a una reforma contextual en el acercamiento al concepto de nmero real en bsica secundaria. u a Este Estudio se realizar revisando las dicultades y potencialidades que a pueden presentar los estudiantes para el desarrollo de la comprensin mateo mtica en un contexto curricular. A travs de la Exploracin de vas para a e o

486

 El Numero en la Escuela

la introduccin al concepto de nmero real en el currculo de la enseanza o u n secundaria, al establecer dos grandes grupos de estudio: las representaciones discretas, digitales, de carcter alfanumrico y las representaciones contia e nuas, analgicas, de tipo graco o gurativo. Estos dos grandes grupos se o denominan en matemticas, sistemas de representacin simblica y sistemas a o o de representacin grca. o a Es decir, Estudiar dicultades y potencialidades que presenta la introduccin o del concepto de Nmero Real en estudiantes de 8o Grado, utilizando para ello u un diagnstico categrico y una propuesta didctica que se caracterice por: o o a 1. Tener en cuenta la complejidad del concepto, y abrir vas para la re presentacin, comprensin y solucin de problemas fundamentales en o o o la construccin del nmero real. o u 2. Basarse, de forma simultanea y complementaria, en los sistemas de representacin digitales (simblicas) y analgicas (grcas), propios del o o o a Nmero Real y en un conocimiento, claro, preciso y riguroso de la red u conceptual que sustentan. Los referentes tericos en los cuales se basa la construccin de la propuesta o o se basa en la teora de aprendizaje constructivista expuesta por Anna Sfard (2002) en donde se muestra que lo ms importante es, que el desarrollo de a la nocin de nmero fue un proceso c o u clico, en el que se pudo observar, aproximadamente la misma sucesin de eventos, una y otra vez siempre que o una nueva clase de nmeros estaba naciendo. Proceso que puede considerarse u en tres fases: 1. La etapa preconceptual. En este punto las manipulaciones rutinarias fueron tratadas como procesos y nada ms (no haba necesidad de a nuevos objetos, ya que todos los clculos estaban an restringidos a a u aquellos procedimientos que generan los nmeros previamente aceptau dos). 2. Un periodo largo del enfoque predominante operacional. durante el cual una nueva clase de nmero comenz a emerger fuera de los procesos u o familiares. En esta etapa el nombre dado al nuevo nmero servia como u 487

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una criptografa para ciertas operaciones, ms que como un signicador a de un objeto real. 3. Fase estructural. Cuando el nmero en cuestin ha sido eventualmente u o reconocido como un objeto matemtico maduro, de ah en adelante a diferentes procesos seran realizados sobre este nuevo nmero, dando u as nacimiento a clases de nmeros an ms avanzados. u u a De tal manera que Sfard presenta la historia de los nmeros como una cadena u larga de transiciones, desde las concepciones operacionales hasta las estructurales: Una y otra vez los procesos realizados sobre objetos abstractos ya aceptados han sido convertidos en totalidades compactas, o reicadas, para llegar a ser una nueva clase de constructor estticos auto contenidos. a El tipo de investigacin que se desarroll esta enmarcado dentro de la inveso o tigacin accin de tipo diagnostico (puesto que esta enfocada a la recoleccin o o o de datos, su interpretacin, su diagnostico y la recomendacin de unas meo o didas de accin); interceptada con la investigacin accin emp o o o rica (por que estudiamos el problema social mediante una accin que supone un cambio y o valora los efectos producidos, todo ello de la manera ms sistemtica posible.) a a (Romero, 1997). El cumplimiento de los objetivos de esta investigacin depender de los foo a cos de investigacin que se escojan para su desarrollo, por tal motivo hemos o sido cuidadosos al determinarlos del siguiente forma; un foco que estudie la notacin simblica de los nmeros reales y otro foco que estudie la repreo o u sentacin geomtrica de los nmeros reales, se escogen estos dos focos de o e u investigacin por: o 1. El carcter integrador de la notacin decimal para los nmeros reales, a o u en relacin con la familiaridad que tienen los estudiantes con dicho o sistema de notacin, ya que la estn usando desde su educacin primaria o a o 2. El carcter integrador del modelo de la recta para los nmeros reales a u y el conocimiento que los estudiantes traen de dicho modelo (El hecho que permite considerar la recta como modelo para el conjunto de los nmeros reales, es la correspondencia nmeros - puntos de la recta, esta u u correspondencia se conceptualiza como una biyeccin). o 488

 El Numero en la Escuela

Para estos dos focos de investigacin se establecieron preguntas especicas o de investigacin, como son las siguientes: o 1. Qu expresiones decimales conocen los estudiantes y cmo las clasie o can? 2. Qu argumentos utilizan para aceptar o rechazar, segn los casos, el e u hecho de que determinadas expresiones decimales innitas representen nmeros? u 3. Qu tipo de expresiones decimales innitas se aceptan como nmeros? e u 4. Qu argumentos se aducen en cada justicacin? e o 5. Dadas distintas parejas de segmentos, son capaces los estudiantes de idear procedimientos para encontrar un nmero que exprese la relacin u o entre ambas? En caso de ser armativo, qu tipo de procedimientos e emplean? 6. Admiten los estudiantes que dos longitudes cualesquiera son siempre conmensurables, es decir, existe un nmero racional que expresa la u medida de una en relacin a la otra, tomada como unidad? o 7. Hasta qu punto comprenden la diferencia entre longitudes conmene surables y longitudes inconmensurables y aceptan la existencia de estas ultimas a travs de la notacin decimal innita no peridica? Ponen e o o en duda la existencia de longitudes inconmensurables y piden algn u tipo de demostracin? o 8. Piensan que la recta puede llenarse con nmeros reales, o como en u el caso de los racionales las intuiciones sobre el continuo lineal aaden n matices signicativos a la correspondencia planteada en trminos de e nmeros - puntos? u Estas preguntas de investigacin son abordadas a travs de actividades en el o e aula de clase que permitan dar respuesta a estos y otros interrogantes. Hasta el da de hoy se estn planteado estas actividades a los estudiantes y a se espera en un prximo encuentro dar los resultados concretos de la inveso tigacin y mostrar la propuesta enseanza. o n 489

Memorias XIV Encuentro de Geometr y II de Aritmtica a e

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