1 EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGA DE GENERO: EL REFERENTE MASCULINO COMO MODO DE CONSTRUCCIN Y TRANSMISIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Gender epistemology and

pedagogy: the male referent as a mode of construction and transmission of scientific knowledge Resumen Este artculo explora una concepcin femenina del conocimiento e intenta develar la necesidad de incorporar la perspectiva de gnero en el mundo cientfico a fin de eliminar los efectos de inequidad y de discriminacin en la formacin de las mujeres. Su foco principal est en la teora de gnero que ha sostenido una crtica de gran alcance al modo de pensar occidental y al estilo de construccin del conocimiento cientfico desde una mirada androcentrista. Se argumenta que la epistemologa de gnero difiere de aquella epistemologa clsica- asumida por la mayor parte de la literatura cientfica y filosfica- que pretende negar el contenido ideolgico para proyectar una imagen de universalismo y neutralidad cientfica. El artculo procura relacionar el dualismo entre naturaleza- cultura y hombre-mujer, que se enmarca dentro del enfoque epistemolgico tradicional, con la pedagoga de gnero y la exclusin de las mujeres de la produccin cientfica. PALABRAS CLAVE: Ciencia, Pedagoga de Gnero, Exclusin.

Abstract This paper explores a female conception of knowledge and attempts to reveal the need to incorporate the gender perspective into the scientific world with the purpose of removing the effects of inequity discrimination in the training of women. Its main focus lies in the theory of gender that has sustained extensive criticism of the Western way of thinking and of the construction style of scientific knowledge from an androcentric viewpoint. It argues that gender epistemology differs from the classical epistemology - adopted by most of the scientific and philosophical literature- which tries to negate its ideological content to project an image of scientific universality and neutrality. The paper attempts to relate the nature-culture and malefemale dualism that falls within the framework of the traditional epistemological approach with gender pedagogy and the exclusion and invisibilization of women in scientific production. KEYWORDS: Science, Gender Pedagogy, Exclusion.

1.- INTRODUCCIN

El presente ensayo se ha inspirado en la epistemologa de gnero en tanto representa una ruptura del pensamiento filosfico occidental que permite conocer otras perspectivas y modelos frente al conocimiento as como formas alternativas para acceder a l y a sus relaciones e implicancias con otras reas del saber. El propsito es dar vuelta la mirada epistemolgica tradicional de aproximacin al conocimiento a travs de interrogantes como Qu es lo que motiva al hombre hacia el saber? Qu importancia tiene la bsqueda de la verdad para el hombre ? Cmo conoce el hombre ?, para entrar a criticar los ncleos conceptuales de la ciencia y mostrar un modelo femenino del conocer y una epistemologa de gnero que contempla el factor ideolgico que permanece oculto tras estas interrogantes, cuestionando una imagen de la ciencia como la de una disciplina neutra, alejada y limpia de las concepciones ideolgicas sobre la realidad. Esta reflexin intenta dejar de manifiesto la necesidad de cambiar el modelo, incluir al gnero como un elemento importante en el proceso del conocer y validar los mtodos femeninos de aproximacin al logos (intuicin) como legtimos instrumentos en el hecho del conocer. Tambin se espera clarificar la relacin entre androcentrismo, pedagoga de gnero e invisibilidad de las mujeres como productoras de conocimiento . Para ello examinaremos cules son que ha logrado imponerse las representaciones androcntricas del saber, cul es el imaginario de la ciencia y del conocimiento en nuestro modelo de transmisin del saber, cmo influye la pedagoga de gnero en la reproduccin del modelo androcentrista y de qu manera la ruptura epistemolgica que produce la teora de gnero permite llegar a deconstruir estas imgenes y a cuestionar el saber imperante. 2.- Presentacin del Tema Frente a la pregunta por el sexo de la disciplina cientfica, muchos/as resultaran tremendamente sorprendidos/as al constatar que la ciencia tiene sexo masculino. Por herencia del pensamiento positivista del siglo XVIII , se nos ha enseado que la ciencia es un conocimiento lgico, riguroso, objetivo e independiente del contexto social e histrico , sin embargo, se nos ha ocultado que la ciencia es tambin una forma de saber sexuado, androcentrista y eurocntrico, un tipo de conocimiento conformado por conceptos cargados de ideologa que corresponden a construcciones y a representaciones sociales que niegan la supuesta neutralidad axiolgica y

3 objetividad cientfica colocando a la ciencia como una construccin cultural que est condicionada por el contexto y los valores sociales de los sujetos que la construyen. Esta nueva perspectiva en la filosofa de la ciencia que se inicia con Kuhn (1971), marca una de las grandes rupturas epistemolgicas del siglo XX, puesto que termina con una lgica de la historia de la ciencia y la reemplaza por una visin distinta que cuestiona la idea del progreso cientfico. Esta crisis epistemolgica, conocida como crisis del sujeto, es uno de los principales rasgos de la poca postmoderna y ha significado una revisin de los presupuestos de la razn occidental y de la ciencia moderna que se construyen sobre la separacin absoluta del sujeto y del objeto, desligndose de todo lo subjetivo y generando un modelo de ciencia basado en la objetividad e imparcialidad del investigador, para dar paso a otro modelo de mltiples verdades validadas slo temporalmente (Lyotard, 1989). Bajo este panorama, el feminismo rompe con el esquema de pensamiento que rige nuestro logos provocando una discontinuidad en la episteme de la cultura occidental. Es esta discontinuidad a nivel de las ideas y de los temas lo que gener una profunda alteracin del conocimiento, el que hasta entonces se mostraba absolutamente coherente y que, a partir de la teora de gnero, recibe la crtica ms radical a toda una tradicin de pensamiento y de poder a la que Derrid (1971, p.7) llam el logocentrismo de la metafsica occidental, para referirse a un tipo de conocimiento del mundo centrado en la lgica categorial o la dicotoma en donde las categoras de hombre y de mujer se construyen sobre oposiciones como las de la racionalidad masculina & la emocionalidad femenina, que legitiman y otorgan autoridad y poder a los hombres para controlar la naturaleza de las relaciones humanas. La epistemologa de gnero ha puesto en cuestin la epistemologa objetivante y la concepcin esencialista o transhistrica del objeto y del sujeto y ha reivindicado la temporalidad de las relaciones de poder entre sujeto-objeto y la paradoja de la separacin entre el sujeto observador y la realidad a observar. Adems, la teora de gnero constituye una epistemologa que ha criticado la concepcin androcentrista y universalista del sujeto, evidenciando que desde lo hegemnico se propone una construccin cultural del conocimiento que es occidental, masculina y de raz europea, toda vez que el sujeto pertenece al sexo masculino gracias a que se ha ido

4 construyendo sobre la negacin de las mujeres como sujeto histrico. Ellas han sido objeto sexual, objeto del deseo, objeto de intercambio econmico pero no sujetos de su propia historia ni sujetos de la ciencia ( Durn, 1982). De all que la pretendida universalizacin del conocimiento no sea otra cosa que lo que algunos autores como Lander (2000,p.24) han definido como colonizacin del saber, entendiendo por tal el hecho de hacer ver como universal aquello que slo es universal para algunos. El discurso tradicional de la filosofa ha tenido siempre pretensiones de universalidad y

legitimidad pero en verdad se ha construido sobre la exclusin de la mitad de la especie humana, situacin que Agnes Hller (1994) denomina genericidad ,para aludir al hecho de que las diferencias entre los gneros sexuales quedaron reducidas al ser humano en general, al universal genrico, a la esencia del ser donde queda reducida la diferencia sexual, racial o social. Esta exclusin expresa la presencia de una ideologa sexista en la filosofa de dos maneras distintas: una como condicionante del modo como la mujer es pensada y representada y otra como condicionante que afecta al discurso de la genericidad como universal, que se pretende dar el status de discurso de la especie mientras que en realidad procede a la exclusin sistemtica de la mujer de ese discurso presuntamente representativo de la igualdad de todos los humanos. La epistemologa de gnero entrega la opcin de una nueva forma de enfrentar la realidad y de construir nuevos conocimientos haciendo a las mujeres partcipes del discurso epistemolgico, permitindoles salir del silencio, de la invisibilidad como sujeto, dejando en claro el carcter ilusorio de esa concepcin totalizadora del mundo que toma a los hombres y al gnero masculino como los portadores del logos e interlocutores de su propio discurso. Es desde los aos 60 en adelante que gracias a la perspectiva de gnero la discusin sobre el androcentrismo est presente en todas las ciencias sociales y en el pensamiento contemporneo en general, permitiendo la participacin de las mujeres como sujetos y objetos de estudio y simultneamente ampliando la mirada y enriqueciendo el conocimiento humano, puesto que la condicin genrica aborda temas que atraviesan prcticamente a todos los mbitos del saber : filosfico, social, psicolgico, cultural, poltico, histrico, educacional, etc.( De Barbieri ,1992; Conway, Bourque, Scott, 1996; Moore, 1993)

5 Adems de generar un tipo de conocimiento distinto, la epistemologa de gnero permite cuestionar y desmantelar los dispositivos de gnero y todo un sistema de supuesta objetividad que han operado para alejar a las mujeres de la produccin cientfica. El cuestionamiento feminista de las propuestas dominantes se acompaa de una labor propositiva de re-elaboracin del saber que se inserta en una perspectiva de deconstruccin que seala nuevos derroteros tericos y metodolgicos ( Malverde ,1993) La historia de la filosofa muestra que en todas las pocas el discurso filosfico ha estado marcado por el sexismo ideolgico y el carcter patriarcal. La idea ancentral contrapuesta de naturaleza y cultura, que se aplica para dividir conceptual e ideolgicamente al hombre y a la mujer, perdura en la filosofa moderna de Descartes y en todo el pensamiento occidental dominante. La razn constituye el modelo de identidad y el paradigma de validez universal que se impone a todos los seres humanos por igual, a fin de legitimar las necesidades ideolgicas de la nueva sociedad burguesa que emerge frente al Antiguo Rgimen. Pero tambin su concepcin de la naturaleza se constituye en un paradigma legitimador de la organizacin social que surge y del nuevo modo de produccin capitalista ,ya que bajo este modelo las leyes de la sociedad se presentan como expresin misma de la razn, como leyes naturales. En esta filosofa del sujeto la mujer es objeto de una conceptualizacin diferencial a la del hombre, pero esto no debiera ser en s mismo un problema, la situacin se complejiza porque a la mujer se le adjudica el espacio semntico e ideolgico de la naturaleza y al hombre el de la cultura ( Amors ,1985). Este esquema conceptual que separa a la naturaleza de la cultura y a las mujeres de los hombres, tiene su justificacin en el hecho de que la mujer por sus funciones reproductivas est ms cerca de lo natural y por ende de la naturaleza. El problema es que al tratar de identificar a la mujer con la naturaleza se legitima la dominacin de la naturaleza por la cultura y la domesticacin de la mujer por el hombre. Pensar metafricamente a la mujer como naturaleza y al hombre como cultura da lugar a un esquema categorial dicotmico en el que cada uno de los opuestos recibe connotaciones de la sociedad y de la cultura que definen su universo simblico y lo insertan en un sistema organizado de representaciones que tendr afinidad con otras dicotomas categoriales .

6 En este sentido, las oposiciones se proyectan a distintos planos de la experiencia, de modo que partiendo desde la oposicin biolgica entre macho y hembra se construye todo un universo de oposiciones que se traslada al mbito social, por lo cual la insercin de cada sexo en la realidad est definido, primero por el dato biolgico y luego por la reelaboracin ideolgica de ese dato que lo sobrecarga de supuestos e implicaciones. As las cosas, el patriarcado encuentra su justificacin ideolgica en la posicin biologista y en la divisin del trabajo en funcin del sexo para excluir a las mujeres de ciertos campos del saber. En filosofa no son pocos los pensadores que han utilizado un discurso epistemolgico marcado por el sexismo ideolgico: Bacon, Rousseau, Kant, Hegel, Schopenhauer y otros. Cada uno de ellos ha puesto sobre el tapete algn tipo de dicotoma de la teora del conocimiento que tiene que ver con la divisin sexual del trabajo. Si para Rosusseau se trata de la contraposicin entre lo absoluto y lo relativo, para Kant el tema est entre la autodeterminacin y la dominacin, para Hegel es la inconciencia y la autoconciencia, la universalidad y la singularidad as como la mediacin e inmediatez y para Schopenhauer se trata de lo concreto y lo abstracto, del individuo y el gnero y de la intuicin y abstraccin.( Amors, 1985) Resulta que en cada una de estas oposiciones categoriales surge el par hombre - mujer as como el de naturaleza - cultura como categoras no slo contrapuestas sino tambin como categoras con relaciones asimtricas. Lo relativo, la dominacin, la inconciencia, la singularidad , la inmediatez, as como lo individual y lo concreto suelen considerarse categoras femeninas inferiores; mientras que lo absoluto, la autodeterminacin, la autoconciencia, la universalidad frente al objeto del conocimiento, as como la abstraccin y mediacin entre sujeto y objeto, son capacidades que suelen considerarse masculinas y superiores. De all que plantearse la pregunta e indagar por el sexo del sujeto de conocimiento representa un giro radical en el anlisis del saber y de la relacin entre subjetividad y ciencia. De hecho, la principal crtica feminista a la epistemologa convencional radica en que el sujeto presupuesto por la ciencia de la modernidad, que se muestra como un sujeto autnomo y desinteresado, no es lo uno ni lo otro, porque es un sujeto masculino que superpone sus intereses a los de la ciencia bajo la apariencia de objetividad y bajo la pretensin hegemnica del saber. La dominacin de

7 paradigmas de conocimiento basada en la lgica del varn y el espritu, as como de la mujer y el cuerpo, han hecho que las mujeres asuman como propios todos los trminos binarios sin valor epistemolgico, lo que ha significado que los varones crean que sus intereses son universales y neutros ( Maffia, 1993). Utilizar la epistemologa de gnero significa deconstruir el modelo clsico de la ciencia en base a la divisin dicotmica de la realidad como requisito epistemolgico (sujeto-objeto, mente cuerpo, sentimiento-razn, desorden-ley), para centrarse en otro modelo que plantea la legitimidad y el reconocimiento social de la diferencia para desde all buscar el entendimiento ( Collin,2006).Bajo este esquema, el conocimiento en tanto relacin entre el sujeto y el mundo, no est basado en la divisin entre el sujeto y el objeto sino en la aceptacin de la diferencia, sin poner por ello en riesgo a la ciencia. Podramos decir que lo que est en juego son dos modelos de conocimiento, uno basado en el poder, que visualiza a la ciencia como un saber til para dominar y otro sustentado en la cooperacin, que concibe a la ciencia como una manera de conectarse y de comprometerse con la naturaleza. En este sentido, es que puede afirmarse que las propuestas metodolgicas de la epistemologa de gnero rompen con la clsica divisin entre objetividad y subjetividad, la investigacin cientfica incorpora el criterio de subjetividad y le asigna un rol importante en la construccin del conocimiento, al mismo tiempo que cuestiona la objetividad que est ceida al gnero, la clase y la etnia, entre otras variables. Hace ya algunos aos que Adrienne Rich seal, sobre la apariencia de la objetividad en la sociedad patriarcal, que ese es el nombre que se le da a la subjetividad masculina (Rich, 1979 citado en Mingo,2006,). Desde esta ptica, resulta interesante rescatar lo que plantea Eulalia Prez (2000 )en cuanto a que hoy en da est desapareciendo lentamente la idea de imparcialidad y neutralidad de la ciencia, para dar paso a aspectos no racionales como el de la inclusin del gnero. A la clsica divisin entre hombre/mujer o naturaleza/cultura, hoy se incorporan nuevas visiones epistemolgicamente significativas que en lugar de destacar el valor de la dominacin, resaltan los valores femeninos

8 de la emocin, subjetividad e irracionalidad del saber y permiten que el discurso acadmico contemporneo incorpore la idea de opacidad androcntrica 1 (Moreno,1986, p.68) Incluso en la actual concepcin se intenta ir ms all y romper con lo que Luce Irigaray ha llamado el isomorfismo, para explicar la correspondencia entre los modelos de discurso dominante ( el hombre como sujeto cognoscente, pensante, productor de ideas) y la corporalidad de los hombres. Segn Irigaray, el cuerpo sexuado de los varones se proyecta sobre las estructuras del conocimiento y esos conocimientos, discursos y representaciones, atraviesan a su vez el cuerpo de los varones. El discurso y representacin del cuerpo de las mujeres se rige por el mismo esquema que las reduce al status de ser incompleto frente al hombre ( Irigaray, 1985) Estas situaciones estn presentes tanto en la filosofa como en la historia de la ciencia. La invisibilidad de las mujeres como sujetos de la ciencia, no obedece al hecho de que ellas no hayan estado presentes durante su desarrollo, muy por el contrario, ya desde la Antigedad hubo mujeres que estuvieron aportando a la ciencia desde el mismo momento de su constitucin, pero que quedaron fuera de este mbito, al ser objeto de discriminacin de los varones, a partir de la primera institucionalizacin entre los siglos XVI al XVII. Esta exclusin se justificaba en base a la idea de que a ellas no les interesaba la intervencin ni la prctica en esas reas ( Gonzlez y Prez,2002). Segn esta visin, lo lgico entonces sera preguntarse Qu ha pasado con las mujeres a lo largo de la historia que han demostrado nulo inters por la ciencia?, Existe una natural incapacidad de las mujeres para adecuarse a las normas cientficas? . Parece conveniente dar vuelta las preguntas y plantearse Qu ha pasado con la ciencia que no ha sido objeto de inters de las mujeres? Es que ciencia y gnero femenino son trminos contradictorios?, Estar relacionada la exclusin de las mujeres con el concepto y proceder de la ciencia?. Realizar esta inversin de las interrogantes nos puede situar en una perspectiva muy diferente de la clsica, ya que dejamos de pensar que el problema est situado en la condicin femenina para reubicarlo en la ciencia, que es donde realmente parece estar.

El concepto alude a la idea de que lo masculino no slo se erige en el centro del discurso sino que, adems, existen mecanismos que se encargan de ocultar tal centralidad y de hacer aparecer el discurso como un discurso general sobre lo humano.

9 Si aceptamos el androcentrismo de la ciencia en lugar de su neutralidad, parece mucho ms fcil dar respuesta a nuestras preguntas anteriores. Se ha sealado que la ciencia se desarroll dentro de un contexto sociopoltico y cultural que le imprimi a esta actividad un sello de desigualdad y exclusin social. No es que las mujeres no hayan querido participar sino que no se les ha dejado participar en igualdad de condiciones que a los hombres, porque mientras el acceso no les fue negado muchas de ellas formaron parte activa de las academias y de diferentes prcticas cientficas. Este hecho ha quedado sin embargo oculto por el esquema de pensamiento andocntrico de la ciencia, que est en la base de la cultura occidental y que tiende a dar a la experiencia masculina una hegemona tal que logra identificarse con lo humano, relegando lo femenino a una posicin marginal o inexistente. Ya que la categora sexo lleva implcita la idea del poder aunque se haga lo posible por enmascararlo bajo concepciones universales de lo humano, el aporte de las mujeres a la ciencia se omite, se ignora o bien es visto como insignificante aunque se haya producido. Tal como plantea Amelia Valcrcel, (1994) la idea del genrico mujer es inseparable de los espacios de poder acotados para cada sexo y de las relaciones de poder que los establecen. Esta experiencia histrica de exclusin e invisibilidad femenina deja de manifiesto la vinculacin entre conocimiento e ideologa, negando con ello el argumento de cientificidad y objetividad de la ciencia que la aleja de una aparente contaminacin valrica y compromiso con creencias sociales. Aceptar el sexismo en la ciencia significa aceptar que ella ha sido construida desde una lgica y una perspectiva patriarcal que jams ha considerado a la mujer como parte del quehacer cientfico y que ha tratado de imponer su verdad como verdad nica y universal. Por otra parte, existe otro factor a tener en consideracin al momento de plantearse la pregunta por el desinters de las mujeres por la ciencia. El proceso de socializacin de gnero, en tanto proceso de aprendizaje cultural, ha reservado para las mujeres las prcticas de formacin en cualidades como la cooperacin, la sensibilidad, la afectividad, la responsabilidad y el cuidado, todas
ellas caractersticas a las que se les resta valor social y que se contraponen a las habilidades que se exigen en el mundo de la ciencia y a las normas y valores que la rigen y que, por lo general, se asocian a los hombres: competencia, racionalidad, insensibilidad, agresividad, individualismo e imparcialidad. Por consiguiente, no resulta extrao que a las mujeres no les llame la atencin participar de un mundo masculino que ellas no han construido y que se aleja por completo de los

10
valores y del modo de ser femenino. De all que recuperar a las mujeres para hacerlas partcipes del

saber supone que ellas sean reincorporadas a la produccin del conocimiento mediante nuevas formas de redistribucin de lo que Julieta Kirkwood llamaba los nudos del saber y del poder entre hombres y mujeres; es decir, mediante nuevos criterios y normas sobre los modos de produccin de la ciencia, sus objetivos y la forma de hacer ciencia ( Kirkwood,1990). Este proceso de inclusin de la epistemologa de gnero as como de las mujeres en el campo del saber cientfico, requiere de un cambio radical en el sistema educativo. Mirar la educacin y la pedagoga desde una ptica de gnero significa llevar a cabo transformaciones sustanciales en la manera de entender la historia de la educacin, las teoras, los sistemas educacionales, las prcticas educativas. Si bien desde hace algunos aos existen avances importantes en esta materia, los estudios ms destacados en el campo de la educacin en Chile no han considerado la situacin de dominacin de las mujeres ni la cultura patriarcal que impera en nuestra sociedad, por lo que las mujeres no han sido consideradas como categora social de anlisis de la realidad y se les ha incluido dentro de un universal (profesores, alumnos) claramente estructurado a partir de las experiencias, vivencias y preocupaciones masculinas. El resultado es que an se mantiene la invisibilidad de las mujeres y de sus roles dentro de la historia de la educacin y se siguen avalando los prejuicios respecto de lo que pueden ser sus logros. Especficamente en el mbito escolar, si bien existe un reconocimiento de los logros alcanzados en el pas, particularmente en lo que se refiere a acceso y cobertura educacional, todava se observan numerosas diferencias en torno al comportamiento de ambos sexos referidos a rendimiento, repitencia, desercin y resultados de la PSU que no han sido debidamente analizados, y si bien el acceso educativo es igualitario los resultados cognitivos y actitudinales son diferentes segn el sexo del alumnado (Silva, 1993).A modo de ejemplo acerca del efecto que ejerce el ordenamiento de gnero en el mbito educativo, podemos sealar que la mayor parte de los estudios internacionales destacan notorias diferencias a favor de los rendimientos acadmicos de los hombres frente a las mujeres en las reas de matemticas y ciencias al finalizar la enseanza secundaria. Esto se explica debido a experiencias educacionales diferenciadas segn el sexo del alumnado y a prcticas pedaggicas ocultas del profesorado ( pedagoga de gnero) que reproducen los modelos y el orden de gnero. Las consecuencias de esta situacin se observan en

11 una subrepresentacin de las mujeres en las carreras profesionales que pertenecen a estas reas del conocimiento y que tienen mayor valoracin social y mejores remuneraciones, provocando la escasa presencia de las mujeres en las as llamadas ciencias duras (Mingo,2006). Aunque ya nadie reconoce, al menos pblicamente, estar de acuerdo con las ideas sostenidas por Rousseau en Emilio ( Cobo, 1995, p. 232), respecto del rol de la educacin en la formacin de las mujeres, no es posible desconocer el papel de los y las docentes en la recreacin del orden de gnero mediante la aplicacin de un currculo oculto de gnero expresado en planes y programas, textos de estudio y practicas pedaggicas que reproduce mensajes tradicionales y estereotipos que refuerzan las conductas predominantes en ambos sexos: las mujeres al mundo privado y los hombres al espacio pblico. En el nivel de la educacin superior, esto equivale a respetar un ordenamiento de gnero que establece para las mujeres el estudiar profesiones que estn dentro de las reas de inters femenino y que faciliten la reproduccin de sus roles domsticos y para los hombres carreras que les permitan desarrollar sus potencialidades masculinas y sus roles en el mbito de la produccin. Es por ello que a estas alturas resulta muy difcil negar el peso que adquiere el sexo en todos los niveles educacionales, afectando las expectativas acadmicas del profesorado y alumnado, el trato que se les otorga, los castigos y reprimendas que se entregan, el desempeo acadmico por reas del conocimiento, las exigencias que se formulan, el comportamiento disciplinario, la credibilidad discursiva que se obtiene, la eleccin de carreras profesionales, etc, ( Delgado, 1993a; Delgado, 1993b; Levinson, 1999; Subirats y Brullet, 1999;) . 3.- Conclusiones Si bien existen cuestionamientos acerca de una epistemologa de gnero que se basan en la falta de una autntica filosofa y teora de gnero as como de un mtodo y de tcnicas que satisfagan las condiciones de cientificidad propuestas por la epistemologa tradicional ( Guzmn y Prez, 2005), no por ello debemos desconocer la relevancia de muchas de sus ideas que han servido para poner en tela de juicio algunos principios bsicos de la epistemologa clsica. Por lo dems, dado que a estas alturas ya no es posible una teora general del conocimiento que ignore el contexto social del sujeto cognoscente, puesto que el conocimiento est condicionado por su particular situacin histrica, cultural y social ( Haraway 1991), una teora del conocimiento

12 femenino permitira lograr un cambio en la condicin de las mujeres en la sociedad y en la produccin cientfica. Las mujeres necesitamos promover la inclusin del gnero en el proceso del conocer a fin de comprender la realidad desde mltiples miradas e instaurar un nuevo estilo de pensamiento. El gran desafo es cmo llevar a cabo ese cambio, cmo insertar el nuevo conocimiento y transformar la ideologa sexista que permea el aparato educativo por tanto tiempo. Probablemente es en el mismo espacio educativo del aula en el que deben darse las instancias para comenzar a construir otros discursos alternativos al androcentrismo y para poner en juego nuevas prcticas docentes que escapen a la lgica de la exclusin que conlleva la pedagoga de gnero. Sabemos que la transformacin del currculo genera enormes resistencias puesto que es un importante punto de apoyo ideolgico del conocimiento dominante, no obstante, la adopcin de una ptica de gnero en la educacin permite ofrecer a las alumnas modelos en los que puedan visualizar la autoridad de las mujeres en el proceso de construccin del saber. Reconocer el rol docente en relacin al modelo de verdad y conocimiento que se reproduce en el aula y el papel de la educacin en la conformacin de las identidades y de los roles sexuales abre un campo para el cambio cultural.Los aportes de la educacin a la cultura y a la sociedad son innegables, es por ello que se hace necesario el planteamiento de nuevas interrogantes y la formulacin de propuestas de cambio que puedan ofrecerse a los distintos actores del campo educacional que sern los que contribuirn a hacer de nuestra sociedad una instancia ms pluralista y democrtica. Referencias bibliogrficas Amors, C. (1985). Hacia una crtica de la razn patriarcal. Madrid,: Editorial Anthropos.

Cobo, R. ( 1995). Fundamentos del patriarcado moderno: Jean Jacques Rousseau. Valencia, Espaa: Publicado por Universitat de Valencia.

13 Collin, F. (2006) Praxis de la diferencia. Notas sobre lo trgico del sujeto. En Marta Segarra (Ed.), Praxis de la diferencia. Barcelona: Icaria.

Conway, J., Bourque, S., & Scott, Joan. ( 1996). El concepto de Gnero. trad. Claudia Lucotti. En M, Lamas (Ed.) , El gnero: la construccin cultural de la diferencia sexual (pp. XX1). Mxico: PUEG_UNAM/Pornia.

De Barbieri, T. (1992). Sobre la categora gnero. Una introduccin terico-metodolgica. Revista Interamericana de Sociologa, ao VI ( 2-3), 147-178. De Beauvoir,. S. ( 1999). El segundo sexo, prlogo de Mara Moreno, trad. de Juan G. Puente. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Delgado, G. (1993 a). La problemtica de los estudios de gnero en la relacin educativa. En P. Bedolla et al . ( Comps.), Estudios de gnero y feminismo (pp.159-169). Mxico: Fontamara/ UNAM

Delgado, G. ( 1993b). Influencias del gnero en las relaciones dentro del aula. En P. Bedolla et al . ( Comps.), Estudios de gnero y feminismo (pp.213-234). Mxico: Fontamara/ UNAM

Derrid, J. ( 1971). De la gramatologa . Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Durn, M. A. (1982). Liberacin y utopa : la mujer ante la ciencia . Madrid: Akal.

14 Guzmn, M. & Prez, A.( 2005) Las Epistemologas Feministas y la Teora de Gnero. Cinta de Moebio . Revista Electrnica de Epistemologa de Ciencias Sociales, no. 22, Marzo. Extrado el 14 de mayo del 2008 de: http://www.moebio.uchile.cl/22/index.htm Gnzalez, M. & Prez, E. (2002). Ciencia, tecnologa y gnero. En Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin, 2.(On line). Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Haraway, D.J. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. Madrid: Ctedra Heller, A. (1994). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Editorial Pennsula Irigaray , L. (1985). El otro Gnero de la Naturaleza. Cuadernos inacabados, no 5. Barcelona: La Sal, Edicions de les Dones. Kuhn, T. ( 1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Kirkwood, J. ( 1990). Ser poltica en Chile: los nudos de la sabidura feminista. Santiago, Chile: Editorial Cuarto Propio.

Lander, E. (2000). La colonialidad del saber:. eurocentrismo y ciencias sociales perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: Clacso.

15 Levinson, B. (1999). Ideologas de gnero en una escuela secundaria mexicana: hacia una prctica institucional de equidad. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XIX (1), 9-36. Lyotard, J. (1989). La condicin postmoderna. Madrid : Ediciones Ctedra. Mafia, D. (1993). Feminismo y Epistemologa: Tiene sexo el sujeto de la ciencia?. Revista Feminaria, VI (10), 10-13.

Malverde, I. (1993). La Re-elaboracin del saber y los estudios de la mujer. En Ministerio de Educacin & La Morada (Eds.), Educacin y Gnero: una propuesta pedaggica (pp.131-137 ). Santiago, Chile: Editores.

Mingo, A. (2006). Quin mordi la manzana? Sexo, origen social y desempeo en la Universidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica- UNAM.

Moore, H. (1993). Antropologa y Feminismo .trad Jernima Garca. Madrid: Fuentelabrada. Moreno, A. (1986). El arquetipo viril protagonista de la historia: ejercicios de lectura no androcntrica. Barcelona : Lasal, D.L. Prez, E. (2000). Institucionalizacin de la ciencia: valores epistmicos y contextuales: un caso ejemplar. Barcelona: Publicado en Cadernos Pagu (15) Rich, A. (1979). Sobre mentiras, secretos y silencios. Barcelona: Icaria

16 Silva, M. L. (1993). La situacin educativa de las mujeres en Chile. En Ministerio de Educacin & La Morada (Eds.), Educacin y Gnero: una propuesta pedaggica (pp. 109-139 ). Santiago, Chile: Editores.

Subirats, M & Brullet,C. ( 1999). Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. En M. Belausteguigoitia y A. Mingo (Eds.), Gneros prfugos .Feminismo y educacin (pp.189-224). Mxico: UNAM/Paidos. Valcarcel, A. (1994). Sexo y filosofa: Sobre mujer y poder. Madrid: Anthropos