A IMPORTNCIA DA PSICOPEDAGOGIA

Celeste Duque Psicloga Clnica (celeste.duque@gmail.com ) .Este texto pretende ser uma reflexo sobre a importncia da Psicopedagogia para o sujeito individual e social, baseado na experincia do dia-a-dia. No sero aqui citados autores, nem perspectivas tericas (sero objecto de estudo em artigos posteriores). Psicopedagogia definida no Dicionrio de Lngua Portuguesa como a aplicao dos princpios da Psicologia pedagogia (2001, p. 1232), o que no serve de grande esclarecimento. Mas, sabendo que pedagogia vem do latimpaedagogia e do gregopaidagoga, e que se refere teoria que estuda a educao, por muitos considerada como a arte de educar e ensinar, que visa o estudo dos ideais de educao de acordo com concepes de vida especficas, adaptando-se-lhes os processos da forma considerada mais eficaz para se alcanarem os ideais, ento, a definio ganha sentido (ibidem, p. 1148). De facto a psicologia dedica-se ao estudo do comportamento humano e de tudo o que lhe subjaz, i.e., todos os processos envolvidos na aco/reaco, mas tambm na percepo, avaliao, raciocnio, pensamento, representao, personalidade, em que o sujeito indissocivel das suas mltiplas vertentes (biolgica, psicolgica, social, cultural, econmica, ecolgica, espiritual, etc.). A Psicopedagogia , deste modo, uma rea de saber que se ocupa em estudar as melhores estratgias para levar os sujeitos a adquirir/integrar conhecimento... Isto a melhor ensinar mas, tambm, aprender... Ao contrrio do que se possa pensar a Psicopedagogia no de uso exclusivo dos Psiclogos, um importante instrumento de trabalho para todos os que se dedicam ao Ensino! Todos os profissionais que se inserem no mbito do Ensino seja ele bsico, secundrio, superior ou universitrio devem dominar e aplicar na prtica conhecimentos desta rea especfica j que esta os auxilia a melhor lidar com o indivduo e com o grupo turma, mas tambm a melhor ensinar conhecimentos que partida podem parecer sem aplicabilidade na prtica logo considerados como desinteressantes, sem utilidade suprfluos, e tantos outros adjectivos to negativos que levam os alunos a no investir na sua aprendizagem. Estuda os processos que subjacentes percepo, aprendizagem, motivao, relacionando-os entre si e com o desenvolvimento global do sujeito (personalidade, meio em que se insere social e culturalmente, situando na poca histrica em que vive). Estuda, igualmente, as representaes que cada um individualmente e em grupo faz do ensino e da vida em geral (por exemplo, como os esteretipos e preconceitos influenciam as primeiras impresses que se fazem acerca das outras pessoas ou das novas situaes/acontecimentos de vida que se presenciam ou se vivem) e como

todas estas variveis vo inevitavelmente ser fonte de profunda influencia ao nvel formao da prpria personalidade. O indivduo humano um ser que deve ser, invariavelmente, encarado na sua complexidade e de forma holstica, tendo em ateno que todas as suas dimenses influenciam e so influenciadas umas pelas outras e que deste incessante jogo de influncias que depende o equilbrio, bem- estar e qualidade de vida do sujeito. Este equilbrio , tambm ele, resultado de permanentes equilbrios e desequilbrios, por exemplo, basta que a situao ultrapasse as expectativas iniciais do sujeito para que este sinta algum grau de frustrao ou de desnimo, o que provoca algum desequilbrio, para logo depois se transformar num novo equilbrio, quando o indivduo reflecte acerca do sucedido e decide no valorizar esse pequeno insucesso, traando novos objectivos para si. Podemos ento afirmar de forma resumida que a Psicopedagogia uma rea de charneira entre a Psicologia e a Pedagogia e que visa desenvolver mtodos e estratgias de ensino/educao mais adaptados ao sujeito individual, j que todos os elementos de um grupo ou sociedade so diferentes, e aprendem atravs de modelos e estratgias tambm eles muito diversificados, no raras vezes mesmo dspares. A Psicopedagogia fornece os instrumentos e explicaes que permitem facilitar a aprendizagem, e mais importante ainda, que levem criao de novas estratgias e metodologias de ensino que facilitem o trabalho do docente e se adaptem no apenas a ele mas igualmente aos grupo de alunos turma para o qual o professor deve dirigir o seu ensino. A par desta sua vertente, constitui- se como uma fonte privilegiada ao nvel da interveno em sujeitos que apresentam dificuldades especficas de aprendizagem e na gesto de conflitos em sala de aula. Aliando-se rea da Psicologia da Sade desempenha um papel fundamental e coloca em destaque pelos estilos de vida e comportamentos de risco adoptados pelos sujeitos em geral, das sociedades modernas, que vivem ritmos alucinantes e so confrontados com nveis excessivos de stress pelo que h necessidade de educar os sujeitos por forma a aprenderem a respeitar o seu corpo, e ensinar-lhes a lidar e gerir com situaes potencialmente geradores de stress, o qual altamente prevalente em grupos profissionais que j so identificados como grupos de risco, por exemplo: professores; profissionais que trabalham por turno; profissionais da rea da sade; profissionais com cargos de topo; gestores de Bolsa, etc.). Como se pode inferir a Psicopedagogia tem um papel muito importante ao nvel do trabalho e da realizao de tarefas, bem como da formao, no pois de admirar que se possa afirmar que a Psicopedagogia est directa ou indirectamente presente na vida de todos os sujeitos desde a mais tenra idade.

Sabe-se que num primeiro momento aprende-se por imitao e medida que o ser humano vai amadurecendo e crescendo, vai-se desenvolvendo a sua capacidade de percepcionar os estmulos e de os seleccionar, a sua capacidade de: pensamento e de comunicao, de aprendizagem, de relacionamento e inter-relacionamento com os outros, de dar e receber afecto, permitindo um gradual alargamento dos seus horizontes, isto , de adaptao aos diferentes meios a que pertence, que vo desde a famlia, escola, grupo de pares e amigos, diversos grupos sociais, relacionamento com etnias, nacionalidades e lnguas diferentes, lidar com a diversidade cultural, isto medida que o beb cresce, se torna criana, adolescente, jovem adulto, etc. a sua aprendizagem vai sendo progressivamente mais complexa e remete-se para a leitura de algumas teorias explicativas do ser humanos, por exemplo, de Sigmund Freud, de Jean Piaget e Erik Erikson, de Abraham Maslow, entre muitos outros. No raras vezes deparamo-nos com pessoas que encaram a vida de uma forma demasiado negativa em que tudo se passa como se, para eles o futuro no existisse, at porque este mais no que uma repetio de um passado to frustrante e doloroso. Outros, pelo contrrio, por mais adversas que possam ser as suas condies de vida, esperam sempre que dias melhores possam acontecer. Nestes dois casos extremos aquilo que se pode concluir que a aprendizagem e interiorizao que fizeram da vida os influenciaram e transformaram radicalmente. No primeiro caso, em algum profundamente ancorado numa realidade/humor negativo (talvez mesmo deprimido) incapaz de se descentrar da sua realidade para observar o mundo tal como ele . No segundo caso, algum otimista que apesar do sofrimento presente, consegue perceber que nada est perdido, e que se hoje se vive a renncia, amanh pode-se estar a viver um grande sucesso... Destes dois exemplos consegue-se facilmente perceber a importncia da aprendizagem, e muito particularmente das aprendizagens precoces, j que, em situaes de

conflito/adversidade o sujeito tem tendncia, num primeiro momento, de grande emotividade, em regredir a fases do desenvolvimento mais precoces e reagir de acordo com..., posteriormente, e aps alguma reflexo e anlise da situao, vai reagir e emitir um comportamento mais adequado sua condio social, idade e ao mas tambm, e no menos importante, ao que se espera dele. Ainda de acordo com o exemplo apresentado ser de esperar que o primeiro sujeito seja algum pessimista, inseguro/imaturo, que se acomoda facilmente opinio da maioria, algo desequilibrado por receio de falhar ou magoar os outros; enquanto que o segundo sujeito algum que facilmente aceita os desafios que se lhe deparam e que em situaes crticas, consegue mobilizar as suas capacidades/competncias e resolver os problemas, algum mais equilibrado, mais seguro, com uma melhor auto-estima.

BIBLIOGRAFIA
(2001). Dicionrio de Lngua Portuguesa. Coleco Universal edio digital. Lisboa: Porto Editora.

A importncia aprendizagem
Silvia novembro/2006 RESUMO

do
Suely

psicopedagogo
Sillos

frente

s
de

dificuldades

de

Oliveira*

Considerando a escola responsvel por grande parte da formao do ser humano, o trabalho psicopedaggico na instituio escola tem como carter preventivo no sentido de procurar criar competncias e habilidades para soluo dos problemas com esta finalidade e em decorrncia do grande nmero de crianas com dificuldade de aprendizagem e de outros desafios que englobam a famlia e a escola, a interveno psicopedaggica ganha, atualmente, espao nas instituies de ensino. Este artigo surgiu da preocupao existente diante as dificuldades dos alunos em que faz-se construir seus prprios conhecimentos por meio de estmulos, tem justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a educao e a importncia do psicopedagogo diante da instituio escolar. Palavras chave: Aluno. Aprendizagem. Psicopedagogia. 1 Introduo O presente estudo est centrado na importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem. Comeamos a interessar pela presente temtica logo que ingressamos no curso de psicopedagogia, ao perceber o quanto a educao de qualidade importante na formao do cidado. Essa convico se consolidou logo ao iniciar as atividades de estgio em uma escola pblica de Imperatriz. Ali, convivendo com professores, coordenadores e alunos, por um curto espao de tempo, pudemos perceber que a educao escolar era sada mais vivel para escapar da situao de ignorncia em que se encontrava a maioria das crianas, especialmente as de baixa renda, que so a maioria em nossa cidade. Mas no a educao que era oferecida, ali o ensino pautava-se pelo verbalismo e informaes. A aprendizagem era entendida como acumulao de conhecimentos onde cada professor cuidava de sua disciplina, sem conexo com as demais e sem levar em conta a experincia e os significados que os alunos haviam construdos ao longo de suas experincias pessoais. Nesse processo de busca e reflexo um questionamento sempre vinha tona: como educar sem que o processo educativo se transforme num instrumento de manuteno da situao? O nosso maior cuidado era refletir sobre essas questes sem colocar a culpa nos principais atores do processo educativo, os professores, os alunos, e seus familiares. Sabemos que as transformaes que esto ocorrendo no mundo todo, em funo do processo de reestruturao do capitalismo, tem exigido que a sociedade reflita sobre o papel do trabalho e do trabalhador frente as mudanas que esto ocorrendo em nveis mundiais. O mundo do trabalho hoje, requer profissionais com maiores conhecimentos, uma cultura ampla e diversificada, preparo tcnico, inclusive de forma interdisciplinar, sendo que estes fatores determinaro sua incluso ou excluso no mundo do trabalho, dependendo da educao recebida. Assim, as instituies de ensino e o trabalho docente

no ficaram imunes realidade da globalizao. A convivncia na escola pblica nos deu condies de perceber que os profissionais na atualidade, enfrentam srias dificuldades em relao aprendizagem dos alunos, isso nos levou a concluir que os mesmos precisam estar atualizados em conhecimentos gerais e especficos para que possam corresponder s exigncias do mundo globalizado e tambm s expectativas do educando. Por outro lado, sabemos que os problemas de aprendizagem no podem ser resolvidos apenas com a instrumentalizao dos educadores. No podemos ser ingnuos achando que basta o professor estar bem preparado no campo cientfico e pedaggico para desempenhar satisfatoriamente o seu papel. A escola pblica construda com a participao da famlia, dos professores e do estado. Quando um desses atores deixa de cumprir o seu papel, compromete o trabalho dos demais. Assim sendo, estudar a importncia do psicopedagogo dentro de uma instituio no pode se dar de forma isolada, fora do contexto mais amplo que a sociedade. Precisamos compreender a sociedade com a qual vivemos, atravs de sua cultura, suas relaes de classe, suas relaes de produo para compreender as especificidades do trabalho psicopedaggico que, por sua vez, no se d desconceitualizado. Devemos reconhecer as mudanas que tem ocorrido nas diversas fases de desenvolvimento da criana, a infncia e a adolescncia j requerem novos olhares por parte dos psicopedagogos, psiclogos, dos pediatras e, lgico dos educadores. Isso nos leva, inevitavelmente, a uma reavaliao do papel da escola e dos professores diante do ato de ensinar. Alm dessa conjuntura, que de natureza mais ampla, deparamo-nos com a situao especfica da aprendizagem no interior de nossas escolas. importante que haja uma reflexo a respeito do processo da qualidade da educao e a contribuio de outros profissionais nesse processo. Sabemos que a situao de aprendizagem, no atual momento preocupante. Como sabemos tambm que, depois da famlia, o educador a figura mais prxima do aluno, com ele que o aluno conta (ou deveria contar) nas suas angstias e dvidas quando a famlia no tem condies de auxili-lo. Portanto, bastante oportuno um trabalho que reflita sobre o papel e a importncia de um psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem, que esteja atento a uma nova prtica onde ensinar e aprender sejam atos que caminhem para a mesma direo. importante ressaltar a psicopedagogia como complemento, que a cincia nova que estuda o processo de aprendizagem e dificuldades, muito tem contribudo para explicar a causa das dificuldades de aprendizagem, pois tem como objetivo central de estudo o processo humano do conhecimento: seus padres evolutivos normais e patologias bem como a influncia (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (Scoz, 1992; Kiquel, 1991). Observamos nas salas de aula durante os nossos estgios um espao calmo e harmonioso com vinte (e tantas) mesas e cadeiras. Nas paredes desenhos de casas, rvores e paisagens. Ao canto, bonecos, jogos e livros de histrias. Por cima das mesas um livro e um lpis para aprender. No ar sente-se um cheiro de se ser criana. Se acendermos ao nosso imaginrio, em que pensamos? Vinte (e tantos) meninos e meninas sentadinhos enquanto ouvem a explicao do professor. A expresso facial mostra-nos bem: os olhos arregalados de curiosidade empenho e dedicao. Estamos perante um ambiente de aprendizagem que tem meninos bem comportados e confiantes e um professor invariavelmente eficaz. E se... em vez de acendermos ao mundo imaginrio, pensarmos no mundo real, o que vemos? Vinte e muitos meninos e meninas. Por um lado, o Joo a bater no Paulo, porque lhe tirou a borracha, a Maria a gritar com a Joana, dizendo que esta comprou uma caneta

igual a dela, o Lus fazendo desenho no caderno, a Madalena impaciente espera do intervalo para tomar a sua primeira refeio do dia. verdade. H uma grande discrepncia entre o que desejamos e o que temos, na realidade da escola. Por isso temos que estar atentos a tais situaes, e tem que haver uma interveno sobre isto, esses inmeros fatores, como, a estabilidade ou a instabilidade emocional dos alunos, o seu contexto familiar ou at dificuldades de aprendizagem ainda no diagnosticadas. Esta falta de interesse vem consequentemente de uma causa, enfim, isto demonstra-se haver variado leque de aspectos que esto na origem do comportamento. No entanto, no sobre a etiologia destes comportamentos que nos vamos debruar, mas sobre as conseqncias e possveis estratgias de interveno. Desta forma, normalmente associado a este quadro comportamental acrescenta-se o insucesso escolar, e o grande nmero de dificuldades escolares, o que torna mais urgente uma interveno psicopedaggica. Assim o professor espera-se que ensine e do aluno que seja bem comportado e que este aprenda. 2 - PERSPECTIVAS PSICOPEDAGGICA A psicopedagogia, por contar com a contribuio de vrias reas do conhecimento, Psicologia, Sociologia, Antropologia, e outros, assume o papel de desmitificadora do fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivduo no processo de construo do seu conhecimento (Piaget), a as interaes (Vygotsky), como fator importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas. Apresenta assim, uma perspectiva diferenciada daquelas que h muito permeia a mente de muitos professores. O psicopedagogo assume papel relevante na abordagem e soluo dos problemas de aprendizagem. No procura culpados e no age com indulgncia. De acordo com Bossa (2000, p. 14), comum, na literatura, os professores serem acusados de si isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno ou sua famlia pelos problemas de aprendizagem, mas h um processo a ser visto, s vezes, os mtodos de ensino tem que ser mudados, o afeto, o amor, a ateno, isto tudo influi muito na questo. Nesse caso, o psicopedagogo procura avaliar a situao da forma mais eficiente e proveitosa. Em sua avaliao, no encontro inicial com o aprendente e seus familiares, que um recurso importantssimo, utiliza a escuta psicopedaggica, que o auxiliar a captar atravs do jogo, do silncio, dos que possam explicar a causa de no aprender. Segundo Alcia Fernandes (1990 p. 117), a [...] interveno psicopedaggica no si dirige ao sintoma, mas o poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem, o sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, e a partir da que vai transformando o processo ensino aprendizagem. Portanto a psicopedagogia no lida diretamente com o problema, lida com as pessoas envolvidas. Lida com as crianas, com os familiares e com os professores, levando em conta aspectos sociais, culturais, econmicos e psicolgicos. Piaget fez o seguinte experimento: na presena das crianas, ps um mesmo volume de gua em dois frascos com formatos distintos, um fino e outro largo. Quando perguntou qual frasco continha mais gua, as crianas com menos de sete anos responderam: O mais fino tem mais gua porque mais longo. Segundo Piaget, as crianas dessa idade no tem ainda desenvolvida a operao de pensamento chamado reversabilidade. A ttulo de curiosidade, resolveu fazer esse experimento com um grupo de adultos, colocando a mesma quantidade de gua em outros frascos com formatos diferentes. Sabendo que os

adultos j tem a operao de reversibilidade desenvolvida, e convidados a dizer qual frasco continha mais gua, suas respostas divergiram, similarmente ao que sucede com as crianas. Pode-se concluir, que desse simples experimento, que os seres humanos tm dificuldades para discriminar uma constante no meio de muitas variveis. O leitor poderia perguntar? Que relao tem entre esse experimento e o tema a importncia do psicopedagogo nas dificuldades de aprendizagem. Bem, pelo menos esse experimento nos sugere que convm duvidarmos de nossas opinies sobre o problema da aprendizagem. Ser que a coisas nesse campo acontecem da maneira como costumeiramente as vemos? Elas no estariam sujeitas a equvocos semelhantes ou mais graves do que aqueles com os frascos de gua? Convm ressaltar que na aprendizagem, por ser um processo humano, um equvoco quanto concepo tem implicaes muito mais graves, comparado com a situao dos frascos. Nesta, o equvoco de percepo facilmente corrigvel por meio de uma medida padro de volume. J com a aprendizagem, a situao bem outra, pois esta incomparvel e bem mais complexa, e facilmente se pode entrar num beco sem sada ao se tentar explicar o problema da aprendizagem orientado apenas por nossa percepo ordinria. Por isso, penso ser recomendvel uma boa dose de prudncia ao se pisar nesse terreno. No entanto, este equilbrio nem sempre conseguido e o professor, na sua formao base, no tem tcnicas para intervir nestes casos. Como tal, como psicopedagogos, pensamos que, se o professor utilizasse algumas estratgias, estas situaes poderiam ser minimizadas. 3 - O PSICOPEDAGOGO E OS ASPECTOS DA RELAO PROFESSOR ALUNO Percebe-se nas salas de aulas que a maioria dos professores no esto preparados tanto no campo cientfico, metodolgico ou poltico, na verdade eles se preocupam mais em passar o contedo, e que o aluno aprenda o que foi dito por ele. Ao considerarmos a aprendizagem com base nos pilares cognitivos e das emoes, fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relao professor-aluno e como o processo de ensino efetivado em funo dessa interao. Se o professor no si preocupa com a aprendizagem do aluno, no final do ano ele no ter uma posio satisfatria. Falar da relao professor aluno falar de relaes humanas, falar de alegria e da angustia do outro e at da falta de interesse por parte do aluno e suas respectivas dificuldades. Cada um tem uma histria diferente, uma linguagem diferente, uma maneira diferente, um incentivo diferente, esses elementos foram construdos pela mltiplas relaes da realidade. O aluno segundo Luckesi (1994, p. 117), [... ] um sujeito ativo que, pela ao, ao mesmo tempo se constri e se aliena. Ele um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo caracteres de atividade, sociabilidade, historicidade, praticidade. Na relao educativa, dentro das prxis pedaggica, ele o sujeito que busca uma nova determinao em termos de patamar crtico da cultura elaborada. Ou seja, um ser humano que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, habilidades e modo de agir. Mas, o prprio aluno no tem essa viso e muitas vezes se angustia dentro da escola porque ao chegar ali traz de casa o auto-conceito e auto-estima a partir das relaes que desenvolve com os pais ou pessoas de seu convvio dirio. O professor, em sala de aula, no pode destruir essa relao. O educando no pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos e inteligncias, a educao escolar no pode exigir uma ruptura com a condio existente sem suprir seus elementos. H uma continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o novo.

O que o aluno traz de seu meio familiar e social no deve ser suprimido bruscamente, mas sim incorporado s novas descobertas da escola. Quando uma criana aprende um novo modo de executar uma brincadeira, um modo de ser, no suprime o modo anterior, ao contrrio, incorpora o modo anterior ao novo modo de execuo. o novo que nasce do velho, incorporando-o por superao (Luckesi, 1994, p. 118). Assim as relaes entre os professores e alunos, as formas de comunicao, os aspectos afetivos e emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula, segundo Libneo (1994), fazem parte das condies organizativas do trabalho docente, juntamente com os aspectos cognitivos e scio-emocionais da relao professor-aluno. Isso significa que o trabalho docente se caracteriza no apenas pelo preparo pedaggico e cientfico do professor e de toda a equipe da escola, mas tambm, pelo constante vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. A importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem comea a configurar-se quando se toma conscincia das dificuldades dos alunos e cuida-se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de comunicao clara e compreensvel, juntamente com o professor e na escola, em um todo. As formas adequadas de comunicao concorrem positivamente para a interao professor-aluno e outros que fazem parte do contexto escolar. Alves (2003, p. 36), faz uma metfora que ilustra bem essa questo. Sabe quando voc tem duas taas de cristal? Elas esto em silncio. Ai a gente bate uma na outra e elas reverberam sonoramente. Uma taa influencia a outra. Uma taa faz a outra emitir um som que vivia silencioso no seu cristal. Assim a educao, um toque para provocar o outro a fazer soar a msica. Cada aluno tem uma histria diferente, uma necessidade diferente, uma expectativa diferente quando se relaciona com o outro, inclusive com o professor. Por sua vez, o professor em sala de aula no v o aluno com o mesmo olhar de outro professor. O professor no apenas transmite os conhecimentos ou faz perguntas, mas tambm ouve o aluno, deve dar-lhe ateno e cuidar para que ele aprenda a expressar-se, a expor suas opinies. Para obter uma boa interao no aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta o manejo no recurso da linguagem; variar o tom da voz, falar pausadamente quando necessrio e falar com simplicidade sobre os temas complexos. Nesse sentido, o que mais conta a condio social do aluno e no a sua idade cronolgica, conhecer tambm o nvel de conhecimento dos alunos, ter um bom plano de aula, entendemos como sendo um bom plano de aula aquele que tem objetivos claros e estratgias de ensino capazes de ser colocadas em prtica de acordo com a capacidade dos alunos e os recursos de sala de aula disponveis na escola, explicar aos alunos o que espera deles em relao assimilao da matria. Outros aspectos indispensveis so os scio-emocionais. Estes aspectos referem-se aos vnculos afetivos entre o professor e os alunos, como tambm s normas e exigncias objetivas que regem a conduta dos alunos na aula. 4 - O PSICOPEDAGOGO E A INSTITUIO ESCOLAR

Diante do baixo desempenho acadmico, as escolas esto cada vez mais preocupadas com os alunos que tm dificuldades de aprendizagem, no sabem mais o que fazer com as crianas que no aprendem de acordo com o processo considerado normal e no possuem poltica de interveno capaz de contribuir para a superao dos problemas de aprendizagem. Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, est apto a trabalhar na rea de educao, dando assistncia aos professores e a outros profissionais da instituio escolar para a melhoria das condies do processo ensinoaprendizagem, bem como para preveno dos problemas de aprendizagem. Por meio de tcnicas e mtodos prprios, o psicopedagogo possibilita uma interveno psicopedaggica visando soluo de problemas de aprendizagem em espaos institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, est mobilizado na construo de um espao adequado s condies de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de interveno como o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo. O desafio que surgem para o psicopedagogo dentro da instituio escolar relaciona-se de modo significativo. A sua formao pessoal e profissional implicam a configurao de uma identidade prpria e singular que seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competncias de atuao na instituio escolar. A psicopedagogia uma rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o nmero de crianas com problemas seria bem menor. Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: Sua interveno tem um carter preventivo,sua atuao inclui:

orientar os pais; auxiliar os professores e demais profissionais nas questes pedaggicas; colaborar com a direo para que haja um bom entrosamento em todos os integrantes da instituio e; principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer que seja a causa.

So inmeras as intervenes que o psicopedagogo pode ajudar os alunos quando precisam, e muitas coisas podem atrapalhar uma criana na escola, sem que o professor perceba, e o que ocorre com as maiorias das crianas com dificuldades de aprendizagens, e s vezes por motivos to simples de serem resolvidos. Problemas familiares, com os professores, com os colegas de turma, no contedo escolar, e muitos outros que acabam por tornar a escola um lugar aversivo, e o que deveria ser um lugar prazeroso. Dentro da escola, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas em suas disciplinas. No s a sua interveno junto ao professor positiva, tambm com a participao em reunies de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos seus filhos, em conselhos de classe com a avaliao no processo metodolgico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo atividades, buscando estratgias e apoio necessrio para cada criana com dificuldade. Segundo Bossa (l994, p. 23), [...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo aprendizagem,

participar da dinmica da comunidade educativa, favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas de acordo com as caractersticas e particularidades dos indivduos do grupo, realizando processos de orientao. J que no carter essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsveis pela elaborao de planos e projetos no contexto terico/prtico das polticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades individuais de aprendizagem da criana ou, da prpria ensinagem. O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreenso das necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espao para que a escola viabilize recursos para atender s necessidades de aprendizagem. Desta forma o psicopedagogo institucional passa a tornar uma ferramenta poderosa no auxlio da aprendizagem. 5 - O PSICOPEDAGOGO E A FAMLIA DO EDUCANDO O aprendizado no adquirido somente na escola, construdo pela criana em contato com o social, junto com sua famlia e no mundo que o cerca. A famlia o primeiro vnculo com a criana e responsvel por grande parte de sua educao, e de sua aprendizagem, e por meio desta aprendizagem ela inserida no mundo cultural, simblico e comea a construir seus saberes. Na realidade atual, o que temos observado que as famlias esto meio perdidas, no sabendo lidar com situaes novas: pais que trabalham o dia todo fora de casa, pais que brigam o tempo todo, desempregados, usando drogas, pais analfabetos, separados e mes solteiras. Essas famlias acabam transferindo para a criana, e esta entra num processo de dificuldade, e acabam depositando toda a responsabilidade para a escola, sendo que, em decorrncia disso, presenciamos geraes cada vez mais dependentes, e a escola tendo que desviar de suas devidas funes para poder suprir outras necessidades. Cabe ai o psicopedagogo intervir junto famlia das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio de uma entrevista e de uma anammese com essa famlia, para tomar conhecimento de informaes sobre sua vida orgnica, cognitiva, social e emocional. Estar atentos no que a famlia pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relao ao desenvolvimento do filho de grande importncia para o psicopedagogo chegar a um diagnstico. Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p. 74), sobre o diagnstico: O diagnstico um processo contnuo sempre revisvel, onde a interveno do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, at a interveno. preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na prpria interveno, com o objetivo de observao ou acompanhamento da evoluo do sujeito. s vezes, quando o fracasso escolar no est associado s desordens neurolgicas, a famlia tem grande participao nesse fracasso. Percebe-se nos problemas, lentido de raciocnio, falta de ateno, e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. A famlia desempenha um papel importante na conduo e evoluo do problema acima mencionado, muitas vezes no quer enxergar essa criana com dificuldades que muitas vezes est pedindo socorro, pedindo um abrao, um carinho, para chamar a ateno para o seu pedido, a sua carncia. Esse vnculo afetivo muito importante para o desenvolvimento da criana. Sabemos que uma criana s aprende se tem o desejo de aprender, e para isso importante que os pais contribuem nesse processo. cobrado da criana que esta seja bem sucedida. Porm quando este desejo no si

realiza, surge a frustrao e a raiva que acabam colocando a criana num estado de menos valia, e proporcionando as dificuldades de aprendizagem. A interveno psicopedaggica si prope a incluir os pais no processo, atravs de reunies, possibilitando o acompanhamento do trabalho junto aos professores. Sendo assim os pais ocupam um novo espao no contexto do trabalho, opinando e participando, e isto de suma importncia. 6 - Concluso Expusemos a viso que tivemos de um percurso, seus princpios, seus frutos. Tornamos manifestas nossas angstias e, principalmente, tivemos a ousadia de manifestar nossa opinio sobre a psicopedagogia frente s dificuldades dos alunos. Chegamos a este final no isentos de dvidas e perguntas. Questionamo-nos, ao longo desse estgio e ainda dvidas e incertezas permanecem. Porm, sabemos que as dvidas nos ajudam a caminhar quando procuramos esclarec-las. Pesquisar as dificuldades de aprendizagem em um escola pblica e identificar a importncia do educador nesse processo exigiu-nos, em primeiro lugar a apropriao dos principais conceitos de dificuldades de aprendizagem e tambm o entendimento do papel do psicopedagogo na educao no atual momento histrico. De posse desses referenciais conclumos que a importncia da educao confirmada quando esta contribui com o desenvolvimento social, com melhorias relacionados pobreza e excluso social. Fazer essa mediao , sem dvidas, o desafio do educador do sculo XXI. Por que desafio? Primeiro, porque entre o educador e o educando existem barreiras, dificuldades, problemas que precisam ser resolvidos. Segundo, porque da mesma forma que no existe lugar para as certezas absolutas, no existem respostas prontas. Cada situao exige reflexo especfica e resposta especfica. Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar numa viso sistmica. Por isso a proposta exposta neste artigo refora o pensamento que devemos exercer uma prtica docente em parceria, em equipe, onde todos devero ter olhar e sua escuta para o sujeito da aprendizagem. No h como refletirmos sobre este trabalho e buscarmos continuamente agregar valores a nossa formao, resignifica contedos e adotamos novas posturas avaliativas, se no conhecermos o ser que si educa e a grande responsabilidade que de participarmos da sua formao com grandes xitos. Percebemos, diante o estgio na escola, que os problemas de dificuldades de aprendizagem ora esto no professor, ora esto no aluno, ora esto na famlia ou no ambiente no qual se insere o aluno. O que nos causou admirao que tanto a escola quanto a famlia esto distante como se no fizessem parte da mesma relao. De um lado presenciamos, por parte da escola, a vontade e disposio de promover uma discusso mais aprofundada em relao ao papel do psicopedagogo na instituio. Para que o aluno com dificuldades de aprendizagem receba uma educao apropriada as suas necessidades, para alm dos profissionais e pais, da adequada formao dos professores e dos agentes educativos, h que ter em conta que o conceito de dificuldade de aprendizagem no implica apenas no reconhecimento do direito que assiste ao educando de freqentar uma escola regular, pois, caso as prticas educacionais se resumem apenas sua colocao na escola, sem nenhum tipo de servios especiais, tais prticas resultam falaciosas e irresponsveis. Referncias

ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 2 ed. So Paulo: Papirus, 2003. BARRY, J. Wadsworth. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 5 ed. So Paulo: Pioneira, 1997. BOSSA, Ndia. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994. ________________. Dificuldades de Aprendizagem: o que so e como trat-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000. CURY, A. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. FERNANDES, Alcia. A inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990. LIBANO, Jos Carlo. Adeus Professor, adeus professora: novas exigncias educacionais e docente. So Paulo: Cortez, 2002. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo Magistrio 2 grau). MARTA, Kohl de Oliveira. VYGOTSKY: Aprendizado e desenvolvimento num processo histrico. So Paulo: Spcione, 2004. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Olympio / UNESCO, 1973. SCOZ, B. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Campinas: Vozes, 1996. * Trabalho apresentado e avaliado no curso de Psicopedagogia daFaculdade Estadual do Maranho (UEMA) imprimir esta pgina

O PSICOPEDAGOGO NA SOCIEDADE ATUAL Jlia Eugnia Gonalves SUMRIO: O propsito deste artigo pensar as relaes entre escola, estado e sociedade, de forma a refletir sobre a importncia de processos educativos como formadores da humanidade e sobre a funo do psicopedagogo neste cenrio. A Escola, enquanto instituio surge com o estado democrtico burgus, fruto da Revoluo Francesa. Suas origens denotam a ntima relao entre ambos e a sociedade que a produziu, visto que a burguesia nascente identificava na educao em valor a ser conquistado, em seu processo de ascenso social. No decorrer de todo o sculo XIX, a escola se consolida no compromisso de dotar a burguesia dos meios que justificariam seu poder, exercido sobre o proletariado a partir dos progressos da Revoluo Industrial.

A partir deste vetor de anlise, podemos identificar a base ideolgica contida nas relaes entre escola, estado e sociedade, a ponto de grandes crticos marxistas a identificarem como um dos aparelhos ideolgicos de estado. No caso do Brasil esta perspectiva tambm pode ser considerada, visto que a educao escolar, apesar de algumas iniciativas jesuticas do perodo colonial, somente se consolida entre ns com a vinda da corte, em incios do sculo XIX, reiterando o aspecto funcional da escola a servio da classe dominante. Durante o sculo XX, este processo sofre algumas mudanas com o advento do estado socialista instaurado aps a revoluo russa de 1917, que vai alterar profundamente o cenrio poltico europeu e a sociedade da poca. Aps a 2 metade deste sculo, a dicotomia capitalismo/socialismo se acentua com a chamada guerra fria e enquanto os segmentos ligados s ideologias marxistas defenderam programas de educao de base, as capitalistas desenvolveram programas de universalizao do ensino e educao para todos, pautados no princpio filosfico que associa a educao possibilidade de ascenso social. Hoje, o estado capitalista ps-moderno, fruto da economia globalizada, exige da escola novas posies. As respostas tradicionais da pedagogia, pautadas em processos de transmisso e de assimilao de disciplinas isoladas e estanques apresentadas em aulas expositivas, que compem a didtica mais utilizada nas escolas, no correspondem mais aos anseios e s necessidades de uma sociedade em mudana acelerada e de comunicao constante. A anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, projeto inicial do grande educador brasileiro Darcy Ribeiro, traz em seu bojo as seguintes tendncias, que marcam o incio do sculo XXI: Universalizao do ensino, igualdade de acesso e permanncia na escola, com gesto democrtica, j enunciados nos documentos que pautaram o Plano Decenal de Educao, 1990-2000; Aprender a Aprender, ou seja, prevalncia dos processos de aprendizagem sobre os processos de ensino, fruto da filosofia contida no relatrio da Unesco sobre a Educao neste sculo e de toda a veiculao dos pressupostos construtivistas que se tornaram paradigmas educacionais dominantes; Qualidade educacional, complementando as oportunidades de acesso, o que se relaciona com programas de valorizao do trabalho docente, investimentos na formao continuada, acesso a novas tecnologias etc. Estes trs aspectos so reflexos das tendncias que esto em jogo na sociedade contempornea, na qual um saber, construdo nos bancos escolares no mais aceito, como nos diz Hugo Assmann, pois o que valorizado, neste momento, so as experincias de aprendizagem que o indivduo possui.

Vivemos um momento em que as relaes entre escola, estado e sociedade so pautadas por necessidades produtivas, que tanto podem ser encaradas como perversas ou como utpicas. No nosso ponto de vista, a escola hoje, para se relacionar com o estado e a sociedade, precisa estar inserida no sistema, ou seja, engajar-se num acordo, num verdadeiro pacto social em torno dos processos de aprendizagem que temos que desenvolver para formar cidados autnomos e aptos para as exigncias que a tecnologia nos traz, evitando a excluso social que ela pode, ao mesmo tempo, representar. Tais tendncias podem ser expressas, dentre outras caractersticas, pelas que se seguem: Todas as instituies necessitam estar contextualizadas e estabelecer compromissos sociais e, necessariamente, comprometerse com a diminuio dos ndices de repetncia e evaso escolar; No h uma relao biunvoca entre ensino/aprendizagem e uma boa pedagogia no se resume num bom ensino, pois hoje toda filosofia da cincia caminha na direo de compreender o conhecimento como uma aquisio individual, infinita, construda sobre uma base biolgica e relacional, e as biocincias situam os processos cognitivos como processos vitais; Quaisquer cincias sejam as duras ou as moles ou humanas, como diz Michel Srres, tem uma limitao, no d conta de responder a todas as perguntas e, por isso, necessita sempre de uma meta cincia que possa lidar com o que ela no consegue explicitar; No caso da pedagogia, o que se v um caminhar no sentido da substituio de saberes pr-fixados, por uma prtica da pergunta. A cultura no pode ser mais compreendida como um acmulo de saber. O homem culto, na atualidade, aquele que sabe onde encontrar a informao que necessita e, principalmente, aquele que tem condies de escolher, de identificar no meio do acmulo incomensurvel de informao disponvel, aquela que lhe interessa. A contemporaneidade tem suscitado questes relevantes para todo ser humano. A sociedade globalizada, apesar de indicar possibilidades de criao de uma cultura universal, agua o individualismo e a competio. As novas tecnologias da informao e os novos suportes (Internet, intranet, vdeo-conferncia) causam um profundo impacto sobre a sociedade. As relaes educativas no ficam distantes destas situaes. Diante dos desafios da ps-modernidade, a escola muda ou desaparece, como prenunciava Ilich. Sua proposta de uma sociedade sem escolas antecipava a sociedade aprendente de hoje. preciso adaptar-se s novas mdias, utilizando processadores de informao para garantir a ao educativa, pois a velocidade das mudanas paradigmticas que as cincias apresentam se coloca como

um fator que, quando no considerado, leva o processo pedaggico a uma situao obsoleta. Os processos de ensino/aprendizagem e, sobretudo os de avaliao, precisam ser adaptados e reformulados para atender s necessidades individuais, pautados numa lgica da diferena e da alteridade. A Universidade de hoje forma um profissional que, para atuar no mercado de trabalho, necessita de constante atualizao. O saber universitrio, considerado at ento como uma espcie de reserva do conhecimento cientfico, precisa adaptar-se e situar-se numa perspectiva de produo de novos saberes. Os cursos de graduao esto tentando adaptar-se a esta nova realidade. Experincias como as dos Institutos Politcnicos com cursos de curta durao tm sido realizadas com xito em vrios pases. As estratgias que se colocam disposio da escola para o encaminhamento de tais questes so pautadas em processos de educao continuada e de educao distncia utilizando todos os suportes de informao disponveis, empregando novas tecnologias e, sobretudo, qualificando seus docentes como mediadores do conhecimento, o que significa uma mudana radical na prtica pedaggica. So tambm estratgias relacionais. O homem , basicamente, um ser da comunicao, no sentido de que, para saber o que , para saber de si, precisa estar com o outro. O trabalhador de sculo XI um aprendente. Experincia e conhecimento acumulado, se distanciados de atualizao constante, no significam nada. A fim de poder lidar com as profundas transformaes que ocorrem na sociedade, onde h trabalho, mas falta emprego, o profissional deve possuir capacidade de liderana e empreendedorismo, para fazer frente s novas necessidades com as quais se depara. Deve tambm ser criativo e inovador, para poder ter respostas novas para problemas antigos, lembrando que criar descobrir o novo no conhecido. Deve ter humildade para compartilhar informaes e conhecimentos, para trabalhar em time, abandonando corporativismos. Deve ter conscincia de seus compromissos sociais e uma tica pautada na solidariedade. Tais caractersticas no so fceis de serem alcanadas. Necessitam de empenho e dedicao contnuos. A psicopedagogia tem um papel a desempenhar nesta nova escola e dever ser a nosso ver, o setor que cumpre o papel de velar, cuidar, organizar as relaes comunicativas, abrindo espaos de autoria, nos quais cada elemento da comunidade escolar possa ser e fazer-se. O psicopedagogo tem um papel decisivo na formao deste profissional para o sculo XXI, na medida em que pode apontar os

caminhos para que tais metas sejam se no totalmente alcanadas, pelo menos, projetadas. A funo do psicopedagogo, em nossa perspectiva, a de ser suporte, ou seja, de ser um mediador de informaes, de ser aquele que indica caminhos possveis para serem trilhados pelo sujeito, sem imposies de qualquer natureza. Seu trabalho pautado na crena da capacidade humana de aprender e renovar-se continuamente, desadaptando-se a cada mudana que ocorre no ambiente. Por isso, acredita sempre no homem, tem f no humano e no desanima diante de qualquer dificuldade, pois sabe que todos os seres so dotados da possibilidade de transformar vida em existncia, informao em conhecimento, e todos tm um saber a ser explorado em benefcio da sociedade. Nas relaes entre escola, estado e sociedade, o psicopedagogo pode vir a ser o profissional que articula instncias reguladoras entre os diversos mbitos da realidade educacional, pois um multiespecialista em aprendizagem humana e detm conhecimentos fundamentais para o momento em que vivemos. Por isso, sua atuao profissional legitimada socialmente, precisa ser regulamentada o quanto antes, de forma a que possa desempenhar o papel que lhe cabe neste momento histrico, sem qualquer tipo de reao normativa. O Projeto de Lei que regulamenta a profisso de psicopedagogo tramita no Congresso Federal desde 1997. Urge que a sociedade se organize em torno desta proposta, de forma a que o estado brasileiro cumpra com sua funo de velar pela educao em nosso pas, considerando a contribuio que os novos profissionais surgidos no mercado de trabalho, tm a oferecer. BIBLIOGRAFIA: ASSMANN, H.Reencantar a Educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, Vozes, 1998; BARBOSA, Laura monte Serrat.A psicopedagogia no mbito da Instituio Escolar.Curitiba,Expoente,2001. ILICH, Sociedade sem Escola. Petrpolis, Editora Vozes, 1977. NOFFS, Neide. Psicopedagogo na rede de ensino. A trajetria institucional de seus atores-autores. So Paulo, Elevao, 2003. PINTO, Maria Alice leite. Psicopedagogia,diversas faces, mltiplos olhares. So paulo, Olho Dgua,2003. SERRES M.Hermes: uma filosofia da cincia. Rio de Janeiro, Graal, 1990; Publicado em 28/06/2005 15:27:00

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Suia em 1896 e faleceu em 1980. Estudou a evoluo do pensamento desde o nascimento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemolgico, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico e matemtico. At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre crianas e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de transio essas 4 fases so o Sensrio-motor (0 2 anos), o Properatria (2 7 anos), o Operaes concretas (7 12 anos) e o estdio das operaes concretas. A adaptao, quando definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estdios de desenvolvimento. Considera ainda que o processo de desenvolvimento influenciado por factores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibraro (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PIAGET O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET Mrcia Regina Terra* mterra@estadao.com.br Apresentao O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de

produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1)

A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o

homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo

e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2)

O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do

pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de

operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentrase na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so

complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considerase que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeitoobjeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: equilibrao majorante

ambiente

desequilbrio assimilao

adaptao

acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

As fases do desenvolvimento infantil segundo Piaget Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o

rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 1 - Perodo Sensrio-Motor (0 a 2 anos) - Aprendizagem da coordenao motora elementar - Aquisio da linguagem at a construo de frases simples - Desenvolvimento da percepo - Noo de permanncia do objeto - Preferncias afetivas - Incio da compreenso de regras

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriaismotores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

2 - Perodo Pr-Operatrio (2 a 7 anos) - Domnio da linguagem

- Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto , os objetos so percebidos como tendo intenes de afetar a vida da criana e dos outros seres humanos. - Brincadeiras individualizadas, limitao em se colocar no lugar dos outros - Possibilidade da moral da obedincia, isto , que o certo e o errado aquilo que dizem os adultos. - Coordenao motora fina. (c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.

3 - Perodo das Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos) - Incio da capacidade de utilizar a lgica - Nmero, conservao de massa e noo de volume

- Operaes matemticas, gramtica, capacidade de compreender e se lembrar de fatos histricos e geogrficos - Auto-anlise, possibilidade de compreenso dos prprios erros - Planejamento das aes - Compreenso do ponto-de-vista e necessidades dos outros - Coordenao de atividades, jogos em equipe, formao de turmas de amigos (no incio de ambos os sexos, no fim do perodo mais concentrada no mesmo sexo). - Julgamento moral prprio que considera as intenes e no s o resultado (p.ex. perdoar se foi sem querer). Menos peso opinio dos adultos.

(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "poucoletrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais

adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3

dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amaivos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4 - Perodo das Operaes Formais (11-12 anos em adiante) - Abstrao matemtica (x, raiz quadrada, infinito) - Formao de conceitos abstratos (liberdade, justia) - Criatividade para trabalhar com hipteses impossveis ou irreais (se no existe gravidade, como funcionaria o elevador? Se as pessoas no fossem to egostas, no precisaria de polcia.). Possibilidade de dedicao para transformar o mundo. - Reflexo existencial (Quem sou eu? O que eu quero da minha vida?) - Crtica dos valores morais e sociais - Moral prpria baseada na moral do grupo de amigos - Experincia de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos - Desenvolvimento da sexualidade

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos *), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a

rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

PIAGET E VYGOTSKY - Diferenas e semelhanas

Do que foi visto, possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes: A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO DESENVOLVIMENTO Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa e universal de estgios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, no se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano. B) QUANTO CONSTRUO REAL Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social. Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende, basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no da linguagem.Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade. J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento. Sntese das idias da Vygotsky Para Vygotsky, a cultura molda o psicolgico, isto , Determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas tm diferentes perfis psicolgicos. As funes psicolgicas de uma pessoa so desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, atravs de smbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercmbio social. Os conceitos so construdos no processo histrico e o crebro humano resultado da evoluo. Em todas as culturas, os smbolos culturais fazem a mediao. Os conceitos so construdos e internalizados de maneira no linear e diferente para cada pessoa.Toda abordagem feita de maneira de maneira holstica (ampla) e o cotidiano sempre em movimento, em transformao. a Dialtica.A palavra o microcosmo, o incio de tudo e tem vrios significados, ou seja, polissmica; a mente vai sendo substituda historicamente pala pessoa, que sujeito do seu conhecimento. Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formao de conceitos. Os conceitos espontneos ou do cotidiano, tambm chamados de senso comum, so aqueles que no passaram pelo crivo da cincia. Os conceitos cientficos so formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios cientficos, que em geral so transmitidos pela escola e que aos poucos vo sendo incorporados ao senso comum. Trabalha com a idia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de desenvolvimento real, composta por conceitos que j dominamos. Vamos imaginar que numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta a zona de desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal ser ampliada, porque estamos sempre adquirindo conceitos novos. Estabelece trs estgios na aquisio desses conceitos.O 1 o dos Conceitos Sincrticos, ainda psicolgicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma criana de,aproximadamente, trs anos de idade escreve o nome da me ou do pai, praticando a Escrita Indecifrvel, ou seja, se o pai alto, ela faz um risco grande, se a me baixa, ela risca algo pequeno.Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criana entra numa nova fase, a Escrita Pr-silbica, que pode ser Unigrfica: semelhante ao desenho anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: no

possvel ser entendido, porque no pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqncia lgica de escrita. No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criana entra na fase da Escrita Silbica, quando as letras convencionais representam slabas, no separa vogais e consoantes, faz uma mistura e s vezes s maisculas ou s minsculas. Com aproximadamente 5 anos, a criana entra em outra fase, a Escrita Silbica Alfabtica. Neste momento a escrita catica, faltam letras, mas apresenta evoluo em relao fase anterior. Com mais ou menos 6 anos de idade, a criana entra na fase da Escrita Alfabtica: j conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.Somente com o hbito de ler e escrever que esses erros vo sendo corrigidos.Ferreiro aconselha no corrigir a escrita da criana durante as primeiras fases. No incio, ela no tem estrutura e depois vai adquirindo aos poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criana est adquirindo as estruturas necessrias. Sobre educao de adultos, considera que as fases iniciais j foram eliminadas, porque mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece nmeros e letras. Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilbrio e desequilbrio de Piaget e a internalizao do conhecimento. Trabalha com hipteses, no contexto, com viso de processo, aceitando a problematizao, dentro da viso Dialtica holstica. Teoria Piagetiana A Psicologia de Piaget est fundamentada na idia de equilibrao e desequilibrao. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, h naquele momento um desequilbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilbrio. O processo comea com a assimilao do elemento novo, com a incorporao s estruturas j esquematizadas, atravs da interao. H mudanas no sujeito e tem incio o processo de acomodao, que aos poucos chega organizao interna. Comea a adaptao externa do sujeito e a internalizao j aconteceu. Um novo desequilbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carncia, curiosidade, dvida etc. O movimento dialtico (de movimento constante) e o domnio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endgeno. Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, perodos, estgios etc. Erro na teoria Piagetiana Se uma pessoa erra e continua errando, uma das trs situaes est ocorrendo: Se a pessoa no tem estrutura suficiente para compreender determinado conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, dilogo, porque impossvel criar estruturas necessrias. EX: no se deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criana que ainda no atingiu a faixa etria esperada, que se encontra no perodo das operaes concretas; Se a pessoa possui estruturas em formao, o professor deve trabalhar com a idia de que o erro construtivo, deve fazer a mediao, ajudando o aluno a superar as dificuldades;

Se a pessoa possui estruturas e no aprende, os procedimentos esto errados. O professor far interveno para que o aluno tome conscincia do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos o professor

Por Renata Gonalves

Desenvolvimento cognitivo e social de um recm-nascido

por Michael Meyerhoff, Ed.D. - traduzido por HowStuffWorks Brasil

Teorias do desenvolvimento cognitivo

No h um nico conjunto de instrues aos pais que assegure resultados perfeitos quando seguido risca. Inmeras variaes e experincias humanas que no fazem parte de qualquer teoria em particular integram as aes dos pais, o que torna impossvel e no inteligente tentar seguir somente um mtodo de educao infantil. Isso no significa que os pais no devem se interessar pelas descobertas dos pesquisadores dessa rea. Quanto mais informados os pais estiverem, mais capazes eles sero para escolher, entre as muitas atitudes e pontos de vista dos especialistas, as que acreditam que funcionaro para eles e sero compatveis com seus temperamentos e estilos de vida. Nesta pgina, vamos fornecer um esboo geral das teorias de desenvolvimento cognitivo ensinadas pelos quatro especialistas. A opinio dos especialistas no desenvolvimento cognitivo Um nico artigo como este no pode cobrir todo o trabalho que j foi feito sobre a cognio. O texto a seguir tenta lhe dar um apanhado geral sobre as premissas bsicas dos quatro principais tericos: Piaget, Gesell, Erikson e Spock. Todos acreditam que h estgios ou perodos de desenvolvimento, mas cada um enfatiza uma abordagem diferente para o estudo dos padres de aprendizagem e pensamento de uma criana. Mas lembre-se, isso s um apanhado geral. Piaget e Gesell - Jean Piaget foi um psiclogo suo que pode ser chamado de interacionista, ou seja, sua teoria declara que o desenvolvimento intelectual resultado de um intercmbio dinmico e ativo entre uma criana e seu ambiente. J Arnold Gesell, um pediatra americano que conduziu suas pesquisas no Yale Child Study Center (Centro para Estudo Infantil da Universidade de Yale), pode ser chamado de maturacionista. Sua teoria a de que a hereditariedade promove o desenvolvimento em uma seqncia pr-ordenada, como uma espcie de cronograma, com algumas diferenas individuais. Ambos contriburam muito para os conhecimentos sobre o desenvolvimento de bebs e crianas. Embora estejam em plos opostos, ambos possuem fatos registrados teis para os pais e profissionais na hora de fazer observaes importantes sobre o comportamento da criana. As contribuies de Piaget para a teoria da aprendizagem ajudaram a formar muitos programas educacionais em nossas escolas, enquanto os cronogramas de Gesell sobre o desenvolvimento do comportamento ainda so usados como ferramentas clnicas e de diagnstico por pediatras especializados no desenvolvimento.

Erikson e Spock - Erik Erikson, um psicanalista infantil do Institute of Child Welfare (Instituto do Bem-estar da Criana) na Califrnia, e Benjamin Spock, o mestre dos pediatras americanos, podem ser discutidos juntos. Enquanto Piaget e Gesell enfatizam o desenvolvimento motor e intelectual, Erikson e Spock esto mais interessados no desenvolvimento emocional da criana. Embora eles tambm pensem no desenvolvimento em termos de estgios ou perodos, eles diferem de Piaget e Gesell ao realar a importncia das diferenas individuais entre as crianas. Os 4 estgios tericos do desenvolvimento de Piaget - Piaget descreve quatro perodos, ou estgios, tericos do desenvolvimento de uma criana: sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto e operacional formal. Esses perodos j criaram uma grande quantidade de pesquisas, a maioria das quais apoiou as concluses de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas. Os quatro estgios so muito diferentes uns dos outros, cada um revela uma maneira diferente na qual um indivduo reage ao seu ambiente. Como um interacionista, Piaget acredita que cada estgio do desenvolvimento ocorre como resultado da interao entre a maturao e o ambiente. Ele tambm acredita que a inteligncia ou o comportamento inteligente a habilidade de se adaptar. Mesmo o comportamento no-verbal, at o ponto em que adaptativo, inteligente. 1. Sensrio-motor - neste estgio (do nascimento aos 2 anos de idade), a criana se transforma de uma criatura que responde na maior parte das vezes com reflexos, para algum capaz de organizar as atividades sensrio-motoras em resposta ao ambiente, como para alcanar um brinquedo, por exemplo, ou para sair de perto de um estranho assustador. Um beb gradativamente vai se tornando mais organizado e suas atividades ficam menos aleatrias. Atravs de cada encontro com o ambiente, ele progride de um estgio de reflexo para o estgio do aprendizado via tentativa e erro e soluo de problemas simples.

2. Pr-operacional - neste estgio (dos 2 aos 7 anos), o pensamento de uma criana, de

acordo com os padres de um adulto, ilgico e totalmente concentrado em si prprio. Ela comea a usar smbolos para representar objetos, lugares e pessoas. Os smbolos, imagens que representam algum objeto ou pessoa, so sensaes visuais, sonoros ou de toque invocadas internamente. Nas brincadeiras, uma criana age de acordo com sua viso do mundo, usando um sistema de smbolos para representar o que ela v em seu ambiente.

3. Operacional concreto - no estgio operacional concreto (de 7 a 11 anos), a criana

comea a ganhar a capacidade de pensar de maneira lgica e entender os conceitos que usa ao lidar com o ambiente ao seu redor.

4. Operacional formal - ela chegou no estgio operacional formal (acima dos 12 anos),
quando comea a pensar em termos abstratos e concretos. Adolescentes, por exemplo, podem discutir tanto problemas tericos como reais. No ponto de vista de Piaget, o desenvolvimento do conhecimento um processo ativo e depende da interao entre a criana e o ambiente. A criana no possui um conjunto prdefinido de habilidades mentais e nem um recipiente passivo de estmulos do ambiente. A partir da infncia, o movimento cada vez mais d lugar ao pensamento e o aprendizado continua a ser um processo interativo. A teoria da maturao de Gesell - assim como Piaget, Gesell tira a nfase das diferenas individuais entre crianas e reala a importncia da maturao. No entanto, ao contrrio do psiclogo suo, Gesell v a maturao seguindo um cronograma herdado em que as habilidades e capacidades emergem em uma seqncia pr-definida. Gesell acredita que, devido ao fato de que o beb e a criana estarem sujeitos a foras do crescimento previsveis, os padres de comportamento resultantes no so subprodutos estranhos ou acidentais. Esses padres so, em seu ponto de vista, produtos finais previsveis de um processo de desenvolvimento total que funciona em uma seqncia especfica. Ele descreve quatro campos

do comportamento: motor, adaptativo, linguagem e pessoal-social. De acordo com esse ponto de vista, a organizao do comportamento comea bem antes do nascimento e segue seu caminho da cabea aos ps. Em um resumo do desenvolvimento comportamental, ele descreve os seguintes pontos de referncia: No primeiro trimestre do primeiro ano de vida (16 primeiras semanas), o recmnascido ganha o controle sobre os msculos e nervos da face (envolvidos na viso, audio, paladar, suco, deglutio e olfato). No segundo trimestre (de 16 a 28 semanas), o beb comea a desenvolver o comando dos msculos do pescoo, da cabea e move seus braos intencionalmente. O beb tenta pegar objetos. No terceiro trimestre (de 28 a 40 semanas), o beb ganha controle do tronco e das mos, comea a pegar objetos, pass-los de uma mo outra e demonstrar afeto por eles. No ltimo trimestre (de 40 a 52 semanas), o controle se estende s pernas e ps do beb, assim como aos dedos indicadores e polegares, para permitir pegar pequenos objetos. O beb tambm comea a falar. No segundo ano, o beb anda e corre, fala algumas palavras e frases com clareza, adquire o controle sobre a bexiga e o intestino, e comea a desenvolver um sentido de identidade pessoal e de posse. No terceiro ano, a criana usa frases claras, tornando as palavras suas ferramentas para expressar seus pensamentos. J deixou de ser um beb e agora tenta manipular o ambiente. Tem exploses de raiva. No quarto ano, a criana faz vrias perguntas e comea a formar conceitos e generalizar. J depende quase que totalmente dela mesma nas rotinas domsticas. Aos 5 anos, a criana j est bastante madura no controle motor de grandes msculos: ela brinca e salta normalmente, pula num p s. Fala sem fazer sons infantis e pode contar uma histria longa e algumas piadas simples. E tambm sente orgulho de suas realizaes, alm de ser bastante segura no mundinho domstico. Erikson e Spock - enquanto Piaget e Gesell enfatizam o desenvolvimento motor e intelectual, Erikson e Spock esto mais interessados no desenvolvimento emocional da criana. Embora tambm pensem no desenvolvimento em termos de estgios ou perodos, eles diferem de Piaget e Gesell ao realar a importncia das diferenas individuais entre as crianas. As classificaes a seguir so de Erikson, mas as descobertas de Spock tambm so mostradas. 1. O perodo da confiana cobre os primeiros meses da vida do beb e chamado assim porque os bebs precisam criar confiana em seus pais e em seu ambiente. Esse perodo de confiana d uma base slida para o desenvolvimento futuro. Spock chama os bebs desse estgio de "fisicamente indefesos e emocionalmente adaptados". Alguns bebs, no entanto, so mais difceis de se compreender e seus pedidos de ajuda no so claros. Seus pais no conseguem distinguir o choro de fome, fadiga ou o desconforto de fraldas molhadas do choro por ateno. Problemas ocorrem freqentemente devido inexperincia dos pais ou porque h diferenas marcantes no temperamento entre o pai e o beb.

2. O perodo de autonomia aquele em que o beb luta por independncia. Esse

perodo representa o desenvolvimento do autocontrole e autoconfiana. J Spock fala que a criana nesse estgio possui uma "percepo de sua prpria individualidade e fora de vontade" e vacila entre a dependncia e a independncia. Os pais dessa criana devem aprender a aceitar um pouco de perda de controle para manter os limites necessrios.

3. O perodo da iniciativa cobre os anos anteriores escola, em que a criana ganha

liberdade considervel. Spock, por sua vez, chama o que a criana faz nesse perodo de "imitao atravs da admirao". Os medos so um problema comum e a criana tem uma

vida cheia de fantasias. As crianas nessa fase costumam ter dificuldades para se separar de seus pais, normalmente causadas ou reforadas pelos problemas que os prprios pais tm em se separar deles.

4. O perodo da criao (ou finalizao do trabalho) quando a criana em idade

escolar aprende a receber elogios ao realizar e produzir resultados. Spock descreve este perodo como o perodo no qual a criana tenta se ajustar em um grupo estranho de amigos e se afastar de seus pais. Os pais reagem a essa declarao de independncia de vrias maneiras diferentes, constantemente se sentindo magoados ou decepcionados. As crianas em idade escolar ainda precisam de bastante apoio dos pais, apesar de suas tentativas superficiais de auto-afirmao. Os pais devem apoiar de maneira que deixem claro o respeito pelos sentimentos e orgulho da criana.

5. A adolescncia o quinto e ltimo estgio de desenvolvimento de Erikson. Ele diz que

a principal tarefa dos adolescentes estabelecer a identidade, descobrir quem so e o que querem fazer da vida. Os testes que os adolescentes fazem com seus relacionamentos e o desenvolvimento de uma viso da realidade com a experimentao constante podem ser bem difceis para os pais. O ponto de vista de Spock que os adolescentes so extremamente focados nos colegas. Ele reala a necessidade dos pais continuarem a definir limites apropriados, imbuir valores pertinentes e servirem de modelos positivos. Embora Piaget, Gesell, Erikson e Spock tenham abordagens diferentes para o tema do desenvolvimento da criana, ajuda saber um pouco sobre cada uma delas. Pode ser que voc ache til pensar no desenvolvimento do seu filho em termos de sua interao com o ambiente quando ele um recm-nascido, mas posteriormente voc conseguir tirar mais proveito da abordagem emocional. O que aprendemos acima so somente as teorias bsicas de cada um desses especialistas, mas esperamos que tenha lhe dado uma boa base de conhecimento sobre o que esperar do seu filho no que se refere ao desenvolvimento cognitivo. Na prxima pgina, vai descobrir mais sobre o progresso das habilidades de linguagem do seu filho.

1 - Desenvolvimento cognitivo do recm-nascido

O desenvolvimento cognitivo est associado aquisio de conhecimento em seu sentido mais amplo. Isto inclui o desenvolvimento da memria, percepo e julgamento, alm do acmulo de fatos. Continue lendo para ver uma explicao sobre o desenvolvimento cognitivo de um beb, incluindo o debate natureza x criao e uma explicao do chamado desenvolvimento normal. O desenvolvimento cognitivo do seu beb No sculo XVII, o filsofo Ingls John Locke descreveu a mente infantil como uma tbula rasa, ou papel em branco, pronta para ser preenchida. Duzentos anos depois, William James disse que a criana to abruptamente "atacada pelos olhos, ouvidos, nariz, pele e entranhas de uma s vez" que acaba enxergando seu ambiente como "uma grande e barulhenta confuso". Mesmo em 1964, um livro mdico afirmava no apenas que o recm-nascido comum era incapaz de fixar seu olhar ou responder a sons, mas tambm que a "conscincia, como ns a conhecemos, provavelmente no existe no beb". Mas agora sabemos mais do que isso. Nos ltimos 15 anos, o nmero de estudos sobre a cognio infantil aumentou de maneira enorme. H muitas discusses sobre vrias descobertas, mas os pesquisadores definitivamente concordam que o recm-nascido no vem ao mundo como um receptculo passivo, e sim como um participante pronto e ansioso para interagir com o ambiente. Por exemplo, embora se considere que o recm-nascido tenha uma viso extremamente pobre em comparao com um adulto, ele capaz de distinguir entre o claro e o escuro e focar objetos a uma distncia de 20 a 30 centmetros. Seus intelectos esto funcionando, e muito bem diga-se de passagem, muito antes de poderem falar. Eles percebem muitas coisas e tm preferncias tambm. Desde o comeo, o seu beb tem uma posio de dormir favorita. Quando completa oito semanas, ele capaz de diferenciar formas, preferir rostos a objetos inanimados e enxergar cores, reagindo de maneira particularmente forte s cores primrias brilhantes vermelho e azul.

Ele pode distinguir o gosto doce da gua aucarada e prefere o cheiro de banana ao de camaro. Eles preferem sons berrantes e, aps algumas semanas, j reconhecem e reagem voz de sua me. Resumindo, os sentidos participam no processo de desenvolvimento desde o momento em que ele nasce. Como um professor de psicologia da Universidade de Yale, que estuda os bebs h mais de 40 anos, afirmou sobre a maneira prazerosa de um recm-nascido enxergar a vida, "ele est comendo o mundo"! Gentica x ambiente Assim como os adultos, os bebs so muito diferentes em suas capacidades e uma parte dessa variao est ligada a diferenas herdadas. Na verdade, h pouco tempo os geneticistas presumiram que, alm de controlar a cor da pele, olhos e cabelos, os genes tambm podem controlar o comportamento sob certas condies ambientais. Porm, independentemente da herana gentica de um beb, o ambiente deve suprir calor e nutrio, tanto emocional como fsica, para que ele possa atingir todo o seu potencial de desenvolvimento. Existe um grande debate sobre at que ponto a inteligncia herdada. Parece claro que no nascemos com um nvel pr-definido de inteligncia e que muitos fatores ambientais podem afetar o nvel da inteligncia de uma criana durante o seu desenvolvimento. Hoje, alguns psiclogos cognitivos acreditam que embora os limites externos da inteligncia possam ser fixados no nascimento, o ambiente em que uma criana vive pode fazer uma diferena de at 40 pontos no seu QI (quociente de inteligncia, o nmero que indica o nvel da inteligncia de uma pessoa e avaliado em testes especiais). Este valor espantoso se considerarmos que a mesma distncia entre o limite de retardamento mental (80 pontos de QI) e o valor mdio de um formando da faculdade (120 pontos). Outros psiclogos que conduziram estudos clssicos de gmeos idnticos separados no nascimento foram mais conservadores, dizendo que o ambiente pode causar uma diferena de at 20 pontos. As teorias que ressaltam a inferioridade ou superioridade gentica de determinados grupos raciais ou tnicos no podem ser provadas. As diferenas entre os ambientes de casa, nao, tribo e cultura tornam as comparaes genticas de raas ou grupos tnicos inteiros cientificamente impossvel de se comprovar. Dadas as enormes diferenas entre os seres humanos, o melhor que podemos fazer falar sobre o potencial de desenvolvimento ao tentar medir a inteligncia de uma criana muito nova. "Desenvolvimento normal" Lembre-se: tudo o que voc l ou ouve sobre o desenvolvimento normal de uma criana de uma certa idade se refere ao que esperado da criana comum. Mas tenha em mente que o "beb comum" no existe na realidade. Cada beb provavelmente estar "adiantado" em algumas coisas e "atrasado" em outras. No importa quais sejam as diferenas individuais em relao norma, voc pode ter certeza que o seu beb se desenvolver em um ritmo incrvel durante o primeiro ano de vida, da cabea aos ps: ele adquire o controle sobre os olhos, pescoo e mos antes de aprender a usar suas pernas para andar. No incio, seu filhinho concentra-se bastante na prpria boca porque as sensaes de sugar e enfiar coisas na boca so as que do mais prazer. Logo, a habilidade de usar as mos se desenvolve. Com cerca de cinco meses, ele j pega brinquedos e seu aprendizado se relaciona com a habilidade de manipular objetos. Quando chega aos dez meses, ele reconhece e sorri para pessoas familiares e pode ficar ansioso na presena de estranhos. Na mesma poca, ele se torna um especialista na arte de engatinhar (e de entrar em todos os lugares). Com cerca de um ano, ele j comea a andar sozinho, um verdadeiro marco no desenvolvimento dele. Nos segundo e terceiro anos, as crianas ficam cada vez mais independentes e curiosas, uma combinao que faz com que fiquem um pouco perigosas para si mesmas e para tudo ao seu redor. Voc j vai ter descoberto a necessidade de arrumar sua casa de maneira que ele no se machuque quando aprender a engatinhar, mas os perigos aumentam conforme ele fica mais gil e curioso. Durante o segundo ano, o aumento rpido de sua habilidade de se comunicar atravs da linguagem representa uma grande conquista. "No" se torna a palavra favorita e

exploses de raiva podem aparecer com freqncia enquanto ele se frustra com os limites que voc deve impor. Conforme ele cresce e se transforma, voc provavelmente notar que o desenvolvimento no ocorre de maneira constante e moderada, mas em momentos especficos e de repente. Expectativas dos pais Comparar o desenvolvimento do seu filho com o dos filhos de amigos e vizinhos ftil e improdutivo. Um erro comum dos pais exagerar um pouco enquanto tentam dizer que seu filho o nmero um, o que faz com que nem tudo que ouvimos seja verdade. Os maiores feitos (e os mais superestimados) de bebs provavelmente vm de pais cujos filhos j passaram h muito dos estgios sobre os quais eles se gabam. Voc vai ouvir que o beb de um amigo dormiu a noite toda com duas semanas de vida, outro andou com nove meses e falou frases completas aos 18 meses, alm de outro que j sabia ir ao banheiro sozinho quando tinha um ano de idade. Se voc se preocupa que seu filho no est altura dos padres definidos pelos outros, isso s vai perturbar e fazer com que fique impossvel curtir o seu beb. E mais, vai condenar seu filho a uma vida de baixa auto-estima e uma luta sem fim para ir de encontro s suas expectativas. Mesmo o mais preciso e realista cronograma de desenvolvimento preparado pelos pediatras e psiclogos aps suas observaes de milhares de crianas no pode lhe dizer exatamente o que seu beb deveria estar fazendo em um momento especfico. Esses cronogramas so teis se no forem levados a ferro e fogo, mas devemos us-los apenas como guias para ter uma idia geral do que esperar do seu filho. Cada beb se desenvolve em um ritmo diferente, e se o seu demorou para rolar ou construir uma torre de blocos, no significa que ele menos inteligente do que o filho do seu amigo ou do seu vizinho ou mesmo do beb comum em quem os grficos se baseiam. O nvel de maturidade de um beb pode determinar sua taxa de desenvolvimento melhor do que o QI dele. Algumas crianas amadurecem mais devagar do que outras, mas no final, seus feitos costumam ser iguais ou melhores do que os dos outros. Algumas crianas se desenvolvem de acordo ou acima da mdia em uma rea, como nas habilidades motoras, e abaixo da mdia em outra, como a linguagem. E tambm deve-se levar em considerao o sexo do beb. Geralmente, as meninas amadurecem mais rapidamente do que os meninos. Elas costumam andar, falar, ter mais interesse nas habilidades intelectuais como desenhar e rabiscar, alm de ir ao banheiro sozinhas, mais cedo do que eles. Prometa a si mesmo desde o incio que vai respeitar e amar o seu beb como o indivduo nico e diferente que ele , com sua prpria beleza e charme. Pratique constantemente a arte da aceitao do seu beb como ele , sem classificaes ou comparaes com os outros. Saiba que embora o ambiente que voc fornece seja importante, a gentica controla certos aspectos do potencial de uma criana. No culpa sua se ele no for um gnio e o crdito no todo seu se ele for. Como dissemos acima, acredita-se que o aspecto da criao de um beb pode fazer muito para melhorar suas habilidades. Na prxima pgina, aprenda o que pode fazer para promover o desenvolvimento do seu beb de modo que ele atinja todo o seu potencial.

2 - Promovendo o desenvolvimento do beb

Como pai ou me, voc ter um papel importante na determinao do tipo de pessoa que seu filho eventualmente se tornar. Como aprendemos na pgina anterior, o QI de uma criana pode variar bastante dependendo de sua criao. Tome a dianteira e promova o desenvolvimento cognitivo de seu filho, fornecendo a ele um ambiente seguro e acalentador. Leia esta seo para ter sugestes sobre passos adicionais que podem ser tomados para promover o desenvolvimento do seu beb. Promovendo o mximo de desenvolvimento

Crianas que so amadas como so e no pelo que viro a ser desenvolvem um sentimento de segurana e incluso. Os pais que promovem um sentimento de confiana bsico permitem que seus filhos desenvolvam relacionamentos mais profundos no futuro e, desta forma, contribuem de maneira positiva para a formao das personalidades de seus filhos. Ao construir sentimentos de confiana, honestidade, integridade e confiabilidade, os pais podem ir longe na tentativa de promover o desenvolvimento mximo. O ideal que seu papel na promoo do desenvolvimento do seu filho comece no momento do nascimento, pois o contato corporal que d incio ao processo de criao de vnculo. Quando essa proximidade fsica inicial com a me no possvel por alguma razo, o vnculo pode ser conquistado mais tarde atravs de amor e toques fsicos. Os primeiros trs anos de vida da criana so extremamente importantes para o desenvolvimento e os maiores presentes que voc pode dar a ela durante esse perodo so o seu tempo e entusiasmo pelas habilidades que ela est desenvolvendo. Ela precisa aprender durante cada momento acordada, e o melhor que voc pode fazer no ensinar, mas sim fornecer um ambiente estimulante e uma atmosfera repleta de apoio emocional. Siga as pistas que sua criana d, em vez de for-la e tentar apress-la. Para que a brincadeira seja recompensadora e criativa, ela precisa no s dos brinquedos apropriados, mas tambm de calor humano, ateno e orientaes. Se tiver de confiar os cuidados dirios da sua criana a outra pessoa, escolha com cautela. As crianas devem estar com pessoas que as amam e valorizam para que aprendam a amar e valorizar a si mesmas e aos outros. Mesmo os bebs precisam de privacidade e tempo para si mesmos. O ambiente em que seu beb aprende e se desenvolve deveria ser um ambiente protetor e seguro. Ele precisa de um lugar calmo e silencioso para dormir e, quando acordado, no deve estar constantemente no meio de uma tarefa ativa demais. Mantenha os estmulos visuais e auditivos em um tom baixo para gerar uma atmosfera calma na qual o beb possa desenvolver suas percepes sobre o mundo exterior. Alm disso, eles tambm precisam de momentos de paz e silncio longe de pessoas e atividades. Precisam de tempo para recarregar as baterias, para descansar e organizar suas vidas interiores. Crianas que so estimuladas em excesso passam seus dias em lugares lotados e nunca ficam sozinhas, exceto na hora de dormir, tendem a se excitar facilmente, ser dependentes de outros para se divertir e no conhecer suas prprias habilidades. Outra coisa essencial no desenvolvimento de seu filho sua orientao: a definio de limites e estabelecimento de fronteiras. Uma criana precisa de pais que definam limites apropriados a sua idade de acordo com cada passo do desenvolvimento. O autocontrole e a disciplina se desenvolvem somente aps os limites terem sido definidos com firmeza. A consistncia geral importante porque constri sentimentos de segurana na criana. A idia bsica tentar atingir um equilbrio entre a rotina e a variedade, o igual e o diferente, proteo e liberdade. Confie em seus instintos, aconselha o proeminente pediatra T. Berry Brazelton. As crianas so extremamente adaptveis e no podemos falhar em promover o desenvolvimento mximo se o objetivo for fornecer um relacionamento profundo e caloroso com a criana, assim como um mundo de brinquedos, experincias e instruo apropriados. Reconhecendo que seu filho nico As influncias ambientais por si s no podem explicar a variabilidade no desenvolvimento de uma criana. O temperamento do seu filho tem um papel significativo e ativo na interao com o seu prprio estilo como pai/me. Infelizmente, algumas vezes acontecem combinaes mal sucedidas entre os temperamentos dos pais e dos filhos. Por mais profundo que seja o amor e respeito que eles tm um pelo outro, esses pais e filhos simplesmente no conseguem conviver em paz, em situaes que podem durar a vida inteira. importante que os pais venham a entender as diferenas entre eles e seus filhos, o que que move seus filhos e qual a melhor maneira de ajud-los e gui-los. Em casos especialmente difceis, um programa de gerenciamento especfico institudo por um terapeuta pode ajudar a melhorar a relao. O termo temperamento significa o comportamento nico de cada indivduo. Muitos psiclogos e

outros profissionais descreveram o que acreditam ser as caractersticas mais facilmente identificveis dos vrios tipos de temperamentos e personalidades. Por exemplo, uma categoria de temperamento a que se refere com freqncia a "criana fcil". A criana fcil tem como caracterstica a regularidade biolgica (dos intestinos, bexiga e alimentao) e a adaptabilidade. No outro extremo do espectro, a "criana difcil" possui irregularidades biolgicas, foge de situaes novas, tem variaes de humor e se adapta lentamente. E tambm h a "criana morna" que est em algum ponto no meio da escala, combinando os dois tipos de temperamento. Tenha em mente que termos como "fcil" e "difcil" so subjetivos. O temperamento e experincia dos pais tambm so importantes. O que fcil ou difcil para uma pessoa pode no ser para outra. Alm disso, cuidado para no associar "fcil" com "bom" ou "difcil" com "mau". E finalmente, repare que o temperamento no necessariamente estvel, especialmente durante os primeiros meses de vida. Ento, o que esperar do seu filho? V para a prxima pgina para ter uma viso geral das teorias cognitivas dos quatro maiores especialistas da rea: Benjamin Spock, Jean Piaget, Erik Erikson e Arnold Gesell.

3 - Desenvolvimento da linguagem em um recm-nascido

A linguagem muito mais do que simplesmente falar. A partir do dia em que seu filho nasce, voc e ele se comunicam atravs de conversas com olhares, sorrisos e linguagem corprea. Ele reage sua voz e ao som do seu corao. A principal ferramenta de comunicao dele o choro. Quando est com 2 meses de idade, ele provavelmente j desenvolveu choros diferentes para indicar fome, dor, fadiga e desconforto. Esta seo detalhar os marcos do desenvolvimento da linguagem do beb e dar dicas para voc encorajar o seu filho a falar. O desenvolvimento da fala Os primeiros sons no relacionados ao choro que seu beb faz so sons guturais que surgem com uma produo aumentada de saliva: o gargarejar, cuspir, arrulhar e gritos que comeam mais ou menos aos 3 meses de idade. Logo ele comea a juntar os sons e repetir combinaes de consoantes e vogais como "ba-baba". Esteja ciente de que raro um beb seguir quaisquer cronogramas para o desenvolvimento das habilidades da fala. As crianas variam nessa rea como em qualquer outra rea do desenvolvimento. Pode ser em qualquer momento entre os 6 meses e 1 ano de idade que ele chame uma ou duas pessoas muito importantes pelo nome (muito provavelmente, "mama" e "papa"). Na verdade, um beb que comea a falar mais cedo pode conhecer e usar at doze palavras ao completar um ano de idade. Estas palavras provavelmente so todas substantivos e representam as verses do beb para objetos familiares como biscoito, suco, cachorro e copo. Voc sabe que seu filho est realmente ansioso para falar como os adultos quando comear a ouvir jarges contnuos, montes de sons sem sentido, cheios de inflexes que os fazem parecer uma conversa em alguma lngua estrangeira. Esse tipo de conversa pode continuar por muito tempo aps o seu filho ser capaz de se fazer entender com palavras de verdade (normalmente quando ele est brincando sozinho). Entre 1 e 2 anos de idade, ele j deve ter uma vocabulrio de cerca de 50 palavras (e no tenha dvida de que uma delas "no") e gosta de cantar msicas familiares e repetitivas com voc. No se surpreenda se o seu filho parecer atingir um plat no progresso da fala quando aprender a falar, difcil dar duro em duas habilidades de uma s vez. As crianas costumam comear a colocar substantivos e verbos juntos para formar frases de duas ou mais palavras entre dois e dois anos e meio, e quem comeou a falar mais cedo pode at adicionar uma preposio (debaixo da mesa) ou um adjetivo (cachorro grande). Quando completar 3 anos de idade, ele j pode ter um vocabulrio de at 300 palavras. Talvez voc note que a freqncia de exploses de raiva e perodos de frustrao diminuem medida que ele descobre palavras para expressar sua raiva e seus desejos.

Encorajando seu filho a falar Estimule o seu filho a falar o tempo todo em que estiverem juntos, enquanto realizam suas atividades dirias. Veja algumas maneiras de ajudar no desenvolvimento da linguagem: fale bastante com o seu beb, dando total ateno a ele. Abaixe-se at a altura do seu filho e olhe nos olhos dele; fale devagar e claramente, descrevendo o que est fazendo com ele e para ele, usando todas as palavras necessrias: partes do corpo, peas de roupas, tipos de alimentos, brinquedos favoritos. Use as mesmas palavras para objetos semelhantes quando o seu filho tiver menos de 2 anos de idade. Chame todos os calados de sapatos, por exemplo, em vez de chinelos e tnis; explique tudo de maneira simples. Quando tiver cerca de 15 meses, ele ser capaz de fazer o que voc pede se der comandos como "Traga uma fralda". Voc vai causar confuso se usar uma frase longa que comece com "V at o quarto e..."; use livros de figuras para ajud-lo a desenvolver as associaes palavra-objeto, sempre apontando objetos familiares e pedindo que ache o cachorro, o beb ou a casa nas figuras. Brinque com jogos de palavras, ensine brincadeiras com os dedos e use canes que so acompanhadas por aes; preste ateno ao seu filho quando ele falar com voc. Tenha pacincia e espere que ele fale as palavras certas para terminar um pensamento em vez de terminar esses pensamentos voc mesmo ou dar o que ele quer antes que as palavras tenham sado da boca dele; tenha pacincia tambm ao responder todas as perguntas, no importando se parece que elas nunca acabam. Pratique ampliar um pouco uma pergunta dando informaes adicionais. Por exemplo, se o seu filho pergunta, "O que isso?", apontando para um esquilo, adicione o fato de que o animal est na rvore para procurar coisas para comer; no estimule quando ele faz sons de beb ou usa gramtica incorreta, mas no o corrija, pois isso o deixa com medo do ato de falar em si. Em vez disso, repita as palavras ou frases da maneira correta. Tenha em mente que o desenvolvimento da linguagem inclui a linguagem "receptiva" (a compreenso das palavras) assim como a linguagem "expressiva" (falar as palavras). Durante toda a primeira infncia, e especialmente durante os anos como beb, as crianas sempre podem entender muito mais do que conseguem dizer. Por isso, se seu filho no est falando tanto, mesmo que com 2 anos de idade, provavelmente no h com o que se preocupar se estiver notando que o vocabulrio "receptivo" est aumentando continuamente. Conforme os hbitos relacionados ao ato de falar vo amadurecendo, ele vai poder interagir melhor com voc. As interaes sociais dele vo a um novo nvel de complexidade e a frustrao diminui medida em que a habilidade de se expressar aumenta. V para a prxima pgina para ver uma explicao completa sobre a evoluo do relacionamento do recmnascido com seus pais e outros membros da famlia.

4 - O recm-nascido e os relacionamentos familiares O comportamento social comea bem cedo nas vidas dos seres humanos. Os bebs reagem s pessoas praticamente a partir do nascimento. Na verdade, se voc comeou o processo de vnculo com o contato da pele logo aps o nascimento do seu beb, deve ter percebido que ele certamente estava ciente da sua presena, tentando lhe alcanar. Os recm-nascidos so atrados por rostos e gostam do som de vozes, especialmente vozes femininas. Logo os olhos do seu beb comeam a seguir os seus movimentos em uma sala e depois ele at vira a

cabea para lhe observar. Aos 3 ou 4 meses, o beb reage feliz a pessoas sorrindo e sorri ao ver qualquer pessoa se aproximando. Assim, a interao social tem incio. O beb aprendeu a obter uma reao de outra pessoa. Ele at tenta lhe imitar quando voc o encara, mostra a lngua ou faz caretas. Um dia vai perceber que o beb fica quieto se voc fala ou canta ao se aproximar do bero. No vai demorar muito at ele fazer um som para responder sua voz. Dos 5 aos 8 meses, ele aprende a ser "uma gracinha", como ganhar a ateno ao fingir tossir ou fazer algo que fez voc rir em outra ocasio. Ele sabe a diferena entre pessoas familiares e estranhos e j pode ter medo de estranhos. Quando o seu beb tem entre 8 meses e 1 ano, ele coopera nos jogos com canes e movimentos de dedos que voc vem fazendo para agradlo. Logo ele vai adorar ter uma platia e se deleitar ao fazer o sinal de "tchau" e outras coisas que chamam a ateno. Nesta pgina, vamos examinar as primeiras interaes do recm-nascido com a famlia durante os primeiros anos de vida. Lembre-se de que bebs variam muito no seu desenvolvimento social. As faixas etrias indicadas so orientaes, no h exigncias absolutas. O primeiro grupo social: a famlia A famlia que mora na mesma casa: me, pai, irmos e algum que cuide dele, caso o beb tenha algum tipo de pessoa que faa isso, so o primeiro grupo social dele, um grupo sortudo e seleto. Todos vocs vo se superar para entreter e agradar o beb, e nada os deixar to estimulados como quando ele responder e reagir a vocs. Mas lembre-se de que a palavrachave de todo o comportamento humano "nico". O seu nen to diferente de todos os outros bebs do mundo quanto cada floco de neve diferente dos outros. Palhaadas que fazem o seu filho mais velho ou o beb do vizinho rolarem de rir podem muito bem fazer esse novo beb chorar e se assustar. Pegue a dica de seu filho: se ele se assusta fcil ou parece com medo dos seus sons altos, caretas ou movimentos repentinos, d um tempo. Com cerca de um ano de idade, o beb j extremamente socivel. Ele adora fazer parte de qualquer reunio familiar e obviamente adora todo mundo. Ele fica feliz em sair com voc quando tem que fazer compras ou resolver problemas, faz e recebe visitas sociais com voc e aprecia bastante o simples fato de estar com voc na casa. Vale tudo, na verdade, contanto que um membro da famlia esteja por perto. Mas isso vai mudar. O impulso rumo independncia sobre a qual voc leu e ouviu acaba se tornando realidade e em algum momento quando estiver com cerca de 18 meses, o beb parece perder a necessidade que tinha de voc. Ela mal nota a sua presena no dia-a-dia, exceto quando voc diz "No". Andar, correr, subir as escadas, explorar e satisfazer sua curiosidade de tudo absorvem toda a ateno dele. De vez em quando, ele volta s suas antigas maneiras de mostrar carinho e brincar como um beb, mas no geral, a criana dessa idade se concentra tanto nela mesma e no ambiente que os adultos parecem no existir por outro motivo que no seja satisfazer as suas necessidades. A exceo disso ocorre quando os problemas acontecem. Ningum exceto a mame ou a bab pode lidar com um corte ou machucado ou fazer um brinquedo teimoso funcionar da maneira que deveria. A sociabilidade acaba voltando no momento certo, mas quando isso acontecer, o grupo social do beb tambm vai incluir os coleguinhas de brincadeiras e outras pessoas de fora da famlia. Voc nunca mais voltar a ser to importante para ele como foi no primeiro ano, e assim que tem que ser. Aprender a deixar as coisas acontecerem uma das lies mais importantes para os pais. Ansiedade da separao e outros medos O amor assume muitas formas e o seu beb muitas vezes pode mostrar amor ao resistir a qualquer tipo de separao de voc. E isso completamente natural. O seu beb est ciente da total dependncia que tem de voc para sobreviver. Se voc se ausentar, o medo vai domin-lo. Ao contrrio do que muitas pessoas pensam, voc no quebra a necessidade que o beb tem de voc ao forar separaes freqentes ou longas. A verdade que, quanto mais seguro ele se sentir com sua presena, abraando, acariciando e confortando, mais confiante e sem medo ele vai ficar.

Voc vai perceber que algo que antes ele achava assustador, talvez o aspirador ou a lavadora de louas, no o faz ter o mesmo sentimento no conforto dos seus braos. Outros medos infundados vm e vo repentinamente. Alguns dos mais comuns so o medo de cachorros e gatos, os fantasmas e monstros que aparecem noite, sirenes de emergncia, troves e pessoas com roupas diferentes, como porteiros e freiras, ou com fantasias, como palhaos e o Papai Noel. Esses medos vo passar e ser esquecidos se ajudar o seu filho a super-los. Caso o beb parea no conseguir ficar sem voc nem mesmo por um nico momento, entenda que essa uma das fases pelas quais ele vai passar e faa o melhor que puder para conviver com ela. No force um perodo prolongado no chiqueirinho ou um perodo de exerccio no meio do cho da sala se o beb parecer com muito medo de ficar no centro de todo esse espao vazio. No faa um beb relutante ir para o colo de outra pessoa, mesmo se for um parente cujos sentimentos podem ser magoados pela rejeio. Deixe a porta do quarto dele entreaberta na hora de dormir e deixe-o seguro de que voc est por perto ao faz-lo ouvir sua voz de qualquer lugar da casa em que estiver. Tente no mostrar irritao com o que voc sabe ser medo infundado porque isto deixa o beb ainda mais inseguro. No se preocupe com a possibilidade de mimar um beb carente ou proteg-lo excessivamente ao evitar situaes que sabe que iro deix-lo com medo. Ele tem um impulso humano natural para ser maduro e independente. Muitos bebs relutam em ficar com suas babs. Quando a me sai do seu campo de viso, ela se foi, e crianas menores de um ano de idade ainda no conseguem racionalizar ou perceber que ela vai voltar. Alguns pais acreditam que simplesmente no devem deixar a criana nesse ponto, outros insistem que tm de sair e que tanto eles como os filhos vo aproveitar uma separao ocasional. Se voc est no segundo grupo, a sua melhor escolha para uma bab algum que a criana conhea: a vov ou algum outro parente costuma ser o ideal. Pode ser bom que uma bab que o beb ainda no conhea venha visit-lo uma ou duas vezes quando voc tambm estiver em casa, de modo que os dois possam se tornar amigos antes dela comear a ficar sozinha com ele. Se no tiver outra escolha a no ser deixar um estranho no comando, pea que essa bab chegue com antecedncia para poder conhecer o beb enquanto voc ainda est l. Nunca saia escondidinho, concordam a maioria dos pais. Use um "tchau" normal, com beijo e aceno. Volte quando disse que voltaria, e defina o horrio como "aps a sua soneca", em vez de "s 3 da manh", para uma criana que ainda no sabe medir as horas. Se deixar o beb na casa da bab, mesmo se ela for uma vov carinhosa e querida, certifique-se de levar o animalzinho de pelcia ou cobertor favorito do beb. Tendo os irmos como primeiros amigos Os irmos do seu beb so os primeiros amigos dele. Com sorte, eles vo permanecer bons amigos pelo resto da vida. Mas o relacionamento nem sempre vai ser harmonioso e uma certa quantidade de rivalidade normal e esperada. Primeiro, sua preocupao ajudar o mais velho a lidar com o cimes de ser substitudo. Para isto, envolva-o no trabalho de cuidar do beb. Enquanto voc ensina o mais velho a brincar com o beb e a deix-lo feliz, ver que o beb tambm reage. O beb exibe admirao pelas habilidades e feitos de crianas mais velhas e tem um prazer puro em ter a permisso de estar na companhia delas. Mais tarde, a criana mais nova pode ficar com cimes da mais velha por causa daquelas mesmas habilidades e feitos, mas sentem que no h nada como ter um irmo ou irm mais velho para observar e amar. Avs e avs, tias e tios O momento de comear um relacionamento de amor entre os avs e outros parentes mais velhos o mais breve possvel aps o nascimento do seu filho. A maneira de manter relacionamentos to maravilhosos deixar o contato aberto e freqente. O ideal que a vov ou vov morem na mesma rua ou na vizinhana, e o mesmo vale para os outros parentes. Voc compartilha feriados e as famlias costumam estar nas casas uns dos outros para visitas rpidas e refeies. Quando os bebs estiverem um pouco mais velhos, eles vero cada casa da famlia como parcialmente sua.

Mas infelizmente, a maioria das famlias no vivem dentro de uma distncia que permita visitas, e talvez nem mesmo morem no mesmo estado ou regio do pas. Algumas das pessoas que gostaria que estivessem por perto do seu filho podem v-lo somente de vez em quando, nos momentos em que eles ou vocs viajam para visitas. Nessas visitas, a tarefa de ajudar a criana a se lembrar dos parentes e fazer com que os parentes e a criana se sintam prximos sua. Mantenha os parentes informados sobre o crescimento do seu filho: cartas, telefonemas, fotos e gravaes de vdeo e udio ajudam. Mostre fotos dos parentes a ele, use os nomes deles freqentemente e conte histrias sobre a sua infncia para inclui-los. Um fato triste que as visitas para lugares distantes podem ser extenuantes para os pais, filhos e parentes, alm de insatisfatrias devido s expectativas altas demais e proximidade excessiva durante um perodo de tempo curto demais. As rotinas so irritantes e o cronograma de atividades pode ser longo, pode no haver espao o bastante na casa e nem horas no dia para ter a privacidade e o tempo sozinhos que todos precisam. Lidar com visitas familiares da maneira correta exige tempo, assim como reflexo e boa vontade. Diminuir um pouco as suas expectativas ajuda. No espere que os avs e outros parentes achem seu filho e os seus mtodos de educao perfeitos. No pense nem por um minuto que em algum ponto durante a visita o seu filho no vai demonstrar hbitos feios e fazer coisas desagradveis (porm normais) para a idade dele. No pense que pode ir a todos os lugares, ver todas as pessoas e fazer tudo o que quer e acima de tudo, no se preocupe com a possibilidade de seus parentes mimarem seu filho. Um pouco de carinho, ateno extra e afrouxamento das regras podem deixar a visita mais especial e memorvel. Entre 1 e 3 anos de idade, a criana j est pronta para dar o prximo passo social. Embora aprender a brincar de verdade com outras crianas leve algum tempo, ela quer ficar perto delas, mesmo que seja s como um observador. Ela aprende muito a partir da observao. V para a prxima pgina para saber sobre as interaes sociais do seu filho com as outras crianas.

A importncia da Psicopedagogia muito comum nos dias de hoje, os pais e/ou professores notarem nas crianas dificuldades de aprendizado. Existe uma proposta de investigao para saber o motivo desta criana no estar conseguindo acompanhar as outras da sua idade. Muitas vezes isto perfeitamente normal, levando em considerao que a maturao cognitiva de cada uma se difere. Outras vezes porm, esta criana pode estar necessitando de um acompanhamento diferenciado. A psicopedagogo um profissional que visa trabalhar as dificuldades dos alunos e os seus processos de aprendizagem, utilizando procedimentos prprios. Por isso, e com o intuito de ajudar aos pais e professores a reconhecerem quando uma criana pode estar necessitando de uma ajuda mais especfica, trazemos algumas causas que podem comprometer a aprendizagem, bem como, alguns comportamentos que podemos observar nas crianas com dificuldades ou distrbios de aprendizagem, a saber: leso cerebral; alterao no desenvolvimento cerebral;

 falhas nos neurotransmissores; hereditariedade alguns transtornos de aprendizagem podem ser hereditrios; influncias ambientais - escolar e em casa: o fracasso escolar pode ser forte comprometedor da aprendizagem do aluno. Em casa, a criana deve ser estimulada, ter um ambiente diferenciado para estudar, como o seu quarto ou escritrio, por exemplo. Mas este ambiente deve ter o mnimo de estmulo possvel, para que no tire a ateno da criana. * Agora listamos tambem alguns comportamentos que podem comprometer o aprendizado: dficit de ateno; dificuldade para seguir instrues; imaturidade social dificuldade na conversao crianas que tem dificuldade para se comunicar por causa do vocabulrio; inflexibilidade criana que teima em fazer as coisas suas prpria maneira; fraco planejamento e habilidades organizacional no planeja o tempo para realizar as tarefas, no sabe por onde comear a fazer as tarefas ou estudar quando tem um vasto material; distrao; falta de destreza criana desajeitada e sem coordenao motora deixa cair as coisas ou as derrama pssima caligrafia sem jeito para esportes e jogos; falta de controle dos impulsos toca em tudo que v que lhe interessa verbaliza suas observaes sem pensar interrompe ou muda rapidamente de assunto em conversas ou tem dificuldades para esperar a sua vez. Se o seu filho possui alguma destas caracteristicas e est com dificuldades na escola, procure um Psicopedagogo para melhor avaliao e orientao sobre o que pode ser feito.

CONTRIBUIES DA PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR SANZIA GEINY PAULO DE ALMEIDA RESUMO: A psicopedagogia se constitui como novo campo do conhecimento voltado a pensar e a agir sobre as dificuldades de aprendizagem, sendo a escola o espao institucional propcio para ser desenvolvida uma prtica psicopedaggica. Este artigo aborda a importncia do professor psicopedagogo na instituio escolar na superaodos problemas de aprendizagem. O referencial terico adotado para argumentao e confrontao dos dados obtidos respaldado nas idias de Bossa (2007) onde se enfatiza as contribuies da psicopedagogia e as limitaes ainda existentes na prxis psicopedaggica. INTRODUO A escola considerada por excelncia o veculo de difuso do conhecimento e espao onde ocorre o desenvolvimento scio-cognitivo dos indivduos. Como instituio social tem a incumbncia de garantir aos que nela ingressam a construo saudvel de saberes e competncias necessrias para o enfrentamento dos desafios que a atual sociedade lhes apresenta. Entretanto, a escola de hoje se depara com srios entraves que a impede de ser lcus principal no processo de desenvolvimento do sujeito, sobretudo das crianas com dificuldades de aprendizagem. ineficincia da escola e dos professores diante dos problemas de aprendizagem sugere especialmente aos educadores a busca por uma formao que lhes permita uma compreenso global do sujeito em processo de aprendizagem. Nesse sentido, a psicopedagogia surge como nova rea do conhecimento na busca de compreender e solucionar os problemas de aprendizagem, tendo em sua configurao institucional a funo de pensar e refazer o trabalho no cotidiano da escola. Nesse contexto, a formao psicopedaggica constitui-se para os professores como uma oportunidade para entender o sujeito em suas mltiplas dimenses e refazer suas concepes e atitudes frente ao processo de ensino-aprendizagem, dando-lhes instrumentalizao necessria para atender as demandas da escola especialmente no que concerne aos alunos com dificuldades de aprendizagem, foco principal do estudo da psicopedagogia. A interveno psicopedaggica, exercida por um profissional habilitado na rea da Psicopedagogia institucional far um trabalho de preveno a fim de perceber possveis falhas no sistema educativo que dificulta a aprendizagem dos alunos participando do processo de reorientao metodolgica da escola. Ao mesmo tempo em que realiza o trabalho preventivo poder diagnosticar perturbaes na aprendizagem do aluno numa ao educativa que envolva a escola, a famlia e outros profissionais na busca de solues para o problema de aprendizagem que o aluno apresenta. A IMPORTNCIA DA PRTICA PSICOPEDAGGICA NA INSTITUIO ESCOLAR.

Apesar de todo o debate em torno da importncia da educao e da relevncia das propostas que objetiva a melhoria das condies educativas, o sistema educacional brasileiro encontra-se ainda escamoteado. Mesmo com a evoluo da oferta de vagas e os programas instaurados pelo governo que visam melhoria do ensino nas instituies, a educao convive com graves problemas histricos que se arrastam at os dias de hoje entre os quais destacamos a desvalorizao do profissional e a falta de uma formao adequada que oferea ao professor lidar com problemas que vivencia na escola, sobretudo as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Alunos que por falta de competncia do professor taxado como retardado, desnutrido, inapto a desenvolver-se e em conseqncia excludo e culpabilizado pelo seu no aprender. Neste quadro de incertezas e esperanas surge a figura do psicopedagogo geralmente professores vindos das diversas modalidades de ensino, sedentos de respostas ao como fazer e lidar com problemas de aprendizagem. Conforme diz Bossa (2007, p. 63) "Algum que, em geral, atua em uma funo, para a qual foi habilitado na graduao, e que ao complet-la com estudos em nvel de especializao em Psicopedagogia, modifica a sua prxis". Em busca de redirecionar sua prtica o professor encontra na Psicopedagogia no o remdio para a cura dos males da educao, mas um aparato terico metodolgico que redimensione o seu fazer pedaggico na instituio educativa. O trabalho do Psicopedagogo aqui tratado no mbito da instituio escolar, trabalho este de extrema relevncia para os sujeitos envolvidos na dinmica ensinoaprendizagem. O Psicopedagogo na instituio assumir o compromisso com a transformao da realidade escolar, medida que se prope a fazer uma reorientao do processo de ensino-aprendizagem refletindo os mtodos educativos e numa atitude investigativa descobrir as causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituio e que se depara em sala de aula. papel do professor agora psicopedagogo na instituio conhecer a intencionalidade da escola em que atua atravs do seu projeto poltico pedaggico, de modo que o permita alm de identificar as concepes de aluno e de ensino-aprendizagem que a instituio adota reconstruir esse projeto junto equipe escolar conduzindo a reflexo e a construo de um ambiente propcio aprendizagem significativa. Alm de repensar o fazer pedaggico da escola o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas caractersticas multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das relaes sociais, sendo influenciado por condies orgnicas e culturais. Conforme Bossa (2007, p.74). O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma viso de homem como sujeito ativo em um processo de interao com o meio fsico e social. Nesse processo interfere o seu equipamento biolgico, as suas condies afetivas emocionais e as suas condies intelectuais. A psicopedagogia entendeainda que essas condiesafetivo-emocionais e intelectuais so geradas no meio familiar e sociocultural no qual nasce e vive o sujeito. Nesse sentido, o psicopedagogo lana seu olhar numa perspectiva multidimensional do sujeito aprendente constitudo de natureza biolgica e social, determinado pelas dimenses scio-histricas em que vive. Nessa perspectiva faz-se necessrio o psicopedagogo se debruar sobre os aspectos constituintes do aprendiz, levando em

conta a instituio onde o aluno constri o conhecimento, o conceito social onde est inserido e os fatores orgnicos que podem estar ocasionando o no - aprender. Pensar o sujeito que aprende conforme os princpios da Psicopedagogia reconhec-lo como ser ativo e contextualizado onde a aprendizagem um processo inevitavelmente produzido e inter-relacionado pelas relaes que estabelece com a escola, a famlia, ou seja, do grupo social da qual integrante. Dentro da escola, o professor deve adotar o olhar e a escuta psicopedaggica como forma de identificar, intervir e prevenir os problemas de aprendizagem de modo a entender seu aluno, bem como atravs do diagnstico encaminh-lo se preciso a outros profissionais alm de realizar um trabalho preventivo para que sejam evitadas perturbaes no processo de aprendizagem. Segundo (Bossa 2007). De fato o trabalho psicopedaggico na instituio essencialmente preventivo, pois na escola que se manifesta e tornam-se visveis as chamadas dificuldades de aprendizagem, sendo ainda o lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que grande parte das dificuldades de aprendizagem acontece devido inadequada pedagogia da escola. Nesse sentido, fundamental ao professor fazer uma leitura da sua prtica, rever suas metodologias, elencar maneiras de atender ao aluno com dificuldades, e revelar-se como aprendente numa relao de troca e dilogo com os alunos. necessrio ao psicopedagogo que atua em sala de aula considerar o nvel de aprendizagem do aprendiz, compreendendo as etapas evolutivas da aprendizagem, como um processo que vivenciado por cada aprendiz de maneira diferente. Cabe ao professor v o seu aluno, como sujeito da aprendizagem, que carrega em sua bagagem, conhecimentos trazidos da vida cotidiana; considerar sua forma de ser e estar no mundo, e acima de tudo ver suas potencialidades que por vezes ignorada pelo meio escolar e familiar. Torna-se essencial ao professor pensar e agir psicopedagogicamente, pois isto que lhe compete e para qual foi habilitado conforme os estudos da Psicopedagogia institucional. Apostar numa postura psicopedaggica contemplar o sujeito em sua plenitude, onde numa relao dialgica tentaro compreender suas dificuldades, seus interesses, suas expectativas diante do aprender, bem como a realidade onde o aluno constri o conhecimento. Segundo Benzoni (2007,p.02). O olhar psicopedaggico tem que buscar as respostas para as perguntas: "Por que este indivduo no aprende?" "ou" Por que este indivduo no estar conseguindo utilizar em plenitude as suas potencialidades?"" O que estar impedindo de se desenvolver?" ". No so respostas simples de serem encontradas, mas possvel encontr-las, temos que ver aquilo que no est visvel; temos que ver o que est no no dito, tanto no jeito de dizer, quanto naquilo que silencia. Como fala a autora, esta no uma tarefa da mais fcies, porm possvel olhar o aprendente numa viso totalizante. Com a finalidade de verificar como este aprende e o que dificulta no desenvolvimento de suas habilidades, de modo que seja resgatado o prazer de aprender pelo sujeito. Deixamos claro que no funo do psicopedagogo ser um "detetive" em busca de encontrar alunos-problemas, que classifica e pr-julga o indivduo, esse um ato irresponsvel do professor que ao terminar um curso de ps-graduao se porta de maneira errnea e incompetente, mostrando-se inabilitado para exercer uma prtica

psicopedaggica. Ao contrrio dessa postura o profissional que atua com seriedade busca constantemente alm de refletir sobre as dificuldades de aprendizagem busca fazer uma reviso de sua prxis, buscando respostas para inquietaes que surgem no seu fazer pedaggico. Portanto, a ao psicopedaggica na instituio escolar configura-se como uma prtica instigante e desafiadora que exige do profissional a adoo de uma postura que veja o sujeito na sua integralidade. lanar um olhar reflexivo no cotidiano da escola, se comprometendo a modific-la tornando-a um ambiente que proporcione e favorea a aprendizagem ao mesmo tempo buscando solues para os problemas j existentes. Assim consideramos de extrema relevncia a ao do professor numa perspectiva psicopedaggica, pois essa possibilita uma interveno e reorganizao do processo de aprender para que este seja significativo para todos os sujeitos que deles fazem parte. <!--[if !supportLists]-->3.<!--[endif]-->CONSIDERAES FINAIS: Portanto a Psicopedagogia contribui significativamente para o processo de ensino aprendizagem. Caber, pois ao professor a partir dos conhecimentos psicopedaggicos adotarem o olhar e a escuta direcionado ao sujeito multidimensional, sujeito da aprendizagem, rompendo com velhas prticas que no condizem com o nvel de formao do qual portador. Para tanto, defende-se o processo de formao constante e permanente para a construo de uma prtica e de uma postura essencialmente psicopedaggica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BENZONI: G.A. Selma. Reflexes sobre diagnstico psicopedaggico. 2007. Disponvel em: < http: // www.abpp.com.br / acesso em 26 de julho de 2008. BOSSA, Ndia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica / Ndia A. Bossa 3, ed Porto Alegre: Artmed, 2007. 160 p. Jl, 23 cm

Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/26599/1/CONTRIBUICOES-DAPSICOPEDAGOGIA-NO-CONTEXTO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz1VuA9LCEz

Psicopedagogia: seu campo de atuao e sua importncia frente s dificuldades de aprendizagem

Publicado em: 27/06/2011 |Comentrio: 0 | Acessos: 307 | 1Share Anncios Google

Curso de Psicopedagogia Cursos a partir de R$91,00 mensais. Estude na ESAB. Matrculas abertas! www.ESAB.edu.br/Psicopedagogia Ps a distncia Uninter Confira o curso de Psicopedagogia Clnica e Institucional.Inscrevase www.PosEadUninter.com.br Ps em Psicopedagogia Ps Graduao em Psicopedagogia. Conhea nosso site, Acesse j! www.posgraduacao-cursos.com.br Transtorno Aprendizagem Curso pela Internet com Certificado Experimente Antes de Pagar www.Buzzero.com 1. INTRODUO

O contexto educacional tem sofrido intenso impacto decorrente das mudanas de ordem econmica, poltica, social, cultural e tecnolgica, cujos desdobramentos so manifestos pela instncia educativa compreendida pela escola e pela famlia, que tem como protagonistas alunos, professores, mes, pais. Em relao instituio, as transformaes tm se revelado na perspectiva dos alunos, bem como dos profissionais docentes ou ainda de outros profissionais que trabalham com a educao, e aqui inclumos o psicopedagogo. Dentre as mudanas que temos percebido na famlia est a incipiente participao desta, na vida dos filhos. No mago dessas questes so percebidas tambm modificaes nas relaes sociais que, por sua vez, atingem os processos de ensino-aprendizagem e o exerccio da docncia (LIBNEO, 2007; PATTO, 2004).

Ao nos atentar para essas transformaes e para as exigncias a elas relacionadas, percebemos que a instituio de ensino tornou-se definitivamente o lugar de socializao e formao de sujeitos, ao oportunizar a estes algumas condies para o exerccio da liberdade poltica e intelectual. Nesse cenrio, a Psicopedagogia tambm tem sido provocada, no sentido de contribuir com a educao, detectando ou extinguindo os problemas de aprendizagem que erigem dentro do contexto escolar e fora dele. interessante ressaltar, diante desse terreno imerso em contestaes, que a psicopedagogia no atua diretamente com a dificuldade, mas corrobora para san-la. Levando em considerao os aspectos socioeconmicos, culturais, e psicolgicos, ela atua junto s crianas, familiares e professores, na busca de solues para o problema de aprendizagem.

Para atuar frente a esses problemas, a psicopedagogia no trabalha isoladamente, ao contrrio, conta com a colaborao de outras reas do conhecimento. Longe de competir com outros profissionais, o psicopedagogo busca neles, subsdios para seu trabalho. Segundo Scoz (1994, p, 02), "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os". Atrelada aos vrios campos cientficos, a psicopedagogia emerge da necessidade de buscar solues para os problemas de aprendizagem, mas ainda hoje, a validade dessa rea como um corpo terico organizado, ainda no lhe assegura a qualidade de saber cientfico, devendo-se fazer muito no sentido de ela sair da esfera da empiria e poder vir a estruturar como tal (BOSSA, 1992).

Percebemos a que o termo psicopedagogia est imerso em um campo conceitual passvel de contestao, em que quanto mais se procura elucid-lo, menos claro ele nos parece. Como aponta Lino Macedo (apud BOSSA, 1992), o termo j foi criado e assinala uma das mais importantes razes de produo de um conhecimento cientfico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, numa perspectiva terica ou aplicada. Nesse sentido, a psicopedagogia enquanto produo de conhecimento cientfico, no basta como aplicao da psicologia pedagogia.

As discusses que balizam o campo da psicopedagogia a concebem como rea de aplicao que antecede o status de rea de estudos, a qual tem buscado sistematizar um corpo terico prprio, determinar seu objeto de estudo, bem como seu campo de atuao. Frente a esse quadro, fazemos aqui uma espcie de duplo questionamento que acaba por convergir para um ponto comum: Qual o campo de atuao e a importncia do Psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem escolar? Essa pergunta formada no sentido de se considerar a necessidade de apontamentos sobre as questes concernentes psicopedagogia, reconhecendo ser este um campo vasto e muito desafiador. Posto isto, o objetivo deste artigo conhecer o campo de atuao e a importncia do psicopedagogo na realidade escolar.

Aps esta breve incurso, e buscando respostas s interrogaes levantadas, partimos para o percurso metodolgico. Inicialmente empreendemos uma pesquisa bibliogrfica com leituras e fichamentos a fim de aprofundarmos o entendimento acerca do objeto de estudo. A pesquisa bibliogrfica foi essencial para nos apropriarmos de conceitos relacionados ao tema. A partir de uma maior clareza acerca do objeto de estudo, torna-se mais fcil, atravs das lentes tericas, identificar seus desdobramentos. Nesse sentido, para Marconi e Lakatos (2009), a finalidade desta abordagem colocar o pesquisador em contato com tudo que j foi produzido sobre o assunto. O ideal que a pesquisa bibliogrfica no seja a mera repetio de escritos, mas a interpretao e produo de novos conhecimentos.

Ao desenvolver nossas primeiras idias, nos orientamos por um sistema de pensamento, cujos momentos se afetaram de forma recproca. A preparao remete aos momentos de anlises indispensveis ao estudo, a fim de dominar os aspectos tericos e metodolgicos da posio assumida. Inicialmente apresentamos o tema em estudo e suas noes gerais, um breve apanhado sobre os elementos que constituem o objeto, o objetivo da pesquisa, bem como o percurso metodolgico adotado. No segundo momento fazemos uma breve incurso acerca da conceituao e do processo histrico da psicopedagogia, apontando na seqncia as (in) definies que se fixam acerca desta rea. Ainda no segundo momento apresentamos uma discusso sobre o campo de atuao da psicopedagogia. Discutimos no momento seguinte as interfaces entre psicopedagogia e educao, perpassando pela atuao institucional e clnica, at a sistematizao com os apontamentos do olhar da psicopedagogia sobre a famlia e a escola. Por fim, trazemos as consideraes finais emanadas durante o estudo no como fechamento definitivo deste trabalho, mas como novas possibilidades que se abrem para o campo da psicopedagogia.

2. PSICOPEDAGOGIA: SUA HISTRIA E SEU CONCEITO

Antes de aprofundarmos nossa discusso sobre a atuao e importncia da psicopedagogia, apresentamos alguns aspectos gerais para a compreenso acerca dessa rea enquanto campo de saber, produtor de um conhecimento especfico. com base nos escritos de Scoz (1994) e de outros autores renomados que discutem esta rea, que fazemos uma breve retrospectiva histrica, a fim de melhor situar a psicopedagogia nos dias atuais.

Os primeiros Centros Psicoterpicos foram institudos por Boutonier e Mauco em 1946 na Europa, com direo mdica e pedaggica. Acoplavam-se nesses Centros, conhecimentos da psicologia, psicanlise e pedagogia na tentativa de readaptar crianas com comportamentos socialmente inadequados e/ou com dificuldades de aprendizagem.

A partir da dcada de 60, os profissionais da psicopedagogia comearam a se organizar no intuito de entender os motivos do fracasso escolar. Nesse perodo, os psicopedagogos nutriam a concepo de que os indivduos com dificuldade de aprendizagem escolar eram portadores de disfunes psiconeurologicas, mentais e/ou psicolgicas.

A literatura estrangeira tinha grande aceitao em nosso meio, essencialmente as colaboraoes de Johnson e Myklebust (1987) que enfatizavam os conceitos de Disfuno Cerebral Mnima (DCM), bem como os de Distrbios de Aprendizagem (DA), considerados fatores diretamente responsveis pela dificuldadeem aprender. Essasidias acabaram atingindo as escolas, desencadeando classificaes equivocadas dos problemas de aprendizagem, conduzindo as crianas a profissionais da rea mdica. O fato de existir um diagnostico de (DCM), permitia a aceitao da criana por parte da famlia e da escola, destituindo essa criana da culpa pelo seu insucesso, mas contribua tambm para desmotivar os professores a investirem na aprendizagem.

A Psicopedagogia foi inserida no Brasil baseada em modelos mdicos e foi assim que se iniciaram nos anos 70, cursos de formao de especialistas em psicopedagogia na clnica mdico-pedaggica. Atualmente, os psicopedagogos, luz das contribuies de diversas reas do conhecimento, vm reformulando sua linha de anlise. Segundo Kiguel (apud Bossa, 1992) historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas com distrbio de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional.

No momento inicial, a Psicopedagogia foi, segundo Visca (1987), uma ao auxiliar da medicina e da psicologia, instituindo-se como saber independente e complementar, tendo seu objeto de estudo definido o processo aprendizagem e recursos diagnsticos prprios. Mediante o entendimento que comea a emergir acerca do seu objeto de estudo, aprova-se em 1996 pela Associao Brasileira de Psicopedagogia, o Cdigo de tica, que condensa os principais pontos a serem seguidos pelo psicopedagogo, dentre as diretrizes previstas pelo cdigo est a deliberao da Psicopedagogia como um campo de atuao em sade e educao que envolve com o processo de aprendizagem, devendo primar pela interdisciplinaridade e podendo ser exercida tanto clnica quanto institucionalmente.

Alguns avanos consistentes j podem ser percebidos nesse campo, a exemplo da Lei n. 10.891, bem como do Projeto de Lei n 128/2000, ainda assim, no podemos desconsiderar que essas medidas, tardam em se tornar ao concreta em nosso pas, que continua lutando para que essa profisso se regulamente. Como se v, os traos histricos da psicopedagogia, nos apontam algumas incongruncias, o que consequentemente converge para uma certa (in) definio conceitual do termo, diante disso, como uma tentativa de elucidao dos constitutivos desta rea, vejamos quem o psicopedagogo.

2.1 O Psicopedagogo e suas (in)definies

Comecemos esse tpico, com uma colocao pontual certamente aplicvel as reas correlatas: a de que, o psicopedagogo deve procurar se revestir de um arcabouo terico das outras cincias para se constituir enquanto profissional com uma viso ampla que acolhe a interdisciplinaridade. A ele cabe saber como se constitui o sujeito, e sua configurao nas etapas da vida, bem como, o que significa ensinar e aprender, de que modo mtodos pedaggicos interferem no desenvolvimento da criana, quais os fatores envoltos nas dificuldades de aprendizagem. Essas so algumas questes que permeiam o trabalho do psicopedagogo, mas afinal, quem esse profissional?

Trazemos aqui uma colocao de Janine Mery (1985), que define o psicopedagogo como um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propsitos teraputicos da sua ao. Qualquer que tenha sido a sua formao, ele sempre assumir a dupla polaridade de seu papel. Ainda segundo esta autora, esse profissional deve respeitar a escola como tal, j que atravs desta instituio que o aluno se situar participando assim da construo coletiva da sociedade. Em sua atuao, ele dever subsidiar a criana no enfrentamento do modelo de escola que dispomos, sem sufocar-lhe a individualidade. Desse modo, tanto na sua atividade na rea educativa, quanto na sade pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma postura crtica frente ao objeto de estudo, o que no quer dizer que o local de trabalho desse profissional seja sempre a clnica, mas nos referimos s atitudes do psicopedagogo ao longo da sua atuao.

Segundo Lino Macedo citado por Bossa (1992), no Brasil, o psicopedagogo ocupa-se das orientaes de estudos, apropriao de contedos escolares, desenvolvimento do raciocnio, atendimento de crianas. Posto isto, o autor apregoa, estar o trabalho psicopedaggico atrelado com o trabalho escolar, mesmo que com ele no esteja diretamente comprometido. O psicopedagogo deve levar o sujeito a reintegrar-se a vida normal, respeitando os seus interesses e possibilidades.

Desse modo, a rea de abrangncia que esse profissional ocupa parece ser dotada de especificidades que requerem um considervel cuidado. partindo desse entendimento que encerramos o debate acerca das (in)definies do psicopedagogo para abrirmos um debate muito mais aprofundado que versa sobre o campo de atuao da psicopedagogia.

2.2 O Campo de atuao da psicopedagogia

O campo de atuao do pisicopedagogo transcende ao mero espao fsico em que o trabalho desenvolvido, ele perpassa pelo lugar desse campo de atividade e pelo modo de abordar o seu objetivo de estudo. Segundo Bossa (1992), pode ainda, assumir caractersticas especficas a depender da modalidade: clnica, preventiva e terica, uma articulando-se s outras. Nessa proposio de articulao, essa mesma autora faz uma anlise interessante, ao esclarecer que o trabalho clnico no deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo sempre clnico, levando em conta a singularidade de cada processo. Esses dois modos de atuao, no deixam de resultar um trabalho terico. Tanto na prtica preventiva como na clnica, o profissional se embasa sempre em um referencial terico. Subsidiado por esse referencial, o psicopedagogo pode atuar preventivamente contribuindo com o educador na sua prtica docente, na preparao dos profissionais, assim como, dentro da prpria instituio de ensino. A importncia desse profissional na instituio se justifica e se legitima por vrias vias: primeiro, por ser mediante ao convvio cotidiano com os sujeitos da instituio que o psicopedagogo participa das relaes da comunidade educativa favorecendo assim o processo de integrao e troca, segundo, por ser no desempenho da funo preventiva dentro do espao escolar, que o psicopedagogo detecta provveis perturbaes relativas aprendizagem, podendo promover orientaes relacionadas s peculiaridades dos sujeitos. Anncios Google

O trabalho do psicopedagogo na escola bastante denso, essencialmente se considerarmos a quantidade de questes que esto atreladas dificuldade de aprendizagem. De acordo Bossa (2000), entre as mltiplas atribuies que o psicopedagogo assume no espao escolar est a orientao famlia; o auxilio aos professores e demais profissionais nas questes pedaggicas; a colaborao com a direo e a mais importante delas: a assistncia ao aluno que esteja com algum tipo de necessidade.

sabido por todos que no contexto da sala de aula, muitos so os fatores que corroboram ou interferem no desenvolvimento da criana, visto que, o universo das interaes humanas complexo e permeado por conflitos. Nessa dinmica, o professor desafiado a lidar com a singularidade dos sujeitos bem como com os mtodos de ensino a ser adotados, j que a heterogeneidade presente na sala de aula trs consigo a necessidade de novos mtodos que assegurem a pluralidade. Muitas vezes os problemas que afetam as crianas so desencadeados por motivos extremamente simples, podendo no ser nem mesmo detectado pelo professor. Problemas com a famlia, com os educadores, com os colegas da classe, com o contedo, e muitos outros que acabam por desencadear na criana, averso escola. Nesse contexto, Bossa (l992, p. 23), argi que, Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo aprendizagem, participar da dinmica da comunidade educativa, favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas de acordo com as caractersticas e particularidades dos indivduos do grupo, realizando processos de orientao. J que no carter essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsveis pela elaborao de planos e projetos no contexto terico/prtico das polticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades individuais de aprendizagem da criana ou, da prpria ensinagem.

O psicopedagogo alcana seus objetivos quando, tendo a compreenso das dificuldades de aprendizagem de determinado aluno, consegue meios para ajud-lo, envolvendo a escola na

busca de condies para amenizar e/ou sanar tal dificuldade. Deste modo, ele torna-se uma ferramenta poderosa no auxlio da aprendizagem. Destarte, toma-se emprestado da medicina o termo "olho clnico", ao referimos postura teraputica do profissional. Isso nos aponta que a prtica psicopedaggica tambm possui uma configurao clnica.

O psicopedagogo pesquisa as condies para que se produza aprendizagem escolar, identificando os empecilhos e os elementos facilitadores numa ordem preventiva. Eis que esses elementos so condicionados por fatores distintos, fazendo com que cada situao seja nica. De acordo Pan (1985), os problemas de aprendizagem podem ser gerados por razes internas ou externas famlia e ao indivduo, mesmo que sobrepostas. Quando os problemas concernentes ao fracasso escolar advm de motivos ligados estrutura familiar e/ou individual, faz-se necessria uma interveno psicopedaggica. Os encaminhamentos ao consultrio psicopedaggico, so feitos, em sua grande maioria, pela instituio. Assim, sumamente relevante que a psicopedagogia contribua com a escola, seja na promoo da aprendizagem, seja no tratamento dos distrbios e dificuldades nesse processo.

importante destacar, no mbito da atuao psicopedaggica, que o olhar que esta rea possibilita no se resume s aes apenas no campo escolar, mas transcende esse espao e atinge o contexto da sociedade. Abordamos aqui, alguns dos seus desdobramentos no campo empresarial. Neste campo, o psicopedagogo pode contribuir com as relaes inter e intrapessoais dos indivduos que atuam na organizao.

Por ser um profissional ainda em construo da sua prpria identidade, sendo possvel considerar que certa representao da profisso est se constituindo por meio das relaes concretas entre os sujeitos, na prtica profissional, temos projetos como a Lei n 3.124/97 que ao regulamentar a profisso, nos conferem apontamentos acerca do campo de atuao do psicopedagogo. Os principais itens podem ser assim colocados: Interveno psicopedaggica visando soluo dos problemas de aprendizagem, tendo por enfoque o indivduo ou a instituio de ensino pblico ou privado; Possibilitar interveno visando solucionar problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituio de ensino pblico ou privado; Apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados nos espaos institucionais; Atuar preventivamente nos problemas de aprendizagem; Desenvolver pesquisas cientficas relativas ao processo de aprendizagem e seus problemas; Oferecer assessoria psicopedaggica aos trabalhos realizados em espaos institucionais; Orientar, coordenar e supervisionar cursos de especializao de Psicopedagogia, em nvel de psgraduao, expedidos por instituies ou escolas devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislao vigente.

Nessa linha de apontamentos, Scoz (1994) nos confere uma importante contribuio, ao remeter a atuao do Psicopedagogo tanto a identidade clnica quanto a institucional, ressaltando que ambas esto atreladas ao processo de aprendizagem. Isso nos faz entender que o Psicopedagogo um profissional ligado historicamente educao. Estas so interfaces que discutiremos na seqncia.

3. PSICOPEDAGOGIA E EDUCAO: DELINEANDO INTERFACES

As anlises que se incidem no campo da educao apontam para a questo do envolvimento do aluno no ato de aprender e do professor no de ensinar. Desse modo, a importncia da compreenso do contexto que circunscreve este ato ganha corpo, trazendo em voga elementos importantes para o entendimento das interfaces da educao. Pensar sobre as aes educativas desenvolvidas e os desdobramentos que delas decorrem para o sujeito infantil significa, pensar sobre as relaes que se estabelecem entre educadores, alunos e os contedos de aprendizagem, visto que, a depender dos seus "mundos de vida", tais contedos atingem cada indivduo de modo diferente. nesse contexto que as dificuldades de aprendizagem acabam erigindo como um desafio para a educao desencadeando assim, a necessidade da psicopedagogia no contexto escolar e fora dele. importante e necessria a compreenso de que a escola no , e nem pode ser a nica responsvel por sanar as questes relativas aprendizagem. Ademais, no basta o educador estar preparado pedagogicamente para desempenhar seu papel de modo satisfatrio. A escola construda com a participao dos diversos segmentos sociais, como Estado, famlia e educadores, de modo que a abnegao de qualquer um desses segmentos no cumprimento do seu papel, culmina no comprometimento do trabalho das outras esferas. Diante disso, a discusso do campo de atuao e da importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem no pode se processar de modo isolado, fora do contexto mais amplo que a sociedade. necessrio que haja uma compreenso do contexto social, atravs da cultura, das relaes de classe, para compreender as especificidades do trabalho psicopedaggico que, por sua vez, no se d descontextualizado.

Alm dessa conjuntura, que de natureza mais ampla, deparamo-nos com a situao especfica da aprendizagem no interior das escolas. Essencialmente hoje, com o advento da modernidade, a situao da aprendizagem, bastante preocupante. Isso trs em foco, a urgncia de novos olhares sobre as questes que afloram no contexto escolar e que consequentemente influem no desenvolvimento do educando. Comumente, o educador estabelece uma relao de muita proximidade com o aluno, j que este ltimo tem na famlia e no professor seus referenciais, portanto, se a Psicopedagogia surgiu da necessidade de compreenso e atendimento aos indivduos com dificuldades e distrbios de aprendizagem, torna-se clara a importncia de um trabalho que reflita sobre o papel e a importncia de um psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem.

3.1. O Psicopedagogo na instituio escolar

A atuao psicopedaggica pode e deve ser pensada a partir da escola, a qual cumpre uma funo social: a de socializar os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo (BOSSA, 1992). por meio da aprendizagem que os indivduos se inserem no mundo.

Segundo Jorge Visca (1987), a instituio escolar responsvel pela aprendizagem sistmica, quela que se opera na interao com as instituies educativas, mediadoras da sociedade, rgos especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessrias para a sobrevivncia. na instituio de ensino que os educandos adquirem as aprendizagens instrumentais que iro permitir o acesso a nveis mais elaborados de pensamentos. A partir dela, so avaliados os procedimentos didticometodolgicos que interferem no processo de aprendizagem. Em se tratando das aes preventivas delineadas no espao fsico e psquico que configura a instituio escolar, Visca (1987) apregoa que no intuito de prevenir os problemas de aprendizagem, o psicopedagogo, deve priorizar o conhecimento do sujeito, ainda que para isso necessite encaminha-lo a outros profissionais. Seu papel de focalizar a problemtica dentro do contexto causa/sintoma e atuar sobre ele.

Dentre as muitas proposies da Psicopedagogia, est a ressignificao do desejo do educando, a promoo do pensar, o desenvolvimento da escuta, o alargamento do olhar, a busca pelo sucesso escolar e acrescentamos essas, a investigao cuidadosa e a realizao de propostas para uma formao docente eficaz e verdadeiramente comprometida. Entendemos que pensar a instituio escolar a partir da psicopedagogia implica atuarmos frontalmente sobre a formao do professor, uma formao que seja capaz de transcender os muros da escola e abarcar a sociedade em geral, incluindo alunos, professores, pais e comunidade do entorno escolar.

No trabalho junto instituio escolar, o psicopedagogo deve refletir acerca das questes aqui elencadas, buscando oferecer sua contribuio no sentido de prevenir os problemas de aprendizagem. Sabemos que a ao preventiva pode evitar muitos problemas dessa ordem, embora no seja a nica ao possvel para o psicopedagogo. Nos casos em que a criana j apresenta o distrbio ou dificuldade de aprendizagem, o trabalho preventivo por si s no conseguir abarcar a demanda da criana, nesse caso necessrio a intromisso do trabalho clnico, como uma possibilidade de sanar tal problema e/ou de buscar possibilidades para a criana.

3.2. O psicopedagogo na clnica

O trabalho clnico pode ocorrer em hospitais ou em consultrios, e por meio dele, o psicopedagogo procura compreender o porqu do sujeito no aprender, o que e como ele conseguir aprender. Esse trabalho ocorre geralmente de forma individual.

O diagnstico psicopedaggico como um procedimento de pesquisa em que h investigao, observao, levantamento de hipteses, sempre em um contnuo revisvel. No processo diagnstico e no tratamento, alguns procedimentos especficos so adotados. Tais procedimentos so denominados por Bossa (1992) de metodologia ou modus operandi do trabalho clnico. Em relao aos instrumentos, esta mesma autora, assinala queno diagnstico psicopedaggico, utilizam-se entrevistas e anamnese, provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nvel mental, provas pedaggicas, provas de percepo, provas projetivas e outras, a depender do referencial adotado pelo psicopedagogo.

importante lembrar que independente do referencial adotado, a observao se constitui num elemento essencial para melhor precisar o quadro e processar o tratamento curativo. Mas o que no se pode esquecer que mais importante do que o instrumento adotado a atitude do profissional diante do cliente. O olhar, a escuta, a percepo e observao a fim de decifrar a mensagem que se externa por meio de um silncio, de um gesto, de um suspiro, so posturas que o psicopedagogo no pode negligenciar no trabalho clnico. Alm da postura tica e atitudes corretas frente ao trabalho, este profissional deve ter conhecimentos multidisciplinares, visto que, em um processo diagnstico, no basta ter os conhecimentos relativos psicopedagogia, necessrio estabelecer e interpretar dados em outras reas. Tendo em vista que o psicopedagogo detenha esses conhecimentos, ele poder compreender o quadro diagnstico do sujeito a que se destina a atender, o que favorecer a escolha da metodologia mais adequada, visando a superao das dificuldades que este sujeito venha a apresentar. Destarte, a formao continuada desse profissional tende a ser bastante acelerada, pois ao passo que ele busca se nutrir de um arcabouo terico consistente, a produo do conhecimento acaba sendo bastante acelerada. O trabalho psicopedagogico apresenta vicissitudes que concentram na existncia de um objetivo bem definido a se alcanar que a eliminao do sintoma. Diante disso, a relao que se estabelece entre o psicopedagogo e o educando mediada por aes que apresentam como principal objetivo: solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicar-se a afianar os recursos cognitivos (PAIN, 1986 apud BOSSA, 1992). Eis que este aspecto relaciona-se no somente a operacionalizao do trabalho psicopedaggico como tambm com o xito do mesmo. Durante o tratamento clnico, o profissional lana mo de diversos jogos que possam lhe auxiliar no trabalho, visto que o jogo uma atividade criativa e curativa que permite a criana (re) viver situaes, ensaiando na brincadeira as suas expectativas da realidade. Nesse sentido, Pain (1986, apud BOSSA, 1992) argi que, o exerccio de todas as funes semiticas que supe a atividade ldica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que por meio dela que se constroem os cdigos simblicos e se processam os paradigmas do conhecimento conceitual.

atravs da relao ldica, do jogo, do brinquedo, que se estabelece a comunicao, favorecendo uma interveno psicopedaggica. importante, como muito bem nos lembra Bossa (1992), que o psicopedagogo busque mecanismos que lhe permitam jogar o jogo da criana, sem perder o foco do seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda

relao do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser conseqncia de um reflexo, demanda aprendizagem.

3.3.

Famlia e Escola: Um olhar a partir da psicopedagogia

Quando se quiser obter alguma coisa da populao, pela famlia que se dever passar. De modelo, a famlia vai tornar-se instrumento, e instrumento privilegiado para o governo da populao (FOUCAULT apud DORNELLES, 2005). A famlia a clula mter da sociedade, assim a sociedade composta pela soma de famlias, e cada uma delas possuidora de culturas, crenas, onde cada membro exerce uma funo distinta e complementar, constituindo desta forma, uma identidade particular.

A famlia composta de indivduos que estabelecem relaes entre si e compartilham o mesmo contexto social de pertencimento. o primeiro lugar de aprendizado, em que ocorrem s primeiras trocas afetivas emocionais, e a construo da identidade.

No contexto atual, as famlias encontram-se em sua grande maioria, um tanto desestruturadas, talvez por no terem se adequado s novas mudanas que vm erigindo no cenrio da modernidade, j que o mundo do trabalho lhes roubam o tempo de ficar com seus filhos; as brigas entre casais na presena dos filhos, tornam-se uma constante; cresce o nmero de separaes e de mes solteiras; so altos os ndices de desempregados, o que influi na dinmica familiar; igualmente alarmente o nmero de analfabetos; h ainda questes mais contundentes como o uso de drogas nas famlias. As famlias que apresentam esses problemas acabam transferindo para a criana, e esta, por sua vez comea a apresentar certas dificuldades, o que consequentemente, reverbera, em primeira instncia, no contexto da escola e depois passa para a incumbncia do psicopedagogo.

Este profissional intervm junto famlia das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio de suas metodologias a fim de tomar conhecimento de informaes sobre sua vida orgnica, cognitiva, social e emocional. Estar atentos ao que a famlia pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relao ao desenvolvimento do filho de grande importncia para o psicopedagogo chegar a um diagnstico. A interveno psicopedaggica deve buscar a incluso dos familiares, atravs de encontros que possibilitem o acompanhamento do trabalho junto aos professores. Sendo assim, os pais ocupam um novo espao no contexto do trabalho, opinando e participando, e isto de suma importncia. Se a famlia e a instituio de ensino devem primar pelo desenvolvimento da criana, ento essas duas instncias devem atuarem parceria. Sabemos, no entanto, que a relao da famlia com a escola ainda, em alguns

aspectos, conflituosa. Diante disso, como o psicopedagogo poderia ajudar no estabelecimento dessa via de mo dupla?

O psicopedagogo pode colaborar nessa tarefa, incentivando a escola a se interessar pela opinio dos familiares, a aproveitar as idias e/ou proposies advindas das famlias, desencadeando assim, relaes pautadas pela confiana e respeito. Nessas relaes, o psicopedagogo costuma primar pela busca dos elementos positivos entre essas esferas e a partir da institui-se a cooperao da famlia para a escola e desta para aquela. A participao da famlia na escola contribui efetivamente para uma observao mais eficaz das significaes sintomticas relacionadas ao aprender. O psicopedagogo deve procurar o significado do aprender para a criana e sua famlia, a fim de descobrir os motivos do no aprender. Assim, compreender como se processa o conhecimento na famlia e, sobretudo na instituio consagrada para tal que a escola, e procurar propor metodologias que viabilizem e/ou facilitem os processos de aprendizagem, uma tarefa que o psicopedagogo no pode desconsiderar em sua atuao.

Cada indivduo possui uma maneira pessoal de apropriar-se do conhecimento. Tal como argi Fernandez (1991), as formas de aprendizagem constroem-se desde o nascimento, na mais tenra idade, e atravs destas formas, nos deparamos com angstias inerentes ao (ds) conhecer. Ainda segundo esta mesma autora, a modalidade de aprendizagem como um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situaes de aprendizagem. Essas proposies nos conduzem a reflexes que se concentram essencialmente no mbito familiar. Se pensarmos que as rupturas no vnculo da famlia provocam bloqueios em relao ao conhecimento da criana, estaremos admitindo que o campo afetivo e o campo cognitivo esto sempre juntos. Isso nos leva a entender que o rompimento no vnculo afetivo consequentemente desencadeia bloqueios no aspecto cognitivo.

Por isso, a busca de uma relao confivel e colaborativa entre escola e famlia com fins ao desenvolvimento integral do educando uma questo importante e necessria que o psicopedagogo no pode fazer vistas grossas e nem ouvidos moucos.

4. ALGUMAS CONSIDERAES

As colocaes aqui expostas aludem existncia de questes que na situao pedaggica interpe-se entre o ensino, a forma como a criana recebe e/ou absorve o conhecimento, e os desdobramentos desses processos, que inexoravelmente, se relacionam com o contexto de vida da criana. Tomando como ponto de partida as discusses e idias apresentadas e sem ter a pretenso de esgotar esse debate, dada sua complexidade, apresentamos nossas consideraes, no como um fechamento definitivo e inaltervel, posto que o conhecimento dinmico, mas como contribuies que desencadeiam um chamamento a novas reflexes

acerca do campo de atuao e da importncia do Psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem escolar.

A partir do entendimento resultante da referenciao terica adotada, possvel inferir que os motivos do (no) aprender, no se concentram unicamente na criana ou adolescente ou no educador, existe um conjunto bem mais amplo com outros elementos que precisam ser percebidos e analisados pelo psicopedagogo no entrelaamento de sujeitos e situaes. Estes dados apontam a importncia de se olhar para a criana na sua singularidade, de considerar a constituio dramtica daquelas que no aprendem. Enfim, de considerar a criana como pessoa inteira. Esta dificuldade em enxergar a criana como sujeito na sua integralidade, um problema comum aos nossos dias que precisa urgentemente ser superado, visto que, a percepo desta particularidade que ir delinear o processo e no um padro universal de desenvolvimento. Acreditamos que, nesse contexto, o psicopedagogo deve evitar os prognsticos que o educador costuma levantar acerca da criana, sem antes, levar em considerao o seu mundo de vida.

A funo do Psicopedagogo intervir em carter preventivo e curativo, destarte, ele precisa incidir suas atenes na dificuldade de aprendizagem, prevenindo-a e/ou sanando-a. Para isso, um olhar acurado e uma postura crtica frente realidade com vistas a melhoria da aprendizagem, condio sine qua nom para o seu trabalho. Nesse contexto, consideramos, em consonncia com Bossa (1992), que diante do campo de atuao e da importncia do Psicopedagogo, compete a ele, perceber provveis perturbaes no processo aprendizagem, bem como participar do processo educativo, viabilizando a integrao entre os indivduos, gerando orientaes metodolgicas seguras e fazendo com que os sujeitos da educao repensem o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades individuais de aprendizagem da criana.

Firma-se assim, a importncia e o universo de atuao do Psicopedagogo como o de instituir caminhos que conectem o (no) saber, o (ds) acesso ao conhecimento, a facilidade e a dificuldade, a agilidade e a lentido e outros elementos que tanto se contrastam, quanto se complementam nos processos de aprendizagem. Como muito bem nos lembra Barbosa (2002), o campo que se delineia vasto, a Psicopedagogia, como uma das reas responsveis pela aprendizagem, tem muito a aprender e muito a contribuir.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Laura Mont Serrat. A histria da psicopedagogia contou tambm com Visca. In: Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletnea de reflexes. Curitiba, 2002.

BOSSA, Ndia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1992.

________________. Dificuldades de Aprendizagem: o que so e como trat-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

COMISSO DE CONSTITUIO E JUSTIA E DE REDAO PROJETO DE LEI No 3.124, DE 1997 Autor: Deputado BARBOSA NETO.

DORNELLES, Leni Vieira. Infncias que nos escapam: da criana na rua criana cyber. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

FERNANDEZ, Alcia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991.

LIBNEO, C. J. Adeus professor, Adeus professora? novas exigncias educacionais e profisso docente. 10.ed. So Paulo: Cortez, 2007. Coleo Questesde nossa poca v.67.104p.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de pesquisa. In: MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 6 ed. So Paulo: Atlas, 2009.

MERY, Janine. Pedagogia curativa escolar e psicanlise. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.

PATTO, M. H. S. Formao de professores: o lugar das humanidades. In: Barbosa,

R.L.L.(Org.).Trajetrias e perspectivas de formao de educadores. So Paulo: Editora UNESP, 2004. p. 61-78.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: O problema escolar e de aprendizagem. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1987