SERVIO PBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

AVALIAO DOS FUTUROS PROFESSORES EM CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A POLMICA CRIACIONISMO E EVOLUCIONISMO

RODOLFO CARVALHO

GOINIA 2010

RODOLFO CARVALHO

AVALIAO DOS FUTUROS PROFESSORES EM CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A POLMICA CRIACIONISMO E EVOLUCIONISMO

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao da Universidade Federal de Gois, como requisito para a obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias e Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares

GOINIA 2010

Aos meus pais, incentivo e amor.

pelo

Aos meus amigos pelo carinho incondicional.

AGRADECIMENTOS

Foram muitos que me auxiliaram nesta tortuosa e significativa trajetria. Citarei alguns nomes que fazem parte da minha histria de vida e acadmica e que so muito significativos para minha formao na pesquisa e na vida. Agradeo primeiramente aos meus pais, Marlene Gonalves de Faria Carvalho e Odilon Natividade de Carvalho, pelo carinho e amor. Ao prof. Mrlon (vulgo Big Boss), pela motivao, orientao, amizade, compreenso e irmandade, auxiliando ao mximo na minha caminhada de pesquisador. Alm de orientador, um grande amigo! profa. Nyuara (vulga Nyu), tambm, pela motivao, orientao e carinho. profa. Nbia pelo timo incio de trajetria juntos. Pelo carinho, pacincia e ateno. Aos meus amigos, Lorens Pink-freud-flinstone, Renato Pirei, Wellington, Jorgemar, Doctor Cleon e famlia, Baiano, Jean, Lucas, Doctor Tumate, Thiago Miguilin, Maira, Tio Toninho, Dona Snia, Fabola, Larissinha, Juninho Xix, Nbia, Cristiane, Fabricinho, Leo, Victor, Vaneide... pelo incentivo e amizade plena. Aos professores do Programa de Mestrado por mostrar-me os caminhos da inovao cientfica e das concepes de mundo. Aos integrantes do Lequal, pelo convvio ldico e formativo. Aos companheiros, trabalhadores da educao, das Escolas que trabalhei e que trabalho, Escola Municipal Bom Jesus, Escola Municipal Vale dos Sonhos, Escola Municipal Regina Helou e Escola Estadual Nazir Safatle, por co-participarem sempre da minha formao docente. A todos aqueles e aquelas que contribuem e contriburam de alguma forma na minha formao como docente e cidado.

A todos, muito obrigado!

No h uma verdade fundamental, apenas h erros fundamentais.

Gaston Bachelard

... as pesquisas educacionais no so feitas para dizer escola e aos professores o que fazer e como fazer, mas para entender e contribuir na construo desse objeto chamado educao...
Alice Ribeiro Casimiro Lopes

RESUMO

Este trabalho tem como propsito central analisar as percepes dos futuros professores de Cincias e Biologia da UFG sobre a polmica ocasionada pelo debate entre as idias de criacionismo x evoluo biolgica a respeito da origem e diversidade da vida. Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes, futuros professores, das sries iniciais e finais do Curso de Cincias Biolgicas UFG. O trabalho baseado na pesquisa quantitativa e qualitativa. Em derivao a esse tipo de pesquisa, utilizamos o estudo de caso como abordagem metodolgica. O nosso instrumento para coleta dos dados foi o questionrio, organizado em duas partes: 1o) perfil scio-cultural dos futuros professores e 2o) Um dilema simulando uma situao de debate sobre a polmica analisada. Analisando os dados coletados e as bibliografias referidas temtica em estudo, obtivemos como resultados as seguintes pontuaes/categorias: a) com relao s percepes de nossos sujeitos pesquisados sobre a polmica criacionismo x evoluo biolgica, foi identificado que este dilema est relacionado formao familiar/religiosa dos discentes/docentes; b) para os futuros professores de Biologia todas as idias sobre a origem e diversidade da vida devero ser discutidas e ministradas em sala de aula e c) a justificativa para ministrar todas essas idias em sala de aula tem relao com um respeito sobre posicionamentos criacionistas. A partir dessas categorias, evidenciamos a presena de uma ideologia mtico-religiosa sobre as explicaes pertinentes a origem e diversidade da vida, favorecendo o surgimento de um novo termo, apoiado tambm na idia de obstculo epistemolgico bachelardiano que explicaria a dificuldade de trabalhar essa polmica, ao qual denominamos de obstculo mtico-religioso. A partir desse obstculo inferimos que os futuros professores de Cincias e Biologia desconhecem que a escola pblica laica; carecem de saberes sobre as demarcaes cientficas e; de que a evoluo biolgica o paradigma epistemolgico da Biologia. Tais resultados mostram a necessidade de um aprofundamento das questes relacionadas histria, epistemologia e filosofia da cincia nos cursos de graduao da rea.

Palavras chave: evoluo biolgica, criacionismo, obstculo epistemolgico, formao de professores.

ABSTRACT

This paper has as its main purpose to highlight what are the concepts of future Science and Biology teachers from UFG about the controversy caused by the debate between the ideas of creationism and biological evolution concerning the origin and diversity of life. The study subjects were licensed teachers from the initial and final grades of the Biological Sciences course UFG. This study is based on the questions of quantitative and qualitative research. It was used as a method, case study and, as the main instrument for data collection, the questionnaire comprising two parts: 1) Licensed teachers socio-cultural profile and 2) A dilemma simulating a debate situation on the controversy analyzed. Analyzing the data collected and the bibliographies referred to the topic under this study, as results, the following scores / categories were obtained: a) With respect to subjects perceptions about the controversy creationism x biological evolution, it was evident that this dilemma is related to students familiar/religious formation; b) For future Biology teachers all ideas on the origin and diversity of life should be discussed and taught in the classroom and c) The justification to deal with these ideas in the classroom has a connection with a respect towards creationists opinions. From these three categories, it was evidenced the presence of a mythical-religious ideology about the origin and diversity of life by promoting an epistemological and Bachelardean obstacle. Through this, it was built up another term which would explain the difficulty of working with this controversy which was called mythical-religious obstacle. From this obstacle, it is concluded that future Biology teachers do not know that the public school is secular as well as they lack of knowledge about the scientific demarcation and, that biological evolution is the epistemological paradigm of Biology. Such results show the need for an elaboration of issues related to the history and philosophy of science in graduate courses. Key words: biological evolution, creationism, epistemological obstacle, teacher training.

SUMRIO
UM PRELDIO, UM DESABAFO....... 12

CAPTULO 01 - AO VENCENDOR, AS BATATAS?.......................................... 1 - FRONTEIRAS CIENTFICAS, BIOLOGIA E EVOLUO BIOLGICA: A TRADE COMO ALTERNATIVA PARA DISCUSSO DO CRIACIONISMO X EVOLUO BIOLGICA NA FORMAO DO PROFESSOR EM

16

BIOLOGIA................................................................................................................. 17 1.1 Critrios de Cientificidade..................................................................... 1.2 Biologia: Cincia nica e Autnoma.................................................... 17 25

1.3 Nada em Biologia faz Sentido se no for Luz da Evoluo............... 28 1.3.1 Parmetros, Orientaes e Diretrizes: a Importncia da Evoluo Biolgica no Ensino de Biologia.......................................... 33 1.4 Criacionismo no Cincia Afinal!....................................................... 1.5 Evoluo Biolgica X Criacionismo: Saberes e a Formao Inicial do Docente.......................................................................................................... 39 CAPTULO 02 NO MEIO DO CAMINHO TEM UMA ABORDAGEM METODOLGICA... TEM UMA ABORDAGEM METODOLGICA NO MEIO DO CAMINHO................................................................................................................. 44 2 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA.............................................. 45 2.1 Caracterizao da Pesquisa................................................................. 45 2.2 Ambiente da Pesquisa.......................................................................... 46 36

2.3 Os Sujeitos Pesquisados...................................................................... 47 2.4 Instrumentos e Procedimentos para Coleta de Dados da Pesquisa.... 47

2.5 Categorias de Anlise da Pesquisa...................................................... 49 CAPTULO 03 BATATAS, PUR, UM DESFRUTE............................................. 3 RESULTADOS E DISCUSSO......................................................................... 3.1 - Perfil Scio-Cultural e Percepes sobre Evoluo Biolgica e Criacionismo dos Futuros Professores de Cincias e Biologia.................... 52

51 52

10

3.1.1 Perfil scio-cultural dos Futuros Professores das Sries Iniciais - FPSI (1o ano matutino e noturno) e Futuros Professores das Sries Finais FPSF (4o ano matutino e 5o 52

noturno)............................................................................................... 3.1.2 Anlise inicial das percepes dos FPSI e FPSF sobre evoluo biolgica e criacionismo ..................................................... 3.2 Anlise da Situao Didtica Proposta aos FPSI e FPSF sobre a Polmica Evoluo Biolgica e Criacionismo................................................ 3.3 - Cunhando o termo Obstculo Mtico-Religioso..................................... 3.4 A Biologia assombrada pelos demnios: a Evoluo Biolgica vista como a luz para as Cincias Biolgicas........................................................

62

70 89

93

CAPTULO 04 AS BATATAS, AOS FUTUROS VENCEDORES...?.................... 98 4 CONSIDERAES FINAIS E SINALIZAES................................................ CAPTULO 05 A POLIFONIA EM ORDEM ALFABTICA.................................. 5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................. 99

104 105

ANEXOS .................................................................................................................. 113 ANEXO I................................................................................................................... ANEXO II.................................................................................................................. 114 115

11

12

UM PRELDIO, UM DESABAFO...

Dedos postos no teclado e cursor piscando. Nos mais antigos dos meus pensamentos, busco o motivo deste trabalho. Antes de iniciarmos uma pesquisa, no geral, somos motivados por inquietaes que fazem parte do nosso cotidiano. Nesse sentido, pretendo apresentar este preldio, mostrando os meus motivos e um pouco da minha histria. Para realizar tal feito, nada melhor do que perguntas para aguar, aquecer e fazer emergir as inquietaes que so as bases dos motivos. Ento, comecemos. Qual foi a causa primeira? Por que resolvi pesquisar um tema, que toda vez que pronuncio para algum, escuto a palavra polmico? Na adolescncia somos levados a questionar tudo e todos. E nesse perodo da vida construmos de forma mais slida os nossos princpios e ideologias. Tive uma formao religiosa catlica apostlica romana e at aos 13 anos de idade acreditava com todo o fervor nas idias de que o mundo foi criado por um Deus num perodo de 7 dias, no qual foram criadas todas as formas de vida presentes na Terra at hoje. Mas desde tenro perodo, ficava inquieto com tais informaes. Contudo, o ensino religioso que tive em todo o ensino fundamental, juntamente, com minha formao mtico-religiosa1 provinda da minha famlia, levavam-me a uma acomodao agradvel de criao e diversificao da vida no ambiente terrestre. Ao completar o ensino fundamental e iniciando o ensino mdio, tive um rpido contato com novas idias de origem de mundo e da vida e sua diversidade. Um tal de Big Bang, uma grande exploso, era discutido timidamente pelo Professor de Fsica do meu Ensino Mdio Pblico de uma cidade do interior de Gois. J a Professora de Biologia, em sua rpida aula sobre a Teoria Celular comentou com enorme rapidez sobre um senhor chamado Darwin. Fiquei at o terceiro ano do ensino mdio meio inquieto com esse assunto e no findar deste recebi novas informaes sobre o senhor Charles Darwin, que propunha umas idias bem diferentes daquelas da Bblia Sagrada, no que diz respeito origem e diversidade da vida. Fiquei um pouco interessado, mas a minha formao mtico-religiosa fazia-me sentir culpado por descrer de uma verdade religiosa absoluta. Abafei as minhas inquietaes e as guardei com mordaas delgadas e frgeis.
_______________

1- Com relao a este termo formao mtico-religiosa discutiremos e esclareceremos o mesmo nos captulos vindouros.

13

Confuses de escolha. Confuses da adolescncia. Decidi cursar Fsica Licenciatura na Universidade Federal de Gois. Precisava sair do interior de Gois e galgar novos horizontes. No suportava mais viver no interior. O curso de Fsica tinha o menor ponto de corte em relao aos demais e sempre gostei de exatas. Prestei e passei. Cursei 8 meses com frustraes e poucos recursos econmicos, fatores que me fizeram desistir desta jornada. Comecei a reestudar Biologia. Carregava o meu Amabis (Livro de Biologia do Ensino Mdio Amabis o sobrenome do principal autor) volume nico para todo o canto da Universidade. Decidi fazer o curso de Biologia. Adorava ler sobre as teorias biolgicas e a morfologia dos variados reinos dos seres vivos encantavam-me. Li este livro 3 vezes antes de fazer o vestibular. Prestei e passei para o Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura Noturno na Universidade Federal de Gois. Aquelas inquietaes subjugadas e adormecidas na minha zona de conforto da origem do mundo e da vida tiveram as mordaas rompidas com certo alvoroo no quarto ano de faculdade. Apenas no quarto ano de faculdade tive um bom acesso s idias de Darwin-Wallace. E, infelizmente, no foi nas disciplinas de minha formao inicial. Foi por indicao de bibliografia do professor Maurcio Bini. Este nos indicou o livro Naturalista do Edward O. Wilson. Dizia com fervor da necessidade de todo o Bilogo ler tal biografia. Inquieto e curioso fui atrs da fonte e consegui o referido livro. Li-o duas vezes. As idias comearam a mudar. Fiquei meio tonto e confuso com as novas idias. Fiquei interessado e curioso. Queria mais biografia e bibliografia que abordassem o assunto da origem e diversidade da vida. Tive contato com outro professor que me auxiliou em tal jornada. O Professor Rogrio Bastos de Zoologia emprestou-me duas obras que mudaram os meus pensamentos e aqueceram mais ainda as minhas inquietaes. O polegar do Panda do Stephen Jay Gould e o Homem, o Rato e a Mosca do Franois Jacob foram os dois ttulos. Comecei a minha busca por mais bibliografia. Encontrei Sobre a Origem das Espcies de Charles Darwin, 1859. A partir das leituras dos escritos de Darwin continuei a buscar mais e mais. Encontrei o Darwin e os enigmas da vida do Stephen Jay Gould, Biologia: Cincia nica do Ernest Mayr e O gene egosta do polmico Richard Dalkins. Fiz essas

14

leituras no quarto e quinto ano de faculdade. O meu conhecimento epistemolgico da origem e diversidade da vida teve suas bases religiosas rompidas... Enfim, neste enxuto preldio fao o meu desabafo de algumas das minhas inquietaes e, em sntese, resolvi estudar este tema em manifesto a importncia, a divulgao e ao prazer das idias iniciadas por Darwin-Wallace que me fizeram sair da zona de conforto ofuscada por pensamentos dogmticos mtico-religiosos. Justificado o meu prazer pelo tema, proponho-me a apontar adiante o roteiro de nossa pesquisa, sobre os aspectos relacionados pergunta central do trabalho, os objetivos e a apresentao dos captulos vindouros. A pergunta que nos norteou em todo o trabalho foi como os futuros professores em Biologia avaliam a polmica entre a evoluo biolgica e o criacionismo sobre a origem e diversidade da vida? A partir desta indagao,

tivemos como objetivos identificar quais os fatores que interferem nessa avaliao e identificar e sistematizar as percepes que os futuros professores em Biologia possuem sobre essa temtica e de como eles reagem quando surge o conflito. Para alcanar tais objetivos, utilizamos como abordagem metodolgica a pesquisa quantiqualitativa com enfoque no estudo de caso (LAKATOS e MARCONI, 2008). Com a perspectiva de construir uma resposta significativa para a nossa indagao central e alcanar nossos objetivos, organizamos o nosso trabalho em cinco captulos, sendo que alguns dos ttulos foram construdos aps a leitura de uma obra clssica da literatura brasileira, Quincas Borba de Machado de Assis. No primeiro captulo, nomeado de Ao vencedor as batatas...?, fazemos uma abordagem sobre os critrios de cientificidade, argumentamos que a Biologia uma Cincia nica e autnoma e propomos que a Evoluo Biolgica o eixo central da Biologia e a sua importncia identificada nos parmetros e orientaes curriculares nacionais. Alm do mais, demonstramos que o Criacionismo no Cincia afinal e identificamos os principais saberes que envolvem a formao do professor, em nosso caso o de Biologia. No segundo captulo, No meio do caminho tem uma abordagem

metodolgica... tem uma abordagem metodolgica no meio do caminho, relatado a abordagem metodolgica utilizada em nossa pesquisa. Pautamos, como citado

15

anteriormente, numa pesquisa quanti-qualitativa com enfoque no estudo de caso (LAKATOS e MARCONI, 2008). Os nossos sujeitos pesquisados foram os futuros professores em Cincias Biolgicas das sries iniciais e finais da Universidade Federal de Gois. Utilizamos como instrumento para coleta de dados, o

questionrio com perguntas abertas e fechadas. Nas perguntas abertas, utilizamos como recurso uma tcnica denominada de Situao Didtica (HARRES, 2001). E nas perguntas fechadas, focamos na construo de um perfil scio-econmico e numa anlise inicial das percepes sobre formao religiosa e cientfica (HARRES, 2001). Batatas, pur, um desfrute..., nome do terceiro captulo, sistematizamos nossos resultados e nossa discusso. Nele construmos as categorias que surgiram a posteriori a partir das falas registradas nas perguntas abertas e fazemos uma anlise estatstica bsica dos dados provindos das perguntas fechadas dos nossos sujeitos pesquisados. Por fim, ao analisarmos as categorias surgidas nas perguntas abertas, conseguimos construir um termo embasado na epistemologia bachelardiana, denominado de obstculo mtico-religioso. No quarto captulo, As batatas, aos futuros vencedores...?, realizamos as nossas consideraes finais e propomos algumas sinalizaes relacionadas aos resultados obtidos. Dentre elas a importncia do estudo da histria, filosofia e epistemologia na formao inicial e continuada de professores. Por ltimo, o quinto captulo, intitulado A polifonia em ordem alfabtica, esto organizadas as nossas referncias bibliogrficas das inmeras vozes que nos auxiliaram nessa rdua jornada. Esperamos que ao ler todo o trabalho, o leitor consiga captar os motivos desta pesquisa e um pouco da minha e da nossa histria.

16

CAPTULO 01

Ao vencedor, as batatas...?

No h morte. O encontro de ditas expanses, ou a expanso de duas formas, pode determinar a supresso de uma delas; mas, rigorosamente, no h morte, h vida, porque a supresso de uma a condio da sobrevivncia da outra, e a destruio no atinge o princpio universal e comum. Da o carter conservador e benfico da guerra. Supe tu um campo de batatas e duas tribos famintas. As batatas apenas chegam para alimentar uma das tribos, que assim adquire foras para transpor a montanha e ir outra vertente, onde h batatas em abundncia; mas, se as duas tribos dividirem em paz as batatas do campo, no chegam a nutrir-se suficientemente e morrem de inanio. A paz, nesse caso, a destruio; a guerra a conservao. Uma das tribos extermina a outra e recolhe os despojos. Da a alegria da vitria, os hinos, aclamaes, recompensas pblicas e todos demais efeitos das aes blicas. Se a guerra no fosse isso, tais demonstraes no chegariam a dar-se, pelo motivo real de que o homem s comemora e ama o que lhe aprazvel ou vantajoso, e pelo motivo racional de que nenhuma pessoa canoniza uma ao que virtualmente a destri. Ao vencido, dio ou compaixo; ao vencedor, as batatas (MACHADO DE ASSIS, Quincas Borba, 1891, p.5, grifo nosso).

17

1 FRONTEIRAS CIENTFICAS, CINCIAS BIOLGICAS E A EVOLUO BIOLGICA: A TRADE COMO ALTERNATIVA PARA DISCUSSO DO

CRIACIONISMO X EVOLUO BIOLGICA NA FORMAO DO PROFESSOR EM BIOLOGIA

1.1 Critrios de Cientificidade

Pois no so as idias da cincia que engendram as paixes. So as paixes que utilizam a cincia para sustentar sua causa. A cincia no leva ao racismo e ao dio. o dio que lana mo da cincia para justificar seu racismo. Pode-se censurar o entusiasmo ocasional de alguns cientistas na defesa de suas idias. Mas nenhum genocdio foi perpetrado para fazer uma teoria cientfica triunfar. No final deste sculo XX, preciso que fique claro para cada pessoa que nenhum sistema explicar o mundo em todos os seus aspectos e detalhes. Ter ajudado na destruio da idia de uma verdade intangvel e eterna talvez seja uma das mais valiosas contribuies da metodologia cientfica (JACOB, 1983, p. 8, grifo nosso).

Ao vencido, dio ou compaixo; ao vencedor, as batatas- trecho da obra de M. de Assis, (1891). No final do sculo XIX e j no incio do sculo XX, o autor faz sua crtica de forma laboriosa e bem realista, demonstrando o perigo que a nossa sociedade (vencida) perpassa quando grupos dominantes (vencedores) utilizam-se do conhecimento cientfico para manuteno de seus poderes. Neste caso, utilizaram-se das ideias inicias de Charles Darwin sobre a origem e diversidade da vida, deturpando-a (Darwinismo Social) e fazendo uso de sua consistncia e confiabilidade da poca. No final do sculo XX, Jacob (1983) relata sua angstia e preocupao sobre a m utilizao da Cincia e de suas metodologias. As suas indagaes conduzem ao pensamento de que ainda vivemos imersos em uma realidade de verdades absolutas. Essas reflexes nos fazem perceber que o idealismo platnico e os dogmas religiosos permeiam com intensidade o imaginrio coletivo. A busca por uma verdade intangvel e eterna deixou-nos presos numa construo cognitiva dogmtica e apaixonada. Parece-nos que as formas como as verdades so colocadas as tornam imutveis e indiscutveis. Com isso, so criados ainda, no

18

sculo XXI, em variados cenrios (universidades, escolas, comunidades cientficas, igrejas, entre outros), grupos fundamentalistas, por exemplo, neonazistas e religiosos fanticos que utilizam suas vidas e a vida de muitos para defender suas verdades dogmticas. Segundo De Masi (2000), no sculo XXI, vive-se a era ps-industrial, psmoderna, a era da informao, da tecnologia e da informtica. Esse avano cientfico-tecnolgico facilitou a divulgao de vrias informaes e conhecimentos construdos pela sociedade, principalmente, o conhecimento cientfico. Ainda, nesse sculo, determinados grupos (vencedores) mantiveram o controle e poder. Esses grupos filtram o que tem que ser propagado nas mdias e criam uma realidade social viciada na coisificao do real, utilizando para tal, os saberes cientficos. Contudo, a compreenso crtica, sistematizada, organizada e politizada dessas informaes e conhecimentos fora motriz para colocarmos em prtica, a rotulagem que nos deram de cidados e cidads (DEMO, 2005 e 2009). contra essa perspectiva alienada da realidade que precisamos

compreender, afinal, o que Cincia. Coadunamos com Jacob (1983) de que a valiosa contribuio das metodologias cientficas que contrapem saberes dogmticos com uma postura crtica forneceu-nos a capacidade de compreender melhor a nossa realidade e de demolir a ideia de verdades intangveis e eternas. E nessa postura de autocrtica e crtica da realidade social, com enfoque nos saberes cientficos de nossa atuao (Biologia), proporemos neste captulo discutir e demonstrar: a) a relao existente entre os critrios de cientificidade; b) a Biologia como uma Cincia: nica e autnoma e c) a Evoluo biolgica como um paradigma epistemolgico da Biologia (MAYR, 2000). Pretendemos, ainda, mostrar a importncia dessas relaes e caracterizaes para a formao (inicial) de professores em Biologia, principalmente, no que diz respeito origem e diversidade da vida. Variados autores, entre epistemlogos e divulgadores das Cincias, afirmamnos que as principais mudanas sociais a um dito progresso humano esto relacionadas direta e indiretamente ao que denominamos Cincia (MAYR, 2000; JACOB, 1983 e 1998; GOULD, 1999; SAGAN 1996; WILSON, 1997 e 2008;

19

DAWKINS, 2001 e 2008). Diante dessas afirmaes, surge o questionamento: mas o que Cincia afinal? Segundo o dicionrio Houaiss (2010), defini-se cincia como:

Processo racional usado pelo ser humano para se relacionar com a natureza e assim obter resultados que lhe sejam teis; conhecimento que, em constante interrogao de seu mtodo, suas origens e seus fins, procura obedecer a princpios vlidos e rigorosos, almejando especialmente coerncia interna e sistematicidade (HOUAISS, 2010).

Para Ander-Egg (apud LAKATOS e MARCONI, 2008) a cincia um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificveis, que fazem referncia a objetos da mesma natureza (LAKATOS e MARCONI, 2008). De acordo com Blay (2006), pode-se compreender a cincia como o conhecimento claro e evidente de algo, fundado quer sobre princpios evidentes e demonstraes, quer sobre raciocnios experimentais, ou ainda sobre a anlise das sociedades e dos fatos humanos. Nesse sentido, para Blay (2006), do termo

Cincias so derivadas trs grandes reas:

As cincias formais, compreendendo a Matemtica e as cincias matemticas como a fsica terica; as cincias fsico-qumicas e experimentais (cincias da natureza e da matria, biologia, medicina); as cincias sociais, que se referem ao homem, a sua histria, o seu comportamento, a lngua, o social, o psicolgico, a poltica. No entanto, os seus limites so leves; em outras palavras, no existe categorizao sistemtica dos tipos de cincia, o que constitui, alm disso, um questionamento epistemolgico. (BLAY, 2006, p. 734, grifo do autor).

Em uma abordagem matemtica, os epistemlogos Mahner e Bunge (apud SPULVEA e EL-HANI, 2004) fazem uma proposio para definir o que cincia. Em sntese, El-Hani e Seplveda (2004), por meio das ideias de Mahner e Bunge (2001), elaboram a seguinte afirmativa sobre o conceito de Cincia:

20

Mahner e Bunge (1996:103) definem a cincia como um conjunto de 9 elementos: CINCIA = {C, S, D, G, F, P, K, A, M}, onde C = comunidade cientfica; S = sociedades que abrigam e toleram C; D = o domnio de fatos estudados pelos membros de C; G = a viso de mundo ou filosofia sustentada pelos membros de C, em sua condio de pesquisadores; F = a base formal, i.e., a totalidade das teorias lgicas e matemticas conhecidas num dado perodo e empregadas pelos membros de C; P = a problemtica, i.e., o conjunto de problemas cognitivos passveis de manipulao cientfica no perodo considerado; K = o corpo de conhecimentos, i.e., o conjunto de dados, hipteses e teorias disponveis neste perodo; A = os objetivos da pesquisa, descritos por eles como a descoberta ou utilizao de leis objetivas e teorias verdadeiras capazes de sistematizar, explicar ou prever ; e M = a metdica, i.e., a coleo de todos os mtodos utilizveis na cincia. (SPULVEA e EL-HANI, 2004, p. 8).

Entretanto, no que diz respeito indagao do que Cincia, atentamo-nos a proposta feita por Chalmers (1993) em seu livro intitulado O que Cincia afinal? Aps escrever 214 pginas relatando variadas formas de se pensar Cincias, por exemplo, Indutivismo, Relativismo, Realismo, Objetivismo, Anarquismo, entre outros pensamentos e modelos, o autor conclui sua obra com a seguinte proposta:

Como dever estar claro, meu prprio ponto de vista de que no existe um conceito universal e atemporal de cincia ou do mtodo cientfico que possa servir aos propsitos exemplificados nos pargrafos anteriores. No temos recursos para chegar a tais noes e defend-las. No podemos defender ou rejeitar legitimamente itens de conhecimento por eles se conformarem ou no a algum critrio pronto e acabado de cientificidade. Se, por exemplo, queremos tomar uma posio ilustrada sobre alguma viso do marxismo, devemos investigar quais so suas metas, os mtodos empregados para alcan-las, a extenso na qual essas metas foram alcanadas, e as foras ou fatores que determinam seu desenvolvimento. Estaramos, ento, em posio de avaliar a verso do marxismo em termos de desejabilidade do que ele quer, da extenso na qual seus mtodos possibilitam que tais metas sejam alcanadas, e os interesses a que ele serve (CHALMERS, 1993, p. 215, grifo nosso).

De acordo com Chalmers (1993) torna-se laborioso e invivel a construo do conceito, atemporal e universal para a Cincia ou sua metodologia. Concordamos com o autor. No temos inteno de realizar tal feito. O que buscamos a partir desta

21

indagao e deste trabalho, inicialmente, discutir pontos-pilares, encontrar vocbulos, demarcaes e critrios que fazem parte do termo Cincia. Segundo Demo (2009) mais fcil identificar o que denominado de no Cincia. Contudo, o autor nos prope elementos, ou melhor, critrios e demarcaes do que ns denominamos hoje de Cincia. Teoricamente, define-se Cincia como a busca da verdade de uma dada realidade, social e/ou natural. E que verdade seja entendida, como uma verdade histrica, no sentido de que em cada momento da histria foram criados critrios e demarcaes cientficas para que essas verdades fossem construdas e que nelas se baseassem (DEMO, 2009). Nesse sentido, para melhor entendermos o que Cincia em nossa atual realidade, perodo psmoderno ou ps-industrial, construiremos uma sntese dos critrios e demarcaes cientficas e suas peculiaridades a partir da proposta desse autor com a qual concordamos. Demo (2009) afirma que a Cincia est rodeada, cerceada e at misturada pela no Cincia, distinguida pelos termos ideologia e pelo senso comum. Senso comum o conhecimento marcado por uma percepo de mundo acrtico, imediatista e crdulo. o conhecimento que perambula o imaginrio coletivo sem aprofundamentos e com poucas discusses. Saber imediato que nos auxilia na sobrevivncia do dia a dia, mas, torna-se prejudicial quando certas situaes e posies necessitam de posturas crticas e aprofundadas. Mesmo assim, esta percepo de realidade possui o seu lado positivo, a sua capacidade de conduzir ao bom senso. Para Bertochi e Souza (2010) numa perspectiva materialista histrico dialtica tem-se a seguinte definio para o termo ideologia (alem):

Nesta perspectiva histrica, os homens adotam e utilizam determinadas formas de representao da realidade, que traduzem nas vrias maneiras de pensar tal realidade. Assim, criam sua escala de valores, vislumbrando os objetivos que devem perseguir em sua trajetria (BERTOCHI e SOUZA, 2010, p. 3).

22

Nessa mesma perspectiva, Bertochi e Souza (2010) propem que alm dessa representao da realidade como caracterstica do termo ideologia, esta entendida com base nas leituras de Marx e Engels na seguinte definio:

Embora, eles (Marx e Engels) fizessem vrias anlises sobre as manifestaes da ideologia, nunca deixaram de empregar o termo adotado em Ideologia Alem, o da ideologia enquanto conscincia falsa, equivocada, da realidade (BERTOCHI e SOUZA, 2010, p. 6, grifo nosso).

A ideologia entendida como um conjunto de ideias que possuem como critrio central, a de justificar as posies sociais proveitosas (vencedores). De acordo com Demo (2009),

Enquanto o senso comum est despreparado diante de uma realidade mais complexa do que imagina sua viso ingnua, a ideologia intrinsecamente tendenciosa, no sentido de no encarar a realidade assim como ela , mas como gostaria que fosse, dentro de interesses determinados. Para deturpar a realidade de acordo com seus interesses, a ideologia usa de instrumentos cientficos, no que pode adquirir extrema sofisticao. Pode chegar mentira, quando no s deturpa, mas inverte os fatos, fazendo de verses, fatos (DEMO, 2009, grifo nosso).

Na mesma prerrogativa, Chau (1980, p. 60), descreve que a ideologia um mascaramento da realidade social que permite a legitimao da explorao e da dominao de um grupo social sobre o outro. Por intermdio dela, tomamos o falso por verdadeiro, o injusto por justo. Alm do mais, ainda sobre a ideologia, Demo (2009) relata sem detalhes aprofundados que,

Ideologia no apenas sistema de crenas, mundiviso, maneira particular de ver as coisas, mas especfica justificao de servio ao poder. A religio ideologia, medida que serve a posturas dominantes. Para alm disso, pode ser nada mais que a satisfao de uma necessidade bsica humana (DEMO, 2009).

Em derivao a esta abordagem ideolgica (manuteno do poder por determinados grupos), em carter mais especfico a rea de biologia, encontramos o

23

que Lewontin, (2000) denomina de ideologia do determinismo biolgico. Segundo o pesquisador, trs aspectos fundamentam este tipo ideolgico, que so:

Essas trs idias de que nos distinguimos nas habilidades fundamentais por causa das diferenas inatas, de que as diferenas inatas so biologicamente herdadas e de que a natureza humana garante a formao de uma sociedade hierrquica quando reunidas, formam o que podemos chamar de ideologia do determinismo biolgico (LEWONTIN, 2000, p. 29, grifo do autor).

Entendemos que entre suas variadas vertentes a Ideologia um dos fatores que mais interfere em nossa realidade social e, conseqentemente, no

conhecimento cientfico. Com suas diversas roupagens a fim de justificar poderes, a ideologia se constitui, burlando as contestaes e crticas. Ela utiliza-se do medo, do bom senso do senso comum, e, a mais inteligente de todas a que se veste de instrumentos e critrios cientficos para obscurecer a realidade propriamente dita. Aps descrevermos as duas abordagens de no Cincia, Senso Comum e Ideologia, retomemos o foco sobre as demarcaes cientficas que Demo (2009) sugeriu e que organizamos em duas pontuaes: os critrios internos e o critrio externo. Os critrios internos dizem respeito s seguintes caractersticas: a) coerncia, significa uma argumentao bem organizada, sem contradio, sistematizada e bem fundamentada; b) consistncia, a capacidade de resistir a argumentaes contrrias ao que foi dito e manter-se com argumentos atuais; c) originalidade, construo de conhecimento criativo, que no seja repetitivo e sem inventividade; d) objetivao, a ao de busca (incompleta) da realidade propriamente dita, sem mascaramentos e distores, identificando e controlando a ideologia que a quer deturpada e acrtica. Ao observarmos esses critrios, os mesmos vo ao encontro de cinco elementos (F, P, K, A, M) do conjunto Cincia propostos por Mahner e Bunge (apud SPULVEA e EL-HANI, 2004), citados anteriormente. O critrio externo resume-se ao termo intersubjetividade, isto , a apreciao ou julgamento da comunidade cientfica sobre as produes cientficas, divulgadas, por exemplo, por meio de artigos e livros. Todo o conhecimento dito cientfico precisa passar pelo crivo da comunidade cientfica, pois so nesses espaos que os

24

critrios internos sero criticados, questionados e discutidos por argumentos provindos de sujeitos sociais que pelas suas produes e por serem participantes dessas comunidades tornaram-se autoridades de certos saberes. Tambm, ao analisarmos os nove elementos que fazem parte do conjunto Cincia, notamos que os quatro elementos (C, S, D, G) construdos por Mahner e Bunge (apud SPULVEA e EL-HANI, 2004), coadunam com o termo intersubjetividade, reforando a viabilidade deste critrio. Ao mesmo tempo, segundo Demo (2009) estes dois critrios, internos e externos, devem fundamentar-se em dois tipos de qualidades, a formal e a poltica. Pela qualidade formal o autor define,

A propriedade lgica, tecnicamente instrumentada, dentro dos ritos acadmicos usuais: domnio de tcnicas de coleta, manuseio e uso de dados; capacidade de manipular bibliografia; versatilidade na discusso terica; conhecimento de teorias, de autores; feitura de passos consagrados, como percurso da graduao, dissertao de mestrado, tese de doutorado etc (DEMO, 2009).

Alm de o conhecimento cientfico ser construdo e pautado na qualidade formal, entendemos, tambm, a necessidade deste fundamentar-se na qualidade poltica que diz respeito, por exemplo, as indagaes aqui supracitadas de Chalmers (1993) desejabilidade do que ele quer, da extenso na qual seus mtodos possibilitam que tais metas sejam alcanadas, e os interesses a que ele serve. a partir de questionamentos e da compreenso do ser poltico assumida por aquele que faz Cincia, o Cientista, que podemos falar em conceituao de qualidade poltica, isso porque o cientista um ator poltico que, ao mesmo tempo em que influencia influenciado por uma realidade social repleta de ideologias. O cientista se v em uma luta contra o controle e desfigurao de nossa realidade por meio da sua prtica social, que envolve os seus trabalhos, a sua produo e o seu dia a dia. Enfim, aps propormos algumas definies e critrios do que vem a ser Cincias (SPULVEA e EL-HANI, 2004; BLAY, 2006; ANDER-EGG, 2009; CHALMERS, 1993) podemos inferir por meio das palavras de Demo (2009) que o aspecto central de cientificidade deva ser chamado de discutibilidade,

25

compreendido como aquele pautado e construdo nas qualidades poltica e formal. Nesse sentido, quando escutarmos nas mdias, por exemplo, a propaganda nos dizendo que tal produto foi testado cientificamente no intuito de utilizar da confiabilidade de que esta palavra propicia para melhorar sua venda, e que tal conhecimento diz ser Cincia, porque se traveste de critrios cientficos com intenes de manter o poder vigente, tenhamos sempre em nossa mente a seguinte afirmao somente pode ser cientfico, o que for discutvel (DEMO, 2009).

1.2 Biologia: Cincia nica e Autnoma

Compreendemos que as Cincias Biolgicas em suas vrias ramificaes coadunam, em geral, com as ideias anteriormente argidas, como os critrios de cientificidade embasados na qualidade formal e poltica, e tambm, cerceada das interferncias ideolgicas, anteriormente, discutidas. Ao mesmo tempo percebemos que cada Cincia, alm dos critrios de cientificidade, possui em seu escopo, as suas especificidades e particularidades que as distinguem umas das outras e as fazem serem nicas e autnomas. A partir dessas prerrogativas temos o intento de identificar e discutir quais so essas caractersticas que torna a Biologia, nica e autnoma. Para tanto, faremos um eptome das consideraes do Bilogo Ernest Mayr, provindas dos seus livros Biologia Cincia nica (MAYR, 2005) e Uma Ampla Discusso: Charles Darwin e a Gnese do Moderno Pensamento Evolucionrio (MAYR, 2006) que nos fez exposies muito significativas sobre os princpios bsicos que regiam e que regem o conhecimento e a forma de compreendermos os fenmenos biolgicos e de apreendermos que a Biologia uma Cincia de fato nica e que suas especificidades e particularidades lhe do autonomia. As consideraes desse autor sero apresentadas resumidamente a seguir. Antes de iniciarmos essa sntese, cabe destacar que o conhecimento em Biologia no pautado na criao e demonstrao de leis naturais e, sim, na formulao de conceitos que sempre possuem algumas excees, devido, principalmente, a variabilidade do mundo vivo. Alm disso, a melhor compreenso

26

dos conceitos biolgicos est na articulao e na vinculao desses com os estudos da evoluo biolgica (MAYR 2005 e 2006). Segundo Mayr (2005 e 2006) para compreendermos a Biologia como Cincia nica e autnoma, temos que ter em mente trs pressupostos: primeiro, refutar duas conjecturas histricas que permearam e ainda permeiam o imaginrio biolgico o vitalismo e a teleologia csmica. Segundo, entender que as Cincias Biolgicas organizam-se em duas vertentes, a Biologia Funcional e a Biologia HistricoEvolutiva. E, por ltimo, compreender que essa Cincia fundamentada no paradigma da Evoluo biolgica que propicia a autonomia e unicidade de variados conceitos biolgicos, por exemplo, complexidade dos seres vivos, biopopulao, seleo natural, entre outros. O primeiro pressuposto diz respeito ao ato de refutar a ideia denominada de Vitalismo. Este conceito diz que a manifestao e manuteno da vida se d por uma fora invisvel. De acordo com Mayr (2005),

Os movimentos (planetrios) e outras manifestaes de vida em organismos so controlados por uma fora invisvel, Lebenskraft (fora da vida) ou vis vitalis. Os que acreditavam em tal fora eram chamados de vitalistas (MAYR, 2005, p. 37, grifo do autor).

Vrios pensadores e filsofos da natureza propunham que a manifestao da vida e at a sua manuteno esto relacionadas fora vital, imensurvel e invisvel, algo relacionado ao sobrenatural e metafsico. Para o autor, tal proposio refutada a partir do entendimento das complexas interaes celulares, da gentica (programa gentico) e da biologia molecular que so os principais fomentadores da manifestao e manuteno da vida biolgica (MAYR, 2005 e 2006). A outra conjectura do primeiro pressuposto a Teleologia Csmica. De acordo com Mayr (2005) o conceito de Teleologia possui cinco acepes (processos teleomticos; processos teleonmicos; comportamento com propsito;

caractersticas adaptadas e teleologia csmica). O conceito que abordaremos diz respeito teleologia csmica, pois os outros quatro, segundo o autor, j foram explicados pela cincia. Neste conceito (teleologia csmica), significa dizer que os

27

processos naturais so conduzidos automaticamente a um fim definido. Alm do mais, esse termo possui uma derivao bem atualizada, denominada de ortognese. Sua definio revela que os processos naturais, bem como a evoluo das espcies, caminham para a perfeio biolgica com uma meta final, fundamentada, ainda, que toda essa perfeio est sempre crescente e direcionada pela execuo das leis de Deus. Para tanto, Mayr (2005) nos mostra que

As sries ortogenticas perfeitas reivindicadas pelos ortogenistas simplesmente no resistiam, quando o registro fssil era estudado com mais cuidado; que o crescimento alomtrico poderia explicar certas estruturas aparentemente excessivas; e, por fim, que a afirmao da natureza deletrica de certas caractersticas, supostamente devida a alguma fora ortogentica, no era vlida. (...) alm disso no h mecanismo gentico que pudesse dar conta da ortognese. (MAYR, 2005, p. 58)

Mayr (2005 e 2006) e Gould (1999) demonstraram que a concepo da ortognese invivel e que no se pode conceber uma ideia de perfeio nos processos biolgicos/evolutivos. Essa inviabilidade est relacionada ao fato da ortognese fazer uso de proposies metafsicas e divinas, e por haver vrios conflitos com outros pensamentos que explicam de forma mais fundamentada, criteriosa e sistematizada, por exemplo, a gentica, a seleo natural e a paleontologia. Nesse sentido, Mayr (2005) reafirma que

O fato de que todos os organismos paream to perfeitamente adaptados uns aos outros e ao ambiente foi atribudo pelos telogos naturais ao desgnio [design] perfeito de Deus. Darwin, porm, mostrou que ele poderia ser to bem explicado, ou at mais bem explicado, pela seleo natural (MAYR, 2005, p. 48).

O segundo pressuposto, para caracterizao da Biologia como cincia autnoma, afirma-nos que a Biologia possui duas grandes vertentes. A primeira denominada de Biologia Funcional, que inclui conceitos e estudos que se sustentam e se respaldam nas leis naturais, por exemplo, anatomia, fisiologia, morfologia, histologia, citologia entre outras. J a segunda grande vertente fundamenta-se na

28

denominada Biologia histrico-evolutiva que construda a partir de narrativas histricas dos processos evolutivos de cada populao biolgica (biopopulao). Nessas vertentes, Biologia Funcional e Histrico-Evolutiva no se deve conceber princpios fisicalistas 1 que permeiam os saberes biolgicos, por exemplo, o determinismo, o reducionismo e o essencialismo (no variabilidade). O terceiro e ltimo pressuposto diz respeito importncia da Evoluo biolgica para as Cincias Biolgicas. Conhecimento construdo com muita histria e bibliografia no qual seu principal precursor e fomentador foi Charles Darwin. Em seu livro A origem das espcies (1859), ele obteve, posteriormente, com respaldo de variados autores, a alegao de que este saber o pilar central dessa rea do conhecimento cientfico, a Biologia (MAYR, 2005; GOULD, 1999; WILSON, 1997; DAWKINS, 2008 e 2009). No finalizar dessa exposio convm dizer que alm de atentarmos aos trs pressupostos j discutidos, importante, ainda, apreendermos que a Biologia concebe a existncia de grande nvel de complexidade dos sistemas vivos (reproduo, metabolismo, replicao, regulao, homeostasia, adaptao,

crescimento e organizao hierrquica) e que essa deve, tambm, ser explicada pelos conceitos de seleo natural, do acaso, do pensamento holstico, do mundo mesocosmos (vai dos tomos at o nvel de galxias), da evoluo biolgica, da biopopulao e da casualidade dual (os seres vivos so regidos pelas leis naturais e pelo programa gentico). Toda essa abordagem nos fornece embasamento e instrumentos para o entendimento de que a Biologia uma Cincia Autnoma e nica (MAYR 2005 e 2006).

1.3 Nada em Biologia faz Sentido se no for Luz da Evoluo

O nosso tpico se refere clebre frase de Theodosius Dobzhansky (DOBZHANSKY apud CALDEIRAS et al., 2008), um dos grandes fomentadores do denominado Neodarwinismo, momento em que houve o encaixe dos conhecimentos
_______________

1 - O termo fisicalista proposto com o significado advindo da Revoluo Cientfica de Galileu, Newton e outros que afirmavam que os fenmenos naturais seriam explicados de forma concisa pelas leis da fsica fundamentada na matemtica (MAYR, 2005).

29

de gentica com as ideias de seleo natural proposta por Darwin e Wallace. Nessa assertiva, Dobzansky demonstra, sutilmente, a importncia que a Evoluo Biolgica confere as Cincias Biolgicas, principalmente, por este saber atribuir coeso e vinculao, direta ou indiretamente, a cada um dos variados conceitos em Biologia. Para melhor compreendermos a importncia da Evoluo Biolgica (Teoria Sinttica da Evoluo) para a Biologia, iremos delinear e sistematizar teorias e conceitos que esclarecem tal proposta. Entretanto, no realizaremos o estudo histrico da construo e discusses que perpassam o conceito de evoluo biolgica. Entendemos que tal abordagem est saturada de bibliografia (livros, artigos e outros peridicos) que definem, discutem, argumentam, contraargumentam e criticam a evoluo biolgica (MAYR, 2005; GOULD, 2002; WILSON, 1997 e 2008; DAWKINS, 2007; EL-HANI & MEYER, 2005, entre outros). Por isso, proporemos, sucintamente, a compreenso atual do conceito de evoluo biolgica, com intuito principal, de demonstrar a importncia e relevncia desse conhecimento para a Biologia (Cincia) e para o ensino de Biologia no ensino bsico e superior. Na bibliografia atual, quando falamos de evoluo biolgica, -nos divulgado que esse termo se refere mudana das espcies (biopopulaes) ao longo do tempo (EL-HANI e MEYER, 2005). Para alguns autores, essa mudana ocorre, exclusivamente, em nvel allico (genes), sendo que evoluo biolgica seria a mudana da frequncia allica de uma espcie no decorrer do tempo (DAWKINS, 2008). Para outros, esta mudana no se restringe apenas aos comandos dos genes (alelos), mas que a evidncia da mudana direcionada no nvel da populao biolgica ou biopopulao (MAYR, 2005 e 2006). Entretanto, para melhor definirmos o termo evoluo biolgica, temos que abranger outras teorias que esto interligadas ao nosso termo em estudo. Existem cinco teorias referentes s mudanas nas populaes ao longo do tempo e que esto associadas ao pensamento de Darwin. Essas teorias so importantes para a compreenso do pensamento evolutivo que emergiu ao longo do sculo XX (EL-HANI e MEYER, 2005). A primeira teoria, o cerne da teoria evolutiva, est na noo de que as espcies no so imutveis (MAYR, 2005; GOULD 1999). As colocaes de vrias evidncias, principalmente, da rea de paleontologia (fsseis), demonstram com

30

solidez que as espcies esto em gradativa mudana desde o seu surgimento. Contudo, segundo Mayr (2005) a ideia de imutabilidade esteve presente fortemente no perodo pr-Darwin e at no perodo ps-Darwin devido principalmente a posturas essencialistas e vitalistas (com bases religiosas), vinculadas a uma ideia platnica de que a evoluo da vida tenderia a uma forma perfeita e que estas variabilidades presentes seriam nada mais que distores de uma forma perfeita que ainda estava por vir. A segunda teoria que abaliza a evoluo biolgica a de que todos os seres vivos partilham de ancestrais comuns. Para Darwin (1859) as espcies surgem de espcies preexistentes. Essas, por sua vez, num passado prximo ou distante, teriam surgidas de outras espcies, e assim sucessivamente. E, quando analisamos todo um retrocesso da histria natural dos grupos existentes e construmos uma rvore genealgica da vida, somos levados compreenso de que toda a vida possui uma descendncia comum, isto , um ancestral comum (EL-HANI e MEYER, 2005). Outra perspectiva que edifica a temtica evolutiva, a terceira teoria, a de que a variao dentro da espcie origina diferenas entre espcies. Isto nos diz que no so os indivduos, exclusivamente, que mudam no decorrer do processo evolutivo e, sim, as populaes biolgicas (biopopulaes) (MAYR, 2006). A quarta teoria diz que a evoluo biolgica gradual. Isso significa dizer que as mudanas evolutivas significativas na biopopulao ocorrem vinculadas a uma sucesso de mudanas menores que vo se acumulando no decorrer do tempo. Para Darwin, a natureza no d saltos (EL-HANI e MEYER, 2005). De acordo com alguns pesquisadores da rea em determinados momentos da histria da vida (por exemplo, o cambriano) haveria uma grande exploso (diversidade de vidas) relacionada a variados fatores e identificada pela grande quantidade de fsseis deste registro (GOULD 1999). Esta definio recebe o nome de equilbrio pontuado. Para Mayr (2005), equilbrio pontuado define-se pela alternncia, numa linhagem filtica, de mudanas evolutivas extremamente rpidas e outras normais ou lentas (MAYR, 2005, p. 233).

31

Entretanto, a maioria dos pesquisadores, ainda, prefere a ideia inicial de Darwin de que a evoluo das espcies aconteceu de forma gradativa (MAYR, 2006; WILSON, 1997; DAWKINS, 2009). Por ltimo, a quinta teoria sobre a evoluo biolgica expe que a seleo natural o mecanismo subjacente mudana evolutiva (EL-HANI e MEYER, 2005). Resumidamente, podemos explicar que

Diante da limitao de recursos, aqueles seres com caractersticas que aumentam sua capacidade de explorar o ambiente no qual vivem tendem a sobreviver. Se a caracterstica responsvel pelo aumento da chance de sobrevivncia for herdvel, ela ser passada s novas geraes. Assim, de uma gerao a outra, a populao se transformar: uma caracterstica que favorece os indivduos que a possuem, aumentando suas chances de sobrevivncia e reproduo, ser passada adiante com maior freqncia do que uma caracterstica que no ajuda na sobrevivncia. Assim, aps longos intervalos de tempo, a maior parte dos indivduos da populao possuir a caracterstica vantajosa. esse processo de sobrevivncia e reproduo desiguais, juntamente com a herana das caractersticas que influem na sobrevivncia, que constitui o processo de seleo natural (EL-HANI e MEYER, 2005, p. 41, grifo do autor).

Em geral, pode-se afirmar que ao lermos o termo evoluo biolgica, temos que abranger as outras cinco principais teorias que do suporte e fazem parte desse conceito, que so: a evoluo biolgica acontece porque as espcies so mutveis, tm um ancestral comum, possuem variabilidade dentro e entre os grupos e as suas mudanas acontecem de forma gradativa e o principal mecanismo que atua nessas mudanas a seleo natural. Contudo, cabe ressaltar, que existem outras formas de compreenso do termo evoluo biolgica, que no vo de encontro com algumas das teorias referidas acima, por exemplo, o aspecto das mudanas gradativas das espcies (GOULD, 1999). Diante de todo o exposto e coadunando com os seguintes pensadores da evoluo biolgica, ps-Darwin, Mayr (2005), Gould (1999), Wilson (1997) e Dawkins (2009), pode-se dizer que a teoria da evoluo biolgica proposta inicialmente por Darwin o paradigma epistemolgico da Biologia, pois lhe confere a capacidade de articular uma gama de informaes e conceitos biolgicos, dando-lhes coerncia,

32

coeso e continuidade para a explicao dos processos e de toda a diversidade biolgica. Ao mencionarmos que a teoria da evoluo um paradigma epistemolgico para a Biologia, compreende-se o termo paradigma, em sua polissemia, como uma matriz disciplinar que inclui crenas, valores e generalizaes simblicas (KUHN apud MAYR, 2005) que se sustenta por ter como parmetros, por exemplo, os critrios de cientificidade propostos por Demo (2009), de coerncia, consistncia, originalidade e objetivao. De acordo com Meglhioratti (2004), posio da qual corroboramos, temos que
A teoria evolutiva estabeleceu uma mudana de paradigma dentro do conhecimento do mundo atual. At o surgimento desta, o pensamento predominante era o Fixismo, no qual as espcies eram tidas como fixas e criadas da forma como eram encontradas. Como toda a mudana de paradigma, essa teoria trouxe muitas controvrsias e foi assimilada lentamente. Apesar da teoria da evoluo, em termos gerais, hoje ser um paradigma bem estabelecido dentro do mundo acadmico e estar referendada em muitas evidncias, apresenta uma resistncia para ser implementada sistematicamente no Ensino de Evoluo

(MEGLHIORATTI, 2004, p. 19).

J no que diz respeito epistemologia (Cincia), que possui, tambm, vrios significados, de forma sucinta, compreendemos que

No sentido contemporneo a Epistemologia da Cincia compreende que os conhecimentos de uma dada Cincia provem de uma construo cognitiva que emerge da relao entre sujeito e objeto (ANDRADE et al., 2008, p.15).

Alm do mais, sobre o referido termo, segundo Andrade et al, (2008) temos que
A partir da compreenso de que a Cincia um processo histrico e social surgem outros problemas com os quais a Epistemologia da Cincia se preocupa. Um dos problemas centrais entender quais fundamentos, conceitos e metodologias sustentam cada uma das diferentes reas do conhecimento cientfico. Algumas definies de Epistemologia enfatizam este seu aspecto, por exemplo, no mbito disciplinar. Japiass e Marcondes (1996, p. 84) definiram

33

Epistemologia como a disciplina que toma por objeto [...] as Cincias em via de se fazerem, em seu processo de gnese, de formao e de estruturao progressiva. Nesse sentido, pode-se afirmar que a Epistemologia o estudo dos conceitos centrais de uma disciplina que fornece sustentao para a estruturao sistemtica desta como uma rea de conhecimento consolidado (ANDRADE et al., 2008, p. 15, grifo nosso).

A partir do apresentado, buscamos fundamentar que a evoluo biolgica, proposta fundamentada pela seleo natural construda inicialmente por Wallace e por Darwin, em A origem das espcies (1859), e posteriormente, discutida, debatida, conflitada e reconstruda nas bases da biologia molecular, da gentica e da paleontologia, um paradigma epistemolgico das Cincias Biolgicas,

principalmente, por entendermos que uma das preocupaes de uma abordagem paradigmtica e epistemolgica se refere aos conceitos centrais de uma dada disciplina, sendo que esta deve oferecer sustentao, coeso, coerncia, originalidade, consistncia e estruturao sistemtica para uma rea do saber. Nesse sentido, corroboramos com Mayr (2005) e Labarce et al. (2008) de que a evoluo biolgica de fato um paradigma epistemolgico para a disciplina de Biologia. Ao mesmo tempo e reafirmando o divulgado, para termos um melhor entendimento da importncia e da relao existente entre a Evoluo Biolgica e os fenmenos biolgicos, Andrade et al., (2008) afirmam que

Compreender fenmenos biolgicos significa compreender a histria evolutiva e ecolgica de um ou mais sistemas (material gentico, clulas, organismos, comunidades, ecossistemas etc.) bem como processos pelos quais esses sistemas interagiam e interagem e que os caracteriza tal como so (ANDRADE et al., 2008, p. 30).

1.3.1 Parmetros, Orientaes e Diretrizes: a Importncia da Evoluo Biolgica no Ensino de Biologia

Diante de tudo j discutido neste trabalho e levando em conta a importncia da evoluo biolgica para a disciplina de Biologia, demonstraremos, a seguir, o

34

enfoque dado evoluo nos documentos oficiais brasileiros, para assim, reafirmarmos o seu valor nesta rea de conhecimento, bem como no currculo escolar do ensino bsico e superior. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) o ensino de Biologia est amparado e, articulado de forma sinttica pela teoria evolutiva. Nesse documento, encontramos a seguinte afirmao,

As consideraes acima sugerem uma articulao de contedos no eixo Ecologia-Evoluo que deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos perodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idias sobre o surgimento da vida na Terra (BRASIL, 1999).

Contudo, a demonstrao da importncia da evoluo biolgica surge claramente nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio + (PCN+). Dentre as seis temticas (1. Interao entre os seres vivos, 2. Qualidade de vida das populaes humanas, 3. Identidade dos seres vivos, 4. Diversidade da vida, 5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica e 6. Origem e evoluo da vida) que servem de orientaes curriculares para o ensino de Biologia, o documento prope uma temtica, 6 assunto:
No desenvolvimento desse tema, ainda, os alunos tm oportunidade para perceber a transitoriedade dos conhecimentos cientficos, posicionar-se em relao a questes polmicas e dimensionar processos vitais em diferentes escalas de tempo, alm de se familiarizarem com os mecanismos bsicos que propiciam a evoluo da vida e do ser humano em particular. Com isso, podem perceber a singularidade do processo evolutivo em que fatores culturais interagem com os biolgicos, e as intervenes humanas apoiadas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico alteram o curso desse processo (BRASIL, 2002).

origem e evoluo da vida, como norteadora desse

Alm do mais, a demonstrao da importncia desse estudo na disciplina de Biologia fica mais evidente e melhor fundamentada nas Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - (PCN+). Segundo este documento,

35

Um tema de importncia central no ensino de Biologia a origem e evoluo da vida. Conceitos relativos a esse assunto so to importantes que devem compor no apenas um bloco de contedos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora das discusses de todos os outros temas. O tema 6 dos PCN+ origem e evoluo da vida contempla especificamente esse assunto, mas importante assinalar que esse tema deve ser enfocado dentro de outros contedos, como a diversidade biolgica ou o estudo sobre a identidade e a classificao dos seres vivos, por exemplo. A presena do tema origem e evoluo da vida ao longo de diferentes contedos no representa a diluio do tema evoluo, mas sim a sua articulao com outros assuntos, como elemento central e unificador no estudo da Biologia (BRASIL, 2006, grifo do autor).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas (DCNCCB) tambm, notamos, a importncia da evoluo biolgica para a Biologia. De acordo com o documento,

O estudo das Cincias Biolgicas deve possibilitar a compreenso de que a vida se organizou atravs do tempo, sob a ao de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as presses seletivas. Esses organismos, incluindo os seres humanos, no esto isolados, ao contrrio, constituem sistemas que estabelecem complexas relaes de interdependncia (BRASIL, 2001).

Alm disso, ainda, segundo DCNCCB (2001) sobre o contedo de evoluo biolgica temos que, Os contedos bsicos devero englobar conhecimentos biolgicos e das reas das cincias exatas, da terra e humanas, tendo a evoluo como eixo integrador. Por fim, podemos concluir que tais afirmaes tericas e legais nos demonstram a importncia da evoluo biolgica, como um paradigma

epistemolgico da Biologia, tendo em vista a sua importncia tanto para rea Biolgica a nvel cientfico, quanto na Educao Bsica, na formao dos professores e no ensino superior.

36

1.4 Criacionismo no Cincia Afinal!

Variadas propostas de explicaes da origem e diversidade da vida foram construdas por todas as manifestaes religiosas (criacionistas) que se conhece em nosso planeta. Histrias, metforas, comparaes, mitos entre outros recursos lingusticos e ideolgicos foram utilizados para cunhar explicaes sobre como a vida surgiu e se diversificou no planeta Terra. Segundo Souza (2009), a crena religiosa que busca fundamentaes metafsicas para explicar os fenmenos naturais, por exemplo, a origem e diversidade da vida, pautadas em acontecimentos dirigidos para algum fim e intencionalidade de uma entidade sobrenatural recebe o nome de criacionismo. Nesse conceito, derivam-se outras formas, com variadas tipologias, mas que mantm essa mesma base de percepo aristotlica, que exporemos na tabela abaixo, em ordem decrescente de radicalismo e baseada nos movimentos ocidentais e cristos:

Tabela 01 Os tipos de criacionismos presentes nos pases ocidentais e suas respectivas descries em sntese.
No TIPOS DE CRIACIONISMO DESCRIO SINTETIZADA So credores que acreditam numa interpretao literal da bblia de que o planeta Terra plano e coberto por um tipo de abboda. Tambm com interpretaes literais da bblia, so pessoas que acreditam que o planeta Terra o centro do universo. So fundamentalistas que tambm interpretam a bblia literalmente e afirmam que a Terra possui apenas 10.000 mil anos e que todo o material orgnico foi criado em seis dias por Deus e que o dilvio foi um dos fenmenos responsveis pelos atuais aspectos geolgicos.

01

CRIACIONISMO DA TERRA PLANA

02

GEOCENTRISTAS

03

CRIACIONISTAS DA TERRA JOVEM

37

04

CRIACIONISTA DA TERRA ANTIGA

Aceitam as evidncias geolgicas, mas pregam com literalidade as idias da bblia sobre a origem e diversidade da vida. Argumentam utilizando os dados literais da bblia e postulam que houve um longo espao temporal entre o Gnesis I e Gnesis II descritos na bblia. Tambm so chamados de criacionistas do salto. Interpretam os seis dias de criao divina sendo que cada um dia de criao corresponde a uma era geolgica. Tentativa de convergncia dos dados bblicos e os dados geolgicos. Acreditam nas leis fsicas e qumicas, mas no aceitam a evoluo biolgica. Propalam que as espcies foram criadas por Deus e que o ser humano foi uma criao especial divina. Os seguidores desta vertente dizem que o surgimento da complexidade biolgica provm de um design implicando a existncia de um designer inteligente (Deus). Comungam com algumas idias cientficas fsicas e qumicas, mas, tambm, no acreditam na evoluo biolgica. Permitem interpretaes consistentes com a Cincia e a Bblia. uma mistura das idias bblicas com as da evoluo biolgica. Esta percepo fundamentada principalmente pela Igreja Catlica. Postula que Deus criou as formas vivas por meio da evoluo. Os adeptos destas idias acreditam nas evidncias cientficas, mas o mantenedor ou o agente causal Deus.

05

CRIACIONISTA DA RESTITUIO

06

CRIACIONISTAS DIA/ERA

07

CRIACIONISTAS PROGRESSISTAS

08

CRIACIONSTAS DO DESIGN INTELIGENTE

09

CRIACIONISMO EVOLUTIVO

10

EVOLUO TESTA

Fonte Os dados desta tabela foram coletados de Souza (2009) e do site www.scb.org.br (sociedade criacionista brasileira).

Em carter de informao, os seis primeiros tipos de criacionismos citados na tabela 01 so tipicamente provindos dos Estados Unidos. nesse pas que o iderio criacionista tem a maior influncia planetria. H vrios confrontos legais a nveis

38

curriculares nas instituies de ensino do pas. De acordo com vrios autores que discutem a temtica um dos principais motivos deste embate criacionistas x evoluo biolgica nos E.U.A a formao religiosa bblica muito leal (ideolgica) dos americanos, principalmente, pela relao direta que o pas tem com a expanso da religio crist protestante (SOUZA, 2009). J no Brasil, as seis ltimas categorias so mais plausveis nas discusses curriculares. Contudo, encontram-se representantes para todas as categorias, desde a mais fundamentalista (criacionista da terra plana) at a mais amena (evoluo testa), fato relacionado aos variados tipos de manifestaes religiosas encontradas em nosso pas (SOUZA, 2009). A partir do exposto, nos propomos a fazer o seguinte questionamento O criacionismo cincia afinal? Para responder esse questionamento, convm ressaltar os trs principais argumentos utilizados pelos criacionistas para explicarem a origem, a diversidade da vida, e a crena que os fundamentam como um tipo de Cincia que so: 1- Todos os tipos de criacionismos constroem explicaes para os fenmenos naturais pautados em acontecimentos dirigidos para algum fim e intencionalidade de uma entidade sobrenatural, por exemplo, Deus. 2 - No geral, a argumentao criacionista fundamenta-se na bblia de forma literal, utilizando-se de explicaes msticas, supersticiosas, sem evidncias e fundamentadas na f e 3 - Os argumentos bblicos ou de outras fontes religiosas so pautadas em verdades nica e acabada dogmatismo. Por meio da discusso desses trs argumentos podemos desconstruir a imposio ideolgica de que os variados tipos de criacionismos se rotulem e se vestem de Cincia. Primeiramente, podemos argumentar que essas concepes de mundo so pautadas num idealismo religioso com explicaes e argumentos fundamentados em bases que se distanciam do conhecimento cientfico, tais como a f e crenas pessoais. Segundo, poderamos dizer que fundamentar explicaes naturais por meio de questes sobrenaturais e msticas no se sustentam, por no haver evidncias e por no possuir coeso, coerncia e confiabilidade (DEMO, 2009). E por ltimo, diante do que j foi discutido anteriormente, um dos critrios

39

centrais de um dado conhecimento cientfico a sua discutibilidade construdas nas qualidades formais e polticas, diferentemente de um posicionamento dogmtico. Nesse sentido, podemos afirmar com clareza que as variadas manifestaes criacionistas no podem ser consideradas um tipo de Cincia, afinal! Essa afirmao nos leva tambm a outros questionamentos e reflexes pertinentes a pesquisa. Para tanto, podemos fazer a seguinte indagao: deve-se trabalhar e dar o mesmo valor as idias criacionistas nas aulas de cincias e biologia? Uma resposta mais concisa para esta pergunta ser fundamentada nas futuras discusses e sinalizaes do nosso trabalho.

1.5 Evoluo Biolgica X Criacionismo: Saberes e a Formao Inicial do Docente

RUBIO fitava a enseada, eram oito horas da manh. Quem o visse, com os polegares metidos no cordo do chambre, janela de uma grande casa de Botafogo, cuidaria que ele admirava aquele pedao de gua quieta; mas, em verdade, vos digo que pensava em outra coisa. Cotejava o passado com o presente. Que era, h um ano? Professor. Que agora? Capitalista! Olha para si, para as chinelas (umas chinelas de Tnis, que lhe deu recente amigo, Cristiano Palha), para a casa, para o jardim, para a enseada, para os morros e para o cu; e tudo, desde as chinelas at o cu, tudo entra na mesma sensao de propriedade (ASSIS, 1959, p. 2, grifo nosso).

Falar sobre os saberes docentes e a formao de professores reviver e viver a prpria prtica. A temtica sobre formao do professor, e em nosso caso a formao inicial e seus saberes, tem sido frequente nas discusses acadmicas. Para Masetto (2003), os trabalhadores da educao relacionados ao ensino superior, especialmente os docentes, iniciaram uma crtica e autocrtica sobre a prtica docente, percebendo nela um valor e um significado at ento desconsiderados. Em funo disso, foi necessrio perguntar tambm pelos saberes docentes e esse debate, aps algumas dcadas, acabou se integrando ao da formao inicial e continuada de professores.

40

De acordo com Santos (2002), as pesquisas no campo da formao docente tm passado por uma mudana de enfoque. Na dcada de 1970, os trabalhos estavam voltados para a relao entre os processos de ensino-aprendizagem, buscando assim, as melhores formas de ensinar e de preparar os docentes para utilizarem essas melhores formas de ensino. A partir da dcada 1980, as pesquisas na rea de educao, chamados de crticos, destacaram a importncia do papel poltico na atividade docente demonstrando as relaes entre Estado e ideologia, classes sociais e a educao. As pesquisas baseadas nessa orientao buscavam mostrar o controle sobre a atividade docente presente nos projetos da chamada tecnologia educacional e a relao da desqualificao do trabalho do professor como consequncia deles. Uma concepo mais determinstica sobre a educao cedeu lugar, no incio da dcada de 80, s interpretaes que colocam a ao dos sujeitos nas interaes sociais como elemento de compreenso dos fenmenos sociais (SANTOS, 2002). Isso trouxe outros questionamentos s cincias sociais, retificando velhas tradies e apresentando novas abordagens para a pesquisa, principalmente na educao. Nesse sentido, atualmente os ambientes educacionais passaram a ser vistos como uma organizao complexa onde os problemas so redesenhados por suas rotinas, rituais e tradies. Isso faz com que, no campo da formao (docente), se busque conhecer como o professor formado na e pelas instituies de ensino superior (pblicas e privadas), seja na formao inicial ou na prtica profissional. Alm do mais, tais pesquisas contemporneas, tambm, tentam entender como a histria de vida se cruza com as questes profissionais, sendo que esta interseco interfere significativamente no comportamento e na perspectiva profissional, na viso e concepes sobre a educao, e ainda no processo de ensino-aprendizagem, na organizao do trabalho na escola e as polticas que, de alguma maneira, interferem em sua prtica pedaggica (NVOA, 1995; PIMENTA, 2002 e TARDIF, 2006). A partir do exposto, para melhor compreendermos a formao inicial de professores, importante identificarmos quais so os saberes que fazem parte da formao docente. Nesse sentido, escolhemos uma tipologia utilizada por Tardif

41

(2006) que caracteriza de forma sucinta os cinco saberes essenciais para a formao do professor, organizada na tabela 02 a seguir:

Tabela 02 Os saberes docentes propostos por Tardif (2006), suas fontes sociais de aquisio e a sua integrao na prtica docente, respectivamente.
MODOS DE No SABERES DOS DOCENTES FONTES SOCIAIS DE AQUISIO INTEGRAO NO TRABALHO DOCENTE A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos pssecundrios no especializados, etc. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de renovao, etc. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc. Pela histria de vida e pela socializao primria

01

Saberes pessoais dos professores

02

Saberes provenientes da formao escolar anterior

Pela formao e pela socializao prprofissionais

03

Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio

Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores

04

Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho

Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas.

05

Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.

Dentre os cinco saberes propostos por Tardif (2006), os que vo ao encontro da temtica do nosso trabalho, formao inicial, so os trs primeiros saberes.

42

Contudo, o saber que vai ao encontro, diretamente, do tema de nosso estudo o saber nmero 03, que diz respeito aos saberes provenientes da formao profissional para o magistrio. Nesse caso, esse conhecimento adquirido inicialmente nos institutos de ensino superior (pblico e privado). Tal fato foi respaldado com vigor aps a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) em 1996 (BRASIL, 1996). Esta lei apregoa que o sujeito o qual deseja atuar na prtica docente dever passar por um curso superior na rea de licenciatura especfico a rea de atuao. Ao identificar os saberes que focaremos em nosso trabalho, convm tambm definir o que de fato a formao inicial docente, levando em conta que ainda tais expresses so parciais e incompletas, em razo da complexidade do tema. Nesse sentido, segundo BASTOS e NARDI (2008),

O percurso por meio do qual o professor adquire os conhecimentos especializados necessrios docncia tem sido tradicionalmente subdividido em uma fase pr-profissional, desenvolvida por meio da vinculao a cursos universitrios que lhe conferem a licena para o magistrio (formao inicial), e uma fase de formao em servio, na qual ocorrem processos de formao continuada, formao contnua, desenvolvimento profissional etc. (BASTOS e NARDI, 2008, p. 26, grifo do autor).

Somando-se as questes anteriormente discutidas, os saberes docentes e a formao inicial, nos perguntamos: qual a relao dessa temtica com a polmica evoluo biolgica e o criacionismo? A partir dessa indagao que buscaremos delinear tambm a nossa pesquisa. De acordo com Carneiro (2004), apesar de variados autores reconhecerem a posio central da Biologia Evolutiva entre as Cincias da vida, ela ainda no representa, nos currculos educacionais e na captao de recursos para pesquisa, uma prioridade essencial, com destaque a sua importncia intelectual e de seu potencial para contribuies na sociedade. Alm do mais, a falta de clareza sobre as demarcaes cientficas, os conhecimentos a respeito do tema Evoluo Biolgica, por parte dos discentes e

43

docentes, torna a discusso da temtica, merecedoras de estudos adicionais e mais aprofundados (BASTOS e NARDI, 2008). A partir desses argumentos, de forma sucinta, buscamos iniciar as relaes existentes entre os saberes docentes e a formao inicial e interlig-los com a polmica da evoluo biolgica e o criacionismo. Entendemos que no decorrer do trabalho esta relao se concretizar de forma mais clara e concisa.

44

CAPTULO 02

No meio do caminho tem uma abordagem metodolgica... Tem uma abordagem metodolgica no meio do caminho...

No meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho Tinha uma pedra No meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento Na vida de minhas retinas to fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho Tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra.

Carlos Drummond de Andrade - No Meio do Caminho.

45

2 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA

2.1 Caracterizao da Pesquisa A escolha terico-metodolgica de nossa pesquisa pautada na abordagem quanti-qualitativa, no sentido de que tal proposta consiste em uma descrio aprofundada e acompanhada de reflexes crticas no recorte do conjunto em estudo. Esta feita, por meio da coleta de dados qualitativos e quantitativos sem a valorao ou desvalorizao de um ou de outro, mas sim, utilizando-os conjuntamente para alcanar a proposta desta abordagem (LUNA, 1989). De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa abarca a compreenso do processo mediante o qual as pessoas constroem significados, descrevendo em que consistem esses mesmos significados. Contudo, considera-se que a compreenso do pesquisador envolve uma srie de aspectos referentes tanto ao sujeito, quanto ao fenmeno em estudo. Esses aspectos relacionam-se, entre outras coisas, s concepes prvias do pesquisador sobre o tema em estudo. Alm do mais, segundo Bogdan e Biklen (1982) apud Trivios (2008), a pesquisa qualitativa em sntese : descritiva, mas no impede e, sim, valoriza as reflexes crticas surgidas no processo da pesquisa; preocupada com o processo e no simplesmente com os resultados e o produto; os dados partem do fenmeno social e no geral so analisados indutivamente; o ambiente da pesquisa, tambm, fonte de dados que esto relacionados com o sujeito pesquisado e o sujeito pesquisador. A abordagem quanti-qualitativa configura-se, tambm, por envolver vrios enfoques que possuem seus pilares fundamentados nas caractersticas aqui referidas. Neste emaranhado de enfoques, escolhemos o estudo de caso. De acordo com Trivios (2008), o estudo de caso [...] uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa aprofundadamente. Ainda, com relao definio geral da abordagem metodolgica, estudo de caso, Yin (2005) afirma que

46

Um estudo de caso uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos (YIN, 2005, p.32).

Alm do mais, segundo Yin (2005), o estudo de caso possui aspectos gerais de investigao. Sendo assim, temos que

A investigao de estudo de caso enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncias, como os dados precisando convergir em um formato de tringulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e a anlise de dados (YIN, 2005, p. 33).

A partir do exposto e de acordo com Yin (2005) e Trivios (2008), esta definio do estudo de caso como uma abordagem metodolgica dentro da pesquisa quanti-qualitativa determina suas caractersticas, as quais so dadas, ainda, por duas circunstncias, principalmente. Por um lado, temos a natureza e a abrangncia da unidade. Esta, por exemplo, pode ser um sujeito, uma turma de escola, uma escola, uma comunidade, um bairro, uma vila etc. Por outro, a complexidade desse tipo de estudo est determinado, diretamente, pelos suportes tericos que servem de norte para o trabalho do pesquisador (ANDR, 2005). Nesse sentido, entendemos que uma pesquisa pautada no estudo de caso quanti-qualitativo, no tem que ter, necessariamente, hipteses estabelecidas e nem resultados esperados, j que sua complexidade e validade se pautam numa descrio bem sistematizada, conjuntamente com reflexes crticas, calcadas no suporte terico por ns utilizados no intuito de compreender, ao mximo, o fenmeno social estudado.

2.2 Ambiente da Pesquisa O nosso estudo foi realizado na cidade de Goinia-GO, na Instituio de Ensino Superior Pblica a Universidade Federal de Gois (UFG) Campus Samambaia, no Instituto de Cincias Biolgicas (ICB) onde se organiza e se ministra

47

o Curso de Formao Inicial em Cincias Biolgicas, Licenciatura, perodos diurno e noturno.

2.3 Os Sujeitos Pesquisados O curso de Cincias Biolgicas Licenciatura da UFG possui durao mnima de quatro anos no perodo diurno e cinco anos no perodo noturno. Para a construo do nosso trabalho, utilizamos como sujeitos fomentadores de ideiasdados qualitativos e quantitativos, os acadmicos, futuros professores, da srie inicial - primeiro ano do perodo diurno e noturno, totalizando 45 pesquisados e tambm os futuros professores do 4o ano do perodo diurno e do 5o ano do perodo noturno no ano letivo de 2008, com um total de 32 pesquisados, assim, totalizando 77 pesquisados.

2.4 Instrumentos e Procedimentos para Coleta de Dados da Pesquisa Para obteno dos nossos dados, utilizamos como principal instrumento de coleta o Questionrio. Segundo Lakatos e Marconi (2008), o questionrio um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie de perguntas ordenadas, que devem ser respondidas, no geral, sem a presena do pesquisador. Esse instrumento possui as seguintes vantagens como tcnicas de coleta de dados: economiza tempo, viagens e obtm grande nmero de dados; atinge maior nmero de pessoas simultaneamente; obtm respostas mais rpidas e mais precisas; h maior liberdade e segurana nas respostas, em razo do anonimato; h menos risco de distoro, pela no influncia direta do pesquisador e h mais uniformidade na avaliao, em razo da natureza impessoal do instrumento (LAKATOS e MARCONI, 2008). Todavia, com relao ao instrumento de coleta de dados, o questionrio, tais desvantagens podem ser encontradas, por exemplo, a impossibilidade de questes mal compreendidas serem auxiliadas e o desconhecimento das circunstncias em

48

que foram respondidos dificultam o controle e a verificao. (LAKATOS e MARCONI, 2008). A partir dessas prerrogativas, o nosso questionrio foi organizado em duas partes: a primeira de carter quantitativo (objetivo), com perguntas fechadas, possui questes que indagam sobre o Perfil Profissional dos futuros professores, contendo 16 questes no total, sendo que as doze primeiras esto diretamente relacionadas formao scio-econmica e cultural, embasadas em Deus (2008). As quatro ltimas questionam a respeito das concepes religiosa e cientfica (Evoluo Biolgica) sobre a origem e diversidade da vida (ANEXO I). A segunda, com enfoque qualitativo (subjetivo), baseada no trabalho de HARRES (1991), denominado de Situao Didtica. Esta construda por meio de um Dilema, proposto a partir de uma situao fictcia de Sala de Aula para que o docente ou em nosso caso, futuros professores, possam emitir suas opinies pessoais (percepes) relacionadas a questionamentos, perguntas abertas,

provenientes do Dilema exposto, que em nosso trabalho diz respeito ao conflito das ideias Criacionistas e Evoluo Biolgica iniciadas por Darwin-Wallace sobre a origem e diversidade da vida (ANEXO II). O questionrio foi aplicado aos sujeitos pesquisados no ms de novembro do ano letivo de 2008. Houve o consentimento e assinatura de todos que responderam o instrumento. Antes de aplic-lo, ns informamos aos futuros professores em cada perodo pesquisado que jamais haveria a identificao de nomes vinculados aos resultados de nossa pesquisa e, que ao trmino desta, ser enviada uma cpia digital do material escrito. Os e-mails dos sujeitos pesquisados foram obtidos, conjuntamente com o questionrio respondido e a assinatura de consentimento para anlise dos dados. Alm do mais, cabe informar que todos os questionrios aplicados retornaram. Tal situao provavelmente aconteceu pelo bom dilogo anterior a sua aplicao. Aps a aplicao do questionrio, tabulamos os dados de nossa coleta e os organizamos da seguinte forma: primeiro prepararmos os dados quantitativos, O Perfil Profissional, que foram descritos e relacionados por meio de estatstica bsica com construo de grfico simples (Figuras) com formato de barras. J os dados

49

qualitativos provindos da Situao Didtica, foram tabulados e os pressupostos para as formaes das Categorias de Anlise levaram em conta que o surgimento das mesmas foi, a posteriori, elaborado por meio de convergncias, repetio de falas que se configuram em ideias similares. Em cada uma das trs indagaes realizadas na Situao Didtica, construmos variadas categorias de anlise, sendo que, algumas categorias formadas em cada pergunta so parecidas, por conterem a mesma ideia central.

2.5 Categorias de Anlise da Pesquisa Aps realizar a tabulao e sistematizao dos dados obtidos a partir da Situao Didtica proposta aos nossos sujeitos pesquisados, identificamos as Categorias de Anlise, relacionando-as com as perguntas realizadas na Situao Didtica. Convm reafirmar que as categorias foram construdas a posteriori. Organizamos as 05 (cinco) Categorias de Anlise em 2 (dois) eixos de anlise. O primeiro eixo de anlise est relacionado com a primeira indagao da Situao Didtica a) O que voc acha da resposta deste aluno?. Identificamos nas respostas dos nossos sujeitos pesquisados que os seus argumentos dizem respeito ao posicionamento quanto s crenas religiosas dos alunos no contexto das aulas de Cincias e Biologia. Nesse eixo construmos duas categorias, denominadas de formao familiar/religiosa e respeitabilidade. No segundo eixo de anlise, pautada nas duas perguntas da Situao Didtica b) o que voc pensa sobre a afirmao do professor? e c) De que forma voc trabalharia esta situao em sala de aula? notamos um posicionamento dos futuros professores em situaes de controvrsia sobre o ensino da evoluo biolgica e do criacionismo. A partir dessa anlise, identificamos trs categorias anlise, que foram: tendncia didtico-pedaggica, tendncia ao hibridismo e tendncia cientfica. Observamos, ainda, com relao a estas trs categorias, que as mesmas se convergem quase sempre, no que denominamos de pluralidade conceitual, que se torna um argumento que integra as trs categorias. Em sntese, temos a seguinte estrutura de anlise:

50

I Primeiro eixo de anlise: i) Formao familiar/religiosa; ii) Respeitabilidade.

II Segundo eixo de anlise: iii) Tendncia didtico-pedaggica; iv) Tendncia ao hibridismo; v) tendncia cientfica.

As caractersticas especficas de cada uma dessas categorias so descritas durante os resultados e discusso do trabalho, na anlise propriamente dita.

51

CAPTULO 03

Batatas, pur, um desfrute...

Rubio ouvia subjugado. Camacho impunha; faiscavam-lhe os olhos. Os antemas brotavam-lhe como da boca de Isaas; as palmas do triunfo verdejavam-lhe nas mos. Cada gesto parecia um princpio. Quando abria os braos, ferindo o ar, era como se desdobrasse um programa inteiro. Ia-se embriagando de esperanas, e tinha o vinho alegre. De uma vez, parou diante de Rubio: Vamos l. deputado; ensaie um discurso, pedindo o encerramento da discusso: Sr. presidente... Vamos, diga comigo: Sr. presidente, peo a Vossa Excelncia. Rubio interrompeu-o, erguendo-se; teve uma espcie de vertigem. Via-se na cmara, entrando para prestar juramento, todos os deputados de p; e teve um calafrio. O passo era difcil. Contudo, atravessou a sala, subiu mesa da presidncia, prestou o juramento de estilo. Talvez a voz lhe fraqueasse na ocasio... (MACHADO DE ASSIS, QUINCAS BORBA, 1959, p.72, grifo nosso).

52

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 - Perfil Scio-Cultural e as Percepes sobre Evoluo Biolgica e Criacionismo dos Futuros Professores de Cincias de Biologia

3.1.1 Perfil scio-cultural dos Futuros professores das Sries Iniciais - FPSI (1o ano matutino e noturno) e Futuros professores das Sries Finais - FPSF (4o ano matutino e 5o noturno)

Para obteno dos dados necessrios formao de um perfil scio-cultural dos futuros professores de Cincias e Biologia das series iniciais (1o ano diurno e noturno) e finais (4o ano matutino e 5o noturno) propusemos um questionrio com dezesseis (16) questes, sendo que as (4) quatro ltimas tm certa especificidade no que tange as concepes religiosas (criacionistas) e de evoluo biolgica do futuro profissional pesquisado (ANEXO I). No primeiro conjunto de futuros professores, das sries inicias, tivemos um total de 45 questionrios aplicados e respondidos. J os das sries finais, totalizaram-se 32 questionrios aplicados e respondidos. Chamaremos o primeiro conjunto de FPSI (Futuros professores das Sries Iniciais) e o segundo FPSF (Futuros professores das Sries Finais) para melhorar a organizao de nossa descrio, comparao e anlise. Alm disso, mantendo a mesma inteno, organizamos, em algumas questes, dentre as 16, grficos no formato de figuras de ambos os conjuntos. Para o conjunto FPSI as figuras sero caracterizadas com a letra A e no FPSF com a letra B. Nas doze (12) primeiras questes, obtivemos os seguintes resultados que sero apresentados, a seguir, descritivamente, com ressalvas de comparaes e anlises crticas onde notarmos necessidade. Na primeira questo, perguntamos se o futuro profissional j trabalha em sala de aula e em que tipo de instituio educacional, pblica e/ou privada. Obtivemos os seguintes resultados:

53

Na Figura 01A podemos inferir que 41 FPSI de nossa pesquisa no esto trabalhando em sala de aula, 1 trabalha na rede privada, 2 trabalham na rede pblica e 1 trabalha em ambas as redes. Em percentagem os que no esto trabalhando, ou melhor, a categoria denominada sem resposta equivale a 90%. Este fato foi bem chamativo nossa ateno. Dialogando a posteriori com os futuros professores, muitos disseram que no trabalham em lugar nenhum pelo fato do

Local de Trabalho
45 40 35
Quantidade

1A
41

30 25 20 15 10 5 0 Pblica Privada Ambas Sem Resposta Rede/Sistema de Ensino 2 1 1

Local de Trabalho
14 12
Quantidade

1B

13

10 8 6 4 2 0 Pblica

9 6 4

Privada

Ambas

Sem Resposta

Rede/Sistema de Ensino

FIGURA 01A e 01B Grficos em barra representando os resultados da primeira questo intitulada A escola a qual voc trabalha ou j trabalhou ou foi:. Na figura 01A, esto os dados referentes aos FPSI e na figura 01B os dos FPSF. No eixo vertical de ambas as figuras, encontramos o quantitativo de pesquisados e no eixo horizontal as categorias formadas a partir das opes de respostas propostas para os futuros professores.

54

curso ser perodo integral (formao inicial - diurno) e por serem sustentados economicamente pelos pais. Na Figura 01B notamos que dentre os 32 FPSF pesquisados, 13 (41%) trabalham ou j trabalharam na rede pblica de ensino, 9 (28%) na rede privada, 4 (12%) em ambas as redes e 6 (19%), ainda, no esto atuando em sala de aula. Ao compararmos os dois grupos, FPSI e FPSF, contemplamos que os FPSF j possuem um contato maior com a atuao docente e que a porcentagem deste grupo no que diz respeito categoria de no estarem trabalhando em sala de aula baixa (19%) em relao aos 90% dos FPSI. Tal conjectura pode estar relacionada ao fato de que nas sries finas os futuros professores j terem ou esto cursando o estgio supervisionado em momentos mais avanados, por exemplo, ministrando aulas e sendo supervisionados. Contudo, a porcentagem de FPSF que trabalham na rede privada, 28%, informando-nos que nesta rede de ensino, encontramos profissionais que, ainda, no possuem a licenciatura e esto exercendo o ofcio. Fato, tambm, facilmente identificado e corriqueiro na rede estadual de ensino. Notamos que em nossos dados e reconfirmando o que j de notrio saber que a profisso docente, tambm, carece de rgos de fiscalizao nas redes pblicas e privadas de ensino no que diz respeito formao de seus docentes. um fato preocupante de desvalorizao da carreira e da expresso do descuido dos rgos competentes (o Estado) para averiguao destes fatos. Na segunda questo so questionados trs temas: o sexo, a idade e a naturalidade dos nossos pesquisados das sries inicias e finais do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura UFG. Obtivemos os seguintes dados: De acordo com a Figura 02A notamos que num total de 45 FPSI questionados, 30 (67%) so do sexo feminino e 15 (33%) do sexo masculino. Na Figura 02B dos 32 FPSF, 22 (69%) esto na categoria do sexo feminino e 10 (31%) do sexo masculino. O sexo feminino predominante em ambos os grupos pesquisados, totalizando, aproximadamente o dobro do masculino. Fato

interessante, que nos indica um grande aumento do sexo feminino nos cursos de graduao (Cincias Biolgicas), que h duas dcadas anteriores, observando os quadros de formandos localizados nos corredores do ICB-UFG era

predominantemente freqentada pelo sexo masculino.

55

Sexo
35 30
Quantidade

2A

30

25 20 15 10 5 0 Masculino Categorias Feminino 15

Sexo
25 20
Quantidade

2B

22

15 10 10 5 0 Masculino Categorias Feminino

FIGURA 02A e 02B Resultados plotados em barras da segunda questo sobre o sexo dos pesquisados. No eixo vertical o nmero de pesquisados e no horizontal as categorias, masculino e feminino, para ambas as figuras.

56

Ao calcularmos a mdia de idade dos futuros professores das series iniciais, FPSI, obtivemos o valor de 19,65 anos. Notamos que cada vez mais se entra mais cedo na universidade, seja por presso da sociedade na insero do mercado de trabalho, seja pelo nmero maior de pessoas que esto terminando o ensino mdio. Nas sries finais, FPSF, a mdia de idade foi de 24,68 anos. Ao realizarmos uma diferena entre a mdia dos FPSF e dos FPSI obtemos um valor de aproximadamente 5 anos. No que diz respeito naturalidade dos nossos pesquisados, temos os seguintes dados: os FPSI possuem 35 (78%) indivduos naturais de Goinia-GO e os outros 10 (22%) so naturais principalmente do interior de Gois. J os FPSF constituem, dentre os 32, 18 (56%) sujeitos so naturais de Goinia-GO e outros 14 (44%), tambm, vieram principalmente do interior de Gois. Os dados sobre a renda familiar dos nossos pesquisados, questo 03, foram plotados na Figura 03A e 03B. Notamos que a categoria que mais se destacou nos FPSI, Figura 03A, foi a renda familiar que encontra se entre 2 e 4 salrios, com um total de 24 respostas, em percentagem 53%. Apenas 1 (2%) declarou-se ter uma renda de at 2 salrios. Entre 5 e 7 salrios e acima de 7 salrios tivemos 6 (13,5%) respostas para cada. Que no informaram sua renda, foram um total de 8 (18%) pesquisados. J na Figura 03B, correspondente aos dados dos FPSF, temos que a renda familiar deste grupo fica em torno de duas categorias, entre 5 e 7 salrios e acima de 7 salrios com um total de 13 (41%) respostas para cada categoria, respectivamente. Para a renda de at 2 salrios tivemos 2 (6%) respostas e entre 2 e 4 salrios foram 4 (12%) afirmaes. Comparando os dois grupos, FPSI e FPSF, reparamos que a renda familiar dos FPSF maior do que os FPSI. Situao, provavelmente, justificada pelo fato de que os FPSI so no geral sustentados pelos familiares e os FPSF j exercem algum tipo de trabalho remunerado, aumentando a renda familiar dos mesmos. Tal proposio surgiu a partir de conversas informais durante e aps a aplicao do questionrio com os sujeitos da pesquisa. As questes 04, 05, 06 e 07 esto diretamente relacionadas a questo 01, que argiu se o futuro profissional trabalha em qual tipo de estabelecimento de ensino. Por isso, em relao aos 45 pesquisados, dos FPSI tivemos respostas para

57

estas quatro questes de apenas 4 pesquisados como nos mostra a questo 01 e que se repetiram, em dados, nestas quatro questes, no qual 41 dos nossos

Renda Familiar
45 40
Quantidade

3A

35 30 25 20 15 10 5 0
At 2

24

6 1
Entre 2 e 4 Entre 5 e 7

Acima de 7

No respondeu

Salrios Mnimos

Renda Familiar
14 12
Quantidade

3B
13 13

10 8 6 4 2 0 At 2 Entre 2 e 4 Entre 5 e 7 Acima de 7 Salrios mnimos 2 4

FIGURA 03A e 03B Dados da quarta questo com o tema Renda familiar. Na figura 03A referente aos dados dos FPSI e da 03B dos FPSF. No eixo vertical encontra-se a quantidade de futuros professores que responderam e no eixo horizontal as categorias (Quantidade de Salrios Mnimos) dos indivduos pesquisados (FPSI e FPSF).

58

pesquisados no responderam, por ainda no estarem licenciados e por conseqncia atuando na rea. Na questo 04, perguntamos qual o tempo de atuao em sala de aula dos futuros educadores, os quatro que responderam tiveram mdia de 2,5 anos de licenciatura. A questo 05 indaga para os pesquisados em quantas escolas eles esto trabalhando. Os quatro nos dizem que exercem seu ofcio em apenas uma escola, respectivamente. J na questo 06 perguntado para nossos futuros professores em que sries do ensino bsico estes lecionam. Tivemos como respostas: trs trabalham no ensino fundamental e um trabalha no ensino mdio. Por fim, na questo 07 foi questionado o nmero aproximado de alunos no qual eles trabalham e o resultado foi uma mdia de 63 alunos, dos 4 futuros professores que responderam. No conjunto dos FPSF, dentre os 32 pesquisados, para as questes 04, 05, 06 e 07, diferentemente dos FPSI, temos que 26 destes j esto exercendo a funo de docentes. Nesse sentido, na questo 04 a mdia de atuao em sala de aula de aproximadamente 4 anos. Na questo 05 todos os indivduos trabalham em apenas uma escola. A questo 06, referente as modalidades de ensino que os futuros professores trabalham, dentre os 26, obtivemos as seguintes respostas: 11 trabalham no ensino fundamental e 12 no ensino mdio. Finalmente, na questo 07 a mdia de alunos que estes 26 FPSF trabalham de 105 alunos. Na questo 08 interrogamos nossos pesquisados, FPSI e FPSF, se eles tinham outros tipos de remuneraes, alm dos que esto atuando na docncia. Confirmando a nossa inferncia na questo 01 de que a maioria dos FPSI sustentada economicamente pelos familiares, tivemos 39 (87%) respostas dizendonos que no possuem outra atividade remunerada. Dos 6 que disseram ter outra atividade, citaram os seguintes trabalhos: professor de Ingls, auxiliar de escritrio, cabeleireira, assistente administrativo, tcnico de segurana do trabalho e vendedora. Todos estes 6 pesquisados so do perodo noturno e 4 destes, tambm, esto atuando na docncia. Os pesquisados do perodo diurno (integral), em conversas a posteriori, nos disseram que quase impossvel realizar outro tipo de atividade remunerada estudando em perodo integral, pois estes precisam estar praticamente, o dia todo na universidade. Em relao aos FPSF, 10 responderam obter outros tipos de remunerao, alm da docncia. Foram citadas as seguintes

59

atividades: agricultor, funcionrio publico, call center, tcnico em agropecuria, biomdico e vendedor. Todos estes 10 sujeitos pesquisados so do perodo noturno. Na questo 09, perguntamos sobre a formao educacional, dos nossos futuros professores de Cincias e Biologia. Dos nossos 45 alunos de licenciatura em Cincias Biolgicas - UFG, os FPSI, 41 (91%) esto apenas na licenciatura em Biologia e 4 (9%) responderam ter as seguintes formaes: dois em bacharelado em Biologia, um em Letras - Licenciatura e um em Tcnico Ambiental. Em relao a estas formaes, as questes 10 e 11 so direcionadas a estes futuros professores que j fizeram outros tipos de graduao e ps-graduao, respectivamente. Os dois bacharis em Biologia e o Licenciado em Letras formaram na UFG e o Tcnico Ambiental formou-se no antigo CEFET, atual IFGois (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois). Nenhum dos nossos 45 FPSI pesquisados possui algum tipo de ps-graduao, tema da questo 11. A propsito dos FPSF, na questo 09 e 10, dentre os 32 questionados, 27 (84%) cursam apenas licenciatura em Cincias Biolgicas e 5 (16%) realizaram outras formaes, que foram: Histria, Cincias Biolgicas - Bacharel e Biomedicina na UFG; Qumica Industrial no antigo CEFET e Tcnico em Agropecuria na UFMG. Tambm, na questo 11, nenhum dos FPSF questionados possui algum tipo de psgraduao. Para sabermos quais tipos de atividades polticas e culturais nossos pesquisados participam, elaboramos a questo 12 com variadas opes de respostas. Para analisarmos melhor os resultados, organizamos tais dados na Figura 04A e 04B. Na Figura 04A e 04B apontamos as trs principais atividades polticas e culturais dos nossos pesquisados, FPSI e FPSF. Para os FPSI temos: em primeiro o cinema com 36 respostas, em segundo as bibliotecas com 31 assertivas e a ltima, a participao em congressos, com 22 respostas favorveis. Seguindo a mesma organizao, os FPSF, tambm tiveram as mesmas preferncias dos FPSI, que em dados foram: 29 afirmaes para cinema, 24 para biblioteca e 28 congressos. Outras atividades referentes a ambos os grupos tiveram valores medianos, por exemplo, teatro, esportes e atividades musicais que obtiveram valores na faixa de 9 at 17 respostas. Isso nos mostra pouca variedade de atividades culturais laboradas

60

pelos futuros professores pesquisados das series inicias e finais. Os nossos futuros professores, FPSI e FPSF, demonstraram ter pouco interesse pelas atividades polticas. A participao em partidos polticos, associao de bairros e ONGs (Organizaes No Governamentais) tiveram pouco ou nenhum resultado

manifestado em nossa pergunta para ambos os grupos.

Atividades Polticas e Culturais

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

4A

36 31 22 17 12 8 2
Cinema Corais Teatro

Quantitativo

15

15 6 4 0
Conferncias

13 6 1
Partido poltico Congressos Lan-house Cyber-caf Danas

4 0
Associao de Bairros Simpsios ONG's Bares Bibliotecas

0
Musicais Orquestras Outros Esportes

Categorias

Atividades Polticas e Culturais

35 30 25 20 15 10 5 0

Sindicatos

4B

29 24 13 9 0
Cinema Teatro Corais

28

11 0 0
Outros

13

12 6 1 3
Sindicatos

3
ONG's Simpsios

3
Lan-house

5 1
Partido poltico

1
Congressos Cyber-caf Danas

Esportes

Orquestras

Musicais

FIGURAS 04A e 04B Organizao dos dados da questo 12, as atividades polticas e culturais dos futuros professores de cincias e biologia das series iniciais (A) e finais (B). No eixo vertical encontra-se a quantidade de futuros professores que responderam e no eixo horizontal as categorias (Tipos de atividades polticas e culturais) dos nossos pesquisados.

Associao de Bairros

Conferncias

Bibliotecas

Bares

61

Corroborando com Abramo e Branco (2005) apud Castro (2008) em relao ao desinteresse dos jovens brasileiros, entre 15 e 26 anos, em aluso participao poltica e social temos que:

No Brasil, poucos estudos examinam a questo da participao poltica e social dos jovens. Recentemente, o estudo amplo sobre o perfil da juventude financiado pelo Instituto da Cidadania (ABRAMO e BRANCO, 2005) mostrou algumas relaes entre poltica e juventude. Ressaltam-se alguns aspectos: apenas 15% de jovens participam de quaisquer atividades de grupo no bairro e na cidade, mesmo que 37% dos jovens reconheam que a poltica influi muito em suas vidas. Alm disso, o item confiana nas instituies mostra que 83% dos jovens confiam totalmente na famlia, mas, no que se refere aos partidos polticos, esse valor de apenas 3% (CASTRO, 2005).

De acordo com o trabalho de Deus (2008), tal fato exposto, acima tambm se encontra em outras graduaes em licenciatura, por exemplo, em qumica e tambm nos profissionais que j atuam na rede de ensino bsico pblico de Goinia-GO. Alm do mais, esta situao nos leva a fazer a seguinte reflexo, j referida em captulos anteriores, no que diz respeito qualidade poltica na formao cientfica e na formao do docente (DEMO, 2005). Infelizmente, notamos em nossos dados que na formao inicial destes docentes, provavelmente, aspectos e abordagens que tange perspectiva da qualidade poltica no foram bem trabalhos fazendo com que estes sujeitos-sociais pesquisados no se atentem para importncia desta para a melhoria na formao em suas carreiras e em projeo mais holstica, utpica e abrangente, melhorias de nossa sociedade, lembrando que os docentes so formadores de opinio. Ao fazermos um apanhado geral de quem so os nossos sujeitos pesquisados, sintetizamos da seguinte forma: Com relao aos FPSI identificamos as seguintes caractersticas que foram mais aparentes na construo do perfil: a maioria destes sujeitos pesquisados no trabalham; so do sexo feminino (o dobro em relao ao masculino); naturais de Goinia-GO; possuem uma renda familiar em torno de 2 a 4 salrios mnimos; so

62

desinteressados nas atividades polticas e nas atividades culturais, freqentam cinemas, congressos e bibliotecas. No que diz respeito aos FPSF o que altera em relao aos FPSI que a maioria dos Futuros Professores das Sries Finais j esto inseridos no mercado de trabalho em atividades no docentes e a sua renda familiar enquadra-se em torno de 7 salrios mnimos. Todas as outras caractersticas convergem de um grupo com o outro.

3.1.2 Anlise inicial das percepes dos FPSI e FPSF sobre evoluo biolgica e criacionismo

As 4 ltimas questes, j citadas anteriormente, referem-se s percepes dos futuros professores sobre evoluo biolgica (evolucionismo) e o criacionismo. Utilizamos o termo percepes1 no sentido de analisar idias pontuais e emergentes relacionadas a uma construo histrico-social dos sujeitos-pesquisados que interferem e propem interpretaes da realidade no seu dia-a-dia. Tivemos como objetivos nessas 4 ltimas questes, as seguintes pontuaes: identificar em quais religies os nossos sujeitos pesquisados crem; identificar se eles fazem uso da evoluo biolgica no seu cotidiano para explicar os fenmenos naturais e se eles acreditam ser necessrio trabalhar tanto a evoluo, quanto o criacionismo nas aulas de biologia nos diferentes nveis de ensino (fundamental, mdio e superior). Para tanto, obtivemos os seguintes resultados. Na questo 13, inquirimos aos futuros docentes se eles ou elas so adeptos a algum tipo de religio. Os dados dessa questo foram constitudos nas Figuras 05A e 05B. Na Figura 05A notamos que dentre os 45 pesquisados dos FPSI, 27 (60%) afirmaram ser adeptos de um tipo de religio. Em relao aos tipos de religio freqentados por estes 27 pesquisados, foram citadas: 10 (37%) para protestantismo (evanglicos), 11 (41%) catlicos e 6 (22%) espritas. Alm disso, 8 (18%) responderam no participar de alguma crena religiosa mas acreditam em Deus, 4 (9%) pesquisados, tambm, no freqentam algum tipo de religio, mas crem numa fora superior e 6 (13%) futuros docentes dizem ser Ateus. Na Figura 05B relacionada aos 32 FPSF, sem diferenas expressivas dos FPSI, tivemos os
_______________

1 O termo percepo embasado nas leituras de Merleau-Ponty, Fenomenologia da Percepo, 1971.

63

seguintes resultados: 20 (63%) so adeptos a religio. Nesse conjunto, 6 (30%) so evanglicos protestantes, 11 (55%) so catlicos e 3 (15%) dizem ser espritas. Alm disso, 9 (28%) no freqentam algum tipo de crena religiosa mas acreditam em Deus, 1 (3%) pesquisado, tambm, no freqenta nenhuma crena religiosa mas cr numa fora superior e 2 (6%) futuros professores das sries finais alegam ser Ateus. Ao comparamos os dados obtidos na questo 13 em ambos os grupos pesquisados, notamos pouqussimas diferenas entre eles e identificamos que a maioria dos nossos sujeitos pesquisados, FPSI e FPSF, so adeptos alguma crena religiosa ou um tipo de religiosidade. Os que se dizem Ateus em ambos os grupos so minorias. Em dilogos com os sujeitos pesquisados dos dois grupos aps a aplicao dos questionrios, muitos afirmaram seguir algum tipo de religio por influncia direta da formao familiar. Com relao aos tipos de religio dos FPSI e FPSF e suas respectivas freqncias, comparemos tais dados com a tabela 03 obtida no site do IBGE sobre O Censo Demogrfico de 2000 (BRASIL, 2000). Podemos inferir que os nossos dados vo ao acordo com as informaes divulgadas pelo IBGE (BRASIL, 2000). Isto significa que dentre os grupos que possuem religio, a maioria alega professar o Catolicismo, logo em seguida a religio Evanglica (Protestante) e depois o Espiritismo. Contudo, cabe salientar que nos FPSI, o nmero de adeptos a religio catlica prxima ao de evanglicos.

Tabela 03 - O Censo Demogrfico de 2000 (BRASIL, 2000), realizado pelo IBGE, com os resultados relacionados religio. Distribuio percentual da populao residente, por religio - Brasil 2000 (%) Catlica Apostlica Romana 73,6 Evanglicos 15,4 Espritas 1,3 Umbanda e Candombl 0,3 Outras religiosidades 1,8 Sem religio 7,4

64

Adeptos a Religio
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

5A A

Quantitativo

27

8 4

2 Categorias

Adeptos a Religio
25 20 20
Quantitativo

5B

15 10 5 1 0 1 2 Categorias 3 4 9

FIGURAS 05A e 05B Relao entre os quantitativos de pesquisados dos futuros docentes das sries iniciais (A) e finais (B) de Cincias Biolgicas - UFG e suas crenas religiosas em quatro categorias construdas de acordo com a questo 13 (citada ao lado).

65

A questo 14 questiona aos futuros docentes a sua concordncia ou no das idias de Darwin e Wallace (Evoluo Biolgica), no cotidiano e em sua formao cientfica. Estabelecemos os dados dos FPSI e FPSF na Figura 06A e 06B, respectivamente, para a referida questo. Com relao aos 45 pesquisados dos FPSI, 30 (66,67%) responderam ser adeptos as idias de Darwin e Wallace sobre a origem e diversidade das espcies em sala de aula e no cotidiano, 15 (33,33%) afirmaram ser partidrios dessas idias apenas em sala de aula e nenhum (0%) pesquisado respondeu em no ser adepto a estas idias. Em relao aos 32 FPSF, 25 (78%) responderam ser favorveis as idias de Darwin e Wallace sobre a origem e diversidade das espcies, 6 (19%) abordam esse assunto apenas em sala de aula e 1 (3%) no faz uso desse conhecimento em nenhum aspecto da sua vida. Em ambos os grupos (FPSI e FPSF), observamos a predominncia de concordncia com as idias evolucionistas tanto em sala de aula, quanto no dia-a-dia. Contudo, identificamos tambm valores significativos, em ambos os grupos, no que diz respeito percepo dessa idia apenas em sala de aula. Tal fato pode se justificar devido a religiosidade dos integrantes que disseram ser religiosos, por exemplo, evanglicos. Ao cruzarmos os dados, nos dois grupos estudados (FPSI e FPSF), detectamos uma relao direta aos que fazem uso das idias evolucionistas apenas na sala de aula vinculadas aos que dizem ser evanglicos (protestantes). Fator que nos mostra o quanto a religio interfere na formao acadmica dos futuros professores de cincia e biologia. Quanto questo 15, seu objetivo foi identificar se os futuros professores concebem ou no as idias de Darwin e Wallace sobre a origem e diversidade das espcies diretamente nas aulas de Cincias e Biologia. Organizamos os dados na Figura 07A e 07B, respectivamente, aos FPSI e FPSF. No que diz respeito aos FPSI, Figura 07A, dentre os 45 pesquisados, 37 (82,22%) responderam que devem ser trabalhados esse conhecimento em todo o ensino bsico, 7 (15,55%) pesquisados so adeptos a essa idia apenas no ensino mdio, 1 (2,22%) sujeito de nossa pesquisa afirma que este assunto deve ser estudado apenas no ensino fundamental e nenhum (0%) pesquisado considera que no h necessidade de trabalhar este tema na sala de aula, isto , todos consideram que este tema deva ser ministrado na sala de aula. Na Figura 07B, dados relacionados aos FPSF, dentre os 32 pesquisados, 27 (84,5%) afirmaram que se deva trabalhar esse conhecimento

66

em todo o ensino bsico, 4 (12,5%) apenas no ensino mdio, 1 (3%) no ensino fundamental e nenhuma resposta foi referida a no necessidade de trabalhar a temtica em sala de aula. Ao compararmos os dois grupos, notamos uma similaridade bem significativa nas categorias analisadas.

Adeptos as idias de Darwin e Wallace

45 40 35
Quantitativo

6A

30

30 25 20 15 10 5 0 1 2 Categorias 3

15

Adeptos as idias de Darwin e Wallace

30 25 25
Quantitativo

6B

20 15 10 5 0 1 2 Categorias 3 6 1

FIGURA 06A e 06B Relao entre o quantitativo dos futuros professores das sries iniciais e a aceitao das idias sobre a origem e diversidade das espcies de Darwin e Wallace organizadas em trs categorias construdas de acordo com a questo 14 (citada ao lado).

67

Sala de Aula - Darwin e Wallace

45 40 35
Quantitativo

7A

37

30 25 20 15 10 5 0 1 2 Categorias 3 4 7 1 0

Sala de Aula - Darwin e Wallace

30 25
Quantitativo

7B

27

20 15 10 5 0 1 2 Categorias 3 4 4 1 0

FIGURA 07A e 07B Relao entre o quantitativo dos futuros docentes das sries iniciais e finais e o trabalho em sala de aula com as idias sobre a origem e diversidade das espcies de Darwin e Wallace organizadas em quatro categorias construdas de acordo com a questo 15 (citada ao lado).

68

Sala de Aula - Criacionismo

45 40 35
Quantitativo

8A

30 25 20 15 10 5 0 1 2 Categorias 5 2

24 14

Sala de Aula - Criacionismo

16 14 12
Quantitativo

8B
15

13

10 8 6 4 2 0 1 2 Categorias 3 4 1 3

FIGURA 08A e 08B Demonstrativo da relao entre o quantitativo dos futuros professores das sries iniciais e o trabalho em sala de aula com as idias sobre o criacionismo organizadas em quatro categorias construdas de acordo com a questo 16 (citada ao lado).

69

Por ltimo, na questo 16, indagamos aos nossos pesquisados se as idias Criacionistas (leitura literal bblica) sobre a origem e diversidade das espcies devem ser ministradas em sala de aula. Plotamos os dados nas Figuras 08A e 08B, para os sujeitos pesquisados, FPSI e FPSF, respectivamente. No que se refere Figura 08A, dentre os 45 pesquisados, 24 (53,33%) responderam que se devem ensinar as idias Criacionistas sobre a origem e diversidade das espcies em todo o ensino bsico, 2 (4,44%) disseram que tal idia deva ser ministrada apenas no ensino mdio, 5 (11,11%) no ensino fundamental e 14 (31,11%) pesquisados consideram que no h necessidade trabalhar este tema nas aulas de Cincias e Biologia. Na Figura 08B, que diz respeito aos FPSF, dentre os 32 pesquisados, 13 (40,6%) alegaram que as idias Criacionistas devam ser ministradas em todo o ensino bsico, 3 (9,3%) disseram que o assunto deva ser trabalho apenas no ensino mdio, 1 (3,1%) no ensino fundamental e 15 (46,9%) afirmaram que no h a necessidade de trabalhar tal assunto nas aulas de Cincias e Biologia. Ao analisarmos tais resultados da questo 16, nos dois conjuntos pesquisados, dois extremos interessantes e contraditrios surgem nas respostas com maior freqncia. O primeiro da categoria de que o Criacionismo tem que ser ensinado em todo o ensino bsico, com valores de 53,33% para os FPSI e 40,6% dos FPSF. Nos dois grupos as porcentagens so altas para essa situao. O segundo fato que nos chamou a ateno da freqncia da categoria relacionada a no necessidade de trabalhar o Criacionismo nas aulas de Cincias e Biologia, que foram de 31,11% para os FPSI e 46,9% dos FPSF. Tal situao, possivelmente, demonstra uma situao de presses ideolgicas que daremos maior nfase na anlise da situao didtica proposta no trabalho. Ao realizarmos uma abordagem geral, tambm, dos dados que mais convergiram e se repetiram nas quatro ltimas questes que abordam as percepes dos nossos sujeitos pesquisados, temos as seguintes pontuaes: tanto dos FPSI quanto dos FPSF obtivemos que a maioria participa de algum tipo de religio, sendo o catolicismo e o protestantismo cristo os mais presentes; acreditam nas ideias da evoluo biolgica tanto em sala (ensino bsico) quanto no seu cotidiano e com relao ao criacionismo ficaram divididos em trabalhar estas ideias em sala de aula e a no necessidade de ministrar as mesmas.

70

3.2 Anlise da Situao Didtica Proposta aos FPSI e FPSF sobre a Polmica Evoluo Biolgica e Criacionismo

Aps a construo do perfil-scio cultural dos nossos sujeitos pesquisados e iniciando uma anlise com carter quantitativo sobre a percepo dos FPSI e FPSF a respeito das idias Criacionistas e Evolucionistas, partiremos agora para uma anlise com o teor qualitativo provindo dos dados coletados a partir da Situao Didtica baseada no trabalho de Harres (1991). A Situao Didtica foi construda a partir de uma discusso em uma aula de biologia fictcia na qual o professor faz uma afirmao sobre a origem e diversidade da vida embasada nas idias da Evoluo Biolgica. Logo em seguida um determinado aluno o questiona, refutando o que ele disse e argumentando a sua fala com idias Criacionistas pautadas numa leitura literal bblica (ANEXO II). A partir desse dilema, fazemos trs questionamentos aos nossos sujeitos pesquisados, (a) O que voc acha da resposta deste aluno? (b) O que voc acha da afirmao do professor? (c) De que forma voc trabalharia esta situao em sala de aula? Em relao aos trs questionamentos realizados na Situao Didtica, tivemos como objetivo central identificar como os futuros professores avaliaram tal dilema em sala de aula. Na primeira pergunta, quando questionamos o que ele acha da resposta do aluno, temos como objetivo identificar as percepes de carter religiosas que nossos sujeitos pesquisados possuem sobre a temtica origem e diversidade da vida. Na segunda questo, objetivamos coletar quais so as percepes sobre a afirmao cientfica de nossos pesquisados. E na terceira e ltima pergunta, o nosso objetivo era saber como os FPSI e FPSF trabalhariam com esse confronto em sala de aula e o que eles percebem sobre esse confronto em sua futura prtica. Os dados para anlise foram coletados das respostas dessas trs indagaes e tabulados para melhor sistematiz-los, separando-os nos dois grupos j mencionados, FPSI e FPSF. Para os FPSI utilizamos as letras C (1o ano matutino) e D (1o ano noturno) e para os FPSF fazemos uso das letras A (4o ano matutino) e B (5o ano noturno) para identific-los.

71

Citamos, tambm, a seguir a Situao Didtica na integra, para facilitar a visualizao da nossa proposta.

SITUAO DIDTICA

O professor, em uma aula de Biologia no ensino bsico, faz a seguinte afirmao:

Notamos uma grande diversidade de espcies no planeta terra. Esta diversidade explicada por vrias idias. Uma delas, a da evoluo biolgica, afirma que a diversidade de vidas no ambiente terrestre surgiu a partir de transformaes gradativas na matria viva, de modo a possibilitar a vida, bem como dos caminhos percorridos pelos seres vivos durante milhes e milhes de anos at chegar diversidade atual.

A partir da fala do professor um aluno faz a seguinte colocao:

Eu no acredito nisso professor. Eu acredito na nica verdade que foi Deus que criou a terra e os seres vivos que nela habitam. Se tudo perfeito, s pode ter vindo de um ser perfeito, que Deus.

Em relao a esta situao exposta acima, responda: (a) O que voc acha da resposta deste aluno? (b) O que voc acha da afirmao do professor? (c) De que forma voc trabalharia esta situao em sala de aula?

Aps a tabulao e sistematizao dos dados das trs perguntas referidas anteriormente da Situao Didtica, obtivemos as seguintes categorias: formao familiar/religiosa, respeitabilidade, tendncia didtico-pedaggica, tendncia ao hibridismo e tendncia cientfica. Tais categorias foram identificadas em ambos os grupos analisados, FPSI e FPSF. Lembramos que as categorias de anlise foram construdas a posteriori, por meio da convergncia e divergncia das percepes expostas em cada questionamento (HARRES, 1991). Cabe ressaltar,

72

ainda, que no houve variao significativa nas categorias entre os FPSI e FPSF. Contudo, o que observamos foi uma diferena do nvel de respostas dos FPSI para os FPSF, sendo que em alguns momentos os FPSI foram mais superficiais em suas argumentaes. Quando esse fato surgir com veemncia, citaremos em nossa discusso. Ainda, com relao s categorias de anlise, definimos dois eixos de anlise. O primeiro para a primeira indagao da Situao Didtica a) O que voc acha da resposta deste aluno? na qual observamos que as respostas dos nossos sujeitos pesquisados dizem respeito ao posicionamento quanto s crenas religiosas dos alunos no contexto das aulas de Cincias e Biologia. Nesse eixo construmos duas categorias, denominadas de formao familiar/religiosa e respeitabilidade. No segundo eixo de anlise, relacionadas s duas perguntas da Situao Didtica b) o que voc pensa sobre a afirmao do professor? e c) De que forma voc trabalharia esta situao em sala de aula? notamos um posicionamento dos futuros professores em situaes de controvrsia sobre o ensino da evoluo biolgica e do criacionismo. A partir dessa anlise, identificamos trs categorias anlise, que foram: tendncia didtico-pedaggica, tendncia ao hibridismo e tendncia cientfica. Observamos, ainda, com relao a estas trs categorias, que as mesmas se convergem em alguns momentos, no que denominamos de pluralidade conceitual, que ser explicada, posteriormente. Para tanto, temos delineao das seguintes categorias de anlise:

I - PRIMEIRO EIXO DE ANLISE

i) FORMAO FAMILIAR/RELIGIOSA Esta categoria se constitui por falas que justificam a resposta do discente (Dilema) devido a sua formao familiar com bases religiosas desde sua tenra idade. Em ambos os grupos pesquisados, FPSI e FPSF, houve vrias proposies que explicam a argumentao do discente Situao Problema, por meio de fatores que envolvem diretamente a formao familiar, e por conseqncia a formao religiosa,

73

totalizando em aproximadamente 82% das falas. Para tanto, temos as seguintes falas,

A9: Esse aluno tem uma viso muito fechada da realidade. Ele tem o direito de pensar no que deve ter ouvido sobre o criacionismo. As vezes teve sempre essa nica opo como forma de explicao. Ou pode ser um aluno muito religioso, de famlia muito religiosa que sempre defendeu isso e no aceita outra verdade.

B13: Esse aluno est inserido num contexto, possivelmente familiar, de f. No teve oportunidade de conhecer as idias evolucionistas como deveria.

C9: O Brasil o pas com mais catlicos em todo o mundo, a idia do criacionismo transferida de gerao a gerao. O aluno apenas reproduz o que aprendeu com seus pais e avs. Como a escola vista pelo aluno como um ambiente institucional e a famlia um ambiente cultural, o que pesa mais a cultura sendo a resposta do aluno coerente para a realidade em que ele vive.

D18: O aluno respondeu de acordo com o seu conhecimento, o que foi lhe ensinado em casa, e o que ele realmente acredita e por no ter um conhecimento sobre os estudos da evoluo, esta a nica opinio que tem sobre o assunto.

Coadunando com as

prerrogativas

propostas

pelos

nossos

sujeitos

pesquisados, Martinho & Talomani (2007), afirmam que

Os estudantes trazem para a escola uma srie de informaes, de conhecimentos e valores assimilados, informalmente, no convvio com famlia e amigos, aprendidos nas instituies religiosas, no trabalho, nas ruas, na TV, no rdio, nas histrias que lem e ouvem, ou seja: onde vivem e fazem a primeira leitura do mundo (MARTINHO & TALOMANI, 2007, grifo nosso).

74

Notamos como intensa a formao familiar nos quesitos religiosos (mitos, crenas e valores) e o quanto o professor ter que estar preparado, principalmente, em nosso caso, no contedo de evoluo biolgica para enfrentar com habilidade e destreza tais situaes em sala de aula. Convm ressaltarmos com relao formao inicial e continuada do docente, que os aspectos de crenas e valores, provindos da formao familiar, como uma fora muito importante no processo de formao. Para Bastos e Nardi (2008),

Cabe lembrar ainda que a prtica do professor no est ligada somente quilo que classicamente se entende como saberes, mas tambm a crenas, valores, atitudes etc. Tal constatao particularmente importante para uma avaliao mais ponderada acerca do alcance dos programas de formao inicial e continuada, j que no se sabe at que ponto os referidos programas (a) conseguem ultrapassar o mbito do ensino de conceitos e produzir influncias sobre as convices, valores e atitudes dos professores; e (b) conseguem ser uma fora importante frente a fatores que esto fora de sua abrangncia espao-temporal (por exemplo, crenas e valores originrios da educao familiar do professor, ideologias assimiladas pelo professor em diferentes contextos e perodos de sua vida, concepes que representem elementos de identificao entre o professor e os membros do grupo institucional ao qual pertence etc.) (BASTOS e NARDI, 2008, p. 19, grifo nosso).

Ao analisarmos essa fora emanada da formao familiar/religiosa com relao a crenas (supersties) e valores tanto no discente quanto no docente, comeamos a perceber as dificuldades que estes aspectos culturais produzem na formao do esprito cientfico de ambos os sujeitos (BACHELARD, 1996). Alm do mais, tal fora em nossa anlise possui uma caracterstica de formao ideolgica mtico-religiosa que distorce o conhecimento cientfico e utilizao para se justificar como uma verdade definitiva (DEMO, 2009). Ao focarmos em nossa temtica central, a polmica relacionada ao criacionismo x evoluo biolgica sobre origem e diversidade da vida, corroboramos com Labarce et. al, (2008) no que diz respeito a interferncia ou melhor um obstculo que a formao familiar/religiosa, ocasiona tanto no discente, quanto no docente com idias que se distanciam do conhecimento cientfico, por exemplo,

75

supersties e mitologias lidas em sua literalidade, dificultando o aprendizado da evoluo biolgica. Segundo Labarce et al (2008),

Estudos j realizados no campo do ensino e da aprendizagem dos conceitos de Evoluo Biolgica apontam problemas como a sua desarticulao com os demais temas das Cincias Biolgicas, forte influncia de concepes religiosas e a presena de equvocos conceituais, que comprometem, tanto para professores como alunos, o entendimento dos processos evolutivos biolgicos (LABARCE et al., 2008, p. 134, grifo nosso).

Portanto, novamente, nos surge como posio crtica o quanto importante uma formao inicial (e continuada) pautada na qualidade formal e poltica (DEMO, 2005 e 2009) e a importncia da compreenso de que a evoluo biolgica o paradigma epistemolgico da Biologia, para os professores de Cincias e Biologia.

ii) RESPEITABILIDADE Esta categoria, surgida tambm do primeiro questionamento de nossa Situao Problema, se caracteriza por falas que valoram a resposta do educando, ou melhor, a sua opinio em relao fala do professor no Dilema apresentado, totalizando 76% das falas. Numa tentativa de se omitirem e serem tolerantes com relao ao conflito, os futuros professores emitem variadas opinies que convergem numa tentativa de expressarem uma Liberdade de Expresso com outra denotao em nossa anlise. Esta se configura numa tentativa de no conflito, no julgamento, no interferncia, no imposio, no confronto, entre outros que nos leva a inferir uma compreenso de Liberdade de Expresso mascarada com uma

intencionalidade de omisso ao conflito gerado pela fala do aluno e tolerncia ao conhecimento religioso em sala de aula. Para exemplificar tal categoria, citamos as seguintes falas:

A5: O aluno teve essa colocao a partir do conhecimento que ele possui, no que ele acredita. dever do professor aceitar isso e respeitar.

76

B7: No cabe ao professor critic-lo ou julg-lo, e sim faz-lo entender que o ensino de evoluo no necessariamente vem de encontro com suas crenas religiosas. imprescindvel que se faa um trabalho de esclarecimento do que Evoluo, sem que isso afete suas crenas.

C18: A resposta se baseia em sua crena religiosa, fundamentada em dogmas que so totalmente contrrios viso cientfica para a definio de conceitos. As questes (opinies) religiosas e as outras tantas que contradizem o saber cientfico dever ser considerados e respeitados.

D16: Uma resposta normal e muito freqente, que deve ser tratada respeitosamente.

Ao analisarmos as respostas dos nossos sujeitos pesquisados nessa categoria, inicialmente, poderamos compreender que os futuros professores esto de acordo com uma das concepes de respeito, derivada da tolerncia, proposta por Frost (2009) que faz a seguinte afirmao,

A concepo como respeito aquela na qual as partes tolerantes reconhecem uma a outra em um sentido recproco: embora difiram notavelmente em suas convices ticas a respeito do bem e do modo de vida legtimo e em suas prticas culturais, e sustentem em muitos aspectos vises incompatveis, elas se respeitam mutuamente como moral e politicamente iguais, no sentido de que sua estrutura comum de vida social deve na medida em que questes fundamentais de reconhecimento de direitos e liberdades e de distribuio de recursos estejam envolvidas ser guiada por normas que todos possam igualmente aceitar e que no favoream uma comunidade tica especfica, por assim dizer (FROST, 2009, p. 20 e 21, grifo nosso).

Contudo, ao fazermos uma anlise mais crtica e levando em conta outros aspectos, scio-econmicos, culturais e polticos (ideolgicos), observaremos que nesse respeito podem-se encontrar outras intenes nas entrelinhas. De acordo com Dawkins (2007),

77

Uma pressuposio disseminada, aceita por quase todos em nossa sociedade incluindo os no religiosos , que a f especialmente vulnervel s ofensas e que deve ser protegida por uma parede de respeito extremamente espessa, um tipo de respeito diferente daquele que os seres humanos devem ter uns com os outros (DAWKINS, 2007, p. 45, grifo nosso).

Um dos fatores essenciais sobre a demarcao cientfica, que j discutimos anteriormente, de que em qualquer conjunto que se denomine de Cincia, deva-se prevalecer a discutibilidade, pautada na qualidade formal e poltica (DEMO, 2009). Sendo que o ambiente escolar, e mais especificamente, as aulas de Cincias e Biologia, devem-se arrolar na divulgao, ou melhor, na mediao do conhecimento cientfico (LOPES, 1999), observamos que nossos sujeitos pesquisados preferem ausentar da discusso, utilizando-se do no conflito e da no contra-argumentao, e criam essa barreira espessa por meio do termo respeito. Nesse sentido, novamente, notamos a interferncia ideolgico mtico-religiosa na formao de nossos futuros professores e de nossos discentes. Constri-se uma situao de medo, na qual o jargo de senso comum de que poltica, futebol e religio no se discutem (CHAU, 1980), acaba prevalecendo-se tambm em sala de aula, provindas, tambm, da formao familiar/religiosa.

II - SEGUNDO EIXO DE ANLISE

As trs categorias do segundo eixo de anlise, tendncia didticopedaggica, tendncia ao hibridismo e tendncia cientfica possuem como tema integrador o que denominados de pluralidade conceitual. As afirmaes dizem respeito seguinte assertiva: o professor deve expor as diferentes idias sobre a diversidade e origem da vida, reafirmando a fala do professor da nossa Situao Didtica. Tal situao foi afirmada em 92% das falas dos futuros professores. A maioria dos nossos sujeitos pesquisados concordou com a fala do professor, principalmente, no que tange ao fato dele dizer que h vrias idias que explicam a origem e diversidade da vida. Diante do exposto, temos as seguintes falas:

78

A4: O professor foi muito categrico ao afirmar que existem vrias idias e a evoluo mais uma delas. Ele no afirmou que existe apenas uma idia, tambm no demonstrou intolerncia ao fazer esta afirmao por isso creio que o professor foi feliz em sua colocao.

B8: Acredito que ele tenha abordado de forma correta, mostrando que a teoria evolucionista seja uma das explicaes. Entretanto, necessrio, do meu ponto de vista, que as outras possveis explicaes tambm sejam abordadas.

C3: Acho que est correta, ele no falou que era a nica idia, mas uma das idias propostas para explicar a diversidade biolgica.

D12: Como bilogo cabe ao professor apresentar todas as idias independente das crenas religiosas.

Segundo Hermann (2001) compreende-se que pluralidade refere-se a uma multiplicidade de normas e formas de vida, teorias e idias, modos de fundamentao e filosficas, constituindo-se numa inegvel marca da atual realidade sociocultural. [...]. Inicialmente poderamos dizer que as falas dos nossos sujeitos pesquisados, corroboram com a pluralidade proposta acima e que dessa forma, busca-se uma promoo da multiplicidade de racionalidades com a possibilidade at de mudanas conceituais. Ao analisarmos os dados desta abordagem, conjuntamente, com as outras categorias construdas (formao familiar/religiosa e respeitabilidade), somos levados, novamente, a dizer que possivelmente esta tentativa de se esquivar de um confronto entre idias antagnicas, fizeram com que os sujeitos pesquisados optassem pela promoo da multiplicidade de ideais nas aulas de Biologia. Compreendemos a importncia desta perspectiva, para que no nos tornemos fundamentalistas cientficos. Entretanto, entendemos que o desmascaramento de

79

que o criacionismo uma verso sofisticada da ideologia mtico-religiosa (crist) que se traveste de cincia para alcanar a mesma valorizao e legitimao nas aulas de Cincias e Biologia, se faz necessrio no processo de formao dos docentes da rea. Alm disso, observamos que os nossos sujeitos pesquisados, ao se depararem com a afirmao da Situao Didtica proferida pelo professor (fictcio) que diz que Esta diversidade explicada por vrias idias concebem as idias Criacionistas como uma proposta para explicar a origem e diversidade da vida. Ao fazermos a construo desta fala do professor (fictcio), tnhamos em mente a explicao histrica, por exemplo, a de Lamarck, sobre o fixismo, ou as outras derivaes sobre a evoluo biolgica que comentamos em capitulo anterior. Contudo, o que se manifestou nas falas de ambos os grupos pesquisados, FPSI e FPSF, foi a do Criacionismo como alternativa de mesmo nvel a da Evoluo Biolgica. Em acordo proposta de Souza (2009), sobre o trecho de uma entrevista realizada com a Secretria de Educao do MEC no ano de 2008, temos que

Em entrevista Folha de So Paulo em 13 de dezembro de 2008, a secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar, afirmou: A nossa posio objetiva: criacionismo pode e deve ser discutido nas aulas de religio, como viso teolgica, nunca nas aulas de cincias. (SOUZA, 2009, p. 163).

Enfim, tais idias criacionistas (crists) que j vm sendo utilizadas desde a formao familiar/religiosa so desnecessrias nas discusses em aulas de Cincias e Biologia, sobre a origem e diversidade das espcies. Histrias mtico-religiosas que explicam a origem e diversidade da vida so encontradas em cada religio e em nosso planeta temos diversas religies. Ento, propomos que tal conhecimento pode ser mediado1, por exemplo, nas aulas de ensino religioso, sociologia e at filosofia. Assim, ter-se- mais tempo, para trabalharmos melhor o ensino-aprendizagem da evoluo biolgica nas aulas de cincias e biologia.

_______________

1 Entendemos o termo mediado por meio da abordagem de LOPES, A. C. Conhecimento Escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

80

iii) TENDNCIA DIDTICO-PEDAGGICA Construmos essa categoria relacionada s falas dos nossos sujeitos pesquisados que argumentaram com um posicionamento didtico-pedaggico a sua resposta, isto , propuseram estratgias e modo de realizar aulas que envolvem a polmica em estudo. Alocamos essa tendncia (e as outras duas) na linha central que denominamos de Pluralidade Conceitual, pois as falas sempre promulgam o trabalhar das variadas idias (criacionismo e evolucionismo) sobre a origem e diversidade da vida nas aulas de Biologia. Para esta categoria tivemos 55% das falas. Para exemplificar essa tendncia, temos:

A12: Exposio da diversidade biolgica (exemplos, figuras, microscpios para visualizar clulas) 1 aula; - Supondo que os alunos tenham lido sobre a diversidade biolgica, realiza-se a aula sobre: a seleo natural 1 aula; - Debate: exposio das idias dos alunos e das teorias evolucionistas e criacionistas. Obs: Conduo das aulas sempre com participao dos alunos. Deve-se conhecer a turma.

B9: Semelhante ao professor mencionado acima e as vezes at submeteria a ter que fazer experimentos biolgicos e qumicos laboratoriais para ter como fazer na sua maioria, os alunos certificarem aquilo que teoricamente foi falado. claro que os experimentos ou seriam muito superficiais ou at inconscistente mas como para o aluno quase tudo novidade em se tratando de experimento, ele poderia inferir conhecimento de tal fato.

C6: Faria um circulo com os alunos, colocaria a seguinte questo: como eu penso a diversidade da vida em nosso planeta? E faramos uma discusso-exposio de idias e eu como educador conduziria essas idias, com certeza opostas para a concluso: como podemos ver existem muitas idias sobre esse tema, a cincia pensa de tal forma e sustenta sua teoria de tal forma, as crenas religiosas pensam desta forma e sustentam sua idia assim, mas elas no so nem nicas formas de pensar sobre esse assunto, nem so verdades absolutas.

81

D17: Debates, mesa redonda e com dinmicas tentando ser e explicar da maneira mais simplificada, sem levar para nenhum lado.

Para discutir esta categoria, alm de relembramos os principais saberes docentes citados anteriormente e propostos por Tardif (2006), fundamentar-nosemos nos trs conhecimentos do professor propostos por Shulman (1986), que so: de contedo, pedaggico do contedo e curricular. Em sntese, o primeiro tipo de conhecimento diz respeito ao conhecimento do contedo especfico da rea de formao do docente, em nosso caso, a biologia. O segundo se refere ao conhecimento que permite ao professor antever e intuir as dificuldades que o discente pode ter para aprend-lo e quais as relaes conceituais que o aluno ter de realizar. E por ltimo, o terceiro, o conhecimento curricular, que possui como eixo central o conjunto de contedos, relao entre eles e mais ainda, os objetivos do seu ensino (ECHEVERRA et al., 2010). Entendemos que esses trs conhecimentos do professor pautados por Shulman (1986), conjuntamente, com os saberes docentes mencionados por Tardif (2006) devam ser abordados e discutidos na formao inicial docente. Ao dirigirmos a nossa ateno sobre o conhecimento de contedo, encontraremos em nossa rea (Biologia) a nossa fundamentao, novamente, da importncia do contedo de evoluo biolgica para a formao do professor de Cincias e Biologia. Alm do mais, como citados nas falas de nossos sujeitos pesquisados, os recursos didtico-pedaggicos, nesse caso, o conhecimento pedaggico do contedo e o curricular, para abordagem do assunto (origem e diversidade da vida) de afinco essencial no processo de mediao e por conseqncia o da formao docente, em nosso caso de Cincias e Biologia (ECHEVERRA et al., 2010). Nessa mesma prerrogativa, mas de forma mais ampla, as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio afirmam que

Uma outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala de aula das concluses a que chegaram os

82

diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes cientficas atuais; explicaes cientficas do sculo XIX; lendas indgenas, lendas da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as concepes cientficas e no cientficas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construdos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um projeto orientando o seu aparecimento (BRASIL, 2006, grifo nosso).

Entretanto o docente dever estar atento a que tais aes didticopedaggicas devam pautar-se na diferenciao e validao dos conhecimentos sobre a origem e diversidade da vida. Entender que a abordagem cientfica, evoluo biolgica, possui toda uma fundamentao histrica, formal, sistematizada e discutida nas comunidades cientficas da rea, portanto, a mais aceita pelos produtores diretos do conhecimento (EL-HANI e MEYER, 2005). E que as outras abordagens, as no cientficas explicaes mtico-religiosas, por exemplo, no possuem validao formal e poltica. Nesse sentido, o docente dever ter cautela nesse tipo (debate) de tcnica didtico-pedaggica e atentar-se que tais contedos no-cientficos, como j afirmamos, anteriormente, podero ser mediados em aulas de ensino religioso, por terem caractersticas teolgicas.

iv) TENDNCIA AO HIBRIDISMO Denominamos essa categoria de Hibridismo, por encontrar vrias falas dos FPSI e FPSF que misturam argumentos Criacionistas e Evolucionistas para a explicao da origem e diversidade da vida. Com relao a porcentagem de falas desta categoria, tivemos o valor de 74%. Segundo o dicionrio Aurlio, hibrido significa qualidade de tudo o que resulta de elementos de natureza distinta; misto; mistura. Para demonstrar o que ns construmos, temos as seguintes falas:

B13: Comearia explicando que no h confronto entre a f, isto , a religio e a teoria evolucionista. Esse confronto est na falta de entendimento das duas

83

abordagens. A religio tenta explicar a Deus e a Cincia como esse Deus executou a Criao do Mundo.

C3: Agiria naturalmente, explicaria que a idia exposta era uma explicao cientfica, um modo de explicao mais coerente com a cincia e que existem muitas outras idias, como a que ele acredita, e que no digo est errada ningum sabe realmente como se deu a origem dos seres vivos, mas que acredito que Deus criou a Terra e os seres vivos.

D10: Sim, Deus perfeito, por isso mesmo aconteceu este processo de evoluo e diversidade de espcies. Sem Deus isso jamais aconteceria, pois a cincia prova a existncia de Deus.

Tal situao de misturar contedos que se fundamentam em concepes de mundo opostas para evitar o conflito e o posicionamento so assuntos de discusses de vrias reas do saber. Em nossa situao, a polmica gerada pelas abordagens criacionismo x evoluo biolgica, j identificamos a forte influncia da formao familiar/religiosa nos futuros professores (ideologia mtico-religiosa). Alm disso, a utilizao da roupagem cientfica pelo criacionismo favorece esse hibridismo conceitual. De acordo com Souza (2009),

Crianas e adolescentes so normalmente alvos dos movimentos criacionistas. comum encontrar textos e vdeos destinados especificamente a eles. Por exemplo, veja um pargrafo retirado de um texto sobre abelhas dirigido s crianas no site Universo Criacionista: Da prxima vez que uma abelha passar voando perto de voc, lembre-se de que ela foi inteirinha projetada para fazer coisas e achar coisas que as nossas mquinas e computadores mais sofisticados no conseguem fazer, usando uma viso e um crebro que a verdadeira cincia sabe que no teriam aparecido pelos processos de evoluo, mas sim pelo design inteligente de um criador (SOUZA, 2009, p. 160).

84

Numa tentativa de diferenciar o conhecimento cientfico de uma abordagem religiosa, Gould (2002), prope uma diplomacia entre essas concepes de mundo denominadas de magistrios no-interferentes. Segundo o autor,

Resumindo, no sem alguma repetio, a esfera ou magistrio da cincia engloba o mundo emprico: de que feito o universo (fato) e por que ele funciona de determinada maneira (teoria). O magistrio da religio engloba questes de significado definitivo e valor moral. Esses dois magistrios no interferem um com o outro, tampouco englobam todas as especulaes (considerem, por exemplo, o magistrio da arte e o significado da beleza). Para citar antigos clichs, a cincia se interessa pelo tempo, e a religio, pela eternidade; a cincia estuda como funciona o cu, e a religio como ir para o cu (GOULD, 2002, p. 13, grifo nosso).

Ao mesmo tempo, Gould (2002), argumenta em sua tentativa de diplomacia, de que os magistrios no-interferentes (MNI) (Cincia e Religio) no devam misturar suas idias para manter acordos. De acordo com o autor,

O primeiro mandamento de todas as verses dos MNI (Magistrios No-Interferentes) pode ser resumido na afirmao: No misturars os magistrios alegando que Deus ordena diretamente os eventos importantes da histria da natureza por meio de uma interferncia especial conhecida apenas pela revelao e inacessvel cincia. (GOULD, 2002, p. 71).

Alm disso, Gould (2002) prope para que os magistrios no-interferentes no entrem em conflito, mesmo sendo divergentes suas concepes, sobre a origem e diversidade da vida, por exemplo, deve-se ter como exigncia central nessa tentativa diplomtica de no interferncia tanto da Cincia na Religio, quanto a Religio na Cincia. Sendo assim, Gould (2002), afirma que

Os MNI defendem um status independente para a cincia e a religio considerando cada qual uma instituio distinta, uma verdadeira pedra fundamental de todas as pocas, que oferece uma contribuio vital para a compreenso humana. Mas os MNI rejeitam os dois caminhos do irenismo que se apresentam de ambos os lados de sua prpria busca decidida e insistente de um dilogo proveitoso a unio sem lgica e falsa do sincretismo e a

85

proposta perversa do politicamente correto de que a paz estar mais bem garantida pela soluo dos trs macaquinhos de cobrir os olhos, as orelhas e a boca. (GOULD, 2002, p. 173, grifo nosso).

Ao analisarmos esta proposta de Gould (2002) e as falas de nossos sujeitos pesquisados, observamos o quanto tais magistrios provavelmente jamais conseguiro se efetivar num processo diplomtico. Dois fatos cabem aqui ser enunciados. O primeiro a ser discutido diz respeito a luta de poder (ideolgica) entre ambos os conhecimentos e suas respectivas abordagens. A religio ao utilizar-se do criacionismo, uma distoro de idias com roupagens cientficas sobre a origem e diversidade da vida, para se justificar como uma verdade factual e absoluta e na tentativa fortemente de manter o seu poder (ideologia mtico-religiosa) age ferreamente na derrubada do processo diplomtico entre ambos os magistrios. Nessa prerrogativa, Gould (2002), diz que em outras palavras, nossa batalha com o criacionismo poltica e especfica, de modo algum religiosa, nem sequer genuinamente intelectual (GOULD, 2002, p. 102). O segundo ponto de anlise de propiciar o mesmo valor e legitimao ao conhecimento cientfico e a abordagem religiosa sobre a origem e diversidade da vida. nessa valorizao, legitimao e problemas de interpretao de uma realidade natural por outras concepes de mundo no cientficas, que se acaba provocando uma mistura conceitual dessa temtica, que hoje muito bem fundamentada no saber cientfico (SOUZA, 2009). A partir desses dois fatos, e das outras discusses, observamos que o surgimento dessa pluralidade conceitual que em vez de pautar-se em racionalidades diversas, busca-se mascaradamente a manuteno de um poder que se perpetua h sculos em nossa sociedade, a interferncia da religio (criacionismo) nas explicaes dos fenmenos naturais.

v) TENDNCIA CIENTFICA Esta categoria foi construda para reunir as falas que demonstraram como objetivo central a mediao do conhecimento cientfico em sala de aula, em nossa

86

situao, a evoluo biolgica, para explicar a origem e diversidade da vida nas aulas de Biologia. Contudo, essa subcategoria ficou englobada na Categoria Pluralidade Conceitual, pelo fato de conterem a idia, tambm, de que se devam valorar as outras idias que explicam a origem e diversidade da vida. Com relao a porcentagem de respostas sobre essa categoria, tivemos um total de 55% da falas.

A13: Demonstrando com toda a clareza o histrico cientfico e que a cincia no a nica forma de ver o mundo, porm que est possui regras prprias e que no seu domnio a nica teoria que deve ser aceita atualmente a evolucionista.

B1: Partindo do conceito de teoria e verdade cientfica, afim de mostrar para meus alunos que at para contestar tem que conhecer e evitar que percam o interesse diante daquilo que possivelmente no acreditam. E que cada teoria acerca da diversidade de espcies atuais so fruto de pesquisas, observaes e coletas que merecem ser consideradas. E jamais me conter diante da resposta: Deus quis assim.

D4: Respeitaria as idias religiosas do aluno, mas ensinaria a evoluo biolgica e quando perguntar na prova essa teoria que quero como resposta.

Observamos nas falas que convergiu para a formao dessa categoria uma tendncia cientfica, com foco na evoluo biolgica, para explicar a origem e diversidade da vida. Entretanto, notamos a propagao da idia de respeito e da necessidade de uma pluralidade conceitual que a nosso ver e j discutido anteriormente, diz respeito s interferncias da ideologia mtico-religiosa na formao desses sujeitos. Com relao a esta abordagem, entendemos ser importante para embasar nossa discusso, lembrarmos de que o Estado Brasileiro possui desvinculao com as religies, isto , o nosso Estado laico. De acordo com a nossa constituio (BRASIL, 1988), no Artigo 19, encontra-se a seguinte afirmao:

87

Art. 19. vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios: I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico; (BRASIL, 1988).

A partir do exposto nesse artigo-lei e levando em conta as projees hierrquicas, a escola pblica deveria assumir, tambm, a caracterstica de laicidade. Fato que infelizmente e de notrio saber no bem compreendido. Ao assumir uma postura de laicidade, a escola dever pautar-se na divulgao dos conhecimentos cientficos, mas jamais desmerecendo as crenas e valores dos educandos. Contudo, a no desvalorizao das crenas e valores dos discentes por parte dos docentes, no significa dizer que estes devam se omitir em relao a situaes polmicas ou valorar e legitimar todas as idias que explicam, por exemplo, a origem e diversidade da vida. Ressaltamos, novamente, em nossa discusso de que as aulas de Cincias e Biologia deveriam ter como foco central a divulgao e mediao do conhecimento cientfico. Nessa perspectiva anunciada sobre a preocupao com o trabalho do conhecimento cientfico nas aulas de Cincias e Biologia e mais especificamente sobre a temtica Evoluo Biolgica, que voltamos a reafirmar o exposto por ELHANI e MEYER (2005) de que

A maior parte da comunidade cientfica considera o pensamento evolutivo o eixo central e unificador das Cincias Biolgicas. A evoluo tipicamente entendida como um elemento indispensvel para a compreenso apropriada da grande maioria dos conceitos e das teorias encontrados nessas cincias (EL-HANI e MEYER,

2005, p. 123).

Alm do mais, convm reafirmar, tambm, outros aspectos que dizem respeito interferncia da no-cincia (ideologia mtico-religiosa) no aprendizado da

88

temtica fundamental da Biologia, a evoluo biolgica. Para tanto, Rose (2000) relata que

esse o choque essencial entre a cincia e a no-cincia (criacionismo). Nesta ltima, h sempre uma margem de movimento para evitar a aceitao de qualquer prova que indique que voc ou suas idias favoritas esto errados. Isso o que fazem os advogados criminalistas, os polticos em campanha e as crianas de 5 anos, quando se sentem culpadas. Enfrentar os erros e modificar as prprias idias so caractersticas centrais na cincia. Todos os cientistas veriam minada a coerncia de seu trabalho por um criacionismo bem-sucedido, um criacionismo que controlasse as escolas, as universidades e os rgos de governo encarregados da distribuio de verbas. Ao defenderem dos criacionistas o campo cientfico, os bilogos evolucionistas esto defendendo toda a cincia (ROSE, 2000, p. 237, grifo nosso).

Com a mesma preocupao e voltada para a escola pblica brasileira, Souza (2009), manifesta um alerta sobre essa polmica, dizendo que

Apesar de concordar que a situao no Brasil est longe de ser to crtica quanto nos EUA, vejo hoje evidncias que mostram a seriedade do problema. Alunos brasileiros esto tendo em suas aulas de cincias tpicos de contedo criacionista explcito (SOUZA, 2009, p. 161).

a partir dessas preocupaes: a de compreender que o nosso Estado Laico e que por conseqncia a nossa escola deve ser Laica, que o ambiente escolar, principalmente, as aulas de Cincias e Biologia devam ser locais de divulgao e mediao do conhecimento cientfico e de que a Evoluo Biolgica por ser o paradigma epistemolgico da Biologia e sendo assim, elemento indispensvel na compreenso crtica e interligada dos conceitos em Biologia, que temos que nos fundamentar, discutir, analisar, divulgar e nos posicionar como professores de Cincias e Biologia, lembrando sempre que ns somos formadores de opinio. Nesse sentido, Souza (2009) prope que

Se colocarmos na mesma aula de cincias as evidncias cientficas acumuladas ao longo dos ltimos 150 anos e uma retrica religiosa mascarada como pseudocincia, estaremos comprometendo o

89

futuro de milhes de brasileiros. Em um pas com tantos problemas no sistema educacional (e de difcil soluo, afinal ainda no foram resolvidos), no estamos em condies de importar problemas que hoje ainda so mais srios nos EUA. Cabe ficarmos atentos e impedir que questes religiosas e de f sejam ensinadas como cincia em nossas salas de aula. (SOUZA, 2009, p. 185 e 186, grifo nosso).

3.3 - Cunhando o termo Obstculo Mtico-Religioso

Aps a organizao dos dados em categorias (tendncias), iniciamos um processo de reflexo crtica para podermos abstrair sobre o que foi dito e o que queriam dizer em determinadas falas os nossos sujeitos pesquisados. Ao triangularmos as principais ideias que fazem parte das categorias de anlise, provindas das falas de nossos futuros professores, expostas anteriormente nas categorias construdas, conjuntamente, com a leitura da bibliografia da temtica em anlise, nos surgiu um pensamento que as interligaram, sustentando essas cinco categorias, que denominamos de ideologia mtico-religiosa. Denominamos de ideologia, como j afirmamos anteriormente, por acreditar na tentativa de certos grupos religiosos de manter o poder por meio de idias e explicaes travestidas, em nossa situao, de conhecimentos cientficos para obteno de mesmo valor, legitimao e na justificao do seu poder (CHAUI, 1980) e a sua adjetivao, mtico-religiosa, por uma tentativa de utilizar um mito (a origem do mundo e da vida bblico) de cunho religioso como uma verdade absoluta e em alguns momentos com inseres de dados cientficos para justificar, valorar e legitimar o mesmo (SOUZA, 2009). Representamos essa triangulao por meio da Figura 9, na qual colocamos em cada vrtice as propostas de categorias e no centro o termo ideologia mticoreligiosa que emerge da triangulao entre as categorias.

90

FIGURA 09 Representao geomtrica por meio de triangulao de dados das categorias surgidas na pesquisa. No centro da figura encontra-se o termo que as une ideologia mticoreligiosa.

Aps fazermos essa abstrao em relao s categorias construdas, a identificao da ideologia mtico-religiosa observou-se outro fato interessante oriundo da leitura da epistemologia bachelardiana (BARBOSA e BULCO, 2004) e de uma reflexo critica sobre os mesmos: a partir dessas leituras coadunadas com a reflexo critica de nossos dados, chegamos inferncia de que a construo religiosa crist em sua derivao, o criacionismo (leitura literal bblica sobre a origem e diversidade da vida), ocasiona o que denominaremos de obstculo mtico-religioso para o ensino-aprendizagem da temtica evoluo biolgica. Segundo as pesquisas sobre o ensino de evoluo de Labarce et al. (2009) e de Santos e Bizzo (2000), encontramos as seguintes concluses,

Pesquisas nesse sentido tm mostrado que os estudantes do Ensino Mdio possuem concepes alternativas ligadas ao senso comum que persistem mesmo aps anos de instruo (BIZZO, 2001). Para esses estudantes, compreender a diversidade da vida

91

como resultado de um processo aleatrio parece ser o grande obstculo epistemolgico para o entendimento da Evoluo Biolgica, pois eles entendem o ser humano como algo to perfeito e acreditam que na vida sempre estamos nos aperfeioando e melhorando e tem que ter algum que criou isto tudo (SANTOS e BIZZO, 2000, grifo nosso).

Ao propormos o termo obstculo mtico-religioso, pensamos numa derivao do termo obstculo epistemolgico proposto por Bachelard (1996). De acordo com o autor, o conhecimento cientfico que perpassa por trs estgios, a imaginao, a geometrizao e a abstrao que encontra obstculos provindos principalmente do conhecimento anterior (senso comum), ou melhor, as opinies primeiras, construdas inicialmente, por exemplo, na formao familiar. Ainda, com relao os trs estgios de formao do conhecimento cientifico, Bachelard (1996) propem que o esprito cientfico em seu processo de formao dever passar por uma espcie de lei dos trs estados para o esprito cientfico. Essa lei definida pelo autor em:

1o O estado concreto, em que o esprito se entretm com as primeiras imagens do fenmeno e se apia numa literatura filosfica que exalta a Natureza, louvando curiosamente ao mesmo tempo a unidade do mundo e sua rica diversidade. 2o O estado concreto-abstrado, em que o esprito acrescenta a experincia fsica esquemas geomtricos e se apia numa filosofia da simplicidade. 3o O estado abstrato, em que o esprito adota informaes voluntariamente subtradas intuio do espao real, voluntariamente desligada da experincia imediata e at em polmica declarada com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p. 11-12).

Para Bachelard (1996) no que diz respeito aos obstculos epistemolgicos, este afirma que

a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos. O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras. Nunca imediato e pleno. As revelaes do real so recorrentes. O real nunca "o que se poderia achar", mas sempre o que se deveria ter pensado. O pensamento

92

emprico torna-se claro depois, quando o conjunto de argumentos fica estabelecido. Ao retomar um passado cheio de erros, encontrase a verdade num autntico arrependimento intelectual. No fundo, o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao (BACHELARD, 1996, p. 17, grifo nosso).

Ao derivarmos o termo obstculo mtico-religioso do termo obstculo epistemolgico temos que ter em mente que essa derivao tem como especificidade o ensino-aprendizagem da evoluo biolgica. A propagao da ideologia mtico-religiosa, por meio do criacionismo, por exemplo, constri vrias dificuldades e discernimentos no aprendizado do conhecimento cientfico sobre a origem e diversidade da vida a evoluo biolgica, gerando o obstculo mtico-religioso no ensino-aprendizado deste saber. A categoria, ou melhor, a subcategoria que exemplifica muito bem o termo obstculo mtico-religioso foi a que denominamos de tendncia ao hibridismo. Ao misturar concepes opostas, os futuros professores, demonstram no compreender de fato quais so os conceitos e teorias que envolvem a concepo cientfica (evoluo biolgica) sobre a origem e diversidade da vida. Alm do mais, distores sobre esse assunto, que j comentamos anteriormente, por exemplo, o Design Inteligente uma projeo mais elaborado do criacionismo bblico exemplifica, tambm o que denominamos de obstculo mtico-religioso. Exemplo curioso, que convm citar de que alm dos nveis de ensino bsico e superior, tal obstculo se arrasta tambm para os cursos de ps-graduao de carter strictu sensu. Com relao a esse caso Andrade et al, (2008) relata uma situao que achamos interessante cit-la na integra. Segundo a autora,

Em recente discusso com um grupo de mestrandos e doutorandos de um programa de ps-graduao em Gentica, uma das pesquisadoras deste trabalho pde perceber como conceitos fundamentais do conhecimento biolgico esto ausentes nos discursos de ps-graduandos, futuros professores universitrios. Em uma aula, na qual os conceitos de Gentica estavam sendo discutidos, o professor indagou como os ps-graduandos explicariam, a partir da teoria sinttica da evoluo, algumas questes atuais de Gentica, tais como, o desenvolvimento do sistema de reconhecimento de receptores especficos para enzimas.

93

Para a surpresa do professor, e tambm da pesquisadora, todos os alunos ps-graduandos entendiam que a teoria sinttica da evoluo no seria a melhor forma de explicar a histria dos fenmenos biolgicos. A melhor teoria seria, para tais alunos, a do design inteligente. Percebe-se, na discusso com os alunos, que a melhor explicao para a complexidade dos sistemas de receptores seria uma fora que teria orientado o desenvolvimento de um esquema de reconhecimento to perfeito. Nessa situao, o professor procurou evidenciar aos alunos que esse sistema no to perfeito, que possui falhas e o resultado de um processo de interao biolgica sem tendncia perfeio. (ANDRADE, et al., 2008, p. 22 e 23, grifo nosso).

Por fim, podemos dizer que as idias que inviabilizam o processo de ensinoaprendizagem do termo evoluo biolgica, por exemplo, de perfeio, de melhoria, de progresso dos seres vivos e de que uma entidade metafsica criou tudo e todos, so fatores que conjuntamente vinculados a um no posicionamento, a uma formao familiar/religiosa e ao pseudo-respeito e valorao de variadas idias que explicam a origem e diversidade da vida, so elementos que em nosso entendimento geram o obstculo mtico-religioso tanto no pensamento docente quanto do discente no processo de ensino-aprendizagem da evoluo biolgica nas aulas de cincias e biologia.

3.4 A Biologia assombrada pelos demnios: a Evoluo Biolgica vista como a luz para as Cincias Biolgicas

No referido tpico faremos uma discusso a partir dos nossos dados com a bibliografia que aborda o tema central de nossa pesquisa, o embate entre evoluo biolgica x criacionismo e a formao do professor em Biologia. Desde j, salientamos e reafirmamos a importncia da Evoluo Biolgica (paradigma epistemolgico) para as Cincias Biolgicas. Segundo Oliveira e Rosa (2009) a Biologia repleta de temas polmicos que envolvem o conflito e a oposio de idias cientficas e religiosas. Dentre estes temas, o principal deles diz respeito evoluo biolgica. Estes conflitos podem enriquecer o trabalho do professor de Biologia, levando em conta o seu domnio de

94

contedo e pedaggico do contedo. De acordo com as autoras, Oliveira e Rosa (2009),

Nas aulas de Biologia, por exemplo, muitos so os assuntos que trazem tona esse sentimento de religiosidade, como tambm algumas crenas e vises de mundo impregnadas de senso comum. Esses elementos emergentes podem enriquecer o momento pedaggico com a pluralidade cultural da qual a sociedade tecida, ou tumultuar o ambiente a partir da perspectiva de que a diversidade deve necessariamente trazer consigo conflito e oposio. So dois caminhos que podero ser seguidos a partir dos encaminhamentos metodolgicos escolhidos e do posicionamento tico assumido pelo professor (OLIVEIRA e ROSA, 2009, p. 2).

Com relao ao conflito entre a Evoluo Biolgica x Criacionismo, Oliveira e Rosa (2009) afirmam que
A partir de nossas experincias na educao bsica, tanto no ensino fundamental quanto no mdio, verificamos que as situaes conflituosas que dificultam o ensino de Evoluo Biolgica so geradas por questes de natureza religiosa; contudo, as mesmas no devem ser marginalizadas no processo educacional (OLIVEIRA e ROSA, 2009, p.4).

Na pesquisa realizada por Arajo et al. (2009) sobre a interferncia religiosa na formao do professor de Biologia, os pesquisadores sugerem que
Os valores e crenas dos professores exercem influncia nas concepes que os professores tm sobre evoluo. Por se tratarem de professores de 1 a 4 sries, no sabemos ao certo se eles abordam a temtica evoluo nas suas aulas, mas se o fazem, a hiptese mais provvel, tendo em vista os nossos resultados, a de que as suas crenas religiosas influenciam no desenvolvimento do tema em sala de aula. (ARAJO et al., 2009, p. 11).

Corroborando com as nossas inferncias, compreendemos tambm, que abordagens religiosas (dogmticas) inviabilizam muitas das vezes o processo de ensino-aprendizagem da evoluo biolgica, favorecendo a formao do obstculo mtico-religioso, j discutido anteriormente. Na pesquisa realizada por Castro e Augusto (2009), os pesquisadores obtiveram as seguintes concluses aprendizagem de evoluo biolgica: relacionadas ao processo de ensino-

95

Na anlise das concepes dos alunos, os diferentes estudos denotam a presena de concepes alternativas s cientficas e dificuldades dos estudantes para a compreenso do conceito de evoluo biolgica. Ressalta-se ainda que a influncia religiosa afeta a aceitao dos alunos s ideias evolucionistas. (CASTRO e AUGUSTO, 2009, p. 9)

Com relao ao ensino de Evoluo Biolgica e o professores de Biologia, Coimbra e Silva (2007) obtiveram as seguintes inferncias,
Para avaliar as diferentes explicaes sobre evoluo biolgica manifestadas pelos professores de biologia em suas prticas em sala de aula, foi formulado o seguinte questionamento: Conversando com vrios professores de biologia descobri que a maioria nunca ensinou evoluo. A quais motivos voc atribui este fato? Verificou-se que 74,1% dos professores atriburam polmica entre cincia e crena religiosa, porque esta se torna uma barreira epistemolgica para a aquisio de novos conhecimentos; mas tambm alegaram despreparo por demais profissionais de sua classe. O confronto gerado durante o ensino da evoluo com concepes de vida dos alunos, especialmente no que diz respeito s crenas religiosas, algo que est presente na prtica dos professores. (COIMBRA e SILVA, 2007, p. 4 5, grifo nosso).

Alm disso, na discusso terica realizada por Mahner e Bunge (apud SEPLVEDA e EL-HANI, 2004), na relao existente entre as duas concepes de mundo, a cincia e a religio de forma mais abrangente, temos que
Mahner e Bunge se propem a defender a tese de que a cincia e a religio so incompatveis, do ponto de vista no s metafsico, mas tambm epistemolgico, metodolgico e atitudinal. Alm disso, eles argumentam que, dadas estas incompatibilidades, a educao religiosa, principalmente precoce, prejudicial educao cientfica. (SEPLVEDA e EL-HANI, 2004, p. 8).

Tais dados obtidos por Coimbra e Silva (2007) e Mahner e Bunge (apud SEPLVEDA e EL-HANI, 2004), tambm, reafirmam a proposta que inferimos sobre a problemtica que as crenas religiosas, a formao familiar/religiosa, o respeito a outras ideias divergentes (religiosas) e a problemas de formao conceitual favorecem no que denominamos de formao do obstculo mtico-religioso para o ensino-aprendizagem da evoluo biolgica.

96

Entretanto, de acordo com Mortimer (apud CASTRO e AUGUSTO, 2009) idias conflituosas, ou melhor, concepes divergentes podem coexistir em uma mesma pessoa, no qual o autor denominou de perfil conceitual. Segundo Mortimer (apud CASTRO e AUGUSTO, 2009),
Essa noo permite entender a evoluo das ideias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de ideias alternativas por ideias cientficas, mas como a evoluo de um perfil de concepes, em que as novas ideias adquiridas no processo de ensinoaprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente (CASTRO e AUGUSTO, 2009, p. 3 ).

Na mesma prerrogativa El-Hani e Bizzo (apud SEPLVEDA e EL-HANI, 2004) reafirmam que idias contraditrias podem conviver num mesmo indivduo, contudo, cada uma delas seja ministrada em seus respectivos contextos. Para tanto, os autores afirmam que
A impossibilidade de sustentar-se simultaneamente concepes contraditrias posta em questo por El-Hani e Bizzo (1999, 2002). Eles consideram possvel a convivncia de crenas contraditrias na ecologia conceitual de um indivduo, desde que elas sejam empregadas em contextos diferentes. Para argumentar a favor desta tese, El-Hani e Bizzo (1999, 2002) citam exemplos de sociedades nas quais crenas contraditrias coexistem no pensamento dos indivduos, sem provocar, no entanto, conflitos, uma vez que cada uma delas empregada no contexto conveniente. (SEPLVEDA e EL-HANI, 2004, p. 16).

Ainda, em pesquisa relacionada com futuros professores com religio protestante, Seplveda e El-Hani (2004) obtiveram o seguinte resultado:
Por sua vez, as anlises das concepes de natureza e das trajetrias de formao religiosa e cientfica dos alunos investigados que se predispuseram a compreender os modelos explicativos da cincia (Laurinda, Cristvo e Paloma) revelam que, uma vez que o conhecimento cientfico passa a apresentar, para tais alunos, considervel fora e alcance, eles podem no somente querer domin-lo e utiliz-lo quando considerarem conveniente, mas tambm podem vir a sentir a necessidade de integr-lo s suas convices religiosas, criando modelos explicativos prprios, que combinam os conceitos e as teorias cientficas e o conhecimento religioso. Para estes alunos, a produo de uma sntese desta natureza tem sido o caminho ou a estratgia mais confortvel para apropriarem-se do discurso da cincia sem que,

97

para tanto, tenham de abrir mo de suas concepes testas acerca da relao entre Deus e Natureza, que constituem o eixo organizador de sua viso de mundo (SEPLVEDA e EL-HANI, 2004, p. 33).

Resultados que dizem respeito sntese de ideias provindas de conceitos cientficos e explicaes religiosas foram, tambm, obtidos por ns na categoria que denominamos de tendncia ao hibridismo. Para amenizar o conflito interno existente entre duas concepes de mundo opostas (cincia x religio) os futuros professores de Biologia constroem uma terceira idia, hibrida, que no processo de ensino-aprendizagem da temtica em anlise pode acarretar mais problemas e fundamentando ainda mais a formao do obstculo mtico-religioso tanto para eles (docentes) quanto para os seus futuros discentes. Por fim, iniciamos as nossas sinalizaes lembrando que as luzes da Evoluo Biolgica a melhor proposta para os (futuros) professores de Biologia de espantar os demnios do ensino-aprendizagem de Biologia. Para tanto segundo Castro e Rosa (2007) e de acordo com nossas inferncias, quando o professor de Biologia se deparar com tal conflito, a sugesto para atuao docente pauta-se na seguinte proposta,
Defendemos que a cincia deve ser evidenciada pelo professor como sendo, efetivamente, a melhor opo para se explicar os fenmenos naturais; inclusive, claro, aqueles relativos evoluo. Este deve, exatamente, conferir-se em um objetivo do professor de Biologia quando trata de Evoluo Biolgica: demonstrar que as teorias evolutivas no s so mais poderosas do que qualquer outra forma de explicao baseada em mtodos e princpios no cientficos, como, realmente, so a nica forma possvel de explicao, j que os fenmenos evolutivos pertencem ao magistrio da cincia. (CASTRO e ROSA, 2007, p. 11, grifo nosso).

98

CAPTULO 04

As batatas, aos futuros vencedores...?

Ao vencedor, as batatas! Bradava Rubio aos curiosos. Aqui

estou imperador! Ao vencedor, as batatas! Esta palavra obscura e incompleta era repetida na rua, examinada, sem que lhe dessem com o sentido. Alguns antigos desafetos do Rubio iam entrando, sem cerimnia, para gozlo melhor; e diziam comadre que no lhe convinha ficar com um doido em casa, era perigoso; devia mand-lo para a cadeia, at que a autoridade o remetesse para outra parte. Pessoa mais compassiva lembrou a convenincia de chamar o doutor. Doutor para qu? Acudiu um dos primeiros. Este homem est maluco. Talvez seja delrio de febre; j viu como est quente? Anglica, animada por tantas pessoas, tomou-lhe o pulso, e achou-o febril. Mandou vir o mdico, o mesmo que tratara o finado Quincas Borba. Rubio conheceu-o tambm, e respondeu-lhe que no era nada. Capturara o rei da Prssia, no sabendo ainda se o mandaria fuzilar ou no; era certo, porm, que exigiria uma indenizao pecuniria enorme, cinco bilhes de francos. Ao vencedor, as batatas! Concluiu rindo. (MACHADO DE ASSIS, QUINCAS BORBA, 1891, p.138, grifo nosso).

99

4 - CONSIDERAES FINAIS E SINALIZAES

As discusses que propusemos realizar na construo deste trabalho foram pautadas e direcionadas em nossa pergunta central de como os futuros professores em Cincias e Biologia avaliam a polmica sobre o evolucionismo x criacionismo. A partir deste questionamento um conjunto de consideraes embasou a nossa anlise sobre as percepes dos futuros docentes sobre a referida polmica. Para tanto, iniciemos o que de mais significativo emergiu de nossa pesquisa. A nossa primeira discusso se refere demarcao cientfica. Construmos todo um embasamento terico para demonstrar que a Cincia cerceada de Senso Comum e principalmente da Ideologia, isto , da no-Cincia. Tambm, deparamos na incapacidade terica de criar um conceito universal de Cincia. Entretanto, conseguimos pelo menos identificar quais as fronteiras do conhecimento cientfico. O essencial para tal feito foi o de que para que um corpo terico seja denominado de Cincia, este deve-se fundamentar na qualidade formal e poltica (DEMO, 2009) e que tenha a capacidade de gerar a discutibilidade de suas idias. Num segundo momento, mostramos que a Biologia uma Cincia e que por questes histricas e polticas, tambm, tornou-se uma rea do saber cientfico: autnoma e nica (MAYR, 2005). Por meio dessa discusso, identificamos uma especificidade das Cincias Biolgicas que sustenta a sua autonomia e unicidade, na afirmao e entendimento de que a evoluo biolgica o paradigma epistemolgico desta rea do conhecimento cientfico. Como j disse Theodosius Dobzhansky nada em biologia faz sentido se no for luz da Evoluo (DOBZHANSKY, 1988). Com o intuito de entender um pouco a mais da polmica entre a Evoluo Biolgica e o Criacionismo, inferimos que o ltimo no Cincia afinal, mas que se traveste de tal para obteno de valorao e legitimao na manuteno de um poder religioso (ideologia) que se arrasta a sculos em nossa sociedade (CHAU, 1980). Aps discutirmos a relevncia da temtica Evoluo Biolgica para as Cincias Biolgica, propusemos fazer a relao deste fato, nos respaldando nos

100

documentos legais que orientam os currculos nacionais do nosso ensino. Alm disso, identificamos que dentre os principais saberes de um futuro docente em Biologia diz respeito ao entendimento e domnio da Evoluo Biolgica, tanto conceitual quanto no seu processo de ensino-aprendizagem. Diante de toda essa construo terica inicial analisamos os nossos dados sempre com os olhares voltados para as questes polticas (ideolgicas) que envolve a referida polmica. Com a obteno dos nossos dados de carter mais quantitativos construmos um perfil scio-econmico dos nossos sujeitos pesquisados. Observamos que os futuros professores no percebem a importncia do engajamento poltico para a sua formao e que grande parte possui uma formao religiosa pautada no cristianismo catlico e protestante. Em nossos dados com prospeco qualitativa identificamos o surgimento de dois eixos de anlise, no primeiro eixo com duas categorias: formao familiar/religiosa e respeitabilidade e no segundo eixo de anlise, com trs categorias: tendncia didtico-pedaggica, tendncia ao hibridismo e tendncia a cincia. Nas trs ltimas categorias, h uma uma linha central no qual identificamos e denominamos de pluralidade conceitual. Na primeira categoria, os nossos sujeitos pesquisados alegaram que o surgimento da polmica do nosso trabalho se refere a uma formao familiar com princpios religiosos. Na segunda categoria, identificamos como as questes religiosas direcionam uma posio de respeito calcado na no discusso e do no conflito. E por ltimo, nas ltimas trs categorias, observamos que a manifestao por parte dos futuros professores sobre a pluralidade de conceitos sobre a origem e diversidade da vida, torna-se contraditrio e fica evidente numa anlise mais crtica que essa pluralidade tem o carter de no posicionamento, ou melhor, de omisso sobre o seu posicionamento no que diz respeito a origem e diversidade da vida. Alm disso, nas trs ltimas categorias surgidas da pluralidade conceitual reconfirmam a problemtica da formao docente em Cincias e Biologia no que tange ao conhecimento cientfico que explica a origem e diversidade da vida a evoluo biolgica.

101

Dentre as trs tendncias (categorias) surgidas na pluralidade conceitual, um fato que provavelmente acontece o desconhecimento da laicidade do ensino pblico por parte dos futuros professores de Cincias e Biologia e de que a escola pblica brasileira possui como uma das principais orientaes curriculares e divulgao e mediao do conhecimento cientfico. Ao triangularmos as trs principais ideias que fazem parte das categorias surgidas em nosso trabalho, encontramos um termo que as interligaram que denominamos de ideologia mtico-religiosa. A utilizao do conhecimento cientfico para maquiar mitologias religiosas (bblicas) numa tentativa poderosa de

manuteno de verdades (poder) ditas absolutas, provindas de uma formao familiar e de um respeito forado nos fez identificar e propor esta terminologia. Por fim, buscamos responder a nossa pergunta central, principalmente, nas ideias que circundam o termo que cunhamos de obstculo mtico-religioso. Embasado na ideologia mtico-religiosa e na epistemologia bachelardiana inferimos que um dos principais fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem (docente e discente) da origem e diversidade da vida por meio da evoluo biolgica o obstculo mtico-religioso. Este calcado, principalmente, na concepo religiosa (crist) denominada de criacionismo que se constri na formao familiar, num respeito vinculado omisso de posicionamento e em leituras literais mitolgicas misturadas com conceitos cientficos. Ao analisarmos a avaliao de nossos futuros professores de Cincias e Biologia sobre essa polmica fica a nossa preocupao do quanto importante uma formao slida sobre o conhecimento histrico, filosfico e epistemolgico da Cincia. E, tambm, da tamanha importncia que a evoluo biolgica para a Biologia e que tal fato no evidenciado com solidez na percepo de nossos futuros professores de Cincias e Biologia. Diante do exposto, acreditamos ter identificado por meio dos dados de nossos sujeitos pesquisados e de nossas reflexes, pontuaes possveis para responder o nosso questionamento central. Alm disso, nos cabe, tambm, fazer algumas sinalizaes com o intuito de propor a melhoria da formao inicial, e se possvel, a

102

continuada dos docentes em Cincias e Biologia, principalmente, quando se referir as explicaes sobre a origem e diversidade da vida. Com relao Histria e Filosofia da Cincia na formao docente e no ensino bsico, utilizamos das palavras do Matteus (1995) apud Andrade et. al, (2008), de que
A incluso de componentes de Histria e de Filosofia da Cincia no currculo pode contribuir para humanizar as Cincias e aproxim-las dos interesses pessoais, ticos, culturais e polticos da sociedade, e tambm para um entendimento mais integral dos contedos abordados. Isto , pode haver uma contribuio para a superao do abismo da falta de significao que se diz ter dominado as salas de aula nas reas das Cincias, nas quais as frmulas e equaes so recitadas sem que muitos cheguem, a saber, o que significam. Dessa forma, a insero de discusses de Histria e Filosofia da Cincia em cursos de formao de professores possibilitam que, ao chegar sala de aula, o professor desenvolva uma forma de pensar coerente com a construo histrica da cincia (ANDRADE et. al, 2009, p. 23, grifo nosso).

Alm disso, no que se refere s discusses epistemolgicas, tambm, sobre a formao docente em Biologia, corroboramos com as propostas da Andrade et. al, (2009) que nos afirma que

Um ponto a ser considerado como fundamental para uma mudana de compreenso do conhecimento biolgico a insero de discusses epistemolgicas na formao de professores de Biologia e Cincias. Percebemos nos cursos de formao docentes, para os diferentes nveis de Ensino, como ainda esto ausentes as discusses epistemolgicas da Biologia e como essa carncia acarreta distores conceituais que podem, posteriormente, refletir no Ensino da disciplina (ANDRADE et al 2009, p. 22, grifo nosso).

Alm do mais, outro aspecto essencial na formao docente em Biologia estar atento ao processo de alfabetizao cientifica. De acordo com as OCNs o professor de Biologia,

103

Para enfrentar esses desafios e contradies, o ensino de Biologia deveria se pautar pela alfabetizao cientfica. Esse conceito implica trs dimenses: a aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos, a compreenso da natureza dos mtodos cientficos e a compreenso sobre o impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade (BRASIL, 2006, grifo nosso).

Novamente, corroborando com as OCNs para o Ensino de Biologia entendemos que

Um caso tpico de contraposio entre cincia e valor no caso, o valor religioso a discusso sobre o ensino (ou no) do criacionismo em aulas de Biologia em que se discute sobre a origem e a evoluo da vida. Longe de apenas polemizar ou de buscar respostas evasivas, essa uma valiosa oportunidade para que o professor destaque o papel da cincia, mais especificamente da Biologia, na tentativa de esclarecer questes por meio de evidncias, de fatos, e pelo uso de procedimentos e metodologias que lhe so prprios. No caso das escolas pblicas, deve-se assegurar o carter laico do ensino, conforme determina a lei (BRASIL, 2006, grifo nosso).

Em sntese, podemos dizer que o estudo na formao inicial (e continuada) do docente em Cincias e Biologia, sobre a Histria, Filosofia e Epistemologia da Cincia, do entendimento de que Evoluo Biolgica o paradigma epistemolgico das Cincias Biolgicas e de que a escola pblica brasileira laica so critrios fundamentais para o rompimento do obstculo mtico-religioso e por conseqncia a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da temtica a origem e diversidade da vida por meio da Evoluo Biolgica nas aulas de cincias e biologia.

104

CAPTULO 05

A Polifonia em ordem Alfabtica

...encontro de vozes que se realiza e acontece de diversos modos: seja no dilogo face a face, seja no inescapvel, constitutivo concerto polifnico quando, nas palavras que falamos, ressoam as palavras dos outros.

Ana Luiza Bustamante Smolka

105

5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRAMO, H. & BRANCO, P. 2005. (orgs.) Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Fundao Perseu Abramo.

ANDRADE, M. A. B. S. ; BRANDO, F. R. ; MEGLHIORATTI, F. A. ; JUSTINA, L. A. D. ; CALDEIRA, A. M. A. . Epistemologia da Biologia: Uma proposta didtica para o ensino de biologia.. In: ARAJO, E. S. N.; CALUZI J. J.; CALDEIRA, A. M. A. (Org.). Prticas integradas para o ensino de biologia.. 1 ed. So Paulo: Escrituras, 2009, v. , p. 07-16. ANDR, M. E. D. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia: Liber, 2005. ARAUJO, E. S. N. N. ; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade ; CALUZI, Joo Jos ; CARVALHO, G. S. Concepes Criacionistas e Evolucionistas de Professores em Formao e em Exerccio. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2009, Florianpolis SC. Atas do VII ENPEC. Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009. ASSIS, J. M. (1891). Quincas Borba. Obra completa. Rio de Janeiro, Jos Aguilar, 1959. BACHELARD, G. A Formao do Esprito Cientfico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1.ed., 1996. BARBOSA, E.; BULCO, M. Bachelard: pedagogia da razo, pedagogia da imaginao. Petrpolis: Vozes, 2004.

BASTOS, F. ; NARDI, Roberto . Debates recentes sobre formao de professores: consideraes sobre contribuies da pesquisa acadmica. In:.BASTOS, F.; NARDI, R. Formao de professores e prticas pedaggicas no ensino de cincias. 1o ed. So Paulo: Editora Escrituras, 2008, p. 13-31.

106

BERTOCHI, F. A.; SOUZA, M. C. B. R. A Influncia da Conscincia e da Ideologia na Formao de Educadores, 2010. Disponvel no site

www.estudosdotrabalho.org/.../aparecidofranciscobertochiemariaceciliabrazsouza.pd f Acesso no dia 15 de setembro de 2010. BIZZO, N. M. V. Ensino de Evoluo e Historia do Darwinismo. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao/USP, So Paulo, 2001. BLAY, M. (coord.). DICTIONNAIRE des concepts philosophiques. Paris: Larousse; CNRS Editions, 2006. xv, 880 p. BOGDAN, R.C; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao. Porto Editora, LTDA, 1994. BRASIL. Constituio Da Repblica Federativa Do Brasil De 1988. Disponvel no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao. htm

Acesso em 10 de abril de 2010. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2000. Disponvel no site http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/religiao/brasil.html Acesso em 11 de abril de 2010. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas, 2001. Disponvel no site

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=comcontent&view=article&id=12991:diretri zes-curriculares-cursos-de-raduacao-&catid=323:orgaos-vinculados Acesso em 11 de abril de 2010.

107

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), 1996. Disponvel no site portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso no dia 09 de abril de 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. 4v. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Braslia/D.F: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.(SEMTEC), 2002. CARNEIRO, A. P. N. A Evoluo Biolgica aos olhos de professores no licenciados. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica). Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Cincias Fsicas e Matemticas. Florianpolis, 2004. CASTRO, L. R. Participao poltica e juventude: do mal-estar responsabilizao frente ao destino comum. Rev. Sociol. Polit., Curitiba, v. 16, n. 30, jun. 2008 . CASTRO, N. B. L. ; AUGUSTO, T. G. S. Anlise dos trabalhos sobre o ensino de evoluo biolgica publicados nos anais do vi enpec. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2009, Florianpolis. Caderno de Resumos do VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2009. CASTRO, E. C. V. ; ROSA, V. L. . A tica no ensino de Evoluo. In: VI Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, 2007, Florianpolis, SC. Anais do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, 2007. CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? Editora Brasiliense, So Paulo, 1993. CHAU, M. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1980.

108

COIMBRA, R. L. & SILVA, J. Ensino de Evoluo Biolgica e a necessidade de formao continuada. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC). Florianpolis-SC: ABRAPEC, 2007. DARWIN, C. (1859). A origem das espcies. Editora Martin Claret, So Paulo, 2004. DAWKINS, R. A Grande Histria da Evoluo. 1o ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2009. DAWKINS, R. Deus, um delrio. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. DAWKINS, R. O gene egosta. So Paulo: Companhia das Letras, 2008. DAWKINS, R. O relojoeiro cego: A teoria da evoluo contra o desgnio divino. 1o ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. 3. ed. rev. e ampl. 12. reimpr. So Paulo: Atlas, 2009. DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Campinas, 7 ed. 2005. DEUS, T. C. Um Estudo Sobre a Incluso Digital de Professores de Qumica da Regio Metropolitana de Goinia. Dissertao (Mestrado em Qumica) Universidade Federal de Gois, Instituto de Qumica, Goinia, 2008. DOBZHANSKY, T.; AYALA, F. J.; STEBBINS, G. L.; VALENTINE, J. W. Evolucin. Barcelona: Omega S.A., p. 558, 1988. ECHEVERRA, A. R.; BENITE, A. M. C.; SOARES, M. H. F. B. A pesquisa na Formao Inicial de Professores de Qumica a Experincia do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois. In: ECHEVERRA, A. R. e ZANON, L. B. Formao Superior em Qumica no Brasil Prticas e Fundamentos Curriculares. Iju: Editora UNIJU, 2010.

109

FROST, R. Os limites da tolerncia. Novos estud. - CEBRAP, So Paulo, n. 84, 2009. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: UNIJU, 1998. GOULD, S. J. O polegar do panda. Editora Martins Fontes, So Paulo, 1989. GOULD, S. J. Darwin e os Grandes Enigmas da Vida. 2o ed. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1999. GOULD, S. J. Pilares do Tempo Cincia e Religio na Plenitude da Vida. Editora Rocco - Rio de Janeiro, 2002. HARRES, J. B. S. A evoluo do conhecimento profissional de professores: o caso do conhecimento prvio sobre a forma da Terra. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis - SC, v. 18, n. 3, p. 278-297, 2001. HERMANN, N. Pluralidade e tica em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. HOUIASS, A. Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2010. Disponvel no site www.houaiss.com.br Acesso no dia 15 de setembro de 2010. JACOB, F. Lgica da vida. Rio de Janeiro: Graal, 1983. JACOB, F. O rato, a mosca e o homem. So Paulo: Cia. das Letras, 1998. LABARCE, E. C. ; CAETANO, R.S. ; BORTOLLOZI, J. . A fico cientfica como estratgia pedaggica interdisciplinar: aproximando as Cincias e a Arte. In: ARAJO, E. S. N.; CALUZI J. J.; CALDEIRA, A. M. A. (Org.). Prticas integradas para o ensino de biologia.. 1 ed. So Paulo: Escrituras, 2009, v. , p. 123-146. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica. 6. ed. 7. reimpr. So Paulo: Atlas, 2008.

110

LEWONTIN, R. C. Biologia como Ideologia: a doutrina do DNA. 1 ed. Ribeiro Preto: FUNPEC-RP, 2000. LOPES, A. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. LUNA, S. V. O falso conflito entre as tendncias metodolgicas. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 5o ed. So Paulo: Cortez, 1989. MARTINHO, L. R.; TALAMONI, J. L. B. Representaes sobre meio ambiente de alunos da quarta srie do Ensino Fundamental. Cinc. educ. (Bauru), Bauru, v. 13, n. 1, abr. 2007 MASETTO, M. (Org). Docncia na universidade. 6. ed. Campinas: Papirus, 2003. MASI, D. de. cio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. MATTHEWS, M. R. Historia, Filosofia e Ensino de Cincias: a atual tendncia de reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 12, n. 3 dez; p. 164214. 1995. MAYR, E. Biologia, cincia nica: reflexes sobre a autonomia de uma disciplina cientfica. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. MAYR, E. O desenvolvimento do pensamento biolgico. Editora da Universidade de Braslia, Braslia, 2000. MAYR, E. Uma ampla discusso: Charles Darwin e a gnese do moderno pensamento evolucionrio. Ribeiro Preto: Funpec editora, 2006. MEGLHIORATTI, F. A. Histria da Construo do conceito de evoluo biolgica: possibilidades de uma percepo dinmica da cincia pelos professores de biologia. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil. 2004.

111

MELLO, A. C. ; BORGES, R. M. R. . Concepes de alunos e reflexes didticas sobre a origem da vida e a evoluo biolgica. In: VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2007, Florianpolis. MORTIMER, E. F. (ORG.). Anais do Vi Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. BELO HORIZONTE: ABRAPEC. 2007. MEYER, D. E; EL-HANI, C. Evoluo: o sentido da biologia. Editora UNESP: So Paulo, 2005. NIETZSCHE, F. W. A Gaia Cincia. So Paulo: Cia. das Letras, 2001. NVOA, A. (Org.). Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto, 1995. OLIVEIRA, M.C.; ROSA, V. L. Ensino de evoluo biolgica: implicaes ticas da abordagem de conflitos de natureza religiosa em sala de aula. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2009, Florianpolis, SC. Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2009. PIMENTA, S. G e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. SAGAN, C. O Mundo Assombrado Pelos Demnios. 1o ed. So

Paulo, Companhia das Letras, 1996. SANTOS, C. S.; BIZZO, N. M. V. O ensino e a aprendizagem de Evoluo Biolgica no quotidiano da sala de aula. VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. Anais. So Paulo: USP, 2000. SANTOS, L. C. P. Formao de professores e saberes docentes. In: SHIGUNOV NETO, A.; MACIEL, L. S. B. (Orgs.). Reflexes sobre a formao de professores. Campinas: Papirus, 2002. SHULMAN, L. Those Who understand: the knowledge growths is teaching. Educational Resercher, v. 15, n 2, p. 4-14, 1986.

112

SOUZA, S. A goleada de Darwin sobre o debate criacionismo x darwinismo. 1o ed. So Paulo: Editora Record, 2009. SEPLVEDA, C.; EL-HANI, C. N. Quando Vises de Mundo se Encontram: Religio e Cincia na Trajetria de Formao de Alunos Protestantes de uma Licenciatura em Cincias Biolgicas. Investigaes em Ensino de Cincias (Online), Porto Alegre-RS, v. 9, n. 2, p. 137-175, 2004. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2006. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. 1. ed. 14. reimp. So Paulo: Atlas, 2008. WILSON, E. O. A criao: como salvar a vida na Terra. So Paulo: Companhia das Letras, 2008. WILSON, E. O. Naturalista. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. YIN, R. K. Estudo de caso - planejamento e mtodos. 3o ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

113

ANEXOS

114

ANEXO I

115

ANEXO II