1

Alarcn, Cristina

El discurso pedaggico fundacional de docentes secundarios. Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910). Editorial: Libros Libres. Flacso Argentina, Buenos Aires. 2010. 136 p.

ISBN 978-987-26406-3-7

1. Historia de la Educacin. I. Ttulo CDD 370.09 Primera edicin: Noviembre 2010 Direccin Editorial: Natalia Giovagnetti Diseo de tapa e interiores: Guillermina Canosa Argerich Maquetacin: Lila Pagola y Miriam Ubaid

LibrosLibres. Ayacucho 555 (C1026AAC) CABA. Sitio web: http://libroslibres.flacso.org.ar / Email: libroslibres@flacso.org.ar

Copie este libro!

El texto e ilustraciones de este libro se distribuyen bajo una Licencia

Creative Commons Atribucin No Comercial Compartir Derivadas Igual 2.5 Argentina. Puede obtener una copia del texto de la licencia ingresando a http://creativecommons.org/licenses/by-ncsa/2.5/ar/deed.es_AR o enve una carta solicitndola a Creative
Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

Los contenidos de este libro pueden ser copiados, redistribuidos y modificados, siempre y cuando:
se reconozca la autora de la obra original mencionando a los autores las obras derivadas se publiquen bajo la misma licencia no se hagan usos comerciales que impliquen rdito econmico Ante cualquier duda sobre las condiciones de uso de la obra, escrbanos a libroslibres@flacso.org.ar. Puede descargar una versin en formato digital y editable de esta obra en http://libroslibres.flacso.org.ar/

Cristina Alarcn
El discurso pedaggico fundacional de docentes secundarios.
Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910)

a Miguel Bareilles

ndice

RESUMEN PRLOGO INTRODUCCIN PREVISIONES METODOLGICO-CONCEPTUALES 1. CAPTULO SOBRE LAS CONDICIONES DE PRODUCCIN

09 11 17 25 33 33 37 39 44 50 57

1.1. Los reformadores y el proyecto nacional 1.2. La configuracin del sistema pedaggico 1.3. La pregunta por la pedagoga 1.4. El Instituto Pedaggico 1.5. Los unos y los otros: Las luchas en el campo pedaggico
2. CAPTULO LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA ALEMANA EN CHILE

2.1. La transferencia y los viajeros pedaggicos 2.2. Por qu Alemania? 2.3. La reforma alemana 2.4. Los profesores alemanes 2.5. Las producciones y luchas de la transferencia
3. CAPTULO EL DISCURSO PEDAGGICO FUNDACIONAL DE FORMACIN DE DOCENTES SECUNDARIOS

57 60 64 68 72 77

3.1. Formacin especializada y disciplinaria 3.2. Bildung durch Wissenschaft o Formacin a travs de la ciencia 3.3. La articulacin de prcticas y discursos herbartianos en Chile
CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS NOTAS

78 80 82 111 119 129

Resumen

El presente estudio histrico investiga la gnesis de la formacin de docentes secundarios estatales entre 1889 y 1910 en Chile, la cul est ntimamente ligada a un proceso de transferencia educativa con Alemania propiciado por el Estado. La reconstruccin del Discurso Pedaggico fundacional de docentes secundarios legitimado a travs de la creacin del Instituto Pedaggico en 1889, permite vincular ambos procesos, pues Discurso Pedaggico implic la articulacin y recontextualizacin singular de prcticas y corrientes discursivas alemanas, tales como la herbartiana y el modelo de Universidad de Humboldt, que se tradujeron en un modelo original de formacin de docentes -una invencin-, con nfasis en la formacin especializada y disciplinar, centrada en la produccin de conocimiento adems de su transmisin, as como en el despliegue de prcticas pedaggicas que otorgara un lugar preponderante a la ciencia. Aqul Discurso Pedaggico, nacido no sin luchas dentro de una hegemona poltica y cultural liberal-positivista, form parte de un proyecto con vistas a
9

la modernidad dentro de una sociedad an poltica y econmicamente excluyente de las mayoras. Este trabajo histrico, basado primordialmente en la recoleccin de fuentes secundarias, intenta dar cuenta de un proceso de transferencia educativa a partir de un caso nacional, lo que permite inscribirlo dentro de un prisma comparativo.

10

Prlogo

Este libro fue producido a partir de la tesis de maestra La gnesis de la formacin docente inicial de enseanza secundaria en Chile. Un estudio socio-histrico sobre la influencia alemana en el 'Discurso Pedaggico fundacional de docentes secundarios'. El caso del Instituto Pedaggico (1889-1910); dirigida por Sandra Ziegler y presentada en septiembre de 2006 a la comisin compuesta por Ins Dussel, Marcelo Caruso y Sandra Ziegler en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Mucho antes de escribir, hubo una idea que persistente y perseverante, me impulsaba a reflexionar en torno a qu y a cunto s y esencialmente, a cmo aprend lo que s. Transformar una idea en proyecto, esa idea y no otra, ciertamente no es casual. La eleccin del tema con su propsito y su estructura responde muy probablemente a deseos y principios personales e ntimos que emergen de la historia propia, subproducto de la historia colectiva. Escribir un libro, como todo ejercicio de
11

escritura, es escribir desde uno y un poco sobre uno. El anhelo bsico es ser entendido y la premisa superior es participar, como contribuyente, de la tarea permanente de comprender procesos y traducirlos en lecciones. Un libro como ste y como muchas otros se escribe entonces desde uno, sobre otros y para otros. Es decir, finalmente la habremos escrito muchos. Explico algunas cosas. Aclaro por ejemplo, que este trabajo apela a mi infancia en Alemania. All llegu junto a mi familia por razones poltico-histricas. Infancia plena, seguramente idealizada con el paso del tiempo. Fui alumna de las diferentes instituciones del sistema educativo pblico alemn oficial: la Grundschule y el Gymnasium pero tambin de sus alternativas: la Waldorfschule. Fui testigo y cuerpo de un sistema predominantemente pblico y gratuito, integrador en lo social, pero a la vez diferenciador desde sus inicios. Fui testigo y parte de clases en las que preguntar era el eje. No me refiero a la interrogacin del profesor. Se trataba de preguntas de los alumnos ante las cuales el profesor estimulaba la argumentacin razonada y promova la participacin de otros alumnos en busca de ms conocimientos, otros conceptos, otras visiones. Volvimos a Chile cuando terminaba el 7 ao de la escuela y Alemania qued atrs. Aqu tambin debo explicar que con eso de qued atrs me refiero a la geografa, al cambio de escenario. La formacin inicial, esa que me impulsa a cuestionar y a cuestionarme, esa me la traje y la pas por la aduana sin declararla, quiz porque
12

tema que me la requisaran o me cobraran impagables derechos de internacin. Inmersa en el sistema educativo chileno, aquella idea que mencion al principio, empez a perseguirme cada vez ms de cerca y aunque difusa e informe, creca con nuevas facetas. Al qu s y al cmo lo aprend se agreg una cuestin an ms inquietante: qu quieren que aprenda y para qu. Entonces adolescente, asist a clases en las que an persistan rituales militarizados y el profesor era una autoridad inapelable. No se aprenda, se memorizaba; no se preguntaba, slo se contestaba. Sospecho que con el paso de los aos y con la mitigacin del miedo y la posibilidad de defenderse ante la represin, muchos de los estilos y esquemas que dieron lugar a estas vivencias deben haberse superado. Y si an sobreviviesen, quisiera que este trabajo fuese un aporte en la bsqueda de una escuela mejor. Me he tomado la franquicia de incluir en este prefacio las consideraciones personales y subjetivas precedentes porque con esta publicacin quiero justamente apelar al ejercicio de poner en relacin contextos culturales, polticos, sociales y econmicos diversos en funcin de un concepto, una idea, una experiencia similar. Este trabajo relaciona estos dos pases, esos dos sistemas educativos en el momento histrico en que convergeran, en 1889, cuando un contingente de profesores alemanes se hizo cargo del proceso fundacional del Instituto Pedaggico en Santiago. Fundar cualquier institucin es una empresa con proyecciones, pero participar de la
13

creacin de una institucin docente es crear una entidad cuya caracterstica primera es su efecto multiplicador. Focalizar este libro en los profesores (se utilizar el concepto de profesor y docente en forma equivalente), en el proceso de formacin de aquellos, es analizar uno de los actores ms fundamentales del proceso de transmisin cultural. Su pedagoga, su menor o mayor capacidad para ensear, transmitir, de criticar, pero de respetar, de dirigir, pero de dejar espacios, de despertar el inters en los alumnos, de estimular sus descubrimientos y de no responder a la pregunta que an no han formulado, son dimensiones que sin duda apelan, no exclusivamente, pero apelan, al momento de la formacin docente. Y este estudio ha historizado la formacin docente secundaria en Chile a travs de la reconstruccin de su discurso pedaggico fundacional, incidido por la accin de aquellos pedagogos alemanes mencionados, cuyas huellas sospechamos an pueden leerse y descifrarse en el currculum, en las culturas didcticas y en la instruccin de los sujetos de las instituciones de formacin docente actuales. Este estudio surgi desde una coyuntura contextual especial que deseo reivindicar para hacer extensivo su alcance y durabilidad. Gracias a la beca de Maestra en ciencias sociales, mencin educacin, otorgada por el Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa de la
14

Nacin, Argentina y FLACSO, pude conocer otro contexto, otro sistema educativo y personas de diferentes latitudes. Mi estada en Argentina, especficamente en Buenos Aires, fue el nutriente donde este trabajo encontr su culminacin, escribindose en dilogo fructfero con aquellas autoras y autores de la valiosa y vasta produccin histrico-educativa argentina; investigadores muchos de los cuales adems tuve el privilegio de tener como profesores. An transcurridos cuatro aos desde esa experiencia, quiero una vez ms agradecer, y desear que esta posibilidad de intercambio e integracin cultural latinoamericana prospere y se multiplique, ya que sus producciones tienen insospechados alcances, incluso para sus implicados ms directos.

Cristina Alarcn, Berln, Verano de 2010

15

Introduccin

Pocos podran negar el rol preponderante, casi imprescindible, que juegan los docentes dentro del proceso de transmisin cultural en las instituciones escolares. En correspondencia a ese rol central, debera cobrar especial relevancia aquella instancia primera donde los profesores se forman para ser docentes y donde adquieren ciertos saberes, discursos y prcticas con claras incidencias en el ejercicio posterior de su profesin. Nos referimos a la formacin inicial docente que se desarrolla en instituciones educativas creadas para ese fin. Recientemente, las diversas reformas educativas y curriculares implementadas en los liceos secundarios y en las instituciones de formacin docente inicial secundaria en distintos pases de Latinoamrica, tales como Chile, nos confirman que asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente, a una redefinicin del proceso de ensear, y por tanto del proceso de ensear a ensear.

17

Ante estas redefiniciones y cambios, pretendemos en este estudio, historizar el proceso de ensear a ensear dentro del contexto de instituciones de formacin docente secundaria. Especficamente nos preguntamos: Cuando, por qu y cmo se inicia el proceso de formacin institucionalizada de docentes secundarios en Chile? Qu actores intervienen en el proceso? Cules fueron las condiciones generales que lo posibilitaron? Qu cambios culturales implic? En 1889 se funda por iniciativa del Estado el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile; primera, y por un lapso de 30 aos, la nica institucin de formacin sistematizada de docentes secundarios en el pas. 1 Cabe destacar que su preeminencia y tradicin se extiende hasta la actualidad, ya que la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), ex Instituto Pedaggico, sigue formando hasta estos das la mayor cantidad de docentes secundarios en Chile. Planteamos que a partir de aqul momento fundacional sucedido a fines del siglo XIX, empezara una nueva etapa para los docentes secundarios, que hasta ese entonces haban sido bachilleres o profesionales sin formacin pedaggica previa. Ese momento fundacional marcara la aparicin no sin luchas por la hegemonade nuevos actores dentro del campo pedaggico existente: profesores secundarios formados dentro de una Universidad, portadores de un saber especializado y adems profesores de Estado, es decir, miembros de un
18

cuerpo homogneo de docentes controlados y regulados por la instancia estatal. Este estudio se centra en el proceso de gnesis de la formacin de docentes secundarios en Chile, a travs de la reconstruccin del Discurso pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios, discurso legitimado e institucionalizado a travs de la creacin del Instituto Pedaggico mencionado. Las condiciones de produccin de ese Discurso Pedaggico podemos inscribirlas en un pas econmicamente primario-exportador y dependiente de referentes externos, en que a fines del siglo XIX, una hegemona liberal empieza a construir un proyecto hacia la modernidad, promoviendo desde el Estado un creciente proceso de secularizacin de la sociedad; proceso que es combatido y resistido por grupos polticos e ideolgicos antagnicos ligados al conservadurismo clerical. En el mbito educativo, el proyecto mencionado se enfocaba a la formacin de ciudadanos portadores de derechos y obligaciones dentro de una nacin inclusiva, como en la extensin de un sistema educativo pblico y laico, que hasta esos momentos favoreci en forma predominante a los sectores de la elite. En ese marco, un grupo de intelectuales, funcionarios pblicos y legisladores ligados al liberalismo y al positivismo que denominaremos en este estudio reformadores-, abog por la creacin del Instituto de formacin docente secundaria de carcter estatal, argumentado
19

que el cambio del currculum secundario de corte humanista a uno cientfico, con preeminencia adems de las lenguas vivas, haca necesaria una especializacin cientfica y pedaggica del profesorado, en pos de la formacin de una elite altamente calificada. A partir de la apertura del pas al comercio internacional, aquella calificacin deba responder a la introduccin de modalidades productivas de industrializacin. Para la ejecucin de ese proyecto, los reformadores favorecieron, desde una perspectiva internacionalista, un proceso de transferencia educativa con Alemania -el Segundo Imperio Alemn (Zweites Deutsches Kaiserreich) en ese entonces-; nacin relacionada con altos niveles de progreso, civilizacin y cultura, adems de haber desarrollado un sistema de formacin docente considerado ejemplar. Dentro de la compleja dinmica de bsqueda y construccin de modelos educativos para promover la modernizacin y el progreso, la elite liberal chilena erigi el Segundo Imperio Alemn como modelo a seguir. En ese sentido, se distinguira de la mayora de las elites de sus pases vecinos, los cules se orientaban preponderantemente hacia Francia y Estados Unidos. La creacin de la primera institucin para la formacin acadmica de docentes secundarios, el Instituto Pedaggico, estuvo enmarcada dentro de un proceso de reforma general orientada a Alemania como nuevo model state. La llamada reforma alemana de la educacin
20

iniciada por el presidente Santa Mara (1881-1886) y por su sucesor el presidente Balmaceda (1886-1891) no solamente implic una vasta expansin de los recursos materiales, personales y tecnolgicos del sistema educativo pblico, sino adems la aplicacin de una reforma curricular de carcter universal llamada concntrica basada en los principios del filsofo alemn Johann Friedrich Herbart. En ese marco nos preguntamos: Por qu se produce para fines pedaggicos un proceso de transferencia con Alemania? Qu condiciones y contingencias polticas e ideolgicas confluyeron en esa eleccin? El proceso de transferencia mencionado, fue vehiculizado a travs de un grupo de profesores y cientficos alemanes, quienes, por encargo y patrocinio del Estado, se hicieron cargo de las primeras actividades docentes, como del diseo del primer plan de estudios del Instituto Pedaggico. Schneider, Hanssen, Beutell, Steffen y Lenz, entre otros, fueron los cientficos y docentes universitarios alemanes, que aportaron nuevas prcticas discursivas que, articuladas en el contexto Chile, favorecieron al desarrollo de un modelo original y fundacional de formacin de docentes secundarios. Modelo que se inscribi dentro de un ideario moderno, para echar a andar una mquina de educar eficiente y cientfica dentro de un complejo proceso de renovacin y ampliacin cultural, signado, por la pugna entre una cultura liberal-cientfica y una cultura conservadora-clerical.
21

Constituye hiptesis de este trabajo, que determinadas corrientes y producciones discursivas de origen alemn transferidas por aquellos docentes, se articularan e incidiran significativamente en el Discurso Pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios, enfatizndose, entre otras cuestiones, en una formacin universitaria de tipo disciplinar-especializada, basada en la produccin de conocimiento, adems de su transmisin. Sostenemos como segunda hiptesis, que la articulacin de discursos herbartianos en el Discurso Pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios dio lugar a prcticas docentes que privilegiaron la legitimacin de la pedagoga como ciencia, reflejada, por ejemplo, en prcticas experimentales de la psicologa y de la pedagoga dentro del Instituto; en la aplicacin del sistema concntrico del currculum; en un lugar diferenciado de la prctica en la formacin; en la inclusin de ciertas nociones del gobierno en el aula; y adems, en la introduccin de propuestas didcticas dentro del proceso de formacin hasta entonces inditas. Aportes que contribuyeron, entre otras cosas, a darle un lugar cada vez ms hegemnico a la ciencia en la enseanza. Apuntaron aquellas prcticas pedaggicas a nuevas formas de conocer y conceptualizar el mundo por parte de los sujetos? Abelardo Nez, uno de los reformadores claves del perodo argumenta en esa direccin (1889): El estudio de las palabras ha venido a ser sustituido por la observacin y la contemplacin directa de las cosas (p.7).
22

Nuestro anlisis se focaliza temporalmente entre 1889 y 1910, es decir, en la etapa de traduccin y recontextualizacin inicial producida por el proceso de transferencia mencionado, circunscribiendo el anlisis al perodo fundacional del Instituto Pedaggico, a los profesores alemanes fundadores y a los reformadores chilenos implicados en tal proceso. Escasos estudios se han centrado en el proceso de gnesis de la formacin de docentes secundarios en Chile, por lo que, pretendemos contribuir a travs de este estudio a discusiones y debates dentro de la historiografa educativa chilena y continental. 2 Solamente pudimos acceder a tres investigaciones que aludieran a la transferencia de discursos pedaggicos alemanes en la educacin chilena; proceso que se extendi -en trminos de hegemona- desde fines del siglo XIX hasta principios del siglo XX. Esos trabajos refieren, no obstante, a perodos histricos ms prolongados y/o a objetos ms generales. 3 Respecto a ese vaco afirman los investigadores Cox y Gysling (1990), autores de uno de los estudios mencionados: el perodo que va desde 1881 al fin de siglo se caracteriza en un plano doctrinario por el cambio de referente educacional, desde un modelo de origen francs a una pedagoga de origen alemn. El estudio en profundidad de la influencia que este giro tuvo no slo en la educacin, sino en la cultura nacional, est an por hacerse (p. 49).
23

Previsiones metodolgico conceptuales

Al investigarse en este estudio un proceso de transferencia educativa de un pas a otro, podramos inscribir este trabajo dentro de un marco comparativo, tal como afirma Steiner-Khamsi (2000): la gama de cuestiones que aborda la transferencia educativa parece genuinamente comparativa (p.131). Este estudio se centra en un proceso de transferencia de propuestas pedaggicas desde Alemania a Chile dentro de un momento histrico y poltico determinado, y poniendo foco en Chile, entendido como caso nacional. Siguiendo a Steiner-Khamsi (2000), concebimos adems que cualquier transferencia educativa implica un proceso de recontextualizacin, es decir, la seleccin, adaptacin, reubicacin y traduccin local del discurso originario. Este proceso de recontextualizacin implica rescatar al lugar o localidad destinataria como receptor activo, que selecciona, adapta, traduce y reubica las prcticas
25

discursivas transferidas segn sus necesidades, caractersticas culturales, sociales y econmicas, sus contingencias polticas y fuerzas hegemnicas y contra hegemnicas, transformndolas -en mayor o menor medida- en prcticas nuevas y localizadas. Por otra parte, la presente es tambin una investigacin histrica que indaga en la gnesis de la formacin sistematizada e institucionalizada de docentes secundarios, porque tal como plantea Bloch (1982), resulta necesario investigar las races histricas de los problemas del presente para poder entenderlos a cabalidad. Centrar el estudio de este proceso de gnesis en una institucin, el Instituto Pedaggico, constituye un recurso pertinente para entender a sta como a otras de similares caractersticas en el presente. Pretendemos entonces contextualizar ese objeto de estudio dentro de sus condiciones sociales, econmicas, culturales especficas, pero tambin ponerlo en perspectiva con contextos sociales, culturales e histricos ms amplios. El perodo de anlisis corre desde 1889 hasta 1910, por una parte, porque el lapso de dos dcadas, es lo suficientemente corto como para realizar un anlisis profundo y exhaustivo desde el punto de vista histrico, y lo necesariamente amplio como para develar procesos de alcance general. 4 El trabajo se basa en la recoleccin y anlisis de fuentes primarias y secundarias. Esto es, investigaciones y artculos atingentes al tema; publicaciones, debates y
26

prensa relevante de la poca (Biblioteca Nacional de Chile); reglamentos y documentos oficiales del Instituto Pedaggico (Archivo del Instituto Pedaggico y Biblioteca Nacional de Chile). El uso de la categora analtica Discurso Pedaggico en este estudio, sigue las conceptualizaciones sobre discurso de Foucault (1972), el cual remite a un grupo de enunciados que pertenecen a la misma formacin discursiva, que a su vez alude a una regularidad o a un sistema de dispersin entre un nmero de enunciados que puede individualizarse sobre la base de un complejo sistema de reglas. Estas reglas, llamadas reglas de formacin constituyen las condiciones de existencia de elementos, tales como objetos, modalidades de enunciacin, conceptos y selecciones temticas, que conforman la formacin discursiva. Para Foucault (1972), es el discurso que en su prctica constituye sus objetos, elevndolo, al rango de una prctica, una prctica discursiva, que forma sistemticamente los objetos de que habla. Queremos entender siguiendo a Foucault, las prcticas discursivas como un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que definen una poca y las condiciones de ejercicio del habla (Popkewitz y Pereyra, 1994). En ese marco, estas reglas del discurso determinan lo dicho y lo no dicho, lo que se permite decir y lo que est prohibido ser declarado; define por ende tambin
27

posiciones, unos en el lugar para enunciar, otros en el lugar para or. Conviene adentrarnos ahora en la categora de anlisis Discurso Pedaggico, la cul ha ocupado, a partir de incidencia de las teoras lingsticas, pos-estructuralistas y pos-marxistas, un lugar preponderante en la investigacin educativa de los ltimos tiempos. Entendemos el Discurso Pedaggico, en primer lugar, como una construccin histrico-social. Es decir, su significado tiene una fijacin temporal y contextual que, aunque ligada estrechamente al campo educativo y a sus configuraciones, remite a condiciones de produccin de tipo econmico, social, cultural e histrica ms generales, que son como el suelo en que se forma el sujeto, los dominios de saber y las relaciones con la verdad (Emmanuele, 1998, p.62). Cuando hablamos de Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios adherimos a la conceptualizacin que realizan las investigadoras argentinas Puiggrs (1990), Dussel (1996) y De Miquel (1997), entre otros, del concepto Discurso Pedaggico en el marco de la investigacin educacional de corte histrico. Estas investigadoras acuaron en forma original el discurso pedaggico normalista a partir de la experiencia institucional de las Escuelas Normales (1870-1900) en Argentina, convirtindose en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de pedagogos (Dussel, 1997, p. 51).
28

Queremos puntualizar que no pretendemos equiparar aqul discurso pedaggico normalista con el discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios, ya que ambos ostentan caractersticas diferenciales, referidas a sus contextos, a sus urgencias, a sus objetivos y a sus poblaciones especficas, pero no obstante sus diferencias, ambos son tributarios del ideario moderno. Este discurso se basa en ciertas practicas discursivas vinculadas a ciertas corrientes filosficas, ideolgicas, psicolgicas, pedaggicas y polticas que, siguiendo a Foucault, no son pura y simplemente modos de producir discursos. Estn incorporados en los procesos tcnicos, las instituciones, las pautas de comportamiento general, en formas de transmisin y difusin, y en formas pedaggicas que, al mismo tiempo, las imponen y mantienen (Cherryholmes, 1988, p.39). Adscribe determinadas posiciones y funciones a los alumnos y al docente dentro del aula, instaurando as la legitimidad de competencias cognitivas (saber hacer) y competencias pragmticas (poder hacer) especficas y centrales para la formacin docente (Foucault, 1986). Seguimos asimismo la definicin de campo de Bourdieu (1980), donde agentes e instituciones estn en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiacin de ganancias especficas que estn en disputa. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar a su favor; pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados.
29

El Discurso Pedaggico de docentes secundarios inaugur entonces nuevas relaciones entre poder-saber y verdad dentro del campo pedaggico existente, que produjeron determinadas luchas y batallas entre los actores involucrados, dando lugar a nuevas configuraciones e identidades dentro del campo pedaggico. Producto de esas luchas, naci el campo pedaggico universitario, que pugn con el llamado normalismo o campo pedaggico no-universitario. Cuando hablamos de actores que se enfrentan y pugnan desde posiciones antagnicas por la apropiacin de ciertos patrimonios simblicos constitutivos del campo pedaggico, aludimos al proceso de hegemona; concepto que es definido por Laclau y Mouffie como, prctica discursiva en la que se articulan posicionalidades diferenciales, enfatizando y construyendo equivalencias entre ciertos polos, de diversos antagonismos (Buenfil Burgos, 1994, p. 15). Llamaremos articulacina toda prctica que establece una relacin tal entre elementos, cuya identidad resulta modificada como resultado de esa prctica. A la totalidad estructurante de esa prctica articulatoria llamaremos discurso (Laclau y Mouffie, 1987) En un segundo nivel, seguimos a Puiggrs (1990), para hablar de la hegemona de ciertos proyectos polticos como el liberalismo en el Chile de fines del siglo XIX, entendido como concepto ordenador que nos permite entender las relaciones concretas entre la educacin y
30

sus condiciones de produccin en situaciones determinadas(p. 29). Hemos inscrito el Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios como un proyecto tendiente hacia la modernidad, entendido ste como un proceso social, poltico, econmico y cultural de alcance global, que implic, tal como los observaremos en el caso chileno de fines del siglo XIX, el despliegue y la articulacin de tres discursos: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional (Pineau, 2001). La modernidad dentro del mbito educativo, tradujo en la apuesta poltica y cultural de un proyecto formativo, que utilizaba una tecnologa replicable y masiva para aculturar grandes masas de la poblacin. En ese sentido, el proyecto de escuela moderna, requera de un cuerpo de especialistas -los docentes-, dotados de tecnologas especificas, las cules deban ser moldeadas en instituciones de formacin docente (Pineau, 2001).

31

Captulo 1

Sobre las condiciones de produccin

Adentrarnos en las condiciones de produccin del Discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios implica conocer el contexto poltico, econmico, social y pedaggico chileno del perodo como a sus principales actores, los reformadores. Fueron aquellos reformadores, que dentro de su proyecto nacional definieron la ausencia de una formacin especializada e institucionalizada de los docentes secundarios como nuevo problema y que durante el gobierno de Jos Manuel Balmaceda, ejecutaron su solucin: la creacin del Instituto Pedaggico. Posteriormente analizaremos las intensas luchas que surgieron a raz de la fundacin de dicho Instituto dentro del campo pedaggico. Resultados de esas cruentas batallas fueron la completa reconfiguracin del campo pedaggico, como la emergencia de nuevas identidades docentes y profesionales.
1.1. Los reformadores y el proyecto nacional

Chile, aqul pas al fin del mundo haba desplegado, comparado con los ricos centros comerciales del Ro de
33

la Plata y el Per un desarrollo ms bien pobre y aislado. La repblica independizada en 1818, bas su desarrollo econmico en la exportacin de productos agrarios y mineros hacia Europa, viviendo desde la segunda mitad del siglo XIX un creciente proceso de internacionalizacin e integracin hacia el mercado mundial. Durante el siglo XIX la sociedad chilena mostraba un carcter altamente segmentado y polarizado. 5 La oligarqua estaba primordialmente compuesta por terratenientes y secundariamente por industriales, comerciantes y banqueros. Los integrantes de la clase baja, llamados despectivamente rotos, eran peones, trabajadores y mineros. Los integrantes de la an incipiente clase media, llamados despectivamente mediopelos, eran funcionarios estatales y artesanos. La oligarqua-terrateniente construy desde 1830 un sistema poltico de carcter centralizado y autoritario. Como el pas mostraba en comparacin con pases vecinos cierta estabilidad poltica, se le consider -y se entendi a s mismo- como repblica modelo del continente. A partir de la Guerra del salitre (1879-1884) contra la alianza Per-Bolivia, la cual terminara con la anexin de las provincias Tarapac y Antofagasta por parte de Chile, el pas adquiri el monopolio mundial del salitre -una materia prima muy codiciada en Europa-, para la elaboracin de abono y explosivos. Un perodo de inmenso auge econmico sobrevino. A travs de la implementacin del derecho de exportacin del salitre, el
34

Estado recibi una fuente de entrada sin precedentes para realizar reformas. El proyecto poltico de la fraccin liberal de la elite que haba llegado al poder, tena como objetivo consolidar el Estado-Nacional a travs de un resuelto proceder estatal. Determinados programas de reforma deban ser implementados desde arriba hacia abajo para configurar un Estado-Nacional de ciudadanos de carcter inclusivo. El discurso de los reformadores liberales y radicales estaba lleno de conceptos como ciudadanos y sus derechos y deberes, democracia, progreso y desarrollo de la industria. El objetivo reformador era an ms urgente si se tiene en cuenta la expansin territorial de este perodo: adems de la expandida frontera del norte producto de la Guerra del salitre, el Estado chileno logr en 1883 someter violentamente a la poblacin indgena del sur y adquirir definitivamente los territorios de la Araucana. El proyecto poltico de los liberales promova una mayor democratizacin, elecciones libres y una menor influencia de la Iglesia Catlica (lucha por la cultura), as como un estmulo a la Industria Nacional. La implementacin de las leyes laicas, como la de matrimonio civil, as como la reforma electoral de 1884 que impuso el voto secreto y derog los requisitos patrimoniales para votar, constituyen claros signos de esta fase de cambios radicales. 6
35

Un elemento clave del proyecto era la promocin de la educacin pblica entendida como medio para alcanzar el progreso social. Poltica y pedagoga configuraban en ese sentido elementos inseparables: la representacin de una determinada comunidad se deba conjugar con la educacin de cada individuo. Se trataba de conformar una nacin comn de ciudadanos. Importantes actores en ese proceso fueron los reformadores tales como los abogados Jos Abelardo Nez (1840-1910) y Valentn Letelier (1852-1919). Como fieles seguidores del ideario liberal-ilustrado ambos son considerados los artfices e idelogos del proceso reformador. Enviados como agentes diplomticos del gobierno de Santa Mara a Europa, estudiaron los sistemas pedaggicos de los pases avanzados. En detallados informes enviados al Gobierno Chileno, contribuyendo decididamente a la construccin del Segundo Imperio Alemn como model state. Aquellos reformadores se identificaron con el positivismo, cuyo auge, segn Dussel (2001) coincidi a fines del siglo XIX con el perodo en que se promulgaron las leyes de obligatoriedad escolar, se asentaron la educacin laica y republicana en varios pases europeos y americanos, se reformaron la enseanza media crendose las ramas cientficas y las de las humanidades modernas, adems de la extensin del modelo humboldtiano de la Universidad como productora de conocimientos. Los mltiples cambios de marcado tinte secular propuestos e introducidos por los reformadores liberales y
36

positivistas fueron combatidos frreamente por grupos oligrquicos afines al conservadurismo, que, ligados con la Iglesia Catlica, se opondran al cientificismo incorporado y al desplazamiento del latn del currculum; que rechazaran, arguyendo motivos nacionalistas, la adopcin de nuevos mtodos de enseanza; que refutaran el proyecto de ley de instruccin primaria, gratuita y obligatoria, e impugnaran el Estado Docente, para reivindicar el principio de la libertad de enseanza.
1.2. La configuracin del sistema pedaggico

Conforme a una sociedad estratificada, el sistema educati vo chileno se construy en forma segmentada, segn criterios de clase. Si durante el perodo colonial la educacin estuvo a cargo de la Iglesia Catlica, a partir de la Independencia se fue configurando lentamente desde el Estado el sistema educativo nacional. Durante el siglo XIX, distinguimos dos circuitos educativos separados, que atendan poblaciones dismiles y que se proponan objetivos educativos diferentes. El circuito de carcter pblico, de lenta y accidentada expansin, estaba conformado por la escuela elemental a la que asista un porcentaje mnimo de nios de clases populares y tena como misin primordial alfabetizar a los alumnos, en pos de la realizacin de trabajos manuales. La escuela preparatoria, de ndole privada y formativa, destinada a las clases oligrquicas, formaba para dirigir y administrar a la Repblica y conduca directamente a los liceos secundarios y a la Universidad (Labarca, 1939, Nez, 1982).
37

En 1843, frecuentaban los grados primarios aproximadamente 10.000 nios, es decir slo el 1% de la poblacin. A la enseanza media llegaban 2.000 nios, es decir, el 0,2%. Existan alrededor de 134 escuelas pblicas (Labarca, 1939, p.132). Recin hacia la segunda mitad del siglo, el Estado empez a asumir el rol promotor del sistema educativo. Se encarg no slo de orientar y/o vigilar las tareas de la enseanza sino tambin de proveer los recursos para las escuelas. Se convirti en Estado Docente, pero no logr monopolizar la funcin educacional (Nez, 1982). La promulgacin de la Ley de Instruccin Primaria en 1860 aval ese rol promotor del Estado y garantiz la gratuidad de la enseanza primaria, que, conjuntamente con las Escuelas Normales qued bajo control administrativo del Estado. Sin embargo, no se estipul la asistencia obligatoria ni recursos suficientes como para implementar un programa de alcance global. A cinco aos de proclamada la ley, el censo daba cuenta de una matrcula escolar de 41.157 alumnos, lo que representaba el 10,9% del grupo en edad escolar de siete a quince aos. El analfabetismo alcanzaba al 83% de la poblacin (Cox y Gysling, 1990, Nez, 1982). La enseanza media o secundaria, entendida como un tramo escolar con objetivos y contenidos propios, con un inicio y un fin especificado, fue, segn Nicols Cruz (2002), una creacin republicana. A este nivel educativo acudan exclusivamente jvenes de sexo masculino
38

(recin a fines del siglo XIX se abriran liceos femeninos) pertenecientes a los grupos acomodados. La institucin de formacin secundaria por excelencia era el Instituto Nacional, tanto por su antigedad, como por su influencia educativa y poltica. La implementacin en 1843 del plan de estudios humanista clsico con nfasis en el estudio de las lenguas muertas defini como innovacin a la enseanza secundaria como un tramo educacional independiente de los estudios universitarios. Ya a mediados del siglo XIX, emergeran los cuestionamientos al plan humanista. Adems de considerarse deficiente su implementacin, se demandaba a partir de la apertura hacia los mercados internacionales, una formacin que contemplara nuevos saberes (Cruz, 2002). Fueron los llamados reformadores que con una mirada internacionalista abogaban por una enseanza til, logrando imponer sus requerimientos de cambios en el plan de estudio. La lengua y cultura de los latinos deban ceder espacio a la enseanza de las lenguas modernas; la enseanza de la historia deba servir a la formacin cvica de los estudiantes. Por otra parte, se pretenda dar ms cabida a las materias cientficas. Fue la lucha entre los defensores del liceo humanista clsico y el liceo cientfico (Cruz, 2002).
1.3. La pregunta por la pedagoga

Previo a la conquista, fueron los ancianos y los padres de las comunidades de pueblos originarios quienes
39

enseaban a los nios y jvenes los valores, las creencias y las habilidades requeridas para vivir y reproducir sus sociedades, convirtindose en los primeros profesores informales del pas y del continente latinoamericano. Durante la poca colonial los encargados de la transmisin cultural formalizada fueron los sacerdotes. Fundadores de las primeras escuelas y colegios, enseaban la doctrina de la Iglesia y los rudimentos de la cultura occidental, dentro de prcticas misioneras o evangelizadoras (Nez, 2004). A mediados del siglo XIX se configur un cuerpo laico de enseantes, que estara al menos en un principioimpregnado por el modelo clerical. Y si bien en 1813 se haba configurado un atisbo de soporte legal para la docencia a travs del Reglamento para los Maestros de Primeras Letras, an no existan demandas estatales por la formacin institucionalizada de los profesores. El sistema pedaggico hacia 1870 era, segn la historiadora educativa Amanda Labarca (1939) indigente, miserable, falto de maestros, de mtodos, de locales y de utensilios. Muoz (1918) explicaba que el estado precario del sistema se deba a la pobreza material general, al desinters gubernamental y a la falta de especialistas formados para satisfacer oportunamente las necesidades de la enseanza pblica. Los docentes del nivel secundario no contaban con formacin pedaggica alguna, siendo profesionales,
40

egresados de la educacin secundaria o bachilleres. Letelier (1940), retratara cmo las deficiencias pedaggicas de esos docentes incidan en los aprendizajes de los alumnos: Los alumnos llegaban al trmino del curso sin haber presenciado un experimento, sin haber practicado ejercicio alguno, recargado la memoria con una suma abrumadora de reglas, definiciones y frmulas (p. 24). Fue en el marco de la implementacin del plan humanista clsico para la enseanza secundaria en 1843, el cual implicaba la enseanza de contenidos especializados, tales como el latn, cuando los funcionarios del Estado se percataron de que no contaban con personal docente suficientemente preparado para ello. As, el referido plan requera niveles de especializacin que los docentes en ejercicio no tenan. Con la finalidad de suplir estas deficiencias, el Estado estableci como requisito para el ejercicio docente en los liceos pblicos un sistema de oposiciones docentes (de carcter pblico) que consista en la rendicin de pruebas escritas y orales, como la posesin del grado de bachiller en humanidades de la Universidad de Chile (Cruz, 2002). Pero, por qu la enseanza, que es una de las artes ms completas, puede prescindir con ventajas de una educacin previa?, se preguntaba a fines del siglo XIX Valentn Letelier, uno de los intelectuales con mayor incidencia en el proceso de fundacin del Instituto Pedaggico.
41

Fue durante la era moderna, cuando, producindose la ruptura con la escolstica, se inici la diferenciacin entre las modalidades para aprender y para ensear. El cmo ensear se volvi objeto de la pedagoga, que surgi en el siglo XVII con Comenio, Rattichius y Vico, pero que ahora adquira su estatus propiamente cientfico (Pineau, 2001). La escuela normal superior de Pars creada a fines del siglo XVIII y los seminarios pedaggicos anexos a las Universidades de Leipzig, Jena y Prusia durante el siglo XIX, sirvieron como instituciones donde los alumnos aprendan pedagoga, adems de la realizacin de lecciones prcticas. No es casual que los reformadores chilenos miraran con inters el sistema pedaggico alemn para fundar su sistema de formacin docente secundario. De hecho en Alemania, a fines del siglo XVIII, la pedagoga haba asumido el carcter de disciplina universitaria. En 1779 se abri en la Universidad de Halle, la primera ctedra de Pedagoga de habla alemana, a cargo de Christian Trapp (1745-1818), quien public sus lecciones con el ttulo de Ensayo de pedagoga. Aqul camino iniciado por Comenio, fue despus profundizado por Pestalozzi y Herbart, y cuando la enseanza requiri de saberes especializados, naci la necesidad de la formacin docente institucionalizada y sistematizada (Dussel y Caruso 1999).

42

En Chile, a fines del siglo XIX uno de los reformistas liberales positivistas, el historiador, acadmico e intelectual liberal Domingo Amuntegui (1860-1946) afirm: en todas las naciones ms cultas de Europa, se ha comprendido que para dar una buena enseanza se necesita tener un buen profesorado, y que para tener un buen profesorado, es menester prepararlo en institutos especiales (1894, p.22). Como secretario de la embajada chilena en Berln, Valentn Letelier conoci in situ el sistema pedaggico prusiano. Ya de regreso en el pas en 1885, remecera al ambiente intelectual con su ensayo La instruccin secundaria y la instruccin universitaria en Berln. Letelier definira como problema educativo central de Chile, el hecho de que quienes ejercan la docencia hasta fines del siglo XIX en los liceos, no contaban con ninguna preparacin pedaggica previa. El problema para Letelier (1940) resida en que los docentes secundarios en ejercicio eran bachilleres o profesionales: En Chile es creencia general que cualquier ingeniero puede hacer un buen profesor de matemticas, que todo mdico es competente para ensear las ciencias naturales, y que la enseanza de las humanidades se pone en buenas manos cuando se la encomienda a los abogados. Es ste un gravsimo error, porque lo ms propio para aquilatar la idoneidad de un profesor no es su saber, es su didctica (p. 20).

43

Segn Letelier (1895), el Estado Docente entendido como garante de un sistema educativo pblico y laico, requera de un cuerpo de docentes formados sistemtica e institucionalmente, cuyo nfasis deba estar en la formacin pedaggica, porque una cosa es saber, otra saber ensear y otra es saber ensear el arte de ensear (p.56). Aadido a ello, las reformas en la educacin secundaria de fines del siglo XIX, tales como la nueva importancia atribuida a las ciencias y a las lenguas vivas en los planes de enseanza, adems de la implementacin del currculum concntrico, clamaban a la vez por una necesaria especializacin disciplinar y metdica de los docentes.
1.4. El Instituto Pedaggico
Antecedentes institucionales

A partir de la era moderna, fue el Estado liberal el que deba garantizar a travs de la formacin sistematizada de un cuerpo de especialistas bajo su control, la expansin y consolidacin de las funciones polticas, econmicas y educativas asignadas a la escuela. El Estado cre entonces un sistema de formacin, seleccin y nombramiento para quienes se incorporaran a la docencia pblica, convirtindolos en empleados pblicos y sustrayndolos del control de la Iglesia (Novoa, 1987).
44

Este cambio cultural implicaba que el ethos de la vocacin, propio del docente-sacerdote del perodo colonial, ya no constitua habilitacin suficiente para poder ensear. El docente-sacerdote de la poca colonial, que, en pos de la evangelizacin, reduca la enseanza a la tarea mecnica de dar y recibir lecciones de memoria, y que no necesitaba preparacin alguna para ocupar una ctedra de profesor, haba perdido vigencia (Letelier, 1940, p. 18). En el caso chileno, cuando a principios del siglo XIX, se configura el Sistema Nacional de Educacin Pblica, empieza a visualizarse una incipiente preocupacin por parte del Estado por la formacin sistemtica y especializada de los docentes primarios. La fundacin por parte del argentino Domingo Faustino Sarmiento de la Escuela Normal de Preceptores (primera en Latinoamrica en su gnero) en 1842 es un claro indicio de ello. Este intento de formacin sistemtica e institucional de docentes, al servicio de una progresiva pero lenta universalizacin de la instruccin primaria impulsada por el Estado, estuvo signado por el objetivo civilizatorio, esto es, alfabetizar y moralizar a la poblacin que acuda a las aulas, por medio de la utilizacin de mtodos que permitieran el ahorro de tiempo en pos de la educacin de un mayor nmero de nios posible (Nez, 2004). En cuanto a los docentes de los liceos, ya antes de la fundacin del Instituto Pedaggico, distintas personali45

dades del campo pedaggico reconocieron la necesidad de una formacin institucionalizada y diferenciada de los profesores secundarios. Diversas fueron las propuestas para suplir esa necesidad y ese vaco de formacin. Fue el cientfico polaco Ignacio Domeyko y posterior rector de la Universidad de Chile, quien en el ao 1842 propuso organizar una pequea Escuela Normal de profesores secundarios, en semejanza a la Escuela Normal Superior de Pars. Los alumnos de la escuela provendran del Instituto Nacional que, en calidad de becarios, se formaran en un departamento dependiente del Instituto Nacional. El proyecto se concret en 1843 con el patrocinio de Antonio Varas, rector del Instituto Nacional. Sin embargo, la nueva institucin no rindi los frutos esperados. Los motivos del fracaso eran de ndole econmica, los estudios pedaggicos duraban tanto como los de otras carreras universitarias, por lo que la mayora de los alumnos sobresalientes prefera estudiar carreras ms lucrativas que la docente. (Letelier, 1940). Dos dcadas despus, fue Diego Barros Arana, rector del Instituto Nacional, quien percibi las deficiencias del profesorado que enseaba en esa institucin, y propuso al Gobierno que otorgara becas a un cuerpo de repetidores o ayudantes formado travs de prcticas, con el fin de que reemplazara paulatinamente a los profesores que dejaran sus cargos. El Gobierno aprob el proyecto en 1863, sin embargo, la iniciativa subsisti slo duran46

te una dcada por falta de apoyo gubernamental (Ziga, 1961).

La fundacin

El cerebro del proceso fundacional y su motor junto a algunos ministros de Instruccin Pblica, fue -como ya hemos sostenido- Valentn Letelier. Visitando y observando como viajero pedaggico las escuelas, gimnasios, seminarios pedaggicos y Universidades germanas; Letelier (1940) qued convencido que Alemania haba creado, a fuerza de perseverancia y estudio, una ciencia y un arte antes desconocidos, de aplicacin y utilidad universal, el arte y la ciencia de la pedagoga (p. 26). Cuando en 1885 Letelier regresa a Chile, propone la creacin de un Seminario Pedaggico de carcter universitario segn el modelo alemn. Sin embargo su proposicin slo obtendra apoyo estatal un ao despus, cuando el presidente Balmaceda recin asumido- se aprestaba a reconstruir las bases del sistema de formacin de los docentes de secundaria. El inters del gobierno de Jos Manuel Balmaceda (1886-1891), de propiciar la extensin de un sistema educativo pblico y de institucionalizar la formacin de los docentes, qued ya explicitado en su discurso-programa de 1886: En la organizacin completa del preceptorado, en la aplicacin general de los mtodos ms adelantados de enseanza, en la preparacin de medios prcticos que nos conduzcan a la enseanza primaria,
47

gratuita y obligatoria, en el ensanche y mejoramiento de los internados y externados de la instruccin secundaria, en la adopcin de mtodos y textos adecuados a los sistemas de enseanza experimental y prctica, en la constitucin del profesorado para la especialidad del profesor de cada ramo, en la fundacin de escuelas especiales y propias para servir a las industrias del pas, y finalmente en la reforma de la ley de instruccin pblica, encontramos labor considerable, que requiere gran meditacin y estudio, la consagracin enrgica de nuestros ms sanos esfuerzo (Ramrez Necochea, 1960, p.41). Fiel a su inspiracin ideolgica liberal Balmaceda es el presidente reformador que convierte la educacin en razn de Estado, reivindicando el principio de Estado Docente. Llama la atencin que Balmaceda, cuyo gobierno termina abruptamente a causa de la guerra civil de 1891, anuncia su pretensin de multiplicar las fuerzas productivas del pas a travs de la actividad industrial, lo que coincide con la necesidad de formar mano de obra altamente calificada. 7 An cuando exista el inters poltico de crear la institucin de formacin de docentes, los sucesivos cambios ministeriales retrasaron su fundacin. El Ministro de Justicia e Instruccin Pblica del Presidente Balmaceda, Pedro Montt, present en 1886 un proyecto para instituir una escuela normal de profesores secundarios anexada al Instituto Nacional. Letelier (1940) en desacuerdo con este concepto, reivindicaba, la necesidad de
48

que la institucin entregara una formacin superior de carcter universitaria. Cuatro aos despus del proyecto Montt, el nuevo Ministro de Instruccin Pblica, Puga Borne recogi la propuesta de Letelier y le introduce algunas modificaciones, pero sin cambiar sus bases orgnicas. All deja establecido que el nuevo Instituto tendra existencia propia e independiente de carcter universitario, en pos de preparar a los profesores para la ejecucin del plan de estudios concntrico; reforma curricular introducida en 1885 en las Escuelas Normales y en el nivel secundario, y que despus de 1891 sera aplicada en el resto del sistema educativo. Puga Borne resolvi la creacin del Instituto Pedaggico en mayo de 1888, pero, sin dictar todava el decreto correspondiente, ordena al Ministro de Chile en Berln, Domingo Gana, la contratacin de profesores alemanes de instruccin superior, para hacerse cargo de la docencia del Instituto, entre otras funciones. Gana inici la bsqueda de los docentes alemanes, publicando avisos en los diarios locales y manteniendo al tanto de sus negociaciones al gobierno chileno. (Ziga, 1961) El impulso decisivo a la instauracin del Instituto Pedaggico lo dio el nuevo Ministro asumido, Julio Baados, al dictar el decreto fundacional el 29 de abril de 1889. All se estipulaba, que se le confiara al futuro cuerpo docente, los profesores alemanes, la facultad de proponer al Consejo de Instruccin pblica el plan de
49

estudio del futuro Instituto. Tambin dictamin la creacin de treinta becas de rgimen de internado (casa, comida y una pensin). Los becarios deban ser elegidos entre los bachilleres ms distinguidos, que a cambio deban cumplir gratuitamente labores administrativos y/o de docencia en los liceos del pas (Ziga, 1961). El Consejo cre el Instituto Pedaggico a mediados de 1890 como un establecimiento de educacin superior y qued bajo la tutela de la Universidad de Chile, por cuanto sus docentes formaran parte segn su especialidad- de las Facultades respectivas. La institucin empez a funcionar en abril de 1890 bajo la direccin del recin arribado pedagogo alemn Federico Johow. Adems de los pedagogos alemanes, cumplieron funciones docentes durante este perodo, Enrique Nercaseaux, profesor de Literatura espaola y Domingo Amuntegui Solar, profesor de Derecho Constitucional y Economa poltica.
1.5. Los unos y los otros: Las luchas en el campo pedaggico

La creacin del Instituto Pedaggico inaugur con una batalla dentro del campo pedaggico, en forma de redefiniciones de lmites que implicaron determinadas inclusiones y exclusiones. Las luchas se libraron entre los nuevos profesores secundarios titulados y los profesores secundarios en ejercicio, pero no formados, ni institucionalizados, ni titulados, y con los profesores normalistas.
50

Con los primeros se trat de la lucha por los ttulos, por la legitimidad para ejercer y ensear. Con los segundos, en cambio, se trat de una lucha signada por la diferenciacin y la temida jerarquizacin entre el profesor de Estado secundario y el profesor de Estado normalista Estas re-configuraciones, hablan de la constitucin de un campo pedaggico, que, siguiendo el ideario moderno se circunscribi en el mbito escolar.
La lucha por los ttulos8

Cuando en 1892 la primera generacin de alumnos del Instituto Pedaggico (en total veinticuatro hombres) se titul como Profesor de Estado y con certificado de competencia, se produjo el inicio del fin del ejercicio no institucionalizado de la funcin docente secundaria en los liceos pblicos. As, aquellos cuatrocientos profesores contabilizados por Letelier hacia 1880, que ejercan la docencia en los diversos liceos del pas, fueron relevados a travs del tiempo por un cuerpo institucionalizado, sistematizado y homogenizado de enseantes de secundaria. Fue la posesin del ttulo que marc la diferenciacin entre el nuevo Profesor de secundaria y el antiguo, convirtiendo al primero en funcionario de Estado que ostenta la certificacin legal, y por tanto, una distincin. En este sentido, la posesin del ttulo implicaba portar el saber legtimo para la tarea de la enseanza, y configur uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polmica en el campo pedaggico (Birgin, 1999).
51

El nuevo estatus de profesor de Estado marc el inicio de la profesionalizacin de los docentes secundarios en Chile, ya que, siguiendo a Birgin (1999), la posesin de una credencial garantiza el conocimiento profesional para una tarea especfica. Aquella lucha por los ttulos estuvo atravesada por luchas sociales que trascenderan el campo pedaggico; pugnas que no dejan de ser expresiones de un naciente discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios que dentro de ese contexto de luchas buscaba su espacio de legitimidad. En ese marco, diferentes grupos sociales (polticos, legisladores, docentes) expresaron su antagonismo hacia la formacin institucionalizada y estatal de docentes secundarios, defendiendo discursivamente la idea de que la enseanza secundaria era una mera labor circunstancial propia de abogados, ingenieros o mdicos (Ubeda, 1924, Galdames, 1934, Munizaga, 1964). Sin embargo, la lucha por los ttulos fue tambin una lucha de clase, porque los detractores de los titulados teman que stos, que provenan de sectores sociales distintos a los suyos, empezaran a ensear a los suyos, es decir, a los alumnos de los liceos que provenan mayoritariamente de la elite. En Chile el profesor secundario titulado entendido como nuevo sujeto pedaggico provino preponderantemente de la an incipiente clase media, justamente
52

porque la modalidad de becas entregadas por el Estado a los estudiantes del Instituto Pedaggico, facilit la inclusin de sujetos hasta entonces excluidos de la enseanza superior. Por este factor, entre otros, el Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios inaugur desde el principio un proceso de ampliacin cultural (Dussel, 1997). Si comprendemos que, siguiendo a Bourdieu (1988), la lucha por la hegemona puede implicar la negacin -en forma de exclusin simblica- de la existencia legtima de un grupo, la hegemona de los profesores titulados de secundaria, se tradujo en una serie de cambios y transformaciones de ndole educativa, cultural, social e incluso econmica, que implicaron para el caso de los profesores no-titulados de secundaria su migracin cuasi obligada desde los liceos pblicos hacia la Universidad y los colegios privados, donde para ejercer como docente, no se requera del ttulo institucionalizado de profesor, pero s de capital incorporado. Dentro de esta batalla por la delimitacin del campo pedaggico del profesorado pblico, el capital incorporado tuvo que ceder entonces lentamente su espacio al capital institucionalizado. Ello trajo emparejada la inauguracin de una formacin discursiva liberal que reivindic los principios del mrito; formacin discursiva que consideramos estaba inscrita dentro de una matriz ideolgica liberal, democrtica, laica y republicana.

53

Los normalistas y los secundarios

A partir de la constitucin del cuerpo de docentes secundarios, el campo pedaggico sufre un reordenamiento a travs de la emergencia de nuevos lmites y estratificaciones, determinado por la ubicacin que se ocupaba en los niveles administrativos del sistema educativo: mientras el normalismo estuvo situado en el nivel de formacin escolar secundaria de dependencia ministerial, el secundario estaba inmerso en el nivel universitario. En el primer caso, la poblacin escolar era masiva y estaba circunscrita a las clases bajas, para las cules la escuela primaria constitua en su mayora el nivel educativo terminal antes de volcarse al trabajo productivo. En el segundo caso, la poblacin, con un nfasis selectivo y elitista, eran los alumnos y alumnas de los liceos secundarios, como futuros profesionales y cuadros dirigentes de la Repblica con miras a la Universidad. El normalismo se abocaba a moralizar y alfabetizar al pueblo, de civilizar a los brbaros, mientras el escundario se dedicaba a la ilustracin e instruccin cientfica de dirigentes y futuros profesionales. Esa diferenciacin se puede constatar en los requisitos de ingreso de la Escuela Normal de Preceptores de 1843 y los del Instituto Pedaggico de 1890. Para la primera, el postulante deba demostrar prioritariamente atributos morales, en cambio, para la segunda, se apelaba a exigencias acad54

micas, como haber aprobado el bachillerato en humanidades y haber rendido satisfactoriamente un examen de ingreso (Cox y Gysling, 1990). Ms all de estas diferencias -el normalista como el que moraliza y el secundario como el que transmite saber-, los requisitos de ingreso a las instituciones de formacin daban en general cuenta de un alto grado de selectividad, lo que se traduca en el estatus de sentirse elegido/a para dirigir a otros. Sin embargo, los normalistas por su misin cvilizadora colindaban de manera ms cercana con los dominios de lo sagrado que los secundarios (Cox y Gysling, 1990) Por otra parte, aunque los secundarios y normalistas compartan su estatuto de funcionarios de Estado, es decir, una categora comn inclusiva, la construccin de la nueva identidad -nosotros, los secundarios- requiri de la diferenciacin extra-grupo, por lo que se re-significara tambin la identidad de los primarios. Los atributos, caractersticas y privilegios diferenciales atribuidos desde fuera y dentro del campo pedaggico a ambos grupos, produjeron antagonismos y rivalidades para definir las jerarquas y la hegemona dentro del campo, donde los normalistas nunca pudieron trascender su adscrita posicin de subordinacin dentro del campo frente a los secundarios (Cox y Gysling, 1990).

55

Captulo 2

La transferencia educativa alemana en Chile

En este captulo se analiza el proceso de transferencia de prcticas discursivas educativas desde el Segundo Imperio Alemn hacia Chile ocurrido a fines del siglo XIX, teniendo en consideracin sus causas, sus complejidades, sus confrontaciones y conflictos. Haremos alusin al proceso de recontextualizacin implicado en tal transferencia, como a los adyacentes ejercicios de traduccin cultural y lingstica local. Nos referiremos a los protagonistas de aqul proceso de transferencia como los viajeros pedaggico y los pedagogos alemanes. Nos adentraremos en los contenidos de la reforma alemana como en el proceso de contratacin de los profesores alemanes fundadores del Instituto Pedaggico por parte del Estado chileno.
2.1. La transferencia y los viajeros pedaggicos

Cualquier proceso de transferencia implica, siguiendo a Steiner-Khamsi (2000) un ejercicio de recontextualizacin, es decir, un mecanismo de traduccin conceptual
57

y lingstica, como la superacin de barreras y tensiones culturales y sociales. Este caso particular de transferencia educativa entre Alemania y Chile ostentaba una complejidad agregada, pues implicaba tambin una traduccin idiomtica (alemn-espaol). En tiempos, en que an no se eriga la enseanza sistemtica de las lenguas vivas en las escuelas del continente latinoamericano, la barrera idiomtica era an mayor, imponiendo ms distancia an, entre lo que los interlocutores se decan, entre lo que stos crean entender, e incluso entre lo que crean haber dicho. En referencia a esa traduccin: Por qu y para qu se traducen ciertos discursos y no otros? Quin decide traducirlos y cmo se traducen? Estas son interrogantes cruciales que determinan -en mayor o menor medida- cmo se entiende, cmo se aplica y cmo se apropia lo forneo en el contexto local. Los actores fundamentales aunque no los nicos- en ese proceso de transferencia y traduccin inicial fueron los ya mencionados reformadores, pero tambin los viajeros pedaggicos y los propios profesores alemanes. En el caso concreto de los pedagogos alemanes, la barrera idiomtica se haca presente diaria y cotidianamente en sus interacciones sociales tanto dentro del Instituto Pedaggico, como en los otros espacios sociales y laborales en que se desenvolvieron, dando lugar a mltiples malentendidos (Ziga, 1961).
58

Los viajeros pedaggicos, que surgen como tales ya sea por migracin o destierro, o bien envestidos por una misin estatal, servan de puentes entre los pases implicados en la transferencia e incluso hacan, dentro de un mundo an relativamente desconectado como era el del siglo XIX, los procesos de transferencia y traduccin posible (Fuentealba, 1979). Dos viajeros pedaggicos fueron fundamentales para tender puentes entre Latinoamrica y Europa, para crear los contactos y concitar el inters del Estado chileno para iniciar y consolidar el proceso de transferencia entre el Segundo Imperio Alemn y Chile, en pos de la institucionalizacin de la formacin docente en el pas: Jos Abelardo Nez y Valentn Letelier. Como liberales ilustrados adscritos al positivismo, vieron en la educacin el medio ms eficaz para alcanzar la civilizacin y el progreso, y buscaron un fundamento externo para la consolidacin definitiva de las repblicas latinoamericanas (Conejeros, 1999 y Vicua, 1998). Fiel a esa orientacin internacionalista, fueron desde inicios hasta fines del siglo XIX, los saberes y corrientes ilustradas de origen francs que encandilaron a los reformadores en pos de la configuracin del sistema educativo chileno estatal. Fiel reflejo de ello es la organizacin de la Universidad de Chile, fundada por Andrs Bello en 1843 y el currculum humanista de los liceos secundarios. Pero los viajeros pedaggicos Letelier y
59

Nez con una clara predileccin por el sistema pedaggico alemn, contribuyeron decididamente a la perdida de hegemona de la orientacin cultural chilena hacia Francia.
2.2. Por qu Alemania?

Segn Steiner-Khamsi (2000), los procesos de transferencia educativa deben analizarse dentro de la perspectiva de relaciones de dependencia entre pases, con incidencia de variables econmico-sociales y polticas en la gestacin e implementacin de tales procesos. Sera entonces interesante remitirnos al contexto poltico, social y econmico del Segundo Imperio Alemn y Chile de ese entonces, as como indagar en su interaccin en el mbito econmico, social, cultural y comercial durante el perodo. El Segundo Imperio Alemn se inici en 1871 tras la victoria de Prusia en la Guerra contra Francia, consiguindose la unificacin de los diferentes estados alemanes en torno a Prusia excluyendo a Austria. Bajo el liderazgo del canciller Otto von Bismarck (canciller entre 1871 y 1890), quien fuera el verdadero artfice de la unificacin, se inicia un perodo de gran desarrollo econmico, cultural y cientfico de la Nacin alemana, transformndose en una potencia mundial. Ser obra de la casualidad o ms bien de una causalidad, que el modelo educativo francs en Chile fuera
60

relevado por el alemn a partir de 1880, justamente cuando el Segundo Imperio Alemn se torna hegemnico en el contexto europeo despus de la guerra francoprusiana (1970-1871)? La interaccin directa entre Chile y Alemania se inici con la primera oleada de inmigracin alemana hacia el nuevo mundo a principios del siglo XIX, con un mvil primordialmente econmico: las condiciones econmicas europeas no ofrecan a sus crecientes poblaciones condiciones de una vida digna (Prez Rosales, 2006) Sin embargo, la adopcin del Segundo Imperio Alemn como nuevo modelo de progreso se relacion sobre todo con la actitud pro-chilena del Imperio durante la Guerra del salitre (1879-1884), muy a diferencia de Francia que habra favorecido al Per. Fue a partir de esa guerra que se nombra un representante diplomtico directo en Berlin y se da inicio a la reforma alemana en la educacin conjuntamente con la reforma prusiana del Ejrcito comandada por Emil Krner. Demostracin de relaciones econmico-sociales entre ambas naciones a fines del siglo XIX es, por ejemplo, que durante el gobierno de Balmaceda (1886-1891), el Estado chileno contratara en 1887 un emprstito en Berln, Alemania. El primer y nico emprstito que el pas no recibira de Inglaterra para la adquisicin de servicios militares y material blico alemn, entre otros (Ramrez Necochea, 1960 y Galeano, 1971).
61

Podemos entender el proceso de transferencia educativa de Chile con Alemania, por una parte, como una prctica que refleja la dependencia econmico-social Chile con esa nacin, pero tambin, como un intento de la elite local de buscar en lo forneo el sustento y la legitimidad para el proyecto poltico, social y cultural en curso. Un paralelismo interesante entre Chile y el Segundo Imperio Alemn salta a la vista. El viajero pedaggico Valentn Letelier, durante su permanencia como secretario de la Embajada de Chile en Berln en ese Imperio, especficamente en el reino de Prusia, se impresionara de las doctrinas con que el gobierno de Bismarck haba combatido las influencias de la Iglesia Catlica. Tal proceso, denominado Kulturkampf o lucha cultural, se librara en una nacin desde 1871 a 1878, donde el protestantismo tiene una presencia considerable, para aminorar desde el Estado la incidencia catlica en las instituciones educativas. En Chile, durante el ltimo segmento del siglo, el sector liberal se impuso en trminos polticos por sobre el conservador, impulsando una creciente laicizacin de la sociedad desde el Estado. As, se proclamaron durante el gobierno de Domingo Santa Mara, las llamadas leyes laicas, entre ellas la de matrimonio civil (1884). En el mbito educativo se produjo la disputa entre los conservadores aliados con la Iglesia Catlica, que
62

defendan la llamada libertad de enseanza y los liberales, garantes del Estado Docente. Tanto en el Segundo Imperio Alemn como en el Chile de fines del siglo XIX, las fuerzas polticas hegemnicas respondan a similares idearios ideolgicos, librando, si bien dentro contextos econmico-sociales muy dismiles, un Kulturkampf, una lucha cultural. Los reformadores chilenos importaran dentro de este proceso el discurso de una pedagoga estatista u oficial -la herbartiana-, para asegurar la implementacin eficiente y racional de su afn de expansin del sistema pblico y laico de educacin, en pos de la construccin de una idea de nacin de ciudadanos de carcter incluyente. Como a juicio de los reformadores, no existan expertos pedaggicos calificados para hacerse cargo de la direccin y enseanza del Instituto Pedaggico era necesario importar docentes desde otro pas: en Chile tenamos muchos profesores que conocan a fondo sus asignaturas; pocos, muy pocos que supieran ensearlas, y ninguno, absolutamente ninguno que hubiera mostrado idoneidad para formar maestros con arreglo a los preceptores de la pedagoga cientfica (Letelier, 1940, p.66). El motivo de la eleccin de profesores de origen alemn era justificado por el historiador Luis Galdames (1934), porque en Alemania se encontraban los mejores: el sistema escolar del Imperio, y singularmente el de Prusia, era reconocido como uno de los ms completos y ade63

lantados de la poca, si no como el que ms. Se alababan su rigor cientfico, sus mtodos didcticos, su eficacia econmica, su temple moral (pp.82-83). Otro de los reformadores, como el ministro de instruccin pblica, Puga Borne (1888) tambin se imbua de la preferencia germanfila y declarara que Alemania es sin duda la Nacin en la que pueden elegirse con mayor facilidad maestros idneos para un establecimiento pedaggico(Ziga, 1961, p.80).
2.3. La reforma alemana

El catlogo de reformas denominado conjuntamente reforma alemana y dentro de la cual se creara el Instituto Pedaggico, produjo una expansin de los recursos materiales y humanos del sistema educativo sin precedentes hasta hoy. Entre 1880 y 1915 se triplic el nmero de las escuelas primarias pblicas, la matrcula escolar se cuadriplic, y el nmero de profesores primarios (normalistas) se quintuplic. En cuanto a las instituciones de formacin docente pblicas, su nmero creci en un 87%, de las cuales el 60% estaba dirigido a mujeres (Latorre, 1944). Paralelamente a la reforma alemana de la educacin se implementa desde 1885 la reforma prusiana del ejrcito, que implic la reorganizacin de la escuela militar, la instauracin de la Academia de Guerra y del Estado Mayor del Ejrcito, la reestructuracin de los planes de estudio, reglamentos y uniformes segn el modelo prusiano, as como la profesionalizacin del ejrcito.
64

Ante la ausencia de mano de obra altamente calificada en el pas, el Estado chileno import para la implementacin de las reformas expertos alemanes (profesores, cientficos e instructores militares). Tanto por sus dimensiones y sus caractersticas, estos grupos de expertos, constituyen un fenmeno sin precedentes en la historia chilena y latinoamericana. Desde 1885 hasta 1915 trabajaran alrededor de doscientos cinco docentes, profesores universitarios en las diversas escuelas, liceos e instituciones de formacin docente del pas. Adems de la docencia, participaran en la elaboracin de planes de estudio y en actividades de investigacin, y ocuparan cargos administrativos en las instituciones educativas. Por otra parte, profesores primarios chilenos estudiaran gracias a becas entregadas por el Estado en los seminarios pedaggicos del Segundo Imperio Alemn. Una caracterstica innovadora de la reforma alemana fue su acento en dimensiones curriculares y didcticas. En ese marco, la educacin cientfica, especficamente la de las ciencias naturales, deba, unida al impulso de la formacin tcnica e industrial, contribuir al novedoso objetivo del desarrollo de la industria del pas. Se institucionalizaron tecnologas hasta ese momento desconocidas, como las bibliotecas escolares y los materiales escolares (importados desde Alemania) para las clases de ciencias naturales, educacin fsica, etc. Adems se produjo una ola de produccin y difusin de
65

textos didcticos y escolares, as como de revistas pedaggicas. En ese marco, la editorial alemana Brockhaus de Leipzig se perfil durante el perodo como la proveedora principal de libros escolares del pas. La reforma alemana se inici en 1883 a partir de la experiencia de Jos Abelardo Nez en el sistema pedaggico del Imperio Alemn, en el nivel de la educacin primaria y normal. La llegada en 1885 de veintids profesores germanos contratados para ensear en las Escuelas Normales del pas, fue el comienzo de la introduccin de discursos alemanes (herbartianos) en el sistema educativo chileno. Podramos plantear que las contribuciones de estos pedagogos alemanes normalistas a la enseanza normal, coincidieron en algunos puntos con los que se observaran despus en la formacin de los profesores secundarios. Tal como plantean Cox y Gysling (1990) uno de sus aportes fue la inclusin de una nueva didctica en la formacin de profesores. Didctica basada en la Psicologa, que pona nfasis especial en la rigurosidad del proceso de instruccin: los normalistas aprenden observando y aplicando en una escuela anexa lo que se les ensea en la normal. Este foco prctico, junto con la referida importancia asignada a las materias tcnico-artsticas, lo vinculamos al nfasis de la influencia alemana en los procedimientos, ms que en las teoras de la transmisin, y en la disciplina escolar entendida bsicamente como dominio corporal y manual (p. 94).
66

Tambin la historiadora Labarca (1939), pone nfasis en las innovaciones didcticas que aqul primer grupo de profesores alemanes introdujo el sistema normalista; innovaciones que remitan a Herbart y que chocaron, no sin conflicto, con las prcticas pedaggicas previas: conceden importancia a la tcnica didctica hasta entonces despreciada, y de simple rutina emprica, elevan la enseanza a la categora de un arte especial, basado en una ciencia, la psicologa. Terminan con la repeticin memorstica, al pie de la letra y con la servidumbre de un texto exclusivo. (p.185). En esa misma direccin apuntaba Muoz (1918): la enseanza real, objetiva, racional, progresiva, orgnica, sistematizada, metodizada, de forma amena, prctica e instructiva, sustituy de golpe el aprendizaje memorista, libresco, montono e insipiente del antiguo Instituto. p.175). Aquellas prcticas y discursos pedaggicos iban acompaados de nuevas formas de gobernar el aula. Segn Sywak, (1977) Cox y Gysling, (1990) se foment un tipo de moral, de disciplina intelectual, centrada en el orden, la puntualidad y la obediencia. Consideramos que la introduccin de la pedagoga y de la psicologa, como la puesta en prctica de determinadas formas de gobierno en el aula, adems de la implementacin de nuevas didcticas, constituyen dimensiones comunes entre la llamada reforma alemana implementada en el sistema de formacin docente normalis67

ta y en el de formacin docente secundaria. Sin embargo en el segundo caso, la referida reforma tuvo un carcter fundacional lo que le imprimi otro sello. Esas diferencias se relacionan, entre otras cosas, con las carac- tersticas y dependencias institucionales de la Escuela Normal y del Instituto Pedaggico, con sus poblaciones y objetivos educativos diferenciales, como tam- bin a cuestiones casi coyunturales, es decir, no del todo planificadas por los reformadores, pero determinantes en sus efectos. Diferencias que se vinculan con las caractersticas, orgenes e historias de los profesores alemanes implicados en cada proceso.
2.4. Los profesores alemanes

Aqul grupo de profesores y cientficos que lleg a Chile en 1889 por obra y auspicio del Estado para hacerse cargo de diversas funciones en el Instituto Pedaggico recin fundado, formara parte de un proceso inmigratorio desde Alemania a Chile. A mediados del siglo XIX, la accin del Estado chileno se dirigi, en pos de un objetivo denominado civilizador, a coaptar europeos para colonizar las sureas regiones de la Araucana y de Los Lagos. Ese plan de colonizacin estatal a cargo de Vicente Prez Rosales, y enfocado especficamente a los colonos alemanes, se iniciara en 1850 bajo la presidencia de Manuel Montt, y como consecuencia de l, se estima, viven en aquellas zonas actualmente alrededor de ocho mil alemanes. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, especficamente desde la dcada del ochenta, el Estado trascen68

dera el objetivo colonizador, buscando ahora, como una forma de impulsar el desarrollo educativo y cientfico del pas, proveerse de mano de obra altamente calificada. Dentro del mbito educativo, segn Guillermo Mann (1910), las contribuciones de los inmigrantes cientficos y pedagogos alemanes desde fines del siglo XIX, se extendieron a todos los niveles del sistema educativo: en la educacin infantil, en la educacin secundaria y primaria, en la enseanza normalista, en la enseanza universitaria, en la incipiente enseanza especial (institutos comerciales, colegios industriales, escuelas de minera, colegios militares), as como en la educacin de la mujer, entre otras.
Se busca docente o el perfil de docente requerido por el Estado

Dentro del pedido que redactara el ministro Puga el 25 de mayo de 1888 al Ministro Gana en Berln, el Gobierno se comprometa a pagarles a los profesores alemanes desde el da de su llegada a Valparaso un sueldo de entre dos a tres mil quinientos pesos de a 36 peniques, adems de hacerse cargo de los costos de sus pasajes, de la provisin de casa y comida, como del suministro de tiles e instrumentos que juzgasen necesarios para la enseanza. Se estableca adems que el contrato expirara a los seis aos, teniendo, no obstante, el Gobierno la potestad en caso de negligencia o mal cumplimiento de deberes de los docentes- de ponerle fin (Ziga, 1961).
69

Resulta pertinente recoger el perfil de pedagogo que el Estado chileno defina a travs del Ministro Puga en el oficio del 25 de mayo de 1888, para la eleccin de los candidatos en las Universidades alemanas. Puga (1888) afirm que les corresponder tambin presentar al Gobierno el plan de estudios y reglamentos necesarios para el Instituto, por lo que los profesores alemanes deban contribuir con la proposicin de lineamientos y principios de formacin docente. Otro de los criterios de seleccin, definidos era que los candidatos deban detentar el pro facultate docendi, era como requisito sine qua non para ejercer la docencia a nivel secundario y universitario en Prusia. Se constata entonces el nfasis en las credenciales del futuro docente (Ziga, 1961). Luego de sucesivas bsquedas y negociaciones, quedaron contratados los profesores, de los cules algunos posteriormente seran reemplazados por el Estado por docentes de la misma nacionalidad. Incluso posterior a 1910, llegaran otros cientficos y pedagogos germanos a cumplir labores docentes y de investigacin en el Instituto Pedaggico, pero en un nmero de menor cuanta. 9 Como hombres de ciencia, los pedagogos alemanes conciliaron en Chile permanentemente sus funciones docentes con actividades de investigacin cientfica. A travs de sus prcticas y discursos transferiran principios del modelo de Universidad humboldtiana vigente en su pas de origen- al Instituto Pedaggico.
70

En la segunda mitad del siglo XIX, el modelo de la Universidad de Berln se expandi al resto del mundo, porque justamente su fundador Wilhelm von Humboldt como profesor e investigador a la vez, formaba a sus alumnos en pequeos grupos de investigacin (Clark, 1987). En contraposicin a las Universidades francesas o napolenicas, en las que se impulsaba la formacin profesional de sus estudiantes, Humboldt visualizaba la Universidades como centros cientficos superiores. El leitmotiv formacin a travs de la ciencia o Bildung durch Wissenschaft, permitira generar y producir nuevo conocimiento, no nicamente transmitirlo y aplicarlo. La investigacin, que facilitara la articulacin efectiva entre teora y prctica, era considerada un proceso inacabado (Humboldt, 1958). La mayora de los pedagogos alemanes aplicara en Chile el principio formacin a travs de la ciencia -constitutivo del modelo humbolditano de Universidad- en sus actividades docentes, incluyendo prcticas de investigacin con los estudiantes y dentro del marco curricular del Instituto Pedaggico, entendiendo stas como instancias de formacin. Estos principios confrontaran con el modelo napolenico de la Universidad de Chile, dirigida prioritariamente a la formacin de profesionales.
2.5. Las producciones y luchas de la transferencia

Resulta interesante analizar aqul proceso de transferencia alemana en la educacin chilena, desde el punto
71

de vista de sus producciones. Labarca (1939), plante crticamente que aqul proceso se tradujo ms en un ejercicio de copia sin consideracin de lo nacional que en una adaptacin activa: La organizacin pedaggica tiende a la imitacin. (...). Aunque en la letra de las leyes y reglamentos se institua la necesidad de acordar la educacin a las necesidades pblicas, la clase dirigente, educada en la admiracin a lo europeo, y el menosprecio de lo nativo, no estimul ni el pensamiento ni el arte autctono, expresiones de un espritu nacional (p.213). El investigador Fuentealba (1979) fue un paso ms all y cuestiona los procesos de recontextualizacin educativa en general, donde el ejercicio consciente de adaptacin al contexto local habra quedado relegado sistemticamente: en qu medida se ha dado, en el caso especfico de nuestra educacin, las formas de una simple imitacin o trasbordo de las ideas e instituciones educativas forneas, o ha predominado, por el contrario, la adaptacin activa, experimental o cientfica? (p.42). Esta tesis de un proceso de recontextualizacin parcial que no contempla en forma suficiente las necesidades y problemas nacionales, tambin la comparte el investigador Nez (1982) respecto a la reforma alemana y apunta a las consecuencias de ello: El universalismo que empap los programas, contribuy a hacer del chileno un pueblo receptivo y abierto a los procesos mundiales, pero limitado para encontrar y aplicar soluciones nacionales a sus propios problemas (p. 10).
72

Para evaluar el proceso de transferencia educativa entre Alemania y Chile, debe tenerse necesariamente en cuenta, que ste se produjo entre dos realidades signadas por diferencias de poder; entre un pas europeo y uno latinoamericano, entre un pas central y otro perifrico, entre una potencia mundial y una nacin subdesarrollada. Justamente esas diferencias, esa desigualdad de condiciones, la falta de recursos y de infraestructura que afectaban al sistema pblico de educacin chileno, incidieron en forma determinante el proceso de transferencia, y condicionaron sus producciones. Algunos de los actores locales de la poca, proyectaron las diferencias socio-econmicas entre los dos pases, en funcin de la mirada de los pedagogos alemanes. Molina (1964), alumno de la primera generacin del Instituto Pedaggico afirm: Y qu diran (los profesores alemanes) de la vetusta casona, de las piezas oscuras y estrechas, de bajas ventanas, y de las condiciones materiales en que tenan que hacer sus cursos, ellos que venan de las grandes universidades alemanas que se encontraban entonces en el apogeo de su fama de ser las mejores del mundo? Deben haberlas encontrado srdidas y mezquinas; pero se fueron acostumbrando (p. 149). El proceso de transferencia tambin estuvo tambin atravesado por intensas luchas polticas y batallas culturales del Chile de aquel tiempo. Despus de la cada del gobierno de Balmaceda en 1891, las desconfianzas y animosidades contra el Instituto Pedaggico se hicie73

ron ms patentes y, segn Galdames (1934), aprovechando la atmsfera de oposicin que rodeaba todo lo creado durante el gobierno liberal de Balmaceda, en el Congreso Nacional se lleg a proponer su supresin por su supuesta inconstitucionalidad. En las dcadas siguientes ese movimiento de oposicin iba clamar cada vez ms atencin. Aunque discursivamente el objeto de la polmica era el Instituto Pedaggico el alto costo de las becas de los alumnos, las rentas excesivas de los profesores alemanes-, el movimiento de oposicin lo componan primariamente dos posiciones, la conservadora-clerical y la nacionalista. En un caso se criticaba al Instituto por el proyecto poltico-educativo liberal dentro del cual fue creado, en el otro, se objetaba el proceso de transferencia cultural imbricado en tal creacin, advirtindose una temida germanizacin del pueblo chileno. Las confrontaciones entre estos grupos liberales, conservadores y nacionalistas, pueden rastrearse en la prensa del perodo: La Ley, El Porvenir, El Ferrocarril, La Libertad Electoral, entre otros. Debates encendidos que se extendieron incluso hasta las salas del Congreso Nacional (Ziga, 1961). La voz principal de los disidentes nacionalistas provena del intelectual Eduardo de la Barra (1899), quien denunciando un embrujamiento alemn, una especie de hipnosis, en virtud de la cual los embrujados atropellan por todo, se preguntaba:acaso porque Alemania alcan74

za hoy tanta cultura en ciencias, todo alemn nacido debe ser un sabio de primer orden? Acaso porque la industria alemana es floreciente, debemos aceptar como legtimas todas las falsificaciones con que inundan nuestro mercado? (p.8). En sus artculos, de la Barra someti a prueba obra y vida de los profesores censurndolos en forma severa. Sin embargo, sus dardos no solamente apuntaron al Instituto Pedaggico, sino tambin a la injerencia alemana en la organizacin del Ejrcito como al proceso de colonizacin alemn en el sur del pas, para arremeter Chile, para los alemanes o para los chilenos!. Pero ms all de este caso particular, de sus modos y motivaciones, las formaciones discursivas de tipo nacionalista, en funcin de la reivindicacin de de las producciones y actores nacionales fueron sin duda un claro condicionante del proceso de transferencia mencionado. Confrontando con las miradas internacionalista, los argumentos nacionalistas alcanzaron a principios del siglo XX cada vez ms fuerza y notoriedad pblica. En cambio, detrs de las oposiciones de los grupos conservadores al Instituto Pedaggico, se escondan decididamente antagonismos frente al proceso de laicizacin ya en marcha. Porque la implementacin de una serie de polticas liberales durante las dcadas anteriores haba fortalecido en el mbito educativo los alcances del Estado Docente en desmedro de la as llamada libertad de enseanza.
75

Segn Devs (1999), aquella era la lucha entre una cultura liberal-cientfica tolerante y una cultura clerical excluyente. Letelier (1892) defensor de la primera expres: los conservadores quieren una cultural clerical, la cual en poltica tiende a despojar de sus facultades al Estado para convertir cada gobierno en una simple teocracia (p.57). Esta lucha por la cultura anteceda a la reforma alemana, pero que con ella se volvi ms intensa y controversial. En medio de aquella batalla el positivista Letelier (1940) declar: en primer lugar, el gran mejoramiento de la enseanza pblica, puso en descubierto y en bancarrota la enseanza mecnica de los jesuitas, y trae consigo un considerable decrecimiento en las ganancias de las varias empresas teocrticas de educacin establecidas en Chile. En segundo lugar, formando un buen profesorado nacional, ellos educan en realidad una fuerza moral que est destinada a contrarrestar y suplantar las influencias reaccionarias. Es el efecto mecnico y incontrastable de la propagacin de la ciencia (p. 68). Si bien la reforma alemana no logr contribuir a la democratizacin del sistema educativo en el corto plazo, porque estos cambios hubieran requerido de reformas de ndole poltico-econmica, tuvo sin embargo, un efecto catalizador con amplias repercusiones en la extensin y consolidacin del sistema educativo pblico y laico. Pero por sobre todo contribuy de manera decisiva a la profesionalizacin del personal docente (Sywak, 1977, Cox y Gysling, 1990).
76

Captulo 3
El Discurso Pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios

En ese captulo analizaremos cmo ese Discurso Pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios remite a la articulacin de determinadas prcticas discursivas alemanas, que tradujeron en una formacin especializada y disciplinaria, centrada, siguiendo el principio humboldtiano Bildung durch Wissenschaft (formacin a travs de la ciencia), en la produccin de conocimiento, adems de su transmisin. Tambin aludiremos -previamente hay una breve caracterizacin de Herbart y de su propuesta pedaggica-, a aquellas prcticas docentes que remiten especficamente a la articulacin de prcticas discursivas herbartianas en el contexto local, las cuales confrontaron y se reubicaron en funcin de las previamente existentes. Las prcticas docentes nuevas refieren a la legitimacin de la pedagoga como ciencia, a prcticas experimentales de la psicologa y de la pedagoga, a la aplicacin del sistema concntrico del currculum, a la introduccin
77

de la prctica, como a propuestas didcticas y del gobierno en el aula hasta entonces inditas.
3.1. Formacin especializada y disciplinaria

Planteamos que desde su momento fundacional el discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios se centraba en una modalidad de formacin centrada en una disciplina, tal como ocurre en los profesores secundarios alemanes cuya formacin tambin se orienta al Fach (disciplina o materia). En el caso chileno, cuando en 1892 se titula la primera generacin de egresados del Instituto Pedaggico como profesores de Estado, unido a ese ttulo, se especificaba la materia o disciplina en que cada cul se haba especializado. As, haba profesores de Estado de Ciencias, de Matemtica, de Castellano, de Francs, de Historia y Geografa, entre otros. En el plan de estudios de 1890 del Instituto Pedaggico se prescriba que los alumnos deban cursar todas las materias de formacin comn (Filosofa Pedagoga, Gimnasia, Derecho y Filologa), y adems elegir, para fines de especializacin, un curso o disciplina en las secciones de Humanidades Superiores (castellano y latn; francs y latn; ingls y alemn; Hiistoria y Geografa) o en la de Ciencias (Matemtica, ciencias fsicas y naturales) (Cox y Gysling, 1990). Cox y Gysling (1990) destacaran la importancia de la disciplina en la formacin de los docentes, lo que implicaba contacto directo con el campo de produccin de
78

conocimiento. Era esa adems la distincin fundamental, segn el historiador Nez (2004), entre el discurso normalista y discurso secundario: En la educacin secundaria tuvo prioridad qu ensear, sobre cmo hacerlo. La mayor importancia atribuida a los contenidos disciplinarios llevaba a que a menudo la identidad de los profesores secundarios se expresara ms bien como de fsicos, gegrafos, bilogos o filsofos (p.6). Esta preeminencia de la formacin disciplinar, la corroboramos en la destinacin horaria preferencial que sta ostentaba en el plan de estudios de 1890 del Instituto Pedaggico. Las materias de formacin disciplinar recibieron un (54,8%) del tiempo horario, mientras que las de formacin profesional, las cuales contena las materias pedaggicas, un (20,5%). Las materias restantes (24,7%) se volcaran a la formacin general (Cox y Gysling, 1990). Pero, ms all de la destinacin horaria, que arroja ciertas luces sobre las tendencias de la formacin, lo que queremos destacar, es que el nfasis en la especialidad y en la disciplina, sirvi al objetivo de formar especialistas disciplinarios. A este respecto afirma Soto Roa (2000) en cuanto al perodo fundacional de formacin docente en el Instituto Pedaggico, prim la llamada especialidad. Se estudiaba historia no para trabajar como profesor de historia sino para transformarse en historiador (p.200). Por otra parte, Amuntegui (1894), uno de los reformadores y posteriormente rector del Instituto Pedaggico,
79

sostena que ser especialista en una determinada disciplina, era sinnimo de buen profesor. Esta concepcin de un profesor secundario como especialista en una disciplina tiene races histricas y respondi as a la satisfaccin de ciertas demandas sociales. As, cuando en 1863 se decret dentro del plan de estudios humanista clsico el fin de un sistema de enseanza que implicaba que el profesor enseara todos los ramos al mismo curso por un lapso de cuatro aos, las voces de los intelectuales reformadores, haban proclamado la necesaria especializacin disciplinar de los profesores secundarios.
3.2. Bildung durch Wissenschaft o Formacin a travs de la ciencia

El Instituto Pedaggico dependi desde sus comienzos de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Chile. Esta dependencia administrativa, fue caracterstica transversal de las instituciones de formacin docente secundaria en el pas. Respecto a la Universidad de Chile, la historiadora Sol Serrano (1994) afirma que desde sus comienzos se gest una Universidad que, segn el modelo napolenico, era estrictamente profesional, es decir, que preparaba para grados acadmicos que habilitaran la obtencin de ttulos profesionales. Desde el principio, el Instituto Pedaggico tuvo un carcter distintivo. Por una parte, porque se constituy como institucin universitaria, y por otra, porque se volc no solamente a la reproduccin del mismo, sino
80

tambin a su produccin, realizndose labores cientficas que iban ms all de la formacin profesional que caracterizaba a la Universidad de Chile hasta ese entonces (Cox y Gysling, 1990). Gnckel (1964) revindic la actividad cientfica en el Instituto, planteando que ste desde su fundacin form profesores para la enseanza secundaria y superior, pero al mismo tiempo estimulara a los jvenes que deseaban por vocacin seguir la senda de la investigacin (p. 158). Creemos que este modelo de formacin dirigido tanto a la reproduccin como a la produccin del saber, fue producto de las prcticas de los pedagogos alemanes, quienes realizaran paralela y/o conjuntamente a sus labores docentes, actividades cientficas ligadas a sus disciplinas, inaugurndose un nuevo ethos universitario. Nuevo para las Universidades chilenas, de carcter netamente profesional, menos novedoso para esos docentes, formados en Universidades que se regan segn los principios de la Universidad Humboldtiana: formacin a travs de la ciencia. Confront con un contexto poltico, econmico y social especfico que no favoreca el impulso de investigaciones cientficas y de innovacin tecnolgica, lo que se haba traducido en un bajo desarrollo de actividades cientficas a nivel universitario.
81

Lo central es que a fines del siglo XIX, las labores cientficas en el Instituto Pedaggico fueron significativas, producto de las actividades desarrolladas por el grupo de pedagogos alemanes que corporeizaban otros modos de ser profesor universitario, aunque por el contexto cultural estas nunca lograron el grado de sistematicidad como las de las Universidades alemanas. Entonces se trat de un aporte sobre todo simblico, demostrando que otra forma de hacer Universidad era posible. La lista de egresados y titulados como profesores de Estado del Instituto Pedaggico durante su perodo inicial y dedicados a la produccin de conocimientos es larga; muchos fueron premios nacionales y premios Nobel en su especialidad. Muchos adems se convirtieron en docentes del propio Instituto, dedicndose paralelamente a labores de investigacin (Ziga, 1961). Setenta y cinco aos despus de la fundacin del Instituto Pedaggico, el acadmico Piga (1964), confirm que esta tendencia hacia actividades de investigacin dentro del modelo de formacin docente secundaria, tuvo justamente como resultado negativo un desarrollo subordinado de los estudios pedaggicos.
3.3. La articulacin de prcticas y discursos herbartianos en Chile

Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo, pedagogo y psiclogo alemn, fue uno de los fundadores de la pedagoga y de la didctica moderna y contribuy a darle a
82

estas disciplinas un estatus cientfico y diferenciado. Herbart defenda la posicin de que la pedagoga se basaba en una concepcin determinada del aprendizaje y del conocimiento, siendo fiel a la lnea naturalista de Comenio y Pestalozzi, pero siguiendo a Kant- llevando ms lejos su formalizacin en forma de leyes universales (Dussel y Caruso, 1999). Del idealismo alemn Herbart toma la postura del realismo: el mundo (objetivo) que nos enfrenta es bsicamente reconocible (erkennbar); nuestro entendimiento se aboca a reconocer las leyes que rigen el mundo, no a inventarlas (erfinden). Como para Herbart la voluntad humana est vinculada al entendimiento (einsicht), la moralidad entendida como objetivo educativo ms elevado- requiere del reconocimiento objetivo (Bhm, 1994). Planteara Herbart, que es la moral como su principio rector lo que constituira a la pedagoga como ciencia. La moral como fin bsico de la educacin y como perfeccionamiento del carcter humano, sera para l- una cuestin de tica; as la pedagoga dependera de otra ciencia de carcter filosfico, la tica. Por otra parte, toda accin sobre el sujeto de la educacin requiere un conocimiento sobre su naturaleza, y ste provendra de la psicologa. Psicologa y tica, seran por tanto, segn Herbart los dos pilares fundamentales de la pedagoga, aquellos elementos que la sustentan y a la vez condicionan (Diccionario de Cs. De la Educacin, 1983).
83

La psicologa herbatiana tiene una visin del mundo de carcter fsico-matemtico, ya que concibe la vida del espritu como una mecnica de las representaciones, la actividad psicolgica entonces consiste en representaciones simples sensaciones e imgenes- tanto estticas como dinmicas, que se mueven por fuerzas de atraccin y de repulsin constituyendo la personalidad del sujeto Este estructuralismo psquico de Herbart lo hace pensar que, los efectos de esas representaciones no son solamente las actividades mentales abstraccin, juicio, razonamiento- sino tambin la voluntad y la afectividad. Concordantes con esta visin fueron los intentos experimentales psicofsicos de Wundt y Fechner de medir cuantitativamente los fenmenos psicolgicos. (Diccionario de Cs. De la Educacin, 1983). Herbart, como seguidor de Kant, vinculaba la pedagoga con las actividades de gobierno y las de enseanza, donde tres son los medios que tiene el educador para cumplir su objetivo educativo: der Unterricht (clase o instruccin), die Regierung (gobierno), y la Zucht (disciplina). El objetivo del Untericht apuntaba, segn Herbart a despertar el inters mltiple en los nios a travs del aprendizaje, estimulando positivamente tanto su desarrollo moral como cognitivo (Brunken, Freese, Nrenberg y Roddewig, 1996). Traduciremos aqu el Unterricht, como clase, para referirnos al espacio e instancia concreta donde se ensea.
84

Sin embargo, el concepto Unterricht es de carcter bastante ambivalente, porque puede traducirse tambin como instruccin, concepto ms amplio y abstracto. El educador en la clase debe descubrir los intereses preexistentes de los jvenes y relacionarlos con el saber y la cultura de la humanidad. As le ayudara a los alumnos a hacerse parte de una vida civilizada, convertirse en miembros de una sociedad. Para Herbart la pregunta clave era cmo estimular el desarrollo moral y cognitivo en los jvenes, sin poner en peligro su individualidad, por lo que se basara en el supuesto de la educabilidad o Bildsamkeit del nio para ser moldeado mediante procedimientos adecuados de lecciones (Bowen, 1976) Para estimular aquella educabilidad implement una metdica compleja: la Formalstufentheorie (teora de los niveles formales), alternando profundizacin (Vertiefung) en el contendido de aprendizaje y conocimiento (Besinnung), en forma de autorreflexin respecto al contenido aprendido. La Regierung (gobierno) debe entenderse como el orden externo del carcter florescente (gedeihlich) y requisito para la clase (Unterricht), que incluye como objetivo el disciplinamiento de los aprendices (Biller, 2005). El fundamento de la Regierung segn Dussel y Caruso (1999) estaba en mantener ocupados a los nios y en vigilar, castigar y dar mandatos mltiples. El gobierno estaba basado en la inculcacin de la auto-reflexin y la
85

obediencia razonada en los alumnos, proponiendo que los castigos fueran medidos en relacin con la falta, y que el alumno los reconociera como justos (p. 122124) La Zucht, por su parte, tuvo como objetivo la formacin del carcter y de una voluntad moral a travs de la auto-educacinde los nios y jvenes. La Zucht o disciplina, no debera malinterpretarse en el sentido de una Zchtigung (castigo corporal). Herbart entiende bajo la Zucht la formacin de un comportamiento moral (sittlich) y de un poder manejarse en la vida (sich- im Leben- zurechtfinden). Para ello sera necesario un encuentro continuo entre aprendiz y profesor, incluso ms all del marco de la clase (Biller, 2005). La accin conjunta del gobierno, la clase y la disciplina dara lugar la clase educadora ( erziehender Unterricht), dentro de este esquema Herbart se muestra contrario a la clase como mera transmisora de conocimientos. Su objetivo, por el contrario, deba dirigirse a educar o formar una variedad de competencias de accin como de juicio. Deba dirigirse a una intensa discusin con las cosas del mundo, mediante la cual se conforma un inters mltiple, es decir, libre de prejuicios que desarrolla no solamente su razn, sino tambin las opiniones que lo conducir a actuar de acuerdo con una motivacin rigurosamente objetiva (Brunken, Freese, Nrenberg y Roddewig, 1996). Los continuadores de Herbart denominados herbartianos (Herbartianer), configuraran el herbartianismus;
86

discurso dominante dentro del pensamiento educativo alemn en la segunda mitad del siglo XIX. Entre stos podemos mencionar a T. Ziller (1817-1882) y a W. Rein (1815-1885) quienes, se basaron en la teora del conocimiento de Herbart. La capacidad hegemnica de la pedagoga herbartiana se debi segn Dussel (2001) a su capacidad de articular bases filosficas y culturales heterogneas y proporcionar un mtodo factible para la difusin de un nuevo cimiento para unificar la sociedad. De esta manera logr globalizarse a contextos tan dispersos como Europa del Este, Asia, Norte y Sudamrica, otras.
La emergencia de la pedagoga cientfica

La instalacin de la Pedagoga como ciencia y como disciplina diferenciada fue uno de los aportes centrales en la formacin de docentes secundarios a fines del siglo XIX en Chile, y a la vez uno de los atributos fundamentales del Discurso Pedaggico. De hecho en el primer plan de estudios de 1890, la formacin comn, inclua a la Pedagoga como ctedra diferenciada, que comprenda, entre otras materias, la Psicologa experimental, otra disciplina emergente. A partir del proceso de articulacin de discursos herbartianos en Chile, se produjeron variaciones discursivas en el contexto local como, por ejemplo, para enunciar a la palabra Pedagoga: as, se generalizara el uso de la palabra Pedagoga con su acentuacin sobre la , que to87

dos pronunciaban pedagjia, cargando el acento en la o (Muoz, 1918, p.175). Muoz (1918) enfatiz que este ejercicio de nombrar a la pedagoga de otra manera, marc el fin simblico de una poca en que rega un profundo atraso donde nadie hablaba entonces de psicologa pedaggica, de la metodologa, ni de la filosofa de la educacin (p.175). El profesor de pedagoga del Instituto Pedaggico, Guillermo Mann (1910) confirm el nuevo lugar que cumpli la pedagoga dentro de aqul perodo fundacional de la formacin de los docentes secundarios en el pas: desde un principio se ha dado gran importancia a la instruccin pedaggica y al ejercicio didctico de los futuros profesores (p.143). Este proceso de legitimacin cientfica y disciplinar de la pedagoga de fines del siglo XIX en Chile, lo vinculamos estrechamente con la incidencia de la corriente herbartiana. De hecho, segn Caruso (1998), dentro del mismo Imperio Alemn, la corriente herbartiana haba construido durante el siglo XIX una relacin privilegiada con el Estado y haba transformado a la pedagoga en un saber de alta sistematicidad a travs de la formacin docente (p.22). Dentro de ese proceso de legitimacin herbartiana de la pedagoga cientfica dentro de la formacin docente en Chile, Mann (1910), planteara, siguiendo la clase educadora (erziehender Unterricht) de Herbart, que la
88

pedagoga deba traducirse en la aplicacin de tcnicas de enseanza en el aula que siguieran criterios cientficos. Ensear, es decir el objetivo pedaggico, para Mann (1910) estaba ntimamente ligado al requisito de conocer al nio -aporte entregado por la psicologa- en funcin de acceder, siguiendo a Herbart, a su campo de intereses variados: precisamente la facultad de adivinar los estados por los que pasa la conciencia del nio, de orientarse en su mundo de ideas y de sentimientos, se ejercita y se perfecciona en el maestro que no solamente estudie sino que llegue a dominar las leyes de la vida infantil, hasta familiarizarse enteramente con ellas (p.119). Tambin vemos que para el profesor del Instituto Pedaggico, Jorge Schneider, la consideracin de los intereses del nio, era ahora el objetivo pedaggico; objetivo, que permitira gobernar e instruir a los educandos: si un alumno se distrae frecuentemente, si el aburrimiento y el desinters se entroniza en un curso, si la disciplina se relaja, es necesario que nos preguntemos al salir de la clase: Qu errores he cometido o de qu modo he fallado en la consideracin de los intereses reales del nio? (Salazar, 1942, p.6). En los enunciados discursivos de ambos pedagogos, como tambin en Letelier que aplica objetivos y conceptos netamente herbartianos tales como la instruccin y el inters, observamos una mirada moderna del
89

proceso educativo. La infancia es definida ya como etapa diferenciada de la etapa adulta, lo que a su vez justificaba su instruccin. El sujeto-nio es concebido como un nio en proceso de desarrollo con ciertas capacidades y funciones mentales de acuerdo a su edad. Siguiendo esa concepcin, se trataba de formar a un docente provisto de mtodos, por un lado, para poder comprender y ensear a sus alumnos, por otro, para poder controlar y disciplinarlos en forma eficiente y estandarizada; objetivos, sin duda, modernos.
El lugar de la psicologa y pedagoga experimental en la formacin

Dentro del perodo fundacional de la formacin docente secundaria en el Instituto Pedaggico, la legitimacin y diferenciacin disciplinar de la pedagoga cientfica, estuvo vinculada a la de la psicologa. Para Guillermo Mann (1910) tal como lo era para Herbart, Psicologa y tica, eran los dos pilares fundamentales de la pedagoga, entendidos como los elementos que la sustentan y a la vez condicionan: la enseanza encuentra su complemento en una organizacin total del mecanismo escolar basada en principios ticos (p.113). Siguiendo esos principios, se crea en 1908, anexo al Instituto Pedaggico por la iniciativa de Mann, el Laboratorio de Psicologa Experimental, primer centro de experimentacin de pedagoga y psicologa en el pas.
90

Solo meses antes, el profesor Mann haba sido enviado a Leipzig, Alemania, donde el mismsimo Willhelm Wundt (1832-1920), el creador del primer Laboratorio de psicologa experimental en el mundo, colabor en la seleccin de los aparatos e indumentarias necesarias para fundar el Laboratorio (Tschorne, 1974). Este Laboratorio es una de las expresiones concretas del carcter cientfico que pretenda drsele a la pedagoga y psicologa en la formacin docente, originando las primeras experiencias de produccin de conocimiento dentro del campo pedaggico y cientfico. De esta manera, se introdujo un nuevo modo de formacin de docentes y un nuevo modo de hacer Universidad, ya que los ejercicios prcticos all realizados, configuraron una traduccin local e incipiente del principio humbolditano formacin a travs de la ciencia, visualizndose la investigacin y la enseanza como procesos interdependientes. Observamos, por otra parte, que Mann segua a Herbart en cuanto a concebir al docente como el centro del proceso educativo y por insistir en que ste deba estar familiarizado con el desarrollo mental de su aprendiz. Las actividades realizadas en el Laboratorio deban, segn Mann, conferirle al futuro docente, un carcter intuitivo y activo al estudio de la Psicologa y Pedagoga y sobre todo ensearles cmo guiar su labor educativa, estudiando el desarrollo y las caractersticas individuales de los educandos. (Videla, Zgel y de Sommerville, 1943).
91

En pos de la futura labor profesional de los estudiantes, se desarrollaron investigaciones sobre la personalidad psicofsica de los alumnos, comparando el desarrollo fsico e intelectual individual en situacin de aprendizaje escolar y llegando incluso a contemplar variables de tipo racial (Nez, 2002).
El lugar de la prctica

Tal como era habitual en la formacin docente en Prusia de fines del siglo XIX, donde los seminarios pedaggicos incluan la realizacin de prcticas en escuelas anexas, Jorge Schneider, profesor de pedagoga del Instituto Pedaggico, cre en 1892 el liceo de Aplicacin, plantel educacional que servira como centro de prcticas para los futuros profesores. Segn los profesores-fundadores del Instituto, la pedagoga cientfica tena que ser puesta en prctica dentro del mismo mbito institucional en que se formaban los docentes. Schneider consideraba en ese sentido conveniente que la nueva generacin de profesores secompenetrara en forma total con los nuevos mtodos haciendo su prctica en un establecimiento donde se controlara la realizacin de la clase segn estndares cientficos. (Salazar, 1942) Schneider siguiendo principios herbartianos, deseaba que el estudiante de pedagoga conociera al nio, su psicologa dentro de proceso de formacin docente. Entonces, la prctica deba posibilitar a los docentes en
92

formacin, observar y conocer las caractersticas y atributos de sus futuros alumnos dentro del mismo contexto de la clase, para poder gobernarlos, disciplinarlos y educarlos en forma ms eficiente. Vemos que Schneider relacionaba la prctica con el cientificismo y la modernidad, al hacer alusin a la necesidad de controlar el proceso pedaggico a travs de la adquisicin y puesta en accin de mtodos estandarizados y previsibles. La prctica permitira a su vez al formador de formadores observar y controlar in situ cmo el futuro docente aplicaba en una muestra de la poblacin de alumnos secundarios, los mtodos estandarizados aprendidos. Las prcticas fueron incluidas por Schneider en el plan de estudios del Instituto Pedaggico dentro de la ctedra de Pedagoga del tercer ao y como complemento necesario de las clases tericas de los dos primeros aos de formacin. Los futuros docentes secundarios estuvieron as durante toda su formacin en contacto con los alumnos del Liceo de Aplicacin, ya sea a travs de las conferencias prcticas y clases modelos organizadas por Schneider, a travs de la observacin o a partir de la realizacin de clases (Amuntegui, 1894).
Hacia nuevas nociones del gobierno en el aula

Afirmamos que la transferencia de discursos y prcticas herbartianas en el discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios, se tradujo en el despliegue de
93

nuevas concepciones del gobierno en el aula. Se trat entonces de la implementacin de un nuevo dispositivo de disciplinamiento que caracterizaremos a continuacin. Para entender el contenido de esegobierno, podemos remitirnos a la investigadora Salmon (1897) quin observ en los Gymnasium (escuelas secundarios de instruccin cientfico-humanista) alemanes de fines del siglo XIX, ciertas formas de gobierno: () A un chico le es inculcado el respeto por la autoridad, pero tambin le es enseado el auto-control y el auto-conocimiento son objetivos tan importantes del proceso educativo como el entrenamiento de la mente (pp.1 y 2). Tambin el viajero pedaggico Jos Abelardo Nez (1882) quien conoci el sistema pedaggico alemn, describi ciertas formas de gobierno en el aula prusiana, que desde su marco referencial, resultaban diferentes, novedosas: La primera impresin que produce un colegio alemn es la admiracin de la disciplina que domina dentro de l. Uno no escucha el menor ruido, el menor desorden; todo progresa con perfecto orden. Los profesores y los alumnos parecen igualmente convencidos que en tal lugar no hay espacio ni tiempo para ninguna otra cosa que no sea el estudio. Ambos relatos que los observadores refieren a ciertas modalidades del orden de la disciplina en el aula. Formas de gobierno que se traducan en una especie de auto-dominacin, de auto-control, de auto-disciplina en los alumnos, las cules, basadas en la obediencia, pa94

recan prescindir de intervenciones externas de castigo, a travs de la puesta en prctica de tcnicas disciplinarias que permitan controlar a los sujetos de otra manera. Esas formas de gobierno confrontaran con las que dominaban en el contexto chileno durante la segunda mitad del siglo XIX. All el gobierno de los alumnos en las aulas secundarias segua a la usanza de los castigos fsicos, que si bien se haban abolido, segua practicndose. As, segn Labarca (1939) en los liceos sostenase la rgida disciplina a base de castigos corporales, entre los cuales primaban los encierros y los ramalazos del guante (p. 121). Ese nuevo gobierno de las almas y de los cuerpos se observa tambin en los discursos de los reformadores liberales, que clamaban por una obediencia reflexiva que no requiriera el uso directo y sobre todo necesario de la fuerza fsica y brutal como haba sido la tnica la poca colonial y parte del siglo XIX. En esa misma direccin Mann (1910) reivindic que el uso de esos mtodos se relacionaba con castigos ms humanitarios en el aula: en contraposicin a la enseanza anterior que no hizo ms que cargar la memoria con un saber muerto, sin asimilacin para el entendimiento, dentro de un tiempo igualmente breve llegaron a dominar ideas y procedimientos ms humanitarios que los anteriores en materia de disciplina. (p.151) Enrique Molina (1964) alumno del Instituto Pedaggico relacion la enseanza de los docentes alemanes y su
95

propio camino hacia la auto-disciplina, la cual, siguiendo los objetivos de la Zucht de Herbart, tenda a formar el carcter en pos de la internalizacin de valores morales. Tambin en el Liceo de Aplicacin, los profesores alemanes reivindicaron la educacin de la voluntad, la formacin del carcter: la auto-disciplina es un ideal que est prximo a ser alcanzado, si se ha sabido guiar el trabajo escolar dentro de las normas de apreciacin de las materias, de acuerdo con el grado de desarrollo del nio (Salazar, 1942, p.112). Respecto a la reforma alemana en general, el investigador Sywak (1977), corrobora la centralidad de la elevacin moral como objetivo pedaggico ltimo, donde el carcter era concebido como un tipo de moral, de disciplina intelectual. Las caractersticas que se fomentaban eran el orden, la puntualidad y la obediencia (p. 18).Un currculum concntrico Para referirse a la llamada reforma alemana del sistema educativo chileno a fines del siglo XIX, la mayora de los historiadores otorgan relevancia preponderante a la adopcin del sistema concntrico del currculum, justamente porque fue una de las prcticas discursivas herbartianas que se seleccion y articul en forma ms dominante (Labarca, 1939, Jobet, 1970, Sywak, 1977, Cox y Gysling, 1990, Subercaseux, 1997, entre otros). La aplicacin concntrica del currculum se produjo en Chile en 1883, para la formacin docente normal y en
96

las escuelas primarias, y en 1889 y 1890 en los planes de estudio de los liceos secundarios y del Instituto Pedaggico, respectivamente. Finalidad fue el reemplazo del antiguo sistema de estudio inconexo y anual de materias evaluadas a travs de exmenes finales. El profesor de pedagoga del Instituto Pedaggico, Jorge Schneider, critic los planes de estudio de historia vigentes antes de la reforma concntrica, enfatizando que contenan demasiadas abstracciones y generalidades para los nios de esa edad y pocos espacios para niveles ms concretos del desarrollo mental del nio y su campo de intereses (Salazar, 1942). A travs del plan concntrico o tambin llamado gradual en Chile, se pretenda entonces segn Subercaseaux (1997) que los estudios fueran graduales, es decir, que avanzaran de lo simple a lo complejo, de los hechos tangibles a las generalizaciones y de lo concreto a lo abstracto, superndose el estudio enciclopdico de una masa heterognea de conocimientos. El concntrico, es un currculum con una estructura compacta, articulada y orgnica, configurando una unidad en si mismo. Su implementacin se tradujo en dos cuestiones inditas hasta ese entonces: una aplicacin curricular universal, y adems la puesta en prctica de un modelo que pona como centro la psicologa del nio. Tanto la universalizacin como la psicologizacin de la pedagoga, responden decididamente a modalidades modernas de la escuela.
97

Los crculos concntricos o konzentrische Kreise son definidos por Lexikum fr Pdagogik (1914) como la imagen de un conjunto de crculos con centros comunes parece ser la adecuada para ilustrar este concepto pedaggico. Los crculos concntricos se sitan alrededor del mismo centro, donde cada crculo conforma unidad y en que cada crculo ms grande contiene y a la vez extiende el contenido de los anteriores crculos. (p.48) Aplicado a la educacin, es decir, en el mbito de la distribucin de los contenidos de enseanza (Lehrstoff), los crculos concntricos se configuran como concepto rector. Para cada materia, los contenidos de enseanza se exponen desde el primer ao, pero desmenuzados en sus partes ms pequeas y simples. El ao siguiente se incluyen los mismos contenidos, pero se le agregan partes, y as contina durante los siguientes aos. El ordenamiento concntrico, sigue un esquema herbartiano, pues las distintas materias son dispuestas en una estructura de temas, subtemas y unidades individuales, hasta los ms elementales, para graduarlas de acuerdo a la edad, al desarrollo intelectual del nio (Bowen, 1976). Esta estructura del currculum considera entonces la capacidad de comprensin y de aprehensin diferencial del nio y joven para ordenar los contenidos. Adems se parte de la base que a travs de la exposicin reiterada de los contenidos, se facilitara su adquisicin y memorizacin por parte del alumno.
98

Al colocar a la psicologa como principio rector, como ya hemos mencionado, se pone especial nfasis en despertar los intereses del alumno, para ensear ciertos contenidos y no otros. As, lo confirma Salmon (1897): atendiendo factores psicolgicos y del desarrollo, el nio ostenta segn su edad, ciertos intereses e ideas prevalecientes y favoritas. Y es a partir de esas certezas que se construye el contenido del plan de estudios. (p.6) Si articulamos este aporte de organizar el conocimiento en correspondencia con la psicologa y el desarrollo del alumno, con las nuevas formas de gobierno en el aula, podemos hablar de un cambio significativo en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje de los futuros docentes y alumnos secundarios. Un cambio que efectivamente los contempla como sujetos que aprenden y se desarrollan. Un cambio que en trminos globales revela una -hasta entonces- indita modalidad didctica de construir el conocimiento en funcin del desarrollo del alumno. Tal como en el plan de estudio de historia prusiano de fines del siglo XIX, la historia germana ocupaba un lugar prioritario en los cursos, Schneider reivindic para Chile el estudio de la historia local, pues, la vida primitiva de los araucanos es materia que despierta sumo inters a los nios (Salazar, 1948). De esta forma podemos relacionar estrechamente el Kulturstufenplan (plan de estudio segn los niveles culturales) de Herbart con la organizacin concntrica del
99

currculum chileno. Para Herbart, la estructuracin de la clase deba tener en cuenta que el proceso de aprendizaje individual del ser humano, su ontognesis, transcurre en correspondencia al proceso de aprendizaje que la humanidad dentro de la historia de las especies o filognesis ya ha recorrido. Los temas y contendidos de las etapas tempranas de la historia de la humanidad seran entonces especialmente atractivos durante la infancia. Esta conviccin lo lleva a organizar su Kulturstufenlehrplan, donde las clases en la temprana infancia se centran la cultura griega, para despus seguir con el latn y para culminar en la juventud con la aproximacin a nuevas lenguas y culturas ms recientes. An cuando la aplicacin concntrica del currculum se produjo en contextos socio-culturales tan dismiles como el chileno y el alemn del siglo XIX, constatamos, su implementacin responda a urgencias sociales comunes. Considerando las altas tasas de desercin de los Gymnasium del Imperio Alemn de la poca, el ordenamiento concntrico permita al joven tener una mirada al menos general de todas las materias, y especficamente respecto a los planes de historia, ganar una perspectiva histrica que le permitiera entender que, hinter dem Gebirge gibt es auch Leute (que detrs de las montaas tambin hay personas) (Salmon, 1897, p.11) Entendiendo que la desercin escolar era un fenmeno altamente comn tambin en los liceos chilenos, este
100

atributo del currculum concntrico, resultaba tambin ventajoso a los ojos de los reformadores chilenos, pudindose contar con futuros trabajadores ms instruidos que dominaran un poco de todo o lo ms general de todo, que mucho de poco.
El surgimiento de didcticas cientficas

La articulacin de discursos herbartianos en el Discurso Pedaggico fundacional de docentes secundarios, introdujo prcticas pedaggicas que implicaron nuevas formas de saber hacer y de poder hacer. Especficamente planteamos que esos mtodos confrontaron con metdicas que implicaban la memorizacin, repeticin y recitacin mecnica tributarias del perodo colonial y del currculum humanista clsico, entre otros factores. Segn el historiador Ivn Nez (1982), en los liceos de la poca rega una enseanza escolstica con espritu ajeno a la vida real, con un acento intelectualista y enciclopdico; atributos que algunos entendidos vinculan con la influencia francesa en la educacin chilena durante el siglo XIX (p. 9). Tambin para Gonzlez (2001), el sistema de enseanza secundaria tena, a partir de las influencias de la cultura francesa dentro el currculum humanista, un sello enciclopdico y verbalista. Dentro de ese proceso de renovacin pedaggica, el profesor de pedagoga del Instituto, Jorge Schneider, se
101

pronunci decididamente contra los viejos mtodos, en pos de la reivindicacin de los nuevos principios de despertar el inters y generar la participacin activa en los alumnos (Salazar, 1942). El Zeitgeist (espritu de poca) de fines del siglo XIX en Chile defina entonces que la enseanza ya no poda basarse en la repeticin y memorizacin mecnica. Los alumnos deban comprender y aprender de otra manera. Con los nuevos principios pedaggicos, se pensaba, se podra con el amparo de la ciencia lograr en forma ms eficiente y estandarizada los aprendizajes de los alumnos. Para Schneider, la participacin activa no solamente permitira superar aquellas prcticas de repeticin y de aprendizaje mecnico, sino tambin, siguiendo a Herbart, la formacin del carcter como objetivo ltimo del proceso instructivo: cuando los conocimientos son elaborados con la participacin activa de los mismos educandos, se desarrolla la iniciativa personal y se afirma otra virtud singularmente importante para la juventud chilena: la constancia en la tensin de la voluntad. (Salazar, 1942, p.112) La innovacin de Schneider de atribuir a la pregunta un nuevo lugar en la clase. Schneider conceba a la pregunta como una instancia que abre caminos a variadas respuestas, como preguntas abiertas, que no implicaban una recitacin mecnica del conocimiento. Esa concepcin confront decididamente con el ritual de pregun102

tas y respuestas proveniente del catecismo, y an presente en las escuelas y liceos chilenos de antao.
El mtodo inductivo e intuitivo

Uno de los mtodos centrales era el mtodo inductivo que sigue los principios de Pestalozzi, implicaba que se aprovechaba la participacin activa de los alumnos para derivar los conocimientos generales de hechos particulares, de manera que la enseanza se convierte en una investigacin de la verdad (Mann, 1910). El mtodo inductivo tambin era uno de los mtodos didcticos utilizados en los Gymnasium prusianos, tal como Letelier (1885) plantea en su informe La instruccin secundaria y la instruccin secundaria en Berln, y ve que en las clases las verdades que son menos enseadas por el profesor que descubiertas por los alumnos. (p. 44) Se parta de la base que a travs del mtodo inductivo se poda alcanzar de forma ms eficiente la participacin activa del alumno, ya que los conocimientos adquiridos como consecuencia de la apreciacin de hechos particulares, implicaran que el alumno reprodujera el camino seguido por la investigacin cientfica, desechndose as el mtodo de la transmisin mecnica de los conocimientos que slo apelaban a la memoria (Salazar, 1942). En las clases de fsica y qumica del Instituto Pedaggico a cargo del pedagogo Alberto Beutell, se im103

plement este mtodo inductivo, donde el profesor no expone nunca previamente un principio o una ley, sino que, por el contrario, trata de que los alumnos deduzcan despus de repetidos experimentos (Amuntegui, 1894, p.97). El mtodo inductivo, tambin alcanzara la enseanza de los idiomas en 1894, donde segn Mann (1910), los profesores del Instituto Pedaggico, aplicaran el mtodo directo de Max Walter y Wilhelm Vietor en consonancia con el mtodo inductivo. Aqu queremos hacer mencin a la innovacin de los profesores alemanes a la enseanza de las lenguas vivas, que confrontaba con el estado de las cosas previo. Desde 1813 la instruccin de las lenguas haba sido aislada en el currculum escolar, ocupando un lugar subordinado, predominando la instruccin de la lengua muerta como el latn. Los idiomas se instruan a base de un mtodo terico-deductivo de tipo gramatical, que consista en la lectura y repeticin mecnica de obras (generalmente clsicas), para despus traducirlas. No se usaba la ejercitacin, ni se conceda importancia alguna a la pronunciacin, alcanzndose resultados acadmicos pobres (Mschen, 1989). El mtodo directo implicaba una concepcin completamente nueva del aprendizaje de los idiomas. La lengua extranjera se utilizaba primariamente como medio de comunicacin, donde las explicaciones gramaticales se introducan despus de su prctica y los ejercicios de
104

traduccin se reservaran para los niveles superiores. (Mann, 1910). Afirmamos que a partir de la introduccin del mtodo directo y del impulso general a la enseanza de los idiomas por los pedagogos alemanes, se produjo un cambio en la finalidad que se atribua ensear y aprender una lengua viva, porque ahora el idioma era visualzado como medio para la comunicacin social. Aqu se visualiza otra dimensin del proceso transferencial. Los pedagogos alemanes provenan de un contexto geogrfico y cultural donde efectivamente era posible hablar las lenguas que se aprendan. En cambio para los latinoamericanos la posibilidad de practicar el ingls, el francs y el ingls era bastante ms lejana, por lo que su inters por el aprendizaje responda a motivaciones diferentes. Lenz (1910), profesor alemn que estimulaba el aprendizaje de los idiomas, consideraba como condicin de un hombre de ciencia y cultivado, dominar lenguas internacionales para interacciones internacionales. Este discurso legitim la pretensin internacionalista de los reformadores chilenos. Desde dcadas, ellos aspiraban a introducir la enseanza de las lenguas vivas en el currculum. Vicua Mackenna (1863) haba abanderizado la idea de introducir el francs como idioma mundial en el marco de la encendida controversia por el curriculum humanista clsico.

105

Otra forma que adquiri la enseanza por aquellos aos fue la enseanza intuitiva, que implicaba, la adopcin de tiles artificiales que representaban en forma concreta los objetos de la enseanza o que permitan producir los fenmenos experimentalmente. Estos se usaban de preferencia en las clases de ciencias naturales, de historia y geografa y de idiomas (Mann, 1910). La enseanza intuitiva inspirada en el naturalismo y popularizada por Pestalozzi ocup en la educacin chilena un puesto definitivo. Se inauguraron el aula-laboratorio, adems de tecnologas como excursiones escolares, salidas a terreno, visitas a industrias y fbricas, entendidas como instancias pedaggicas. As, se facilit la enseanza perceptiva es decir, el aprendizaje que se inicia a travs de los sentidos, con el contacto directo con objetos, plantas y animales. Se introdujeron los experimentos y objetos tomados directamente de la naturaleza, adquiriendo las clases de Ciencias Naturales, de Historia y Geografa, de Idiomas, una dimensin distinta a la de la poca en que dominara el verbalismo, producto del currculum humanista. Conforme a ello, la configuracin interna del espacio aula tambin cambiara, dotndosele de instrumentos hasta entonces inexistente, tales como aparatos, tiles, mquinas, globos, mapas, que sirven para la demostracin objetiva de las verdades fundamentales (Letelier, 1885).
106

El lugar de la ciencia

Humberto Daz Casanueva (1928), maestro, poeta y dirigente de la Asociacin General de Profesores alude al nuevo lugar que se atribua a la ciencia dentro del ideario educativo de la poca: es forzoso aprender en su esencia ms ntima y esquiva, el significado matriz de esta revolucin pedaggica alemana activista, vitalista, pragmtica, social- presidida por este binomio: ciencia y buen sentido. Pensemos en que por primera vez en la historia de la pedagoga, la ciencia aparece solicitando derecho de entrada en la educacin (pp. 279-280) Fue, segn Mann (1910), la implementacin del mtodo inductivo e intuitivo que devino en la entrada de la observacin y experimentacin cientfica en el aula, es decir, la entrada de la ciencia, de la Wissenschaft. A travs de aquellos mtodos el trabajo mecnico fue desafiado por una asimilacin ms profunda de las materias por parte de los alumnos. En las clases de Johow, profesor de ciencias naturales del Instituto Pedaggico, no se trataba, segn Amuntegui (1894), inculcar a los alumnos nociones especulativas, sino habituarlos a examinar por si mismos las plantas y los animales. Con ese objeto Johow realizaba con sus discpulos excursiones cientficas por Santiago, para que los alumnos formaran su propio herbario. Tambin la investigadora Ziga (1961) confirma respecto a Johow, quien introdujo el estudio cientfico de
107

los fenmenos en sus clases. Buscaba transmitir a sus alumnos no slo sus conocimientos, sino tambin su inclinacin a la investigacin y a la observacin cientfica. Johow se preocupaba de que cada alumno poseyera una coleccin de preparaciones microscpicas, siendo partidario del mtodo objetivo. Su laboratorio estaba dotado de un variado instrumental fisiolgico, microscpico, zoolgico y botnico de origen alemn. (Barahona, 1951). Fue tambin propsito de Ziegler, profesor de fsica del Instituto Pedaggico, que la enseanza de esa materia se impartiera en Chile en forma cientfica y anloga a como se hacia en los institutos y universidades alemanas de la poca, es decir, como disciplina unitaria, dedicada a la explicacin y bsqueda de leyes fundamentales, en forma de un conjunto de enunciados empricamente contrastables y ordenados en un sistema hipottico deductivo (Gutirrez y Gutirrez, 2005). Esto implicaba que la fsica fuera enseada como disciplina experimental con el uso imprescindible del laboratorio y el empleo de las matemticas. Ziegler instal un Laboratorio de Fsica en 1903 dentro de las dependencias del Instituto Pedaggico, con el fin de realizar una verdadera clase de fsica experimental (Gutirrez y Gutirrez, 2005). Dentro de este proceso de renovacin pedaggica, se articularon una serie de disposiciones didcticas que implicaron nuevas formas de conocer y de conceptuali108

zar el mundo. El aporte de formaciones discursivas herbartianas, articuladas de manera singular con otras, dieron lugar a un cambio pedaggico y epistemolgico de proporciones, que se opondra a la nocin del conocimiento como verdad revelada. Una sntesis de aqul nuevo Zeitgeist pedaggico la realiza uno de los reformadores principales, Abelardo Nez, quien en ya 1889 lo proyectaba: el estudio de las palabras ha venido a ser sustituido por las observacin y la contemplacin directa de las cosas (). Lo que la memoria ejercita mecnicamente lo sustituye el juicio (), a la letra muerta del texto, la actividad de la inteligencia, (), y a la imposicin de las ideas, el ejercicio del espritu que investiga, compara y juzga (citado por Devs (1999), p.67).

109

Conclusiones

El recorrido de este trabajo se centr en el proceso de gnesis de la formacin institucionalizada de docentes secundarios a fines del siglo XIX en Chile, para reconstruir el Discurso pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios que a ese proceso subyace. Proceso y discurso que son mutuamente constituyentes, y cuyo anlisis no pudo eludir a la fundacin del Instituto Pedaggico en 1889; Instituto que institucionalizara, legitimara y nutrira tal Discurso y que le dara al proceso de formacin de docentes de secundaria un nuevo curso, un nuevo contexto. Planteamos que ese Discurso Pedaggico estuvo ligado a un proceso de renovacin cultural, que implicara la inclusin en el campo pedaggico de sujetos, de origen social y cultural diverso, al proceso de formacin docente e incluso ms all de ste, adems de la emergencia de corrientes discursivas alemanas (entre otras), transferidas, traducidas y recontextualizadas localmente. La creacin del Instituto Pedaggico y la configuracin del referido Discurso Pedaggico estn imbricadas a un
111

proceso general de transferencia educativa entre el Segundo Imperio Alemn y Chile; proceso propiciado, con una clara visin internacionalista, por el Estado liberal y sus reformadores positivistas para legitimar un proceso global de secularizacin de la sociedad y de construccin de un ideario de nacin. Una nacin inclusiva, donde la escuela pblica y sus docentes, jugaran un papel central. Por eso, la creacin del Instituto Pedaggico y del Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios forma parte de un proyecto en pos de la modernidad interpretada y con sentidos particulares en el nuevo mundo. Queremos puntualizar que este estudio justamente revela que un ideario global como la modernidad es apropiado de manera diferencial en cada contexto social, econmico y cultural, no perdiendo, claro est, sus directrices ms fundamentales. En este sentido, hacen falta estudios que indaguen en las semejanzas y disimilitudes de tal proceso de apropiacin de los pases del continente latinoamericano, que en muchas sentidos comparten sus avatares econmicos, sociales e histricos como su relacin de poder asimtrica del viejo mundo; cuna de la modernidad. A travs de este camino desplegado, analizamos cmo la emergencia del Discurso fundacional de formacin de docentes secundarios estuvo atravesada y determinada por luchas por la hegemona, tanto dentro del campo pedaggico como fuera de ste. Pugnas polticas e ideolgicas entre conservadores, liberales, nacionalistas
112

e incluso radicales; entre defensores del Estado Docente y de la as llamada libertad de enseanza; entre una oligarqua terrateniente y una burguesa comercial y minera, etc. Luchas tambin de ndole filosfica y netamente pedaggica entre las diversas variantes del positivismo y pensamientos residuales del escolasticismo, humanismo, catecismos, entre otros, y batallas, por cierto, dentro del campo pedaggico entre docentes normalistas, secundarios titulados y secundarios no titulados, entre otros. Tambin constatamos cmo a travs de la emergencia de tal Discurso Pedaggico, se constituy un cuerpo homogneo de especialistas pblicos, regulados y controlados por el Estado, para la formacin estandarizada y eficiente de los alumnos de los liceos; cuerpo de especialistas que permitira, con el pasar del tiempo, configurar la docencia como profesin. Analizamos un Discurso Pedaggico que, basado en la articulacin y traduccin de prcticas discursivas de origen alemn, tales como la corriente herbartiana y el modelo humboldtiano de Universidad, dio lugar a un modelo de formacin docente de carcter original que remite a un proyecto dirigido hacia la modernidad y que apel a una formacin de tipo disciplinaria y especializada de estatuto universitario, centrada, adems de la transmisin de conocimiento, en la produccin de aqul. Ser por eso que el Instituto Pedaggico fue desde sus comienzos la cuna de formacin de diversas personali113

dades del mundo cientfico, poltico y cultural y no solamente pedaggico del pas. Resta problematizar si ello an contina as, y ms especficamente preguntarnos acerca de las configuraciones actuales del Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundaria. Aqul modelo de formacin docente fundacional se tradujo y dio lugar a prcticas pedaggicas que, inspiradas en el herbartianismo, legitimaron, entre otras cosas, una pedagoga cientfica que, basada en la psicologa, construy el conocimiento escolar en funcin del alumno -entendido como sujeto en proceso de desarrollo- y en pos de su aprendizaje (currculum concntrico). Si unimos a ello prcticas pedaggicas que entendan a la ciencia como objeto de conocimiento y como mtodo para acceder a otros campos de conocimiento, adems de la puesta en prctica de nuevas formas de gobierno y de la disciplina en el aula, se devela un cambio pedaggico y epistemolgico de relevancia. La hegemona del discurso pedaggico alemn y herbartiano en Chile sufre ya a comienzos del siglo XX y por una creciente reivindicacin de una educacin de carcter nacional por parte del gremio docente, un proceso de cierre o clausura cediendo su espacio de preeminencia discursiva oficial a los discursos de la Escuela Nueva, donde el pensamiento y la teora de John Dewey, en pos de una educacin prctica fueron centrales. Ese proceso produjo otras modalidades de transferencia que implicaron el traslado de un grupo significativo de
114

viajeros pedaggicos chilenos hacia los pases transfirientes, pero ya no la contratacin sistemtica de expertos extranjeros a Chile como fue el concepto de la reforma alemana. Diversos docentes y ex alumnos del Instituto Pedaggico como Daro Salas, Irma Salas y Amanda Labarca, entre otros, fueron los encargados de traer los nuevos discursos al pas. Podemos conjeturar que la permanencia a fines del siglo XIX de los profesores alemanes en Chile con los subsecuentes procesos de transferencia, traduccin y recontextualizacin local, sigue siendo hasta nuestros das un fenmeno nico, tanto por su magnitud -ya que involucraba a todo el sistema pedaggico-, por sus actores, como por sus implicancias fundantes al traducir en la invencin de un modelo de formacin docente secundaria. La transferencia, articulacin y traduccin de discursos herbartianos en el contexto chileno se produjo no sin tensiones y luchas, no implicara que ciertos discursos y prcticas ligadas, por ejemplo, a la enseanza religiosa o al enciclopedismo, desaparecieran; ms bien los nuevos discursos se confrontaron con los antiguos y se reubicaron en funcin del otro. Aqul proceso de renovacin y ampliacin cultural producido por la transferencia educativa referida, el cual est a su vez imbricado a la fundacin del Instituto Pedaggico, debiera ser indagado desde una perspectiva, que incluyera en el anlisis, la adopcin de modelos
115

prusianos en el ejrcito chileno durante el mismo perodo, para dilucidar un posible proyecto poltico-cultural comn. Pero, cules son las huellas herbartianas en la educacin chilena actual? Creemos que esta interrogante sin duda deber ser objeto de estudios posteriores. No obstante, podemos dar un atisbo a partir de la investigadora brasilea Dagmar Zibas (2002), quien observa a partir de la realizacin de un trabajo de campo, resabios de la pedagoga herbartiana en las prcticas pedaggicas de las escuelas chilenas de hoy, e incluso plantea que aquella corriente pedaggica pudo haber sido el sustento de la reforma educativa de los aos noventa. Esta idea de continuidad herbartiana, es corroborada tambin por Donoso (2005) en cuanto a la organizacin del currculum de la reforma de los noventa en Chile, la cul sigui justamente una estructura concntrica a la manera herbartiana- estructurndose segn reas de contenido con fuertes sinergias. Tambin Pea (2003) refiere crticamente a la persistencia del ordenamiento concntrico en el currculum actual. Este recorrido que se ha focalizado en el proceso de gnesis de un sistema de formacin de docentes de secundaria, ha dejado sin duda y como ocurre en toda investigacin ventanas abiertas (en forma de interrogantes) ya que, por una parte, cada objeto est cruzado y determinado por mltiples factores, y por otra, porque la focalizacin en todo objeto hace emerger nuevos objetos
116

y problemas no previstos ni contemplados con anterioridad. Creemos en ese sentido, que el anlisis del Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios requiere, de la profundizacin y de la consideracin de otros niveles y objetos de anlisis, as como de la inclusin de otros actores, con el fin de contribuir a discusiones y debates que permitan comprender con mayor exhaustividad los problemas de la formacin docente secundaria y del liceo secundario pblico en el presente.

117

Referencias Bibliogrficas

Fuentes
Anales de la Universidad de Chile

Libros
Amuntegui, D. (1894) La Enseanza del Estado, Santiago, Imprenta Cervantes. Birgin, A. (1999) El trabajo de ensear. Buenos Aires, Editorial Troquel. Bloch, Ernst. (1982) La filosofia del renaixement. Clssics del pensament modern. Barcelona. Bourdieu; P: (1980) Questions de Sociologie, Paris, Minuit. Bourdieu, P. (1988) Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa. Bowen, J. (1976) Historia de la educacin occidental, Editorial Herder, Barcelona.
119

Bhm, W. (1994) Wrterbuch der Pdagogik, Stuttgart, Alfred Krner Verlag. Buenfil Burgos, R. (1999) Cardenismo: argumentacin y antagonismo en educacin. En Remedi, E. (comp.) Encuentros de Investigacin Educativa 95-98, Mxico, CINVESTAV y Plaza y Valds. Cherryholmes, C.H. (1988) Power and criticism. Poststructural investigations in education, Teachers College Press, Nueva York. Clark, Burton (1987). The academic life. Small World, diferent worlds. New Jersey, Princeton University Press. Cox, C. y J. Gysling (1990). La Formacin del profesorado en Chile, Santiago, CIDE. Cruz, N. (2002) El surgimiento de la educacin secundaria pblica en Chile. 1843-1876, Santiago, Coleccin Sociedad y Cultura. De la Barra, E. (1899) El embrujamiento alemn, Santiago, Establecimiento Polgrfico Roma. Diccionario de Cs. De la Educacin (1983) Madrid, DiagonalSantillana. Diker, G. y F. Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids. Donoso, R. (1963) El Instituto Pedaggico: tres generaciones de maestros, Santiago, Universitaria. Dussel, I. (1997). Currculum, Humanismo y Democracia en la enseanza media (1 863-1 920) , Buenos Aires, Publicaciones CBC, Universidad de Buenos Aires.
120

Dussel, I. (2001). Existi una pedagoga positivista? La formacin de los discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XIX, en Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M. La escuela
como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paids.

Dussel, I. y M. Caruso (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires, Santillana. Emmanuele, E. (1998). Educacin, salud, discurso pedaggico, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Foucault, M. (1972). Arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI Editores. Foucault, M. (1986). La verdad y las formas jurdicas, Mxico, Gedisa. Galdames, L. (1934). La Universidad de Chile (1 843-1 934). Santiago, Prensas de la Universidad de Chile. Galeano, E. (1971). Las venas abiertas de Amrica Latina, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores. Gnckel, H. (1964). Origen y desarrollo de la Ctedra de Botnica, en Instituto Pedaggico (1 889-1 964), LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin. Humboldt, W. (1958). Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, en Llambas de Acevedo, J. (ed.). La idea de Universidad en Alemania, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. Jobet, J. (1970). Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos, Santiago, Editorial Andrs Bello.
121

Labarca, A. (1939). Historia de la Enseanza en Chile, Santiago, Universidad de Chile. Laclau, E. y Ch. Mouffi (1987). Hegemona y estrategia socialista, Edit. Siglo XXI, Madrid. Latorre, G. (1944) La vida ejemplar de Jos Abelardo Nez Mura 1 840-1 91 0, Santiago, Escuela Nacional de Artes Grficas. Lenz, R. (1910). La enseanza de las lenguas vivas extranjeras en Chile. En Mann, G. Los alemanes en Chile, Santiago, Imprenta Universitaria. Letelier, V. (1885). La instruccin secundaria y la instruccin Nacional, Santiago.
secundaria en Berln, Informe relevado al Supremo Gobierno por la Legacin de Chile en Alemania, Santiago de Chile, Imprenta

Letelier, V. (1892) Filosofa de la educacin, Editorial Cervantes. Letelier, V. (1895) La lucha por la cultura, Barcelona, Imp. Barcelona. Letelier, V. (1940) Instituto Pedaggico- Miscelneas de Estudios Pedaggicos, Santiago, Publicaciones del Instituto Cultural Germano-Chileno. Mann, G. (1910). La influencia alemana en la educacin chilena en general, en Los alemanes en Chile, Santiago, Imprenta Universitaria Mellafe, Rolando (1988) Resea histrica del Instituto Pedaggico: cien aos en la formacin de profesores, Santiago, Univ. Metropolitana de Ciencias de la Educacin
122

Molina, E. (1964). El primer curso del Instituto Pedaggico, en

Instituto Pedaggico (1 889-1 964), LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de

Filosofa y Educacin.

Munizaga, R. (1964). Antecedentes histricos para una comprensin del problema, en Instituto Pedaggico (1 8891 964), LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin. Muoz, J. (1918). Historia elemental de la pedagoga chilena, Santiago, Editorial Minerva. Mschen, R. (ed.).(1989). A cien aos de la creacin de la ctedra de alemn en el Instituto Pedaggico (1 889-1 989) , Santiago, UMCE. Novoa, A. (1987). Le temps de professeurs, Lisboa, Instituto Nacional de Investigacin Cientfica. Nez, J. A. (1889). El Congreso Pedaggico, Santiago. Nez, I. (1982). Desarrollo de la educacin chilena hasta 1 973, Santiago, PIIE. Nez, I. (2002), La produccin de conocimiento acerca de la educacin escolar chilena. Un estudio histrico (1 907-1 957) , Santiago, CPEIP. Nez, I. (2004). La identidad de los docentes, Una mirada histrica en Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE. Piga, A. (1964). El Instituto Pedaggico y la Facultad de Filosofa y Educacin, en Instituto Pedaggico (1 889-1 964),
123

LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Universidad de

Chile, Facultad de Filosofa y Educacin.

Pineau, P. (2001). Por qu triunf la escuela? O la modernidad dijo: Esto es educacin y la escuela respondi: Yo me ocupo, en Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M. La escuela
como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paids.

Popkewitz, T. y M. Pereyra (1994). Estudio comparado de las prcticas contemporneas de reforma de la formacin del profesorado en ocho pases, en Popkewitz P. (comp.) Modelos de poder y regulacin social, Barcelona, Ediciones PomaresCorredor. Puiggrs, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculo en los orgenes del sistema educativo argentino (1 885-1 91 6) , Buenos Aires, Editorial Galerna. Ramrez Necochea, H. (1960). Balmaceda, Santiago, Orbe. Prez Rosales, V. (2006). Recuerdos del pasado, Santiago, Ediciones B. Rubilar, L. (2004). Del Instituto Pedaggico a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile, Publicaciones UMCE. Salazar, F. (1942). Cincuenta aos del Liceo de Aplicacin (1 892-1 942) , Imprenta Universitaria, Santiago de Chile. Serrano, S. (1994). Universidad y nacin. Chile en el siglo XIX, Santiago, Editorial Universitaria. Soto Roa, F. (2000). Historia de la educacin chilena, Santiago, CPEIP.
124

Subercaseux, B. (1997). Historia de las Ideas y de la Cultura en Chile. Tomo II. Fin de siglo: la poca de Balmaceda, Santiago, Editorial Universitaria Steiner-Khamsi, G. (2002). Transferir la educacin y desplazar las reformas, en Schriewer, J. (comp.) Formacin del discurso en la educacin comparada, Barcelona, Ediciones Pomares. Ubeda, C. (1924). Valentn Letelier. Bosquejo de su labor pedaggica, Santiago, Soc. Imp. Universo. Universidad de Chile. (1964). Instituto Pedaggico (1 8891 964), LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin. Videla, C.; Zgel, L. y H. de Sommerville (1943). Una fase Chile.
importante de la enseanza de la filosofa y pedagoga en la Universidad de Chile, Santiago, Prensas de la Universidad de

Artculos
Caruso, M. (1998) Tiranas de la razn: la teora, la prctica y sus sujetos. Una mirada a la historia de la pedagoga, en ICCE,
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao VII, Nr.13, Diciembre 1998, pp.22-32.

Devs, E. (1999) Pensadores chilenos en el debate de fin de siglo, en Revista Universium, Nr. 14, pp. 65-80. Daz Casanueva, H. (1928) Un llamado a la creacin, en Revista de Educacin Primaria, Tomo 35, N 6, agosto, pp. 279280.
125

Donoso, S. (2005) Reforma y poltica educacional en Chile (1990-2004). El neoliberalismo en crisis, en Estudios Pedaggicos, 2005, Vol.13, No.1, p.113-135. Nez, J. A. (1882). Vida alemana. Las escuelas en Sajonia. En Diario El Ferrocarril, Santiago. Zibas, D. (2002) Reform of mid level teaching in Chile: showcase for Latin America?, en Cadernos de Pesquisa, Marzo. 2002, no. 115, p. 233-262.

Investigaciones
Barahona, J. (1951) Federico Johow y la enseanza de las ciencias naturales en Chile; Memoria para optar al ttulo de profesor de Estado en la asignatura de Biologa y Qumica en la Universidad de Chile, Santiago. Conejeros, J. P. (1999). La influencia cultural francesa en la educacin chilena, 1840-1880, en Serie Investigacin Nr. 1 7, Santiago, Serie Acadmica Universidad Catlica Ral Silva Henrquez. De Miquel, A. (1997) La nueva configuracin del campo profesional, las transformaciones en el sujeto pedaggico y el retorno de la didctica, en la historia del discurso pedaggico en Entre Ros (1930-1966), en Puiggrs, A. La educacin en las provincias (1 945-1 985) , Buenos Aires, Editorial Galerna. Sywak, W. (1977) Values in nineteenth-century chilean
education: the germanic reform of chilean public education 1 8851 91 0, Ph.D Thesis, University of California, Los Angeles
126

Ziga, R. (1961). Para una historia del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, Memoria para optar al ttulo de Profesor de Estado en Historia, Geografa y Educacin Cvica, Santiago: Universidad de Chile.

Ponencias
Fuentealba, L (1979). La influencia pedaggica extranjera en el desarrollo educacional de Chile; Trabajo presentado a la IX Conferencia de la Sociedad Europea de Educacin Comparada, celebrada en junio de 1979. Separata del Nmero 45-46, volumen de Perspectivas Pedaggicas, Revista de Pedagoga Comparada, Barcelona, 1980. Tschorne, P. (1974). La psicologa en Chile, Conferencia dictada en la I Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicologa, celebrada en Bogot, Colombia, en diciembre de 1974.

Referencias electrnicas
Biller, K (2005) Johann Friedrich Herbart: Regierung und Zucht en Christian-Albrecht-Universitt zu Kiel, Institut fr Pdagogik. [En lnea] . Kiel, disponible en: http://www.unikiel.de/Paedagogik/bileer/studienarbeiten/Zucht_und_Ordnu ng.pdf [Accesado el 7 de abril del 2006.] Brunken, S., Freese, S., Silke Nrenberg, S. y R. Roddewig (1996). Herbart und die Herbartianer [En lnea] . Disponible en: http://www.wipaed.wiso.uni-goettingen.de/~ppreiss/ didaktik/herb96.html [Accesado el 7 de abril del 2006]
127

Johann Friedrich Herbart en Zentrum fr Didaktik, FriedrichSchiller Universitt Jena. [En lnea] . Jena, disponible en: http://www.didaktik.uni-ena.de/did_02/herbart.htm. [Accesado el 13 de mayo del 2006] Gonzlez, C. (2001). Ley de Instruccin primaria obligatoria en Chile: Impulsores y Caractersticas, en Fondecyt. [En lnea] . Santiago, disponible en: http://www.unap.cl/isluga/celia%20gonzalez.doc. [Accesado el 6 de junio del 2006] Gutirrez, C. y Gutirrez, F. (2005). Notas para una historia de la Fsica en Chile, Desde sus orgenes hasta 1 960. [En lnea] . Santiago, disponible en: http://www.cec.uchile.cl/cinetica/recordando/historiaFisica .html#foot717). [Accesado el 22 de mayo del 2006] Roloff, Ernst (1914). Lexikon der Pdagogik en Bibliothek fr
Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts fr Internationale Pdagogische Forschung, [En lnea] . Disponible

en: http://www.bbf.dipf.de/cgi-opac/catalog. [Accesado el 20 de junio del 2006]

Pea, M. (2003). El nio como sujeto: el caso de la infancia y niez en chile en el siglo. [En lnea] . Disponible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf. [Accesado el 6 de junio del 2006] Salmon, L. (1897) The study of history in schools: a report to the american historical association by the committee of seven table of headings en American Historical Association by the Comitee of seven. [En lnea] . Disponible en: http://www.historians.org/pubs/archives/CommitteeofSeve n/ReportA3.cfm [Accesado el 18 de junio del 2006]
128

Notas

1-En 1919 se fund la Escuela de la Universidad de Concepcin, y en 1942, la Escuela de Educacin en la Universidad Catlica de Chile, las cuales con el Instituto Pedaggico, conformaran las tres instituciones de formacin de docentes secundarios hasta 1990 en el pas. 2-Podemos, no obstante hacer mencin a las publicaciones de Donoso, 1963; Mellafe, 1988; Universidad de Chile, 1964; Rubilar, 2004. 3- Cox, C. y Gysling, J. (1990). La Formacin del profesorado en Chile , Santiago, CIDE; Sywak, W. (1977). Values in nineteenth-century Chilean public education 1 885-1 91 0 , PH.D Thesis, University of California, Los Angeles y Ziga, R. (1961). Para una historia del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile , Memoria para optar al ttulo de Profesor de Estado, Santiago, Universidad de Chile. 4-Adherimos a la categorizacin de Sywak (1977), para quin la recepcin de modelos alemanes en la educacin chilena sufre un proceso de cierre hacia 1910, perdiendo su hegemona ante la pedagoga norteamericana de Dewey. 5-Hacia fines del siglo XIX, Chile contaba con aproximadamente 3.000.000 de habitantes sobre una superficie de 757.000 km2. 6-A pesar de esos cambios, no se trataba de una ley sufragio universal, porque defina slo a los hombres alfabetizados mayores de veinticinco aos como personas con derecho a voto. Por otra parte, el cohecho y suplantaciones de votantes constituan prcticas electorales comunes.

129

7-La guerra civil estall cuando Balmaceda anuncia su propsito de estatizar los distritos salitreros, de crear un banco estatal y de poner trmino al monopolio ferroviario y naviero britnico, entre otros factores. Se trat de fue un conflicto armado que dur seis meses librado entre el bando congresista y los partidarios del Presidente Jos Manuel Balmaceda. La guerra termin con la derrota de stos ltimos e inaugur el cambio de un rgimen presidencial a uno parlamentario. La reforma alemana de educacin fue continuada, aunque el presupuesto de la educacin baj ostensiblemente (Ramrez Necochea, 1960). 8-Aqu parafraseamos la batalla de los ttulos que Dussel (1997) describe y analiza en cuanto al normalismo en la Escuela Media en la Argentina. 9-Dr. Federico Johow, Profesor de Botnica y Zoologa, Dr. Enrique Schneider, Profesor de Pedagoga y Filosofa, reemplazado en 1907 por Guillermo Mann, Dr. Alberto Beutell, Profesor de Fsica y Qumica, Dr. Reinhold Lilienthal, Profesor de Matemticas, reemplazado en 1891 por August Tafelmacher, Dr. Hans Steffen. Profesor de Historia y Geografa, Dr. Federico Hanssen, Profesor de Filologa Clsica, Dr. Rodolfo Lenz, Profesor de Ingls, francs e italiano. Ms de la mitad no regresara a su pas de origen, establecindose en Chile en forma definitiva.

130