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Graduanda em Pedagogia-CAJ/UFG.
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Mestre em Educação, doutoranda em História – FCHF/UFG, professora do curso de Pedagogia
CAJ/UFG.
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Barbosa (2003) aponta a arte como um meio de se fazer com que às crianças
desenvolvam a criatividade e que sejam capazes de perceber a realidade que a cerca e
que por meio da reflexão possam romper com os padrões já existentes na sociedade.
Neste contexto, a preocupação maior é com a formação da personalidade da criança, o
seu desenvolvimento intelectual, porém, sabe-se que isso não é o bastante para
modificar a realidade do ensino da arte na escola. O que se pode perceber é que a arte
ainda não ocupa um lugar de relevância nas escolas e que poucas pessoas têm acesso a
ela, por falta de incentivo ou mesmo de conhecimento por parte dos educadores. Muitas
vezes esses educadores oferecem desenhos mimeografados para colorir ou cobrir com o
papel, impossibilitando seu poder de criação, a arte parece estar restrita a proposta de
profissionais que trabalham cópia, modelos prontos e acabados.
A arte-educação, no contexto da educação formal, é um instrumento que
proporciona às crianças o desenvolvimento de seu poder de criação, refletindo sua vida
cotidiana. Ao se relacionar com a arte a criança adquiri maior conhecimento de mundo.
Percebe-se, no entanto, que este ensino passou por diferentes momentos históricos, mas
nem sempre estes objetivos foram alcançados.
Ferraz e Fusari (1993, p.27) fazem uma reflexão sobre a trajetória histórica
do Ensino da Arte e apontam que “as práticas educacionais surgem de mobilizações
sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas.
Quando caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a compreender
a questão do processo educacional e sua relação com a própria vida”.
No Brasil desde o século XIX, ocorreram vários movimentos culturais entre
a arte e a educação, como a criação da Escola de Belas-Artes no Rio de Janeiro, a
presença da Missão Francesa, a Semana de 22, a criação de Universidades entre outras.
Percebe-se que esses movimentos culturais que aconteceram não foram por acaso, nem
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desvinculados das práticas sociais vividas pela sociedade, mas são características da
dinâmica social que interfere,modificando as práticas vigentes.
Nos anos de 1950, além do desenho, passam a compor o currículo escolar as
matérias de canto orfeônico, trabalhos manuais e músicas, nos quais predominavam a
transmissão de conteúdos reprodutivistas influenciadas pela cultura dominante,
evidenciando ainda mais a divisão social existente na sociedade.
Nesse contexto, com a industrialização do Brasil, surge no país no final da
década de 70 o movimento arte-educação fundamentada nas idéias da escola nova que
tinha como ênfase a livre expressão. Essa Pedagogia nova tinha como idéia central a
criatividade, o desenvolvimento espontâneo da expressão artístico e da auto-expressão.
Segundo aponta Ferraz e Fusari (1993), o foco principal de suas atividades é centrada
no fazer artístico, encorajando a criança a livre expressão e improviso, fundamentada na
Psicologia e na Biologia.
No Brasil no século XX vários autores marcam os trabalhos de educadores
da arte, entre eles se destacam John Dewey, Victor Lowenfeld e Herbert Read. Neste
período um dos mais significativos movimentos de arte teve a contribuição de Read e
influência da escola nova, esse movimento incentivou Augusto Rodrigues a criar a
“Escolinha de Arte”, no Rio de Janeiro em 1948. Com a criação da Escolinha de Arte
novas concepções se abrem sobre o ensino de Arte.
De acordo com Ferraz e Fusari (1993), essa escola via o aluno como ser
criativo, a quem se deviam oferecer todas as condições possíveis de expressão artística,
supondo-se que, assim, ao “aprender fazendo”, saberiam fazê-lo, também,
cooperativamente, na sociedade. Entretanto, a criatividade foi confundida com
imaginação, e o professor tinha a tarefa de estimular a imaginação da criança e
promover meios para que elas se expressassem. A Arte-Educaçao vem sendo
reestruturada ao longo da história, novos objetivos são traçados, mas nenhuma mudança
é operada no métado de trabalho, o que dificulta a apreensão por parte dos alunos.
Diante disso Barbosa (1978, p.74) ressalta que “devemos pensar em termos de um
programa de Arte que desenvolva o entendimento das relações entre a forma e
conteúdo”.
Conforme comenta Barbosa (1978) o ensino de Arte deve contar com
professores que tenham orientação filosófica e metodológica sobre o ensino das artes
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Essa falta de interesse em relação ao ensino da arte nas escolas evidenciada por Barbosa
(2001) aumenta a crença de que arte é apenas intuição ou emoção é que só é necessário
oferecer aos alunos materiais e deixa-los livres para fazerem o que quiserem.
Partindo dessas reflexões a respeito do processo de Ensino da Arte,
inferimos que os professores de arte precisam ter conhecimentos teóricos sobre as
teorias da arte-educação, e que pensem a arte de forma que possa ajudá-los a
desenvolver atividades artísticas nas escolas. O professor deve saber a função social da
arte para poder transmitir de forma que não seja uma mera atividade agradável, mas
algo que tenha significado para que ocorra a aprendizagem. Barbosa (2003) aponta esse
problema da educação, afirmando que:
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Esta é uma proposta inglesa e norte-americana denominada Disciplined Based Art Education – DBAE,
concebida por professores de arte, como Richard Hamilton, Manuel Barkam e Elliot Eisner.
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Na primeira publicação sobre este assunto, no livro “A Imagem no Ensino da Arte” (2005) – Ana Mae
Barbosa denomina o estudo que está iniciando de Metodologia Triangular. Posteriormente, por
compreender que metodologia é um trabalho singular que cada professor desenvolve em sala de aula,
modifica a nomenclatura para Proposta Triangular.
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se que a arte nos transmite significados que nenhum outro tipo de linguagem pode
transmitir, e que, a cultura de um povo só pode ser entendida se conhecermos sua arte.
Outro ponto da proposta de mudanças da educação por meio do ensino de
Arte é a ênfase no desenvolvimento da apreciação da obra de Arte. Mas a situação do
uso e da valorização de imagem no ensino da Arte não se modificou na prática, mesmo
que a Lei 5692/71, propusesse uma educação que levasse o aluno a apreciação,
ensinando-o a ver da mesma forma que se ensina a ler. No entanto, existe ainda um
afastamento do mundo da arte, visando apenas o desenvolvimento do potencial criador
de cada pessoa. Para Rossi “a apreciação estética continuou sem espaço na escola,
durante os anos de abordagem tecnicista no Brasil, embora já houvesse críticas à
preservação da livre-expressão do aluno”. (ROSSI, 2003, p.15).
Segundo Barbosa (2003, p.17) “só um saber consciente e informado torna
possível à aprendizagem em Arte”. Atualmente se percebe que a arte tem múltiplos
significados, que levam o aluno a pensar mais inteligentemente suas manifestações no
mundo, nessa perspectiva, tem-se uma abertura maior para a fruição da arte
contemporânea. De acordo com Frange (2003, p.36), “a arte na contemporaneidade, esta
acordada muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e
antíteses em vez de confirmar teses”. Ou seja, a produção artística contemporânea se
preocupa com a criatividade, a sensibilidade e a percepção do mundo, existe atualmente
a preocupação com a formação da personalidade, do desenvolvimento do intelecto da
criança, cabe a escola abrir espaço para o desenvolvimento dessas habilidades nos
alunos.
Para Pillar (2003), a educação envolve os processos formais e informais
pelos quais a cultura é transmitida aos alunos, e a escola é apenas um desses processos,
sendo assim a arte-educação precisa mediar a arte com o público ao qual se destina.
Outro aspecto proposto para a mudança no ensino de Arte é a ampliação do conceito de
criatividade, como vimos no início deste estudo, o que se propõe é que haja uma leitura
da obra de arte, e não apenas o desenvolvimento de criatividade do aluno. Agora já
existe um maior aprofundamento no processo criativo da arte substituindo a visão
emocional sobre o fazer artístico. A originalidade tinha um grande valor no contexto
educacional, mas atualmente a reapropriação, a releitura da obra consiste no ponto
fundamental do ensino, ao mesmo tempo em que, a maneira de ver a arte, como fonte de
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com o mundo e para o mundo, podendo assim contribuir para a formação de pessoas
críticas, criativas, para atuarem na transformação da sociedade. É preciso reconhecer
que a construção do conhecimento é determinada pelas características da cultura do
aluno, e a aquisição do conhecimento altera conforme seus contextos culturais. À
medida que a criança se relaciona com a arte abstrai conhecimentos sobre seu mundo, e
pouco a pouco se apropria dos modos de funcionamento de tudo que as cerca, como o
comportamento e da cultura do grupo social em que vive.
É fundamental que se haja a mediação do adulto com a criança estimulando-
a em seu desenvolvimento e potencial para que ocorra a aprendizagem. Na arte a
criança expõe seus sentimentos, elabora conceitos e consegue identificar seu papel
social. Por meio dessa mediação a criança se apropria pouco a pouco do modo como
funciona a cultura em que vive.
Outro aspecto importante dentro dessa proposta de mudança é “reconhecer
que o conhecimento da imagem é de fundamental importância não só para o
desenvolvimento da subjetividade, mas também para o desenvolvimento profissional”
(BARBOSA, 2003, p.20). O ensino da arte visual prepara o aluno para compreender e
avaliar qualquer tipo de imagem, dando-lhes consciência de que se aprende com as
imagens. A imagem é considerada por Pillar (2003), um componente de total
importância na comunicação, por meio dela várias pessoas atribuem significados
diferentes ao que vêem, dependendo do contexto que está inserido É preciso
compreender como a criança lê uma obra de arte, qual é a sua interpretação daquilo que
vê, que significado ela atribui à imagem observada. Deste modo, é necessário começar a
educar o olhar das crianças desde cedo, relacionando no seu dia-a-dia atividades de
leitura de imagem, para que desde pequenas elas comecem a pensar criticamente. Para
Pillar (2003):
relação ao ensino de Arte, o que se busca com o trabalho interdisciplinar não é colocar
uma disciplina a serviço de outra, mas uma atitude que abranja os problemas de
conhecimento dos alunos. Outro termo também utilizado, segundo Richter (2003) é
“transdisciplinaridade”, esse enfoque também é conhecido por “transversalidade”, que
foi apresentado no Brasil pelos Parâmetros Curriculares Nacionais com propostas de
temas transversais para serem desenvolvidos no currículo escolar de Educação Básica,
tendo como um de seus temas transversais a Pluralidade Cultural, usada para
demonstrar as várias culturas existentes em nossa sociedade.
O termo multiculturalismo, apesar de ser considerado recente por vários autores
envolve vários sentidos e pode ser exprimido de diversas maneiras. Podendo ser
compreendido como modelos de paradigmas de intervenção social. O multiculturalismo
no ensino da Arte numa visão antropológica, segundo Richter (2003), abrange o
desenvolvimento de competências em vários sistemas culturais. Essa educação busca
uma aproximação entre os grupos étnicos, pondo de lado as diferenças, promovendo um
enlaçamento cultural entre esses grupos, essa troca cultural não requer a perda da
cultura dos grupos do qual o aluno está inserido, mas uma ampliação de seu contexto
social. Quando se fala de multiculturalidade o que se pretende não é apenas colocar os
alunos para elaborar trabalhos de datas comemorativas, mas estabelecer em sala de aula
uma atmosfera de investigação de culturas compartilhadas pelos alunos, levando em
conta que cada pessoa participa de mais de um grupo cultural. Segundo Richter (2003):
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