Anlise Psicolgica (2004), 1 (XXII): 187-191

Descobrir o princpio alfabtico

ANA CRISTINA SILVA (*)

As crianas constituem o lugar de nascimento de um futuro. Infelizmente abdica-se com facilidade de empreender todos os esforos para o nascimento desse futuro, a partir do momento em que os agentes educativos se centram nos seus processos pedaggicos, sem ter em conta as particularidades dos processos de aprendizagem das crianas. O pressuposto fundamental para o sucesso educativo confunde-se com um princpio que, j no sec. XVII, foi descoberto por Galileu: No se pode ensinar alguma coisa a algum, pode-se apenas auxiliar a descobrir por si mesmo. Esta citao contm a revoluo coprnica necessria ao ensino. Ou seja, da mesma forma que o centro do universo no a terra tambm o ncleo das aprendizagem no se situa nos agentes educativos mas na criana aprendiz. Um ensino eficaz ter de rodar necessariamente sobre uma dinmica com 3 eixos: As propriedades e especificidades do objecto de aprendizagem, o modo como a criana aprendiz a apreende e reelabora as propriedades do objecto de aprendizagem, o modo como o docente acompanha o percurso conceptual da criana aprendiz. Tendo em conta que no primeiro ciclo os nveis de insucesso escolar decorrem, sobretudo, de dificuldades de aprendizagem na leitura, a

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. UIDPCDE.

aplicao desta perspectiva, ao caso da aquisio da literacia, mais do que necessria urgente. A anlise e investigao no domnio da aquisio da literacia evoluiu, significativamente, a partir do momento em que se passou a discriminar os processos de ensino dos processos de aprendizagem. Depois de muitos anos de confrontos, debates e investigaes relativos eficcia relativa dos mtodos, a revoluo fundamental, nesta rea, aconteceu quando a investigao comeou a incidir sobre os conceitos, processos e estratgias que as crianas vo desenvolvendo ao longo do seu percurso at alfabetizao. Esta distino entre os processos activados pela criana no percurso da aprendizagem e os processos de ensino, permitiu evidenciar como um e outro no so isomorfos, e que a eficcia dos segundos mediada pelos conhecimentos e conceitos sobre a linguagem escrita e oral que a criana dispe entrada para a escola. Uma das problemticas fundamentais no mbito da pesquisa sobre a aquisio da literacia , ento, a de perceber porque que para algumas crianas to fcil aprender a ler, independentemente do mtodo de ensino utilizado na escolarizao formal, enquanto para outras, mesmo quando submetidas a vrias tipos de estratgias pedaggicas, o domnio da leitura parece constituir um obstculo intransponvel. As diferenas inter-individuais a este nvel parecem estar relacionadas com as oportunidades que as crianas tiveram ao longo dos anos pr-escolares de aceder a conhecimentos e conceitos relativos linguagem escrita, linguagem oral e 187

relativos ao modo como a primeira transcreve a segunda (Chauveau, Rogovas-Chauveau, & Alves Martins, 1997). A perspectiva da literacia emergente (Sulzy & Teale, 1996) demonstrou, de forma inequvoca, que as crianas desde relativamente cedo esto envolvidas num processo de desenvolvimento em relao aquisio da literacia, atravs do qual podero ir mais ou menos longe, em relao reflexo sobre categorias lingusticas como palavra e fonema , em relao s funes atribudas aos actos culturais de literacia, ou em relao aos conceitos relativos organizao da escrita. Em contextos de prticas familiares e de jardim de infncia investidas na literacia, as crianas conseguiro aperceber-se de um conjunto de funes culturais do acto de ler, podero aperceber-se das diversas estruturas associadas a diferentes suportes de escrita, compreender que diferentes formas grficas correspondem a diferentes palavras e significados, reconhecer que necessrio identificar palavras para se chegar ao sentido da mensagem escrita, aprender algumas letras, identificar globalmente algumas palavras e reflectir sobre a natureza do cdigo escrito. No entanto, mesmo quando os contextos familiares e educativos incidem em interaces frequentes em torno da linguagem escrita, no fica assegurado, s por si, que a criana chegue descoberta do princpio alfabtico da escrita. A complexidade do princpio alfabtico (nomeadamente, a compreenso de que na escrita alfabtica todas as palavras so representadas por combinaes de um nmero limitado de smbolos visuais, as letras, e que estas codificam os fonemas), requer da criana um nvel de raciocnio conceptual bastante sofisticado. A descoberta deste princpio parece ser uma das tarefas mais complicadas que as crianas tm de enfrentar no seu percurso at aquisio de comportamentos fluentes de leitura e escrita. A importncia que a apropriao conceptual da estrutura alfabtica do cdigo escrito tem para a aquisio da literacia evidente a partir das abordagens cognitivistas da aprendizagem da leitura. De acordo com estas perspectivas, a aprendizagem da leitura e da escrita implica, por parte da criana, a descoberta de conceitos relacionados, quer com as funes da linguagem escrita, quer com a natureza das correspondncias entre a linguagem escrita e a linguagem oral. a constru188

o e a elaborao destes conceitos que vai permitir que a criana evolua de um estdio de relativa confuso cognitiva para uma progressiva compreenso (clareza cognitiva) das utilizaes funcionais e das caractersticas formais da linguagem escrita (Downing & Leong, 1982). A aquisio destes conceitos por parte da criana determinante para o sucesso da aprendizagem, na medida em que esta resulta do facto de a criana conseguir transformar estes conceitos em procedimentos de leitura automatizados. Dito por outras palavras, a criana ter que ter uma ideia geral do que fazer para se ler e da estrutura do cdigo escrito, para conseguir praticar, de uma forma integrada, todo o conjunto de operaes inerentes destreza da leitura. No entanto, e como j foi referido, a construo, por parte da criana, de uma representao alfabtica da escrita uma tarefa conceptual de enorme complexidade, a qual deriva do facto de a criana ter que ser capaz de articular competncias relativas anlise explcita das palavras nos seus segmentos fonmicos com conhecimentos relativos ao nomes das letras (Byrne, 1997, 1998), no quadro de uma compreenso de que a linguagem escrita constituiu um cdigo que representa segmentos do oral. O enleio da tarefa comea, em primeiro lugar, com a dificuldade infantil em manipular os constituintes fonmicos das palavras. A conscincia fonolgica uma competncia necessria, ainda que no suficiente, para o pleno entendimento conceptual do princpio alfabtico. Ou seja, para compreender que as letras constituem um sistema de notao dos fonemas, as crianas tm que desenvolver, gradualmente, a conscincia de que as palavras so decomponveis em segmentos fonmicos. Esta capacidade constri-se de forma relativamente lenta nas crianas. As modalidades mais elementares da conscincia fonolgica abrangem a sensibilidade s slabas, rimas e fonemas iniciais das palavras, e podem desenvolver-se mais ou menos espontaneamente, ao longo dos anos pr-escolares (Liberman et al., 1974; Treiman, 1992). As formas mais evoludas desta competncia, as quais incluem a conscincia explcita da estrutura fontica das palavras e a capacidade para manipular os segmentos fonmicos, requerem alguma modalidade de instruo expressamente orientada para esse efeito (Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Alegria & Morais, 1989). A

relao entre as competncias infantis a este nvel e o sucesso na aprendizagem da leitura est claramente estabelecida (Goswamy & Bryant, 1990), tal como est demonstrado que as crianas chegam escola com graus diversos de conscincia fonolgica em funo da estimulao que tiveram acesso. As perspectivas actuais apostam numa relao recproca entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura. Subjacente a esta posio est a ideia de que necessrio um mnimo de capacidades de reflexo sobre o oral para que a criana tenha sucesso no processo de alfabetizao, e que a aquisio da literacia vai, por sua vez, permitir o desenvolvimento de competncias fonolgicas mais sofisticadas. Assim, e na medida em que esta competncia considerada uma competncia necessria para a compreenso do princpio alfabtico, tornamse pertinentes, no pr-escolar e nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, programas de treino que incluam jogos de anlise e manipulao dos componentes orais das palavras. Por outro lado, a conjugao estratgica das letras com a anlise das palavras nos seus segmentos sonoros s poder acontecer a partir do momento em que a criana ultrapassa concepes mais primitivas sobre o cdigo escrito, nas quais a linguagem escrita associada, por exemplo, a uma representao das propriedades semnticas das palavras (Ferreiro & Teberosky, 1986). De facto, uma multiplicidade de trabalhos (Ferreiro, 1988; Pontecorvo & Orsollini, 1996; Sulsby, 1989) tm demonstrado que a compreenso das regras abstractas subjacentes organizao dos sistemas alfabticos um processo que se inicia precocemente, atravs dos contactos informais que as crianas vo fazendo com a linguagem escrita. Nos seus esforos para compreender os significados das marcas grficas, e atravs de interaces com os outros (pares e adultos), as crianas vo-se interrogando sobre as correspondncias entre os objectos e a escrita, e sobre as relaes entre o oral e o escrito. Deste modo, constroem ideias no convencionais sobre as propriedades da escrita e sobre o que esta representa, construindo uma srie de hipteses conceptuais que podem estar mais prximas ou mais afastadas da realidade alfabtica. O trabalho de Ferreiro (1988), no qual se procede anlise das produes escritas infantis an-

tes do ensino formal, sugere que os conhecimentos das crianas, em relao linguagem escrita, evoluem ao longo de um percurso que se traduz em trs nveis essenciais de conceptualizao. Um primeiro nvel, que pode ser caracterizado pela procura de critrios que permitam diferenciar os elementos icnicos (que pertencem aos desenhos), e os elementos da escrita, e pela gradual percepo de que uma sequncia de letras constitui objecto substituto da realidade. A par desta diferenciao, a criana elabora, igualmente, critrios que tornam uma srie de letras passveis de transmitir uma mensagem. So eles, a quantidade mnima de letras e a variedade intra-figural. Este ltimo critrio remete para a no utilizao de uma mesma sequncia de letras em diferentes palavras. Um segundo nvel, traduz-se por um refinamento nos modos de diferenciao qualitativo (diversificao das ordens das letras conhecidas nas tentativas infantis de escrita) e quantitativo (nmero mnimo de letras para que um escrito seja interpretvel) entre os encadeamentos de letras, de modo a assegurar diferenas na representao de diferentes palavras. Um terceiro nvel, corresponde fonetizao da escrita que se inicia com a pesquisa das correspondncias entre os elementos letras e os segmentos silbicos das palavras (hiptese silbica). Atravs deste tipo de relao, a criana comea a resolver o problema da correspondncia entre a totalidade da palavra e as suas partes constituintes. Este nvel conceptual culmina com a compreenso da natureza alfabtica da linguagem escrita, sendo precedido por uma fase intermdia relativa s escritas silbico-alfabticas, na qual nem todos os fonemas das palavras so ainda representados. A partir do momento em que as crianas comeam informalmente a proceder a correspondncias qualitativas entre os segmentos orais e as letras convencionais, a prpria actividade de escrita poder favorecer anlises que vo para alm da slaba, ou seja, para escritos do tipo silbicoalfabtico e alfabtico. Consequentemente, a estimulao das escritas inventadas infantis e a reflexo partilhada sobre os produtos escritos realizados poder constituir uma via para a compreenso da estrutura alfabtica da escrita. So vrios os autores que apontam os benefcios das escritas infantis inventadas enquanto uma via para 189

aquisio do princpio alfabtico. Adams (1998), por exemplo, refere que a evidncia que as actividades de escrita inventada desenvolvem, simultaneamente, a conscincia fonmica e promovem a compreenso do princpio alfabtico extremamente promissora, especialmente se tivermos em conta a dificuldade que as crianas tm em adquirir este tipo de insight atravs dos mtodos de ensino formais (p. 387). Tambm Treiman (1998), sugere que mais fcil as crianas apreenderem o princpio alfabtico atravs da incorporao de actividades de escrita inventada no ensino, do que atravs da instruo formal da leitura. A mesma autora considera, ainda, que a actividade de escrita pode estimular o desenvolvimento da conscincia fonmica e defende que a qualidade das escritas infantis constitui um excelente indicador das suas habilidades fonolgicas e um bom preditor do posterior sucesso infantil no processo de alfabetizao. Assim, atravs das prticas de escrita inventada as crianas podero comear a discernir unidades fonolgicas mais abstractas do que as slabas, e, consequentemente, a efectuar as primeiras anlises fonmicas decorrentes da gradual compreenso de que a escrita codifica a linguagem, e a utilizar letras convencionais ao nvel silbico. Resumindo, as perspectivas apresentadas sugerem a necessidade de uma evoluo concomitante, baseada na reflexo sobre o oral e sobre o escrito, para a compreenso do princpio alfabtico. Programas de treino que promovam a conscincia das entidades fonmicas favorecem a apreenso da estrutura fonolgica das palavras, mas s a conjugao deste tipo de competncias com o conhecimento das letras, no quadro de uma representao do funcionamento da escrita, que, reenviando para uma forma de codificao das unidades orais, permite a compreenso do princpio alfabtico (Byrne, 1998). O incentivo das escritas inventadas e a reflexo sobre a escrita poder facilitar a transio para hipteses conceptuais mais evoludas, onde, gradualmente, as crianas comeam a compreender que a escrita codifica unidades do oral e que essas unidades devero ser representadas por letras com valor sonoro convencional. Sistematicamente, as nossas escolas negligenciam a importncia de se proporcionarem s crianas actividades orientadas para a apropriao conceptual da lgica alfabtica, antes e no 190

decurso do ensino formal da leitura e da escrita. Este factor , provavelmente, responsvel por muitos dos casos referenciados como apresentando dificuldades de aprendizagem no domnio da leitura e da escrita. Permitam-me terminar este artigo com uma nota pessoal de irritao. No ano lectivo de 1997/1998 foram identificadas, no primeiro ciclo, 34961 crianas com necessidades educativas especiais (Ministrio da Educao, 1999). Quantas destas crianas no sofrem de qualquer dfice cognitivo estrutural, excepto daqueles que so criados pela prpria escola? Esta realidade irrita-me. H anos que este sentimento me sobressalta quando vou s escolas do primeiro ciclo e vejo midos do 1. ano enfronhados a copiar letras, palavras e frases destitudas de qualquer magia. Muitos, mas mesmo muitos, no percebem para que serve tudo aquilo. Muitos, mas mesmo muitos, questionamse sem conseguirem adivinhar: como que funcionar aquela panplia de traos linhas e curvas que so obrigados a escrever? a sua impotncia para construir uma resposta para estas perguntas que os faz emperrar no processo de aprendizagem. frequente que ningum os ajude a descobrir, deixam-nos sozinhos no meio de um caos de traos sem sentido, e no meio do sofrimento que isso comporta. S os obrigam a repetir infinitamente as mesmas tarefas. s vezes, e para piorar ainda mais a situao, chegam os tcnicos especializados para lhes colocar uma etiqueta em cima. H uns anos seriam classificados de burros, hoje, e por exemplo, podem-no ser de dislxicos. Ficam com esse autocolante colado testa mas continuam ss, de frente para o enigma das letras. E assim que acaba o princpio do fim da histria de muitos meninos que a escola continua a pr de parte.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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escritos e de interaces em torno do objecto escrita, permite-lhes fazer um conjunto de descobertas sobre a natureza e funes do cdigo alfabtico previamente ao ensino formal. Contudo a riqueza desses contactos e a frequncia das transaes infantis antes da entrada para a escola varivel, fazendo com que as crianas cheguem escola em diferentes estdios relativamente percepo que tm da natureza do cdigo alfabtico. A massificao do ensino reflecte-se em estratgias de ensino uniformes e descentradas das confuses conceptuais infantis em relao ao funcionamento do cdigo escrito. A compreenso do princpio alfabtico, ou seja a percepo de que as letras ordenadas no espao das palavras representam os fonemas orais das unidades lexicais, implica competncias de elevada complexidade de abstrao. Concorrem para esta compreenso a conscincia fonolgica, o conhecimento de letras e uma percepo da escrita enquanto um cdigo que representa unidades lingustica. Cada uma das competncias e concepes subjacentes poder constituirse como um obstculo compreenso do princpio alfabtico, condicionando o sucesso acadmico na aprendizagem da leitura. Palavras-chave: Aprendizagem da leitura, treino fontico, estratgias de leitura.

ABSTRACT The immersion of children in a world of written symbols and interactions around writing allows them to make a series of discoveries about the nature and functions of the alphabetical code before the beginning of formal education. However, the richness of these contacts and the frequency of transactions before entry in school are variable and this means that children begin school in different stages in terms of their perception of the nature of the alphabetical code. The massification of education has led to teaching strategies which are uniform and decentred from childrens conceptual confusion surrounding the functioning of the written code. The comprehension of the alphabetical principle, i.e. the perception that letters ordered in the space of words represent the oral phonemes of lexical units, requires competences of high complexity of abstraction. Several aspects are involved in this comprehension: phonological consciousness, knowledge of letters and perception of writing as a code that represents linguistic units. Each of these competences and conceptions can be an obstacle to the comprehension of the alphabetical principle, affecting academic success in reading acquisition. Key words: Reading acquisition, phonetic training, reading strategies.

RESUMO A imerso das crianas num mundo de referentes

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