Luiszanotti Com Ar Normalismo HTM

El Normalismo
Introduccin
En agosto de 1958 fui invitado por la Asociacin de ex-alumnos de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta de la Capital Federal de la cual egres como maestro en 1946 a dictar un cursillo sobre problemas del normalismo, que culmin con una mesa redonda en la que participaron especialistas y directores de escuelas normales. A mi regreso del viaje de estudios que cumpl en el ao acadmico 1958-59 en Roma, con una beca concedida por la UNESCO, la comisin directiva del Comit Permanente de Enseanza Media me solicit un cursillo de tres clases sobre Presente, pasado y futuro de la Escuela Normal. Fruto de ambas series de disertaciones es el trabajo que aqu presento, y fundamentalmente l puede considerarse el desarrollo de las disertaciones pronunciadas en el segundo cursillo, dado en la Escuela Argentina Modelo en septiembre de 1959. He querido cumplir con la promesa que me solicitaron entonces en el sentido de que escribira esas disertaciones, y para ello he sacrificado la posibilidad de hacerlo con el detenimiento que hubiera querido y que el tema merece. En consecuencia, me he limitado a escribir con premura exigido por una lamentable falta material de tiempo esta serie de reflexiones, y ello aclara imperfecciones de forma o de estilo que solicito sean excusadas, as como tambin explica la ausencia de algunas fundamentaciones o citas ms prolongadas que en alguna oportunidad hubieran sido necesarias. Declaro, sin embargo, que la rapidez ha conspirado contra estas formalidades, pero que no ha afectado las cuestiones de fondo que aqu trato, pues si bien no he podido trabajar lentamente en la compaginacin material de este escrito, su compaginacin mental me ocupa me preocupa sin prisa y sin pausa desde hace exactamente veinte aos, es decir, desde que en quinto grado, cuando contaba once de edad, se me ocurri que haba de ser maestro. Buenos Aires, 1960
Captulo I Los orgenes del normalismo Introduccin: Sentido polmico del tema
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Las palabras normalismo o escuela normal se hallan cargadas de un tono polmico que es imposible evitar. Difcilmente se habla de estos temas sin ubicarse dentro de ese tono polmico, vale decir, sin caer de inmediato en una postura de valoracin o de defensa o ataque. Es necesario, por lo tanto, antes de comenzar el tratamiento propiamente dicho del tema, que aclaremos en qu consiste esta polmica y expliquemos nuestra posicin frente a ella. El primer motivo determinante de las discusiones con respecto al normalismo est dado por las implicaciones filosficas y religiosas que lo acompaan. Hablar de normalismo significa tambin hablar de ley 1420, de positivismo y de laicismo. En consecuencia, el normalismo se enfoca con todas las pasiones que estos temas desatan siempre en nuestro pas, pasiones que nacieron en la poca de la Organizacin Nacional y que nunca se acallaron. La Escuela Normal de Paran alma mater del normalismo argentino tuvo sus orgenes gravsimas dificultades por motivos de orden religioso, y las familias tradicionales comenzaron por no enviar sus hijos a sus aulas por considerarla opuesta a principios confesionales tradicionales. El espritu filosfico del positivismo inspir, adems, a los grandes forjadores del normalismo y a sus ms destacados representantes, y an hoy se da el caso curioso de que algunas personas, cuando quieran acusar a otras de hallarse en una situacin de estructuras mentales o culturales superadas y de aferrarse a esquemas racionalistas demasiado severos, utilizan la denominacin de normalistas como definicin de esa postura mental. Ello nos ha ocurrido personalmente en el transcurso de una discusin. Ambos hechos el planteo filosfico y el religioso derivan, naturalmente, en consecuencias polticas de variada ndole, que han llevado al fenmeno de que ciertos partidos de izquierda sean algo as como los grandes abogados defensores del normalismo, mientras que otros, de derecha acentuada, se hayan convertido en sus grandes fiscales acusadores. Queda un segundo motivo desencadenante de la polmica en torno al normalismo: la postura emotiva de los propios normalistas alumnos, egresados, profesores con respecto a la escuela normal. Las escuelas normales constituyen en nuestro pas uno de los pocos casos de establecimientos educacionales con tradicin propia, con un conjunto de detalles estilo, cuerpo docente, himno, etc. etc. que le otorgan un calor afectivo de singular fuerza. Es sabido que en otros pases esta tradicin propia de cada establecimiento escolar es cosa comn, y sus egresados y cuerpo docente adquieren un amor a la escuela y un espritu de unin que perdura por toda su vida y se transmite de generacin en generacin. Este fenmeno es, por el contrario, poco comn en la Argentina excepcin hecha de colegios de colectividades extranjeras o de algunos religiosos y slo se manifiesta con intensidad en el caso de las Escuelas Normales. Colabora en esto el hecho imposible de darse en otros establecimientos secundarios de que muchos de sus alumnos cursan en la misma escuela desde el primer grado elemental hasta el ltimo ao del curso del magisterio, y el tono de la escuela normal, enderezada a la formacin de profesionales que se han de dedicar a una tarea que requiere dosis mayores de aspectos emotivos que otras. Todo ello determina que cuando trata el tema de la escuela normal en la actualidad, y se insina, por ejemplo, la necesidad de transformarla o de recurrir a otros niveles de estudios para la formacin de maestros, esta postura afectiva hace que muchas personas se sientan en la obligacin de defender algo que les es muy querido y se
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resisten de inmediato a todo planteo que implique en una forma u otra la desaparicin de la escuela normal que ellos conocen, que aman y que consideran insustituible. Es decir: apenas se insina una crtica a la escuela normal, en muchos normalistas surge, por reaccin, y a menudo con la mejor intencin, una postura de defensa de esa escuela normal. Sin que ellos se den cuenta, estn dominados por el tono emotivo frente al problema. Quisiramos, en consecuencia, adelantar nuestra postura en esta polmica abierta sobre la escuela normal, y ello es necesario no por razones personales sino para comprender bien el anlisis que sigue. Frente al primer punto de la polmica planteo filosfico y religioso nos hallamos en una situacin similar a la que Sarmiento hizo famosa con su frase: provinciano en Buenos Aires y porteo en las provincias. En efecto: somos normalistas entre los anti-normalistas y anti-normalistas entre los normalistas. No por adoptar una postura original o poco comn. Simplemente porque entre los anti-normalistas sentimos, a menudo, crticas tan injustas o tan tontas con respecto a la escuela normal que nos sentimos impulsados a su defensa; y entre los normalistas escuchamos a veces defensas tan simples o planteos tan elementales y carentes de sentido, que nos sentimos impulsados a su ataque. Por otra parte, adelantamos que nuestra posicin es fundamentalmente histrica en este planteo filosfico y religioso: creemos que la escuela normal ha cumplido una misin en la vida del pas, una misin de alto valor que no se puede negar ni desconocer a pesar de sus inclinaciones hacia una determinada postura filosfica y religiosa, que tena en el tiempo de sus orgenes, adems. Pero creemos tambin que en el momento actual los tiempos exigen otra cosa. En una palabra: negar el ayer de la escuela normal nos parece absurdo. Defender su presente basndose slo en ese ayer tambin nos parece absurdo. Y con respecto a la segunda parte de la polmica, aquella determinada por el tono afectivo de los normalistas hacia la escuela propia, diremos simplemente que nosotros tambin amamos la escuela normal. Primero porque somos tambin normalistas, y difcilmente habr quien sienta mayor emocin que nosotros cuando siente cantar el Himno de su escuela normal; y en segundo trmino porque creemos que la escuela normal debe continuar una alta obra de cultura en el pas, ya que a nadie se le puede ocurrir que ahora es innecesario formar maestros. Y mientras sea necesario formar maestros sern necesarias escuelas normales, aunque su estructura sea cambiada en mayor o menor grado. En una palabra: nos hallamos en la situacin de dos hermanos ante la vieja casa paterna, abandonada, con sus paredes casi derruidas, llena de goteras, incmoda, fra, carcomidos sus zcalos por ratones y polillas... Uno de esos hermanos trata de ocultar los defectos de la casa, pretende disimularlos, y hasta se enoja ante quien los seala. Su postura, probablemente, no ha de llevar a otra cosa sino a que dentro de muy poco nadie quiera o pueda habitar la casa, o a que la casa se derrumbe de manera definitiva. El otro hermano nosotros se preocupa de llevar ingenieros y arquitectos y les proclama a voz en cuello los defectos y los inconvenientes, les seala an aquellos ocultos y que no se ven fcilmente, esos defectillos que slo conocen quienes viven desde hace aos en la casa, porque quieren renovarla, perfeccionarla. Porque la ama y porque cree que tienen todava una misin que cumplir, y ansa verla otra vez floreciente, llena de vida y de tareas, sin goteras, sin paredes que se caen, sin defectos por todas partes, puesta a nuevo, en fin, adecuada a nuestro tiempo. Los normalistas que se empecinen en su postura afectiva y no den ms que eso emotividad en su defensa de la escuela
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normal, la llevarn al derrumbe inevitable. Si alguien puede salvarla todava, sern quienes griten contra ella.
Ubicacin histrica
Intentaremos realizar una interpretacin histrica de la escuela normal y de sus orgenes. No una historia de la escuela normal, por lo cual no tendrn aqu cabida datos referentes a la creacin sucesiva de los distintos establecimientos de esta ndole nacidos en el pas. Para comenzar, en necesario ubicar el momento del nacimiento de la escuela normal. Ello ocurre en el perodo de la Organizacin Nacional, vale decir, en esa gran etapa de la vida argentina que abarca desde 1852 hasta 1880, aproximadamente. Los ensayos anteriores a este perodo interesan a la historia de la escuela normal, pero no a nuestro propsito, porque no han dejado huellas de importancia en la organizacin ni en el espritu propio del normalismo argentino. Los sucesos posteriores tampoco interesan fundamentalmente, porque lo ocurrido en este siglo no ha alterado, en esencia, las caractersticas fundamentales de las escuelas normales. En los captulos siguientes veremos en detalle cmo su espritu pedaggico es, todava, el que naci con los grandes normalistas de fines del siglo pasado o principios de ste. En la etapa de la Organizacin Nacional una nueva minora ilustrada toma en sus manos los destinos del pas. Los criollos de Mayo, los unitarios de la generacin de Echeverra, los caudillos de viejo cuo: Rosas, Quiroga, Lpez, son reemplazados ahora por un conjunto de hombres empapados en los ideales del liberalismo, del republicanismo, del constitucionalismo y del positivismo. Son Urquiza el Urquiza nuevo, el ilustrado, el organizador, el fundador de colegios Mitre, Bernardo de Irigoyen, Rawson, Sarmiento, Roca, Wilde, Estrada, Goyena, Fras, Lucio Vicente Lpez, Cambaceres, los primeros radicales: del Valle, Alem... Es conveniente, para comprender la casi increble significacin histrica de esta poca, recordar que ella rene puede decirse en un mismo instante, a hombres del principio de la patria con hombres de nuestro presente inmediato. Baste citar que en 1852 el gobernador de Buenos Aires designado por Urquiza es nada menos que Vicente Lpez, el autor del Himno, el luchador en las calles durante las Invasiones Inglesas; que en las jornadas de la capitalizacin de Buenos Aires, en el 80, Hiplito Irigoyen es ya un joven maduro; y que en los das del Parque, en el 90, estn presentes el subteniente Uriburu, el cadete Justo, el joven Marcelo T. de Alvear. Son hombres de nuestro presente, contemporneos para quienes hoy tienen cuarenta aos, y han sido contemporneos de Sarmiento, de Mitre, de Estrada, de Roca, de los hombres que se jugaron contra el gobernador Vicente Lpez. Este perodo, llamado tradicionalmente de la Organizacin Nacional, ha sido decisivo en nuestra historia hasta el da de hoy, y su continuidad jurdico-poltica no fue alterada hasta 1930, en tanto que la continuidad de sus estructuras mentales recin
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sufre su primera gran crisis en 1946. Por eso hemos afirmado, tambin, que para entender el normalismo hay que entender esta poca y el espritu de sus hombres. Ello nos exige remontarnos un poco atrs en el tiempo y dar un rodeo, algo largo, pero que nos llevar exactamente al punto que nos interesa.
Bacon y los orgenes del empirismo moderno

En 1561 nace en Londres Francisco Bacon, que ha de morir en 1626. Bacon es el gran renovador de la metodologa clsica del pensamiento occidental, afirma que el sistema aristotlico, el silogismo, es un mtodo til para demostrar verdades, no para descubrirlas. En el silogismo, dice Bacon, la conclusin es algo que est ya implcito en las premisas, so pena de ser falsa. No se hace ms que enunciar algo que ya estaba contenido en las premisas, pero en rigor, no se descubre nada nuevo. Todos los hombres son mortales; Scrates es hombre; luego Scrates es mortal: no se descubre nada al decir que Scrates es mortal, simplemente se enuncia una verdad que ya estaba contenida en las dos premisas del silogismo. Bacon pretende un mtodo que le sirva para descubrir verdades. Entonces escribe su "Novum Organum" es decir, un nuevo "rgano que reemplazar el Organum tradicional de Aristteles. Es el mtodo inductivo, base de la ciencia experimental moderna. El mtodo inductivo, tal como Bacon lo describe tiene dos momentos fundamentales: el primero, para destruene, debe destruir los conocimientos falsos, dejar de lado todo aquello que se acepta sin base cierta. Luego, vendr el segundo momento: pars construens: por medio de una serie de procedimientos las famosas tabulae de Bacon habr que comprobar los fenmenos, de manera experimental, hasta enunciar el nuevo conocimiento. Con Bacon comienza el gran avance de la ciencia moderna. Bacon entrev la posibilidad de devolver al hombre el dominio de la naturaleza mediante una instauratio ab imis de la Ciencia. Saber es poder dice Bacon y el hombre puede cuanto sabe. El fin de la ciencia es instaurar el regnum hominis en el mundo. Para realizar este fin, Bacon dice que es necesario un nuevo rgano o instrumento de investigacin. Hasta ahora las investigaciones han sido obra del acaso. Es necesario en cambio servirse de un mtodo de invencin, de una especie de brjula del mundo intelectual, que debe sustituir el viejo Organon de Aristteles .
Descartes y los orgenes del racionalismo

Con Renato Descartes el pensamiento occidental realiza el gran desarrollo racional. El filsofo de la duda, el filsofo del mtodo conviene recordar esta denominacin que se da a Descartes concluye por ser el filsofo de la certeza, de la claridad mental. El problema de la certeza es una exigencia crtica para Descartes. No hay que aceptar ningn conocimiento sin estar plenamente seguro de que es cierto. Descartes duda pero no por una postura de escepticismo, sino por una exigencia metodolgica. La duda es su mtodo. Dudar es el procedimiento bsico para llegar a la verdad. Debo dudar hasta el
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lmite mximo posible de la duda, hasta que me estrello con mi razn que me dice: de esto no puedes dudar: de qu dudas. He aqu una certeza indudable. De la duda metdica ha llegado a la duda hiperblica, y de esta el cogito cartesiano, a la primer certeza. De aqu en adelante puedo construir todo un sistema de pensamiento racional. Obsrvese que tanto Bacon como Descartes parten de un primer momento inicial: pars destruens, en Bacon, duda metdica en Descartes. Es, en resumen, la quiebra del principio de autoridad para el saber. Escuchemos a Morente: La duda cartesiana refleja la situacin real, histrica del momento. El hombre ha perdido sus convicciones y no sabe a qu atenerse. No posee una verdad cierta de que se halle a cubierto de la duda. Pero necesita esa verdad. Cmo encontrarla? La duda cartesiana no es escepticismo, sino, primero: la expresin de una actividad de desconfianza y de cautela, la exigencia de una evidencia indestructible; y segundo: un mtodo de investigacin positiva, puesto que aquella afirmacin que logre salir victoriosa de los ataques de una duda metdicamente llevada a los mayores extremos de rigor, ser la verdad cierta que buscamos y que podr servirnos de fundamento slido para descubrir otras verdades . Y ms adelante, el mismo Morente (pg. 18) aade: Descartes busca reglas fijas para descubrir verdades, no para defender tesis o exponer teoras. Finalmente, como explicacin magnfica de la poca de Bacon y de Descartes, Morente, en el mismo prlogo (pg. 11), habla del Renacimiento, luego de llamar a Descartes el primer filsofo del Renacimiento: El Renacimiento es una poca de crisis; es decir (todos los subrayados son nuestros), poca en que las convicciones vitales de los siglos anteriores se resquebrajan, cesan de regir, dejan de ser credas. El quebrantamiento de la unidad religiosa, el descubrimiento de la Tierra, la nueva concepcin del sistema solar, la admiracin por el arte, la vida y la filosofa de los antiguos, los intentos reiterados de desenvolver una sensibilidad nueva en la produccin artstica, potica, cientfica, son otros tantos sntomas inequvocos de la gran crisis por que atraviesa la cultura europea. El Renacimiento se presenta, pues, primero como un acto de negacin; es la ruptura con el pasado, es la crtica implacable de las creencias sobre que la humanidad vena viviendo. El realismo aristotlico, que serva de base a ese conjunto de convicciones, parece tambin con ellas. Sciacca, por su parte, apunta con notable acierto: La reflexin filosfica de los siglos XVII y XVIII desarrolla sus motivos fundamentales al mismo que se da el progreso de las ciencias naturales y se afirman los Estados Nacionales con el declive de la sociedad feudal y del Imperio Universal del Medioevo... La autonoma de la ciencia es tambin autonoma del pensamiento humano, como la autonoma del Estado (otro problema del pensamiento humano moderno) es autonoma del individuo que reivindica los propios derechos y su libertad en el Estado. Carcter humano de la filosofa, de la ciencia, de la poltica: he aqu el programa del pensamiento europeo del XVII y del XVIII, bien distinto del de la Escolstica. Cada vez se avanza ms en el empeo de dar un carcter seglar a la civilizacin. El problema del mtodo, sin embargo, transferido por la ciencia a la filosofa plantea nuevos e importantes problemas gnoseolgicos y metafsicos. Galileo haba
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reducido los dos momentos del mtodo experimental a la induccin y a la deduccin; Bacon, en cambio, desarrolla solamente la induccin y la subordina a la deduccin; Descartes, por el contrario, desarrolla la deduccin y deja casi abandonada la induccin. De este modo, los dos momentos del mtodo vienen a definirse como dos mtodos, como dos fuentes opuestas del conocimiento; es necesario escoger entre ambos. En esta eleccin se halla el origen de las dos grandes corrientes del pensamiento moderno: a) empirismo ingls (Hobbes, Locke, Berkeley, Hume) y el racionalismo francoalemn (Descartes, Malebranche, Spinosa, Leibniz). Pero tanto los empiristas como los racionalistas someten a la investigacin crtica la induccin y la deduccin para medir su alcance. La sombra de la duda, inicial (Descartes) o concluyente (Hume) corroe el problema del conocer .
La situacin poltica
Desde mediados del siglo XIX, la nacin es el gran supuesto de la vida poltica europea, dice Julin Mara en su Historia de la filosofa. Efectivamente, pero el proceso de desenvolvimiento de las naciones modernas comienza con el proceso de decadencia del feudalismo. En la Alta Edad Media el sistema feudal comienza a resquebrajarse por la accin combinada de los monarcas y la burguesa. Espaa primero, Francia despus, someten por la razn o por la fuerza a los grandes seores feudales mientras la burguesa asciende en poder y capacidades econmicas e intelectuales. Al llegar el siglo XVIII la ilustracin compromete a las monarquas. Los reyes y emperadores aceptan a los consejeros famosos de la poca y el despotismo ilustrado inicia su marcha. Nace la idea de que el saber, la ilustracin, las luces de la razn son necesarios para el progreso de los pueblos y los Estados. Los monarcas ilustrados tienen, de esta manera, las primeras iniciativas en orden a la instruccin pblica. En la Real Cdula de Carlos III, del 12 de julio de 1781 (segn la transcripcin que hace Lorenzo Luzuriaga en su obra Documentos de legislacin escolar espaola) se indica que los padres deben dar a sus hijos la educacin conveniente, aprendiendo oficio o destino til... y ms adelante que se debe arreglar cuanto antes la polica general de Pobre y apartar a la mendiguez y de la ociosidad a toda la Juventud, atajando el progreso... y por fin: ...pues con este impulso universal y sistemtico (se refiere a una obra educacional general por medio del Estado como supletorio en casos de imposibilidad de los padres) en todos los pueblos, se lograr desterrar de ellos en su raz la ociosidad y sacar partido ventajoso de la multitud de personas que, aunque componen parte de la poblacin general del Reyno, son en el estado actual carga, y oprobio de l contribuyendo semejante descuido a mantener enflaquecida la fuerza esencial del Estado, que consiste en disponer las cosas de modo que con el progreso del tiempo no exista ociosa en el Reyno persona alguna capaz de dedicarse al trabajo, por cuyo medio se lograr que se arraiguen en estos reynos las Fbricas y Manufacturas, ejercitndose en la preparacin de las primeras materias.... Es curioso comprobar como Belgrano, en sus Memorias del Consulado repite palabras casi idnticas, y todo ello demuestra que antes de la concepcin de la democracia, el mundo haba comenzado a comprender la utilidad de la obra de la instruccin para el adelanto general. Esto es lo que lleva sin contradiccin con sus posturas polticas nada democrticas o republicanas, por cierto a Sobremonte o al obispo San Alberto a sus intentos de instruccin elemental
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obligatoria. En 1789 la Revolucin francesa transformar el panorama poltico del mundo con el nacimiento universal de la democracia como concepcin filosfico-poltica. La trasmisin de la soberana al pueblo plantea nuevos problemas educacionales que se aaden a los que ya se haban planteado el despotismo ilustrado. A las ideas del obispo Fray Jos Antonio de San Alberto, en el virreinato del Ro de la Plata, con respecto a la necesidad de que los pueblos se ilustren para posibilitar su progreso general y la salud moral de todo el pas, podr aadir Belgrano sus concepciones sobre formacin de la ciudadana en los modelos de la democracia y para el cabal desempeo de sus funciones cvicas. Al llegar 1870, en Europa se han constituido ya todas las nacionalidades modernas, en esquemas polticos claros y definidos. Ya sea en forma de repblica, o de monarqua, todas tienen una formalidad constitucional y una estructura democrtica, fronteras claramente determinadas, y gobiernos centralizados. La Repblica es el ideal ms avanzado: las monarquas son en verdad resabios de una poca anterior que los demcratas europeos aceptan como necesidad transitoria o como elemento de orden hasta tanto los pueblos superen sus propias deficiencias. En todo caso, se exigen Estatutos o Constituciones. Es el caso de Italia y la monarqua sabauda, que transige con la frmula mixta, smbolo de las dos posturas presentes contemporneamente: Rey, por la gracia de Dios y la voluntad del pueblo....
La situacin econmica
La teora econmica de los fisicratas ha hecho su aparicin en el siglo XVIII. La libertad absoluta de comercio, la tierra madre de todo bienestar del hombre, son sus elementos constitutivos fundamentales. Inmediatamente, los liberales, con Adam Smith, el padre de la economa poltica, sustentando ideas similares aunque con algunas modificaciones. Laissez fire, laisser psser: dejar hacer, dejar pasar, es el lema que imponen a los gobiernos. Cuando menos haga un gobierno mejor ser: su obra fundamental es dejar que los particulares hagan por s mismos. La competencia libre, la anulacin de las barreras econmicas entre los pueblos, la libertad de comercio: tales son las banderas del liberalismo para lograr la riqueza de las naciones y la felicidad de los pueblos. Es una doctrina de estructura racionalista, es la mentalidad cartesiana aplicada a un proceso de pensamiento aplicado a lo econmico. El mismo Adam Smith confa tambin en la ilustracin, en las luces del saber para el progreso de los pueblos. Lorenzo Luzuriaga cita en su Historia de la Instruccin Pblica esta frase del gran economista: Aunque el Estado no obtuviera ventajas de la instruccin de las clases inferiores del pueblo merecera llamar su atencin para que no quedaran sin ella. El Estado, sin embargo, obtiene ventajas considerables de su instruccin. Cuanto ms instruidas son, menos propicias se hallan a las ilusiones del entusiasmo y la supersticin, que entre las naciones ignorantes ocasionan frecuentemente los desrdenes ms espantosos. Un pueblo instruido e inteligente es siempre ms decente y ordenado que
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uno ignorante y estpido . A mediados del siglo XIX, los grandes progresos de la ciencia provocan los descubrimientos geniales de la tcnica: la mquina a vapor, el motor de explosin luego, la electricidad y sus aplicaciones finalmente. Ha comenzado la revolucin industrial y sus gigantescas consecuencias internacionales, en lo econmico, en lo poltico, en lo social, en lo filosfico. Desde el inicial desarrollo de la burguesa medieval, con su artesanado de alta escuela y el nacimiento de los primeros establecimientos de instruccin pblica de tipo municipal para hijos de los burgueses, hasta este momento en que adviene el proletariado industrial juntamente con las primeras necesidades de una mayor instruccin para responder a las necesidades de la nueva tecnologa, hay todo un vastsimo proceso histrico que va a culminar con las modificaciones de las condiciones de trabajo, otorgando el principio del tiempo libre para los trabajadores y sus posibilidades concomitantes de progreso personal en lo intelectual. Paralelamente, la formacin de las nacionalidades, de que ya hemos hablado, exige un proceso educativo especial para formar el sentimiento nacional, de tipo abstracto, difcil de lograr, que exige smbolos (las banderas nacen en forma definitiva ahora, como representativas de las naciones) y una preparacin de corte intelectual que no exiga el sentimiento ciudadano a la manera ateniense o la adhesin al seor feudal; y el rgimen democrtico impone educar al soberano es decir, al pueblo, para que pueda ejercer su destino de gobierno.
La situacin filosfica
Hemos partido del empirismo y del racionalismo. Son la quiebra del mundo mental y espiritual del Medioevo, tal como han sido caracterizados perfectamente por Morente y por Sciacca. Desembocamos entonces en el siglo XVIII: el siglo de las luces: el iluminismo: hijo de la nueva ciencia experimental de la que son artfices, por las doctrinas metodolgicas, Galileo y Bacon, y por los descubrimientos, Galileo, Coprnico, Kepler y Newton y del racionalismo cartesiano...; Para los iluministas cualquier otra autoridad (iglesia, Estado) superior a la razn y jactanciosa de sus orgenes no humanos, es falsa autoridad, la cual campea a expensas de las supersticiones y de la ignorancia de los pueblos. (No recordamos a Adam Smith?). Aclarar con las luces de la razn las tinieblas de la supersticin (lase el Anuncio de Rivadavia en la Gaceta del 7 de agosto de 1812, pidiendo colaboracin para crear un Colegio, y se encontrarn idnticos conceptos y casi las mismas palabras) de modo que sea redimida la Humanidad del peso de la autoridad del pasado y de los poderes constituidos, dolos adorados bajo los falsos despojos de la verdad, es el fin perseguido por los iluministas, a la vez con fe y con fanatismo de apstoles . Y llega el siglo XIX: el positivismo reconstruye una concepcin del mundo. El hombre tiene otra vez la seguridad necesaria donde afirmarse. La fe en la autoridad que se haba quedado en el Renacimiento tiene ya su reemplazante: es la fe en la razn. El ideal perseguido desde Bacon parece lograrse: el regnum hominis sobre la tierra. La metafsica ha de dejarse de lado como postura mental superada. El adelanto del mundo es inevitable. La evolucin biolgica est probada con Darwin: todo evoluciona, todo progresa.
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En lo filosfico hemos llegado al estado positivo de la humanidad; en lo econmico tenemos un perfecto sistema racional de comercio e industria: el liberalismo; en lo tecnolgico tenemos los maravillosos resultados del maquinismo (aplicacin de la razn al quehacer tradicional, resultado de la nueva ciencia experimental); en lo poltico tenemos la organizacin constitucionalista, republicana, con tres poderes racionalmente equilibrados: es el progreso en todos los rdenes. Hemos llegado al gran tema: el progreso, con mayscula, la fe esencial del hombre del siglo XIX, el gran punto de coincidencia de las mentes del siglo. Todo puede y debe progresar: la tcnica, la ciencia, la industria, la estructura poltica, el hombre, en fin. Y Amrica: cmo no ha de participar de ese destino? Ms que Europa todava: Amrica es la tierra y los hombres vrgenes donde todas las doctrinas se pueden aplicar ab imis: desde el principio. Amrica est por hacerse. Hay que hacer su estructura poltica, hay que hacer su organizacin jurdica, hay que hacer su economa, hay que hacer sus hombres nuevos, que llegarn a sus tierras desiertas para poblarlas y cumplir los ideales mejores. Amrica ser la prueba definitiva de esos ideales: en sus tierras nuevas todo se alzar nuevo y puro: la economa, las repblicas, el hombre.
El normalismo como fenmeno naturalmente coincidente con la poca

Retornemos ahora a la poca de la Organizacin Nacional de nuestro pas. Pensemos: nos hallamos en plena mitad del siglo XIX, ante un pas nuevo que excita los espritus ms progresistas, que despierta los anhelos de los imaginativos y las ambiciones de nativos y extranjeros. Un inmenso territorio est poblado por un escaso milln de personas: todo est por hacerse. Buenos Aires no es, en efecto, ms que la gran aldea. El resto de las ciudades son pueblecitos. Un pasado reciente habla de montoneras, de luchas civiles, de organizacin rudimentaria, primitiva. Organizacin que respondi a una realidad incontrovertible, es cierto, pero que parece barbarie a los ojos de quienes miran Europa y sus estructuras mentales, polticas, tcnicas del siglo XIX. Han comenzado a circular los ferrocarriles, los pases se han organizado constitucionalmente, las economas progresan, la revolucin industrial provee de elementos de gran calidad de bajo precio: es la civilizacin. Los hombres de la poca estn ante un mundo virgen y nuevo, por hacerse, y se les viene encima, se les cae el mundo decimonnico con su euforia y su progreso, seguro, ilimitado, incontenible, con su fe en la razn, en la ciencia... Los versos que ahora nos parecen ingenuos y presuntuosos de Guido y Spano no hacen sino reflejar, con la capacidad de sntesis genial que tienen los autnticos poetas, esa fe, ese optimismo, esa ilusin, esa ambicin: Calle Atenas su virtud/su grandeza calle Roma/silencio que al mundo asoma/la gran capital del Sud.... El esquema de Sarmiento, que ahora comenzamos a interpretar tambin en sus errores, es, por entonces, natural, lgico. Es, simplemente, lo que debi ser en su hora un esquema de trabajo y de accin: civilizacin o barbarie resume todo un planteo mental colectivo. Civilizacin era el siglo XIX: el positivismo, la ciencia, la fe en la razn, los ferrocarriles, la industria. Barbarie la pampa inhspita, inmensa, despoblada. Barbarie un sistema de gobierno de tipo feudal: un caudillo dueo de las tierras y detentador, adems, del poder pblico.
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Naturalmente, el feudalismo tampoco fue brbaro en su tiempo. Los grandes seores feudales medioevales eran eso: grandes seores, al estilo de Quiroga, comerciante, industrial, riqusimo hacendado, capaz de montar en pelo y manejar la lanza como un barn, de encabalgarse con su yerno y su armadura, y tambin de brillar en los salones en la conversacin con damas y caballeros. Pero, qu haba de parecer este sistema a quien tena su mente puesta en tiempos del siglo XIX? Amrica ha vivido siempre en esfuerzos de adelantos histricos. Siempre nos hemos esforzado por ubicarnos en un tiempo histrico que no es el nuestro. El tiempo histrico europeo ha signado nuestros pasos y esa ubicacin ha sido nuestra meta constante, para bien o para mal. En el siglo XIX la idea de nacin es el gran supuesto poltico europeo. Ergo: la nacin ha de ser nuestra organizacin poltica. Las democracias constitucionales son el ideal de las mentes ms esclarecidas de Europa. Aqu se habrn de organizar esas democracias constitucionales, con ms rigidez, si cabe, que en la propia Europa. Ni siquiera monarquas constitucionales. Repblicas puras queremos para nosotros. Y nos largamos a marchar por la senda del ideal. Ahora, en pleno siglo XX, a cien aos de distancia, comenzamos a apreciar cunto de imposible en tantos sueos, cunto de utpico en tantas ambiciones. Pero hace cien aos nada era imposible para la Diosa Razn y sus esquemas. En sntesis, y para concluir: hay que lograr el progreso en todos los rdenes. No ser difcil obtenerlo. Para todo hay soluciones claras y distintas, como las ideas cartesianas. En lo poltico el progreso se obtendr mediante la organizacin constitucional. Las constituciones son las deidades polticas sudamericanas. Es un gran esquema poltico racional. Los tres poderes, armnicamente equilibrados, son una aplicacin del racionalismo cartesiano a la poltica. La Constitucin debe ser escrita: otra aplicacin racional, otra exigencia de claridad. Las constituciones americanas, es cierto, no son copia de la realidad. No son la traduccin escrita de una realidad preexistente. Son ms bien programas a cumplir. Carlos Snchez Viamonte ha destacado perfectamente este carcter programtico de las constituciones sudamericanas, lo que determina tambin su exigencia fundamental de que sean escritas y conocidas, difundidas, enseadas a todo el pueblo. La fe en la Constitucin y sus mgicos poderes es universal: conozcan todos los hombres un artculo 14 donde dice que el domicilio es inviolable y ya ninguna polica violar nuestros domicilios. Hombres escpticos del XX, qu fcil es ahora rernos de estas ingenuidades del XIX, pero qu conmovedora es aquella fe en el valor de un papelito escrito! En lo econmico el progreso se lograr rpida y seguramente en poco tiempo: la doctrina del liberalismo lo garantiza con la certeza de las demostraciones matemticas. Se implantarn los ferrocarriles, esas mquinas maravillosas que en adelante inspirarn a los poetas: vase Walt Withman; que llevarn, a medida que avancen sus rieles, la civilizacin y desterrarn la barbarie, que huir aterrorizada ante su ruido anunciador de nuevos mundos. Los inmigrantes poblarn campos y los harn fructificar; establecern ciudades donde haya desiertos, y sus hijos crecern al amparo de leyes y constituciones, hombres nuevos en tierras nuevas. Gobernar es poblar dir, en plena coincidencia mental de fe y de optimismo con Sarmiento, Alberdi, por otros conceptos opositor ardiente del sanjuanino. Los ganados habrn de ser refinados. Hasta en las razas animales la civilizacin suplantar a la barbarie, y los bravos toros criollos desaparecern empujados por los puros de razas especialmente concebidas para un mercado internacional tambin racionalmente organizado, con divisin del trabajo y todo.
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Los alambrados racionalizarn las pampas. El dominio ilimitado del gaucho, donde toda la tierra era camino, ser en adelante un esquema claro y racional: por aqu campos para cultivo; por all, campos para pastoreo; por el medio camino bien marcados. Basta de la barbarie de andar por donde se quiera y carnear donde venga bien un animal cualquier para comerse un churrasco. En adelante habr sendas ordenadas y leyes muy concretas que harn respetar marcas y propiedades. El telgrafo y los remingtons contribuyen a derrotar las ltimas montoneras. Y hasta el ejrcito se ha de racionalizar y ordenar. Basta de generales improvisados sobre el campo de batalla: ahora se han creado las academias militares. Basta de reclutamientos improvisados, de milicias provinciales: Pablo Richieri proyecta y hace aprobar su ley de servicio militar obligatorio y las Fuerzas Armadas se convierten en una clara organizacin militar, ordenada y metdica. Y en lo social, en lo humano, en lo filosfico? Pues para esto tambin hay respuesta cierta, tambin hay seguridad absoluta de lograr el progreso universal de todos los hombres, en sus dimensiones individuales y sociales: la instruccin pblica elemental, universal, gratuita, obligatoria y hasta laica, naturalmente, en la mente de la mayora de los hombres ilustrados de la poca ser el instrumento eficaz para este objetivo. Sepan los hombres leer es decir: dominen este instrumento y por medio de la razn que encontrar ahora ocasin de desarrollo casi infinito, progresarn cuanto quieran. Quin puede impedir a un hombre que sabe que sabe leer que progrese, que se ilustre? Sarmiento y Lincoln: he ah los casos que se habrn de repetir en toda la humanidad. Eso es justamente lo que cree Sarmiento: que todos los hombres usarn del instrumento del alfabeto para hacer lo mismo que l. Conocern la Constitucin Nacional que para algo est escrita y se distribuye en las escuelas y las leyes del pas y no tolerarn que se les nieguen sus derechos. Un pueblo ignorante elegir siempre a Rosas. Ilustremos a ese pueblo y estaremos seguros. Los hombres del siglo XX sabemos ya que no basta instruir a un pueblo y barrer el porcentaje de analfabetos para evitar las dictaduras. Los hombres del siglo XIX crean con fe de visionarios en la tesis contraria. Los campesinos que sepan leer comprarn o encontrarn en las bibliotecas populares cartillas de enseanza agrcola, de mejoramiento de suelos, de perfeccionamiento zoolgico, de mtodos nuevos de trabajo. os hombres que sepan leer elevarn su espritu con nobles poesas, con bellas pginas. El periodismo amparado por la sacrosanta libertad de prensa contribuir a realizar toda esta obra. A quin se le puede ocurrir que habr de existir un periodismo dedicado a explotar las noticias policiales o una serie de revistas dedicadas a historietas tontas o a novelas erticas o a comentarios sobre noviazgos de artistas? Hombres del siglo XX: no pidamos a los hombres del XIX capacidades de adivinos. Ellos hicieron lo que deban, creyeron en una postura lgica. Hoy es fcil hasta rernos de sus esperanzas, pero esas esperanzas exageradas, fantasiosas, crearon, en verdad, un pas nuevo. He aqu entonces, otra de las grandes tareas que los hombres de la poca de la Organizacin Nacional se lanzan a realizar: la difusin de la instruccin pblica universal, obligatoria, la alfabetizacin. Hay que ilustrar a los hombres, hay que convertirlos en ciudadanos de una Repblica, hay que educar al soberano. Es necesario entender esto: son los mismos hombres que desparraman a manos llenas por el pas los ferrocarriles, los telgrafos, las grandes leyes, las colonias de
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inmigrantes, los que difunden la instruccin primaria. No hay pedagogos, no hay educadores en el sentido moderno de la palabra: hay grandes estadistas, grandes polticos, que deben realizar el Progreso en todos los rdenes. Y esta instruccin pblica elemental, gratuita, obligatoria, uniforme, comn, neutra, exige maestros. Maestros no improvisados, sino formados adecuadamente, en instituciones especiales. Entonces, nacen las escuelas normales, impregnadas del espritu de su poca y de su ambiente. Ha nacido, en el pas, el normalismo.
Captulo II El desarrollo del normalismo Introduccin

Por las razones dadas en el Captulo anterior y por la manera en que hemos expuesto el nacimiento del normalismo, se comprende fcilmente que este se desenvuelve en nuestro pas en forma concomitante con otros fenmenos educacionales. En efecto: el normalismo tiene origen y se desarrolla juntamente con la difusin de la enseanza primaria y con las grandes leyes de instruccin primaria, provinciales y nacionales. La Ley 1420, sancionada en 1884, es en verdad el momento de la culminacin del proceso. Nace cuando ya se han dictado muchas leyes provinciales de instruccin primaria, en cumplimiento de las prescripciones constitucionales del artculo 5, y cuando ya se han fundado numerosas Escuelas Normales en todo el pas. Sin embargo, la natural gravitacin posterior de esa ley nacional en todo el mbito de la Repblica y su identificacin espiritual con los principios filosficos y polticos de la poca, han hecho que se identificara con el fenmeno normalista, y desde entonces, en el sentir general, normalismo y ley 1420 se hacen casi sinnimos. Lo mismo pasa con la creacin bsica de la ley: Consejo Nacional de Educacin. Se forma as un conjunto de instituciones, o un cuerpo de funcionarios y personal docente, que se estructura alrededor de la denominacin genrica de normalismo: escuelas normales, Consejo Nacional de Educacin, Consejos provinciales, direcciones generales, etc. Otro concepto se une desde entonces al normalismo: el referente al maestro del interior, al maestro de campaa, al maestro de las escuelas que no tienen a menudo ms que un miembro de personal docente, perdidas en medio de la
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inmensidad de los campos, selvas o montaas. Este personaje comienza a adquirir categoras de leyenda, y su tarea merece siempre un adjetivo: apostlica. Su obra difusora de los conceptos de patria y de ilustracin se perfila con caracteres especialsimos y es fuente de permanentes exaltaciones. Mucha tinta se derrama sobre el maestro de campaa, mrtir y apstol, intilmente, sin embargo, para conmover a las autoridades que nunca supieron asignarle la jerarqua econmica o las seguridades de carrera necesarias para tornar aceptable el sacrificio que se le impona. Demasiada tinta, por otra parte, como para impedir cierta exageracin de mal gusto que ha desdibujado el concepto y determin un cierto cansancio sobre el tema. Los maestros que sienten autnticamente el impulso vocacional y las gentes honestas que valoran este tipo de sacrificios, no pueden menos que conmoverse ante la imagen del maestro de campaa e indignarse ante quienes son incapaces de esos mismos sentimientos. Pero en muchos otros sectores, no mal intencionados, sino simplemente alejados de la tnica emocional de los normalismos o del magisterio, se ha llegado a veces a una especie de hartazgo con respecto a este punto, a menudo provocado por una literatura demasiado doliente y hasta de mal gusto. Por ello, el problema del maestro del interior se mueve entre polos alternativos de exagerada declamacin patritica y docente en la letra y de vergonzoso abandono y olvido en la prctica con resultados lamentables para lo que en verdad interesa: la escuela. Hacemos estas salvedades previas al tema del Captulo porque queremos comenzar a tratarlo con nimo sereno, con la pretensin de alejarnos por igual de fras posturas de pretendidos realismos y de ardorosas posturas vocacionales, bien inspiradas, pero de corte adolescente que tampoco conducen a nada til.
Los factores constitutivos del normalismo

Analizaremos cuatro factores constitutivos del normalismo argentino: el factor humano, vale decir, el elemento que pobl las aulas de las escuelas normales; el factor poltico, o sea las concomitancias del normalismo con el desenvolvimiento poltico nacional; el factor cultural, o sea las concomitancias con el desenvolvimiento cultural; y el factor pedaggico, o sea los caracteres referentes a la estructura pedaggica y didctica que caracteriz a nuestro normalismo, y, por consecuencia, a la escuela primaria argentina.
Factor humano
Es curioso comprobar como las circunstancias sociales determinan caminos imprevisibles para determinadas creaciones. La Escuela Normal naci al impulso de ciertos ideales y aspiraciones que hemos resumido en el primera captulo, pero su desarrollo prosigui rumbos propios que escaparon por completo a las previsiones de sus creadores. Pudo haber fracasado, por ejemplo, por falta de alumnos dispuestos a seguir la profesin magisterial; o pudo haber dado pobres resultados por no hallar un buen elemento humano. Las primeras escuelas normales pudieron haber comenzado una vida pobre, y resumirse en s mismas, sin el proceso de difusin que comenz al poco tiempo y que an hoy contina. La Escuela Normal, en efecto, hall en el mbito social argentino un abundante elemento humano que pobl sus aulas.
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En el interior, principalmente en muchas de aquellas provincias o zonas de campaa que comenzaron a partir de 1852 una poca de estancamiento econmico pinsese en las provincias que en ese tiempo iniciaron su regresin econmica ante el desarrollo vertiginoso del litoral y las nuevas concepciones econmicas instauradas en el pas vivan ncleos de poblacin de buen nivel social, es decir, de cierto prestigio, de linaje, de apellidos tradicionales, pero de escasos recursos econmicos. Quiz propietarios de grandes extensiones de tierra, pero que no tenan posibilidades de rendimientos como las magnficas praderas bonaerenses o santafesinas. Estas familias no podan pensar en educar a sus hijos en las Universidades de los centros urbanos, pero necesitaban para ellos alguna profesin prctica, que les permitiera obtener recursos de vida y a la vez un rango decoroso dentro de la sociedad tradicional. Los podramos llamar hidalgos pobres de provincia, y si se quiere pensar en un ejemplo tpico no hay sino que recordar el caso de la familia de Sarmiento, emparentada con los ms altos sectores sociales de San Juan y San Luis, pero que debi vivir del afn domstico y del trabajo manual de doa Paula. Esto explica el fenmeno de que ciertas provincias llamadas pobres han sido grandes proveedoras de maestros. Todos aquellos que tienen experiencia docente en escuelas primarias, de cualquier punto de la Repblica, sabe bien que nunca falta el colega puntano, riojano, catamarqueo o correntino. Justamente, son provincias que quedaron sin posibilidades econmicas. Para la mayora de sus jvenes, la Escuela Normal ha sido la nica salida, la nica va abierta hacia un porvenir. En el litoral y en los grandes centros urbanos, los hijos de los inmigrantes fueron los principales pobladores del normalismo. Las razones son parecidas a las anteriores. Estos inmigrantes traan una decidida voluntad de superacin econmica y social, que si no se haca efectiva en ellos mismos, deba lograrse, al menos, en la generacin siguiente, la de sus hijos. El rumbo de la Universidades era, a pesar de todo, demasiado para la mayora de ellos. Afrontar la perspectiva de cinco aos de estudios secundarios ms seis o siete de universitarios, con gastos permanentes de libros y de mantenimiento del hijo, resultaba empresa de riesgos superiores a las posibilidades de la mayora de los inmigrantes. En cambio, la Escuela Normal, de cuatro aos de duracin, con la obtencin de un ttulo de interesantes perspectivas econmicas sueldo aceptable, para la poca, y sobre todo, seguridad unida a un prestigio social considerable, hicieron que muchsimos hijos de inmigrantes siguieran esa carrera. Ser maestro era mucho para el hijo de un humilde obrero quizs analfabeto. Pero queda todava otro elemento ms que pobl las escuelas normales argentinas en gran cantidad y que en poco tiempo constituy su mayora absoluta: el elemento femenino. Tanto en provincias como en las ciudades del litoral, la mujer ingres con entusiasmo en estos estudios. Nias de nuestra sociedad tradicional, que ostentaban los ms prestigiosos apellidos, y humildes nias de origen obrero o hijas de inmigrantes, se confundieron en las aulas normales. Ser maestra era una profesin decorosa, la nica que se admiti por largos aos en la vida argentina para la mujer sin que sufriera mengua su prestigio social. Esposas de mdicos, abogados o militares podan ser maestras, y no pareca bien por ejemplo que fueran empleadas en una oficina. Trabajar como maestra poda aceptarse siempre, pues resultaba una tarea que admita impulsos vocacionales distintos de la mera necesidad econmica, y en consecuencia, esta profesin era una posibilidad lcita para nias de familias de linaje. Para las ms humildes, era siempre una buena posibilidad de ascenso econmico o social para sus hijas. Finalmente, la profesin magisterial se prestaba, en cierto, para satisfacer vocaciones femeninas del orden maternal.
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Todo esto determin que la mujer se volcara decididamente a la Escuela Normal, lo cual produjo consecuencias insospechadas. El normalismo se ha convertido, de esta manera, en la puerta de entrada de la mujer en la enseanza secundaria. Hace apenas veinticinco aos, todava la nica carrera aceptable para una mujer era, en general, el magisterio. Gracias a esto, la mujer argentina ha proseguido estudios secundarios en un nmero mucho ms alto que el que hubieran determinado los clsicos colegios secundarios. Hoy al menos en las grandes ciudades se considera natural que la mujer prosiga otros estudios despus de la escuela primaria, pero este acostumbramiento naci con la Escuela Normal. La importancia que este hecho reviste para la cultura nacional es obvia. No es necesario explicar cunto significa la cultura de la mujer en la vida de los pueblos, y todos sabemos cunto vale la mujer que ha seguido estudios secundarios aunque no ejerza la profesin que ese estudio le haya dado. Para terminar este enfoque que debe entenderse en sus grandes lneas generales, por supuesto, pues sera absurdo negar las numerosas excepciones que necesariamente han existido recordemos que todo el elemento humano del normalismo: los hidalgos pobres de provincia, los hijos de los inmigrantes, y la mujer, tiene un denominador comn: la fe en el progreso personal por obra y gracia de la escuela. Todos creen ellos directamente o sus padres que por obra del estudio, de la Escuela Normal, en este caso, progresarn econmica, social y culturalmente. O sea: hay en ellos, consciente o no, una coincidencia plena con los caracteres que dieron origen al Normalismo y que hemos analizado en el Captulo I: fe en el progreso, fe en el uso de la razn, fe en la ilustracin como motor esencial de hombres y pueblos.
Factor poltico
Los normalistas y el normalismo tuvieron una doble accin poltica en el pas. Directamente e indirectamente participaron activamente en la vida poltica nacional de hasta principios de siglo. Sabido es que la formacin intelectual, los ttulos intelectuales, otorgan a los hombres, quirase o no, un prestigio social y una zona de influencia entre la comunidad que los rodea, siempre que esa comunidad se halle a un nivel intelectual inferior al que esos ttulos o esa formacin suponen. Puede decirse que hasta fines del siglo pasado la Repblica Argentina debi reclutar sus minoras dirigentes entre autoridades. Nuestros grandes prohombres del XIX no pasaron, en su mayora, por las aulas de los estudios superiores, y muchos ni siquiera tuvieron estudios secundarios. Recin a fines de la centuria comenzaron a organizarse regularmente los cursos universitarios y los superiores en ciertos planos profesionales, como los de las fuerzas armadas, entre otros. De tal manera, los estudios secundarios del tipo del magisterio y del profesorado daban a sus egresados cierto prestigio y categora social, y tambin, indudablemente, un nivel intelectual superior al mediano. Formados, por otra parte, con grandes maestros argentinos y extranjeros algunos contratados especialmente y con el fervor y el afn vocacional que daban conjuntamente el ideal de la instruccin pblica y los principios casi religiosos del positivismo, muchos de ellos se lanzaron a la accin poltica propiamente dicha, y alcanzaron merecidos xitos contribuyendo en buena medida al desarrollo de la nacin en diversos
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rdenes. Pero su accin poltica ms importante no fue esa sin embargo. La principal influencia poltica del normalismo fue indirecta, es decir, la que ejercieron a travs de su labor docente. Dos sentimientos de tipo poltico intent formar la escuela primaria argentina: el de unidad nacional y el de nacionalidad propiamente dicho. Despus de Caseros, la Argentina afront todava y por diez largos aos graves crisis que hicieron temer seriamente por su unidad final. La segregacin de Buenos Aires, a pesar de los sentimientos de unin que anim siempre a las figuras ms serias de ambos bandos, pudo fcilmente degenerar en separacin definitiva. El Pacto de San Jos de Flores no logr borrar de los sentimientos populares odios y pasiones que tantos aos y tanta sangre haban alimentado, y la discordia entre provincianos y porteos y an entre los nativos de distintas provincias entre s perdur por decenios. Cuando Mitre cre en 1862 el Colegio Nacional, le dio tal nombre por un motivo poltico bien definido: quiso un colegio secundario nacional, es decir, idntico en todas las regiones del pas, con contenidos similares, con una igual formacin para todos los alumnos, de cualquier provincia, y que respondiese a ese afn nacionalista que fue, por entonces el ms preciado timbre de honor del gran estadista porteo. La enseanza primaria se organiz en todas partes con esta preocupacin nacionalista y la ley 1420 lo contempla expresamente en su articulado. La Escuela Normal respondi tambin a este espritu y es caracterstico de ella el sentido nacional de sus planes y programas. Adems, en la poca de la Organizacin resultaba indispensable formar en todos los habitantes del pas un sentimiento de amor a la patria por entonces casi inexistente. Deba formarse el sentimiento patritico, apenas patrimonio de minoras ilustradas, y reemplazado a menudo por amores al terruo de noble factura pero insuficientes par alas nuevas estructuras polticas. Recurdese lo que hemos dicho en el Captulo anterior sobre el esfuerzo americano de ubicarnos en el tiempo histrico europeo, que a mediados del siglo XIX marc definitivamente el gran supuesto histrico: la nacin. Aqu vivamos una estructura poltica de la manera que lo entendi un poco Rosas, de corte localista, de raz jurdica feudal (confusin de la propiedad privada con la pblica, etc.) y pasamos de golpe, por una decisin programtica y racionalista (la Constitucin) a una estructura de naturaleza republicana, democrtica, nacional. Haba pues que formar el sentimiento de nacionalidad por medio de esta instruccin primaria obligatoria, universal. Y los normalistas fueron los encargados de ello. No era la nica misin, con todo. En el orden poltico haba que educar al soberano, es decir, capacitar al pueblo para el ejercicio del gobierno. Haba, pues, que formar tres sentimientos: de unin nacional, de nacionalidad, y de ciudadana, en el sentido democrtico del trmino. Las escuelas normales encararon con vigor esta triple misin e inspiraron a sus alumnos un credo poltico de patriotismo y democracia. Un fenmeno particular aadi a estas circunstancias su tono casi dramtico, pues el aluvin inmigratorio torn, a la par,
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urgente y difcil el cometido. El sentimiento de unin no era tan difcil, pues los nuevos integrantes de la comunidad nacional no cargaban con los rencores del ayer, pero el de nacionalidad propiamente dicho resultaba arduo de lograr. Ello mismo excit el celo de funcionarios y de los propios normalistas, que aumentaron las dosis digamos as de formacin cvica y patritica en las escuelas. El normalismo y la escuela primaria argentina han quedado desde entonces empapados en una tnica de este tipo que para quienes la viven con sinceridad, y con la mente puesta en los fundamentos emotivos que en la niez son esenciales para lograr estos fines ticos, resulta simptica, conmovedora y nobilsima. Lamentablemente, para muchas personas que no conocen desde dentro este espritu, a veces esto resulta simplemente sensiblero o declamatorio, aunque debe reconocerse un poco de culpa en ello a cierto estilo patritico ya un tanto fuera de poca y que todava subsiste en algunos establecimientos. Sea como fuere, y sin entrar a juzgar ahora los resultados finales que los normalistas han logrado en esta complicada misin de tipo poltico que la sociedad les encomend esperamos alguna vez escribir un ensayo sobre este tema, y slo pedimos por ahora que se eviten ligerezas de juicio al respecto, pues existen mltiples circunstancias que considerar, creemos que lo han hecho con fe, a veces hasta con pasin, y que su obra en tal sentido es merecedora de aplauso. A veces las frases irnicas resultan fciles para atacar ciertas causas, o el fro anlisis, desprovisto de emotividades, puede ser invencible en sus razonamientos. As se ha condenado, a menudo, la obra del normalismo. Pero hay un hecho indudable que queremos enunciar sin aadir una pizca de sentimentalismo de ninguna naturaleza: la gran mayora del pueblo argentino, y la totalidad de los descendientes de inmigrantes, sabe sus nociones bsicas pobres o no es otra cosa de patria, de prceres, de Himno, de bandera, de San Martn, por obra y gracia de sus maestros, de los normalistas. Y muchos, muchsimos de esos normalistas, eran a su vez hijos de inmigrantes. Tngase presente el fenmeno y recapactese serenamente sobre su significacin, hasta como fenmeno poltico-social pocas veces visto, quizs nunca.
Factor cultural
Ya hemos explicado cmo el poseer un ttulo de maestro o de profesor signific, a fines del siglo pasado y a principios de ste, un apreciable factor de elevacin cultural con respecto al medio ambiente. Recurdese una vez ms que por entonces era necesario improvisar los profesores, los investigadores. Los hombres de la poca de la Organizacin Nacional fueron a un tiempo escritores, investigadores, profesores, polticos y hasta guerreros. Nuestras primeras promociones con formacin cultural sistemtica, escolar, fueron los egresados del ciclo secundario, y dentro de estos, los normalistas constituyeron el ncleo fundamental. Las letras y las ciencias tuvieron, as, un aporte muy grande debido a los normalistas, que al margen de sus tareas docentes propiamente dichas, se dedicaron a otras de creacin cultural en casi todos los campos del saber. La poesa, la historia, la geografa, las ciencias naturales, etc., tuvieron en ellos los primeros difusores sistemticos, y por largos aos los primeros
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libros de texto de autores nacionales fueron obra de normalistas. Muchos de ellos se usan todava o, por lo menos, se encuentran en las bibliotecas familiares con facilidad. Adems de esto el normalismo signific, en el orden cultural, otro importante avance que fue la difusin de la enseanza media. Ya hemos explicado esto anteriormente, pero no est de ms repetir ahora que esta difusin de los estudios secundarios no figur en las intenciones fundamentales de los creadores de las escuelas normales, y sin embargo ella ha constituido, andando el tiempo, uno de sus galardones ms preciosos. La elevacin cultural general de la sociedad argentina se benefici grandemente con esta expansin de la enseanza media, y particularmente por lo que respecta al elemento femenino el normalismo fue el factor decisivo. En este aspecto quisiramos destacar algo que a menudo no se considera adecuadamente. A la luz de recuerdos personales, afrmase en ocasiones que las madres de antao, sin formacin escolar secundaria, tenan sin embargo un nivel cultural muy satisfactorio y apto para cumplir con capacidad sus funciones de madres y esposas. En general, se olvida al decir esto, que esas mujeres pertenecan a una esfera social de alto nivel que les daba por s misma una formacin escolar. Pero para la gran mayora de nias hijas de familias humildes o descendientes de inmigrantes de escaso nivel cultural, ha sido la escuela secundaria quien les permiti una elevacin cultural amplia y casi gigantesca comparada con los orgenes. La hija de inmigrantes casi analfabetos, y transformada en el ltimo curso del magisterio en brillante alumna en variadas disciplinas, acostumbrada ya al cultivo de excelentes poetas y escritores, a menudo creadora ella misma en el campo de la literatura, y en no pocas ocasiones dispuesta a la prosecucin de los estudios superiores, es un fenmeno muy conocido en la Argentina pero cuyas consecuencias socio-culturales no han sido debidamente valoradas todava.
Factor pedaggico
Entramos ahora en el aspecto tcnico, diramos, del tema. La estructura pedaggica del normalismo argentino respondi, naturalmente, a las concepciones filosficas vigentes en la poca de su creacin, e impregn a la escuela primaria argentina. Naturalmente, como derivacin lgica de las concepciones racionalistas y empiristas, la Pedagoga del normalismo fue metodista. Aqu conviene recordar que normalismo y metodismo se han hecho sinnimos; que escuela normal fue tambin escuela de mtodo; que los mismos normalistas se han enorgullecido siempre de poseer mtodo como virtud fundamental de su capacidad docente... y ahora comenzamos a comprender por qu nos hemos detenido tanto en las citas de Bacon y Descartes que los presentan como los filsofos del mtodo, como los renovadores de la metodologa del pensamiento occidental. Es sabido que en el orden pedaggico el siglo XIX estuvo dominado por la figura de Herbart y sus concepciones. Nacido en 1776 y muerto en 1841, sus discpulos difundieron por el mundo sus ideas bsicas, y creemos no errar demasiado si decimos que hasta hoy y seguramente por varios aos todava esas ideas bsicas siguen dominando el panorama pedaggico normalista y de la escuela primaria.
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Dos son los conceptos herbatianos que se han introducido definitivamente en la Didctica normalista argentina: el inters y los pasos formales de la leccin. Ambos se han transformado en una especie de deidades metodolgicas. Los cuatro pasos formales de Herbart claridad, asociacin, sistema y mtodo fueron convertidos, por sus discpulos, en cinco: preparacin, exposicin, asociacin, sistematizacin y aplicacin. De una forma u otra, con los nombres que se quiera, esta concepcin de la leccin dividida en pasos o partes sucesivas ha quedado firme en la enseanza argentina. Jos Mara Torres, el gran director de Paran, resumi en una frmula de sencillez suma esta concepcin: principio, medio y fin. No hay normalista argentino hasta el da de hoy que ignore, por lo menos, este aspecto metodolgico. La teora del inters fue sostenida con nombres diversos: motivacin psicolgica o toma de inters fueron los principales. Pero lo esencial es la idea de la leccin desarrollada por partes, una detrs de otra. Conviene considerar, a modo de ejemplo ilustrativo, dos o tres nombres fundamentales en la historia de la Pedagoga argentina y del normalismo. El primero, sin duda, el de Jos Mara Torres. Nacido en Espaa en 1823, muri en nuestro pas en 1895. Fue director junto con Pedro Scalabrini de la Escuela Normal de Paran y formador, en consecuencia, de las primeras y ms importantes generaciones de maestros. Pero su importancia mayor radica en sus libros pedaggicos que sirvieron de texto en las escuelas normales argentinas de todo el pas. Como ejemplo de su vigencia, bastar decir que varias de sus obras que poseemos nos fueron entregadas por maestras en ejercicio junto con nosotros, que las guardaban desde la poca de sus estudios de magisterio y que nunca conocieron otras. Consideremos algunas de las principales. Comencemos con El arte de ensear, parte del Curso de Pedagoga, tal como lo tenemos a la vista en la cuarta edicin hecha por Angel Estrada y Ca. Buenos Aires. No tiene fecha de impresin, pero su propietario inicial ha sealado la de la adquisicin: 1911. En la introduccin define al maestro como el educador metdico: recordemos nuestro primero Captulo y la importancia que asignamos a las posturas filosficas del empirismo y del racionalismo. Ms adelante aparece la consabida seccin destinada al estudio de los principios pestalozzianos, que por casi un siglo se consideraron junto con la pedagoga herbartiana el non plus ultra de la preparacin del maestro. En el anlisis de Jos Mara Torres se advierte la mentalidad racionalista tpica del positivismo, de la poca en que el triunfo de las ciencias experimentales conmova al mundo, y tambin la rigidez de esas concepciones. Escuchemos el comentario que hace el segundo principio pestalozziano: (cultivar las facultades en su orden natural: primero, formar la mente; luego, proveerla): Este principio dice Torres ha sido particularizado en forma de mximas pedaggicas y comprende las siguientes: a) la observacin, antes que el raciocinio; b) los hechos, antes que las definiciones o frmulas; c) los procedimientos, antes que las reglas. La seccin V del volumen lleva este subttulo: Cada grado de la enseanza elemental debe ejercitar las diversas facultades del nio: estamos en plena poca de la psicologa asociacionista, muy lejos an de la psicologa de la estructura, y de psicologa de Piaget. Pero lo ms interesante, para nuestro objeto, es la segunda parte del libro: Prctica del arte de ensear. Comienza por aclararnos los requisitos de una buena leccin, y comienza, claro est, por el nmero I ser interesante: toda leccin debe ser interesante, porque el inters es el indispensable aliciente de la atencin, sin la cual nadie puede aprender. (pg. 98). No es
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Herbart? Luego, llega Herbart en forma terminante: Toda leccin debe constar de introduccin, asunto principal y aplicacin. (pg. 103). Poco despus, nos encontramos con Descartes: Lo complejo y lo difcil deben dividirse y subdividirse para seguir la capacidad del discpulo. Tomar en detalle lo que no podemos realizar por un esfuerzo y dominar as las diversas partes a medida que procedemos, en principio fundamental de todo buen trabajo, mental o mecnico (pg. 105). Prosiguen otros requisitos de las lecciones: activar las facultades mentales de los discpulos; suministrar ilustracin y aplicacin; usar oportunamente las definiciones; imprimir la instruccin en la mente; ser recapitulada; ...la recitacin: importancia de la recitacin; fines de la recitacin; preparacin del maestro... Es notable el detallismo con que se considera la prctica de preguntar: hay prrafos destinados a todos los aspectos: preguntas preliminares; instructivas; de examen o de prueba; elpticas; individuales; simultneas; de los discpulos. Luego se analizan las condiciones caractersticas de toda buena serie de preguntas: que las preguntas simultneas se combinen con las individuales en ciertos grados de la enseanza; que las preguntas se hagan en orden sistemtico; que a las preguntas correspondan respuestas cuyo conjunto sea recopilacin de las partes de un asunto; que las preguntas se hagan con buenas maneras y animacin. Todava: Modos defectuosos de preguntar: preguntas que no cultivan la sencillez en el lenguaje; preguntas literales; preguntas ambiguas o vagas; preguntas que contienen respuestas; preguntas hechas sin razn para esperar respuestas. En Elementos de educacin, otra obra de Jos Mara Torres, encontramos algunas de sus ideas sobre el sentido y la finalidad de la instruccin pblica, reveladores de la compenetracin de los normalistas con los ideales de los grandes polticos y estadistas argentinos del siglo XIX. Las letras, las ciencias dice en la pg. 23, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1905 las artes y las instituciones que hacen felices a los pueblos civilizados propenden a que cada uno de ellos alcance la elevada condicin intelectual que slo la educacin puede fecundar, y que es el poder promotor de la riqueza y de la civilizacin. Si la educacin cayese en el abandono, la riqueza caera en la miseria (es el concepto difundido desde el despotismo ilustrado: vanse las citas de Carlos III y de Adam Smith que hemos hecho en el Captulo I) y la civilizacin en la barbarie (vanse luego las citas de Sarmiento y Estrada); pero mejrese y difndase la educacin y los manantiales de la riqueza se multiplicarn, y la civilizacin progresar, tan infaliblemente como las causas producen sus legtimos efectos (en la ltima frase est el concepto heredado de la ciencia experimental, hija de Bacon y su mtodo inductivo, y est la fe: infaliblemente, en los principios de la razn y la ciencia). Ms adelante (pg. 27) dice: La Repblica Argentina necesita, ms que de cualquier otra cosa, la educacin universalmente difundida; necesita que cada uno de sus ciudadanos tenga aptitudes para emplear su razn, su juicio y su conciencia, y ejercer sus funciones polticas y sociales con inteligencia y honradez; necesita que sus masas populares puedan discernir la verdad y el error y librarse de corifeos engaadores. Cuando una gran mayora de ciudadanos sea capaz de distinguir entre lo verdadero y falso, y de elegir el buen patricio y el partidario demagogo, entonces la Repblica estar regenerada por el poder de su inteligencia y por la rectitud de sus hechos, por los verdaderos medios de asegurar los beneficios de la libertad. Es el credo de Mitre, de Sarmiento, de Estrada. Es el credo de los normalistas. Observemos algunos pensamientos de los dos ltimos prceres y la identidad quedar probada.
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Sarmiento, en el tomo 28 de sus obras completas: Los anales de la educacin comn (pg. 364) dice: La educacin pblica, comn, ilimitada, es la empresa de futuro y la garanta de porvenir. A la corta o a la larga nuestras instituciones libres nos llevaran finalmente al suicidio, como la agilidad del fogoso corcel sera un don funesto para hombre que no hubiera aprendido a manejarlo. Y Estrada expresa: La enseanza popular es el resorte de la libertad democrtica, porque lo es de la civilizacin y de la moral (Miscelneas, tomo I, La educacin comn en la provincia de Buenos Aires); o: Sin la educacin del pueblo la democracia est condenada a ser brbara o a degenerar en una oligarqua opresora (Miscelneas, tomo II, Poltica y Educacin). Sera interesante tomar otro ejemplo menos conocido, porque no fue un normalista propiamente dicho, ya que pertenece a los orgenes de la Pedagoga superior o universitaria argentina. Se trata de Francisco Berra, el primer profesor de ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras. Como ejemplo tpico de la mentalidad de su poca, resumi esa ciencia de la educacin en leyes naturales de la enseanza. Su influencia en la enseanza elemental ha sido grande, de cualquier manera, pues ha sido Director General de Escuelas en la provincia de Buenos Aires, y su teora refleja fielmente la postura positivista, de corte racionalista, de races herbatianas, imbuida del espritu cientfico de su tiempo. Tenemos la fortuna de poseer un ejemplar casi desconocido de su obra: Resumen de las leyes naturales de la enseanza, segunda edicin, J. A. Berra, Editor, Bolvar 455, Buenos Aires, 1896. Luego de una meditada introduccin, Berra expone en l sus veintinueve leyes (que prcticamente haca aprender de memoria a sus alumnos universitarios). Observemos, a modo de ejemplo, la denominacin de algunas: ley de universalidad, ley de integridad, ley de concomitancia, ley de proporcionalidad, ley de la unidad del saber, ley de objetivacin... ley de ordenacin lgica, ley de ordenacin investigativa... ley de adecuacin metdica, ley de ejercitacin adquisitiva... ley de motivacin, etc., etc. todava, faltan otros captulos complementarios: el XXX clasifica a las leyes de esta manera: Leyes que rigen a los alumnos; leyes que rigen el programa; leyes que rigen el modo de ensear; leyes que rigen la organizacin de la enseanza; leyes que rigen la distribucin del tiempo; leyes que rigen la disciplina. Y el captulo XXXI: Correlacin de las leyes. Si se han de aplicar las leyes una por una, aisladamente, o si se las ha de coordinar en su aplicacin. Ejemplos: leyes que se han de coordinar en una leccin de formas; leyes que se han de coordinar en la organizacin de las escuelas; que se han de coordinar en la ordenacin de la enseanza... En una palabra: es la Constitucin aplicada a la enseanza. Todo bien ordenado y legislado y reglamentado, puesto en leyes claritas, que los futuros maestros y profesores aprendern bien y aplicarn cuidadosamente, metdicamente. As como tenemos una organizacin poltica escrita, racional bien clara y terminante, donde cada cosa est en su lugar, ordenadamente: (los tres poderes se equilibran y actan cada uno en su esfera, sin complicaciones: uno legisla, otro ejecuta, otro juzga...) as tambin habremos de tener una Pedagoga clarita, racional, ordenada. Para Berra sern las leyes naturales, para Jos Mara Torres las lecciones bien ordenadas, con su principio, medio y fin y su motivacin psicolgica, con sus preguntas bien ordenadas y clasificadas segn el caso y la oportunidad. Todo bien racional, bien metdico, y todo, naturalmente, basado en un estudio cientfico de los nios y de los contenidos: clases de 45 minutos, porque la psicologa experimental (experimental, entindase bien: con conceptos bien probados mediante mtodos y sistemas experimentales) ha comprobado que la atencin no va ms all de ese lmite; con contenidos dosificados convenientemente para cada una de las facultades del alma: atencin, memoria, inteligencia, etc., etc. Todo esto se organizar en planes y programas muy
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claritos, con horarios perfectamente estudiados, y con maestros que en las escuelas normales habrn aprendido previamente estos mtodos y estos procedimientos y que los aplicarn perfectamente. Y el hombre, la humanidad y los pueblos, progresarn. Es, efectivamente, fe y misin de apstoles, de creyentes. Quirese ms? Veamos entonces a Vctor Mercante, el genial corolario de normalismo argentino, el hombre que llev su fama ms all de las fronteras nacionales, el creador de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de La Plata. Observemos, al azar, alguna de sus obras. La Metodologa (segunda parte, Ed. Cabaut y Ca. Librera del Colegio, 1925, Buenos Aires) . Dice Mercante en la pg. 25: La actividad mental de la Geometra se rige, entre otros, por estos principios: (obsrvese an el mismo afn: establecer principios, leyes, que ordenen, aclaren las cosas, el pensamiento, la enseanza) 1) la observacin es tanto ms exacta cunto ms perfecta es la figura y responda mejor al caso general, 2) las observaciones son tanto ms numerosas cuanto ms medios de distincin ofrezca la figura; 3) un enunciado se comprende cuando se tiene de l una representacin grfica exacta, cuando se lo puede trazar; 4) las analogas son ms difciles de ser discernidas que las diferencias; 5) el razonamiento para llegar a una conclusin, exige, primeramente, un completo dominio de las proposiciones condicionales; 6) todo razonamiento es una integracin de juicios y parte de verdades que se dan como admitidas; 7) una palabra o una expresin se comprende cuando se la puede representar; 8) la inteligencia superior es la que entra antes en el detalle de los hechos y se eleva a las ms altas generalizaciones y vistas de conjunto, induce le ley y encuentra dentro de la ley una variada multiplicidad de hechos; 9) la imagen es el vehculo del razonamiento; 10) en toda enseanza, primero conocer para aprender; luego repetir para fijar; luego generalizar para comprender; 11) para generalizar es necesario partir de cierto nmero de hechos, en situaciones tales de diferencia que la propiedad no deje lugar a dudas de su condicin de ser comn, dentro del enunciado. Y ms adelante (pg. 51) advierte: En toda demostracin grfica se proceder segn este orden: a) construccin; b) inducciones; c) anlisis o razonamiento; d) discusin; e) conclusin. Esto es el paso 18 del total de 20 que indica como pasos del proceso razonativo que enumera para la resolucin de problemas de geometra. Sera formidable transcribir lo tratado a partir de la pg. 112, sobre enseanza de la qumica, donde transcribe una leccin modelo sobre el hidrgeno. Es la combinacin perfecta del racionalismo cartesiano aplicado al mtodo experimental de Bacon, y para la enseanza propiamente dicha una forma interrogativa calcada de los dilogos socrticos. En una palabra: el ideal de un normalista, o mejor dicho, de un profesor de didctica actual, de un profesor de prctica de la enseanza o de un maestro de escuela normal que siempre se desesperan porque sus alumnos en las clases no responden exactamente como en los planes de clase se ha escrito que deban contestar. Veamos el principio de la clase: Maestro: hoy vamos a hablar del hidrgeno. Recuerdas que significa este nombre? Alumno: deriva del griego y significa generador del agua (Oh!, desesperacin de practicantes cuando el alumno no recuerda la nocin anterior con la cual se debe introducir el tema o
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lograr la motivacin psicolgica). M.: En efecto, se lo puede separar del agua, de la que es uno de sus componentes. Podrs decirme cules son los otros? A.: Me parece que Ud. dijo, alguna vez, el oxgeno... y as hasta el final. En sntesis: el normalismo argentino, por lo que respecta a su estructura pedaggica, desarrollse dentro de los moldes del metodismo, de concepciones didcticas basadas en principios racionales y cientficos. Tuvo la pretensin lgica para los moldes de pensamiento de la poca, organizar cientficamente la enseanza, con preceptos claros y racionales, armonizados unos con otros. Dos grandes mtodos: el inductivo y el deductivo como sus normas esenciales; dos procedimientos: el analtico y el sinttico, como medios de desarrollo de las explicaciones; y dos formas: la interrogativa y la expositiva, para el trabajo del maestro frente a los alumnos, concluyeron la esencia didctica de la Pedagoga argentina tradicional. Planes y programas detallados, analticos, fueron la consecuencia directa de la misma concepcin. En las escuelas, las carpetas didcticas, donde los docentes desarrollaban y desarrollan con minuciosidad todos los temas de enseanza, y un cuaderno de tpicos cotidiano, fiscalizado por directores e inspectores, fueron y son los sistemas de trabajo habituales. Todo este mundo pedaggico tuvo su esplendor magnfico, pero vive hoy una decadencia parecida a la de los grandes imperios de la antigedad. La mayor parte de las concepciones pedaggicas estn signadas, a travs de la historia, por un destino similar: desaparecidos los grandes creadores que las han dado a conocer, que las impulsan, que les dan vida, las sostienen y las glorifican con el genio de su accin personal, suelen caer luego, en manos de seguidores y discpulos en la rutina, en el esquematismo, en la frialdad de las reglamentaciones o de los mtodos aplicados sin la chispa original del genio. As sucedi con los famosos principios pestalozzianos. Su creador o mejor dicho, su inspirador, ya que fueron sus discpulos los que los formularon expresamente no los aplicaba porque siguiera un declogo formulado previamente. Simplemente, los viva en su accin docente, quizs sin haberse detenido nunca a meditar sobre ellos. Muchsimos maestros se han dedicado luego a estudiarlos metdicamente, a analizarlos, a explicarlos, a trasmitirlos, y se han propuesto deliberadamente, en su accin docente, su aplicacin cabal. Faltos, sin embargo, de esa chispa creadora, original de su concepcin primera, ha logrado slo un fro quehacer, carente de vida y de grandeza, rutinario, mecnico, esclavo de procedimientos y de sistemas que han matado, quizs, lo que pudo haber de espontneo, de alegre, de vvido, de eficaz, en la propia obra impulsada slo por el afn vocacional. Lo mismo que con Pestalozzi y sus principios ha sucedido siempre con otros renovadores pedaggicos: con Montessori y su mtodo para jardines de infantes, por ejemplo; con Dewey y sus principios generales; con Tolstoi o su seguidor argentino: Vergara y sus concepciones libertarias; con Herbart; y tambin, por supuesto, con los grandes pedagogos argentinos del positivismo y del racionalismo. Los autores que hemos citado Jos Mara Torres, Vctor Mercante y tantos otros, fueron en verdad creadores, tuvieron la
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chispa vocacional que protege de la rutina, del esquematismo, de la estrechez mental. Ellos mismos en sus obras previenen contra quienes toman todo al pie de la letra y consideran casi como preceptos religiosos lo que no son ms que grandes lneas generales de accin. Mercante, cuando transcribe los modelos de lecciones que nosotros hemos comentado quizs con cierta irona no dirigida al mismo Mercante justamente concibe perfectamente que ello no es ms que eso, precisamente: un modelo, un ejemplo, un ideal de leccin, nunca una leccin real, viva, autntica. Jos Mara Torres previene expresamente en ms de una ocasin contra los excesos de rigorismo metodolgico. Pero todo es intil: no se puede pretender que los miles y miles de maestros, de directores, de inspectores, que formaron las filas del ejrcito del magisterio, tuvieran todos el talento creador de estos hombres. Es natural, lgico y lo decimos sin pizca de menosprecio hacia esas legiones de maestros, directores, inspectores que hayan tomado simplemente lo esquemtico, que no hayan posedo todos la chispa de genio, y en consecuencia el rigor metodolgico nacido al amparo del positivismo, con el calor de los genios que desde el Renacimiento venan impulsando al mundo por la senda del progreso y de los descubrimientos, se transformase en metodismo: remedio del mtodo, en meras exigencias formales, en directores o inspectores que se limitaron a exigir un cumplimiento militarizado de planes, programas, carpetas didcticas, horarios, mtodos, procedimientos, formas. Quien no ha podido comprender bien en lo hondo la esencia ntima de la mayutica socrtica, slo podr entender la cscara exterior que la cubre, y exigir implacablemente la forma interrogativa a sus maestros sin alcanzar a entender que esa mayutica es algo que va ms all de la exterioridad metodolgica aplicada. El normalismo argentino cay, pues, andando el tiempo, en un metodismo fro, vaco de contenidos reales, carente de chispas vocacionales, en lecciones bien ordenadas, pero faltas de vida, en maestros que preparaban bien sus clases y sus carpetas, pero que no entusiasmaban a sus alumnos, o que se conformaban con haber cumplido un horario, una carpeta, un procedimiento, sin detenerse a averiguar si todo ello que deba estar simplemente al servicio de un fin no haba sido logrado a costa de ese fin, justamente. En una palabra: en el metodismo se halla la grandeza y la pequeez del normalismo argentino. Grandeza, porque esta concepcin, en su aplicacin original, primitiva, y en la primera poca de la escuela primaria argentina, fue la que sirvi para el impulso avasallador de la instruccin pblica, la que dio los instrumentos necesarios para realizar en relativamente corto tiempo los grandes ideales polticos sociales que inspiraron nuestras leyes de educacin comn; y porque este metodismo dio tambin como frutos maestros inigualables, mentes creadoras de excepcin, hombres que elevaron el prestigio de nuestra Pedagoga y que en cauces diversos del orden de la cultura o del quehacer poltico rindieron frutos magnficos. Pero tambin su pequeez porque sirvi despus transformado en cosa muerta, en lastre que impidi e impide la renovacin, el desarrollo de las vocaciones, que mata la espontaneidad creadora del maestro, que enfrenta a la escuela de aburrimiento y de rutina para la decadencia implacable, constante, abrumadora, del magisterio, del normalismo en su conjunto, y de la escuela primaria en todos sus aspectos.
Captulo III
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Superacin de todos los factores del normalismo

En la primera y la segunda partes de este trabajo hemos enumerado los caracteres que impregnaron el movimiento normalista en la Argentina. Analizamos as los aspectos filosficos, poltico, cultural, humano y pedaggico. Esos aspectos dieron al normalismo su vida propia y lo convirtieron en un fenmeno tpicamente argentino, a tal punto que a nuestro juicio lo tornan inconfundible con cualquier otro movimiento similar en el mundo. Pero en el momento actual o mejor dicho: desde hace dos o tres dcadas, como mnimo todos esos factores ya no son los mismos o directamente no existen ms. En una palabra: han sido superados. Observemos esto detenidamente.
El aspecto filosfico
Creemos innecesario demostrar o explicar la caducidad del positivismo puesto que ello est plenamente aceptado en todos los crculos de estudios filosficos actuales, y en el da de hoy el positivismo se estudia como un momento histrico del filosofar. Si alguien pretendiera discutir este punto no quedara ms remedio que remitirlo a los profesores de filosofa de nuestro tiempo, a las obras de filsofos contemporneos o a los textos u obras ms en boga en la actualidad. La supervivencia de alguna mente de tipo positivista o la supervivencia de concepciones de origen positivista que se han incorporado definitivamente a las estructuras culturales del mundo no significa, por cierto, que el positivismo, como filosofa propiamente dicha, perdure an. Pero lo que ms nos interesa en este momento es destacar cmo la caducidad del positivismo significa, a la vez, la caducidad de otras muchas concepciones en lo poltico, en lo econmico y en lo social, que repercuten directamente en nuestro asunto. Una de las concepciones que ya no goza de esa fe ilimitada, propia de la poca de la Organizacin Nacional, por ejemplo, es la del progreso, ilimitado, seguro, indudable. El hombre de hoy no es pesimista, en el sentido de que desconfe como postura vital de las posibilidades de mejoramiento o de progreso, pero tampoco cree en ese progreso con el tipo de creencia casi religiosa que tena vigencia hace ochenta aos. El hombre de hoy ha comprendido que la cosa es un poco ms difcil de lo que pudo suponerse, y que no basta armar estructuras muy bien arquitecturadas en todos los planes econmico, poltico, social para obtener sin ms un progreso infalible. Dos ejemplos bastan para demostrar lo que venimos diciendo. El hombre de nuestro tiempo ha aprendido y por cierto que muy dolorosamente, a costa de una experiencia propia que
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todava lo lastima que una Constitucin, por ms perfecta que sea, no garantiza por s misma el progreso o la seguridad jurdico-poltica de un pas. No basta que la Constitucin establezca con claridad el juego armnico de los tres poderes para que ese juego se cumpla tal cual se ha decidido a priori. Quirase o no, dgase o no, spase o no, existe hoy una desconfianza en el poder de la Constitucin para ordenar la vida de los pueblos. Se ha comprendido que existen otros factores en la vida social, imposibles de escribir, de racionalizar, de estructurar en un edificio jurdico, que pesan tanto como la Constitucin. Y esto no slo por una realidad emprica que se lo indique intergiversablemente, sino porque su propia mente no es ms racionalista a la manera del positivismo, sino que ahora esa misma razn est conmovida, alterada si se quiere, por nuevas concepciones lgicas, psicolgicas, gnoseolgicas. Otro ejemplo podemos poner: la fe del hombre del siglo XIX en la alfabetizacin, en el poder de la escuela primaria. Cul era, en el fondo, la postura sarmientina? Pues una fe casi conmovedora en que todos los hombres, una vez en posesin de ese maravilloso instrumento que es el alfabeto, haran lo mismo que l: instruirse, capacitarse, elevarse social y espiritualmente. Poda suponer o imaginar Sarmiento que los hombres usaran ese instrumento maravilloso para leer tan slo historietas ilustradas, chismes de la vida de los artistas, noticias policiales de corte morboso, publicaciones pornogrficas, las pginas de ftbol y de carreras? Y cuando funda las bibliotecas en el interior de la Repblica, en los lugares de poblacin rural, en las postas de las mensajeras, y cuando adquiere de la casa Appleton, de Estados Unidos, una coleccin de cartillas sobre las ciencias, l est pensando en las de Ackermann que ley en su adolescencia y en que quiz algn joven de talento y con vocacin, entre esos gauchos descalzos o calzados de ojotas, podran despertar al llamado de esas lecturas . El mundo de hoy ha comprendido que la escuela primaria, por s sola, no basta para lograr aquella obra de educacin del soberano que se ansi en el siglo XIX. Que los hombres equipados con el alfabeto no son por eso slo tanto mejores como se pudo suponer, y que, por lo menos, es necesario prolongar la obra de la escolaridad para obtener los resultados eficientes que se pretendieron lograr. Tambin aqu la vieja fe en el progreso del hombre ha sufrido un rudo impacto y se acepta generalmente que ese progreso social, econmico, poltico, es bastante ms complejo y que no basta para lograrlo ensear a leer y escribir a todos los hombres.
El aspecto poltico
El avance social y cultural han dado origen, en el pas, a otras fuerzas educadoras de importancia casi pareja a la de la escuela, y a veces ms grande. Son los factores que se suelen llamar actualmente las presiones sociales, bien conocidas por los estudiosos de Sociologa. Esos elementos no existan por lo menos en la medida de nuestros das en la poca de la Organizacin. Para formar el sentimiento de unidad nacional y de nacionalidad propiamente dicho, es necesario ahora confiar en muchos otros factores aparte de la escuela. Esta seguir cumpliendo su misin en tal sentido, pero a su lado marchan otras fuerzas que a menudo tienen ms eficacia.
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Desde 1852 a hoy, el sentimiento de unin nacional se ha asentado sobre bases muy firmes. Los antiguos localismos y recelos interprovinciales han prcticamente desaparecido, y lo que resta de ellos aislado en fenmenos artsticos o anecdticos o en minoras de descendientes de familias de viejo linaje no cuentan como elemento decisivo en nuestra vida poltica. La atenuacin creciente del federalismo poltico ha conducido a un unitarismo de hecho que se podr condenar o lamentar pero no negar como realidad incontrovertible. Medios de difusin como el periodismo o la radiodifusin colaboran con mucha ms eficacia que la escuela en mantener este sentido de unidad, y an circunstancias imprevisibles tiene una importancia notable. Entre ellas, el ftbol, u otras manifestaciones deportivas carreras de automviles, boxeo que conmueven emocionalmente a toda la Repblica, de un extremo a otro . En cuanto a la accin poltica propiamente dicha de lo normalista, es tambin cosa obvia y comprensible que ella no pueda tener ya ninguna importancia. En la actualidad, la enseanza secundaria es cosa comn y ella no da por s misma el prestigio que poda otorgar en 1890. El ttulo de doctor se convirti luego en el gran ssamo para la vida poltica, y si hoy algn normalista propiamente dicho descuella en la accin poltica se debe a otras actitudes personales y no contribuye un caso comn que forje como antao un fenmeno social de contornos definidos. Un maestro no es hoy nada ms en orden o prestigio social que un par con los bachilleres o los peritos mercantiles.
El aspecto humano
Tampoco puede ser ya el mismo que en los tiempos iniciales del Normalismo. Quedan, todava, es cierto, numerosos rincones del interior del pas donde la Escuela Normal sigue siendo la nica salida en cuanto a estudios para jvenes de ambos sexos, y especialmente para las nias. Pero en los centros urbanos todo ha cambiado. Si bien muchas nias estudian en Escuelas Normales el peso de la tradicin es muy grande poco a poco se advierte una orientacin ms amplia en las preferencias femeninas. Pero ocurre algo que todava no se nota con claridad: no importa que las nias que egresan de sexto grado sigan la Escuela Normal. Donde se advierte definidamente la desaparicin siempre en aumento de la vocacin magisterial femenina es en los cuartos y quintos aos del Magisterio, en los que se comprueba fcilmente que la gran mayora de las alumnas desean seguir carreras universitarias que casi nunca tienen que ver con la enseanza. La maestra suplente que va a cumplir su obligacin a la escuela primaria con los libros de la Facultad de Medicina, Abogaca o Arquitectura bajo el brazo, que no se puede quedar a la reunin de personal convocada por la directora porque debe llegar a una clase de trabajos prcticos o simplemente asistir a una conferencia o a un curso libre es algo totalmente distinto de la maestra joven de hace treinta o cuarenta aos que comenzaba su carrera pensando que haba llegado al ms alto grado de las aspiraciones intelectuales o econmicas de una mujer. Las ms inteligentes y capaces, las muy ambiciosas o esforzadas, seguan, a lo sumo, un profesorado.
En lo cultural
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Prcticamente lo dicho hasta ahora explica tambin este punto. El avance cultural general del pas, la difusin grande a la enseanza secundaria, han empequeecido a la Escuela Normal. Es una gran ciudad, por ejemplo, en un barrio de clase media, la maestra que no es ms que eso, que no se ha perfeccionado por s misma de ninguna manera, se halla frente a las madres comunes de sus alumnos en un plano de igualdad. Quizs cualquier madre comn, medianamente inteligente o inquieta, que lea algunas revistas especializadas o haya asistido a una conferencia sobre problemas de conducta en los nios, podr darle indicaciones sobre una serie de problemas de la vida infantil que la maestra desconoce. En el medio social actual la maestra, slo maestra, carece de prestigio social, de nivel intelectual superior. Imposible es, por lo mismo, que los normalistas de hoy cumplan una accin cultural de difusin o de creacin como la de sus antecesores del siglo anterior o principios de ste. Hace ya largas dcadas que en todo el territorio nacional funcionan Institutos superiores del Profesorado, y Universidades con toda clase de Facultades, y son ahora sus egresados quienes cumplen aquella misin que transitoriamente realizaran los normalistas de antao, en la difusin de libros de texto, en la creacin o investigacin cientfica o humanstica, etc.
En lo pedaggico
Llegamos aqu al aspecto ms delicado, y tambin al ms importante en cuanto al destino mismo de la Escuela Normal Argentina. Hemos dicho que la esencia del normalismo en el orden pedaggico conocise con el nombre de metodismo, y hemos caracterizado en las pginas anteriores las virtudes y defectos de tal metodismo. Justamente contra sus aspectos ms negativos su rigidez, su aridez, su falsedad, su esquematismo fro y carente de vida se levant en el primer tercio de este siglo una gran voz: la de Giovanni Gentile, el filsofo italiano que se convirti en algo as como el campen del antimetodismo. Lo importante de su postura es que ella reflej un pensamiento muy vasto y tambin la opinin de nuevas posturas filosficas que por entonces reemplazaron, en Europa, a las de tipo positivista. En Alemania surgieron, asimismo, pedagogos de corte neo-idealista, y surgi toda una pedagoga de la personalidad en seguimiento de las teoras bsicas de Max Scheler, por ejemplo. Ambas corrientes llegaron a la Argentina por va de las ctedras superiores de Pedagoga y tuvieron alguna influencia, grande en lo terico, pero pequesima casi insignificante en la realidad concreta de nuestras Escuelas Normales, y ms pequea todava en la accin didctica efectiva de las escuelas primarias. Gentile que fue designado ministro de Instruccin Pblica por Mussolini en 1923 lleg a tanto en su antimetodismo que suprimi del todo, en las Escuelas Normales, la prctica de la enseanza y casi la totalidad de la formacin pedaggica y didctica.
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A su juicio, la mejor formacin para los futuros enseantes ya sea del ciclo primario o secundario es una muy buena formacin cientfica y filosfica. Dice con punzante irona en su obra pedaggica fundamental: Sumario de Pedagoga como ciencia filosfica (Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1946): El secreto del maestro (quin no lo sabe ya?) es la ciencia del mtodo : y por esto antes se denominaban escuelas de mtodo a las escuelas normales que preparaban maestros. Ms que dar una cierta cultura, se quera en ella y se quiere ahora encaminar a conferir la habilidad de comunicar a los dems la cultura misma. En el comn concepto de maestro, entonces, est convenido que, como sin duda la inducen a pensar mltiples observaciones empricas, una cosa es el saber y otra es el mtodo para adquirirlo o hacerlo adquirir (que es lo mismo). Una cosa en general, es una forma del espritu, otra su generacin. Lo que ciertamente es un absurdo, a pesar de que muchas y graves son las apariencias contrarias (pg. 205). Ms adelante, caracteriza, en forma cruel, es cierto pero desdichadamente exacta en ms de un caso al maestro que carece de una autntica y viva, vital, cultura y degenera en el pedante: Todo le parece hecho de una manera determinada, porque l es siempre de esa manera. Repite siempre las mismas palabras, porque cree que ellas se adaptan a todos los casos, entre los cuales no ve diferencias. De cuanta cosa cree haber comprendido, se hace un modelo, una regla absoluta... As el maestro que cree llevar en el bolsillo, encerrado en un manual para leer y releer, el tesoro del saber que le toca ensear, el maestro amanerado, se convierte en ese famoso tipo de pedante que ha sido, a la vez, durante siglos, la tragedia opresiva y la jocunda comedia de la juventud humana (pg. 208). Posteriormente, Gentile condena con palabras severas la pretensin de formar maestros mediante normas metodolgicas, y pone ejemplos de maestros famosos (Savonarola entre otros) conmoviendo a sus auditorios y logrando las mejores lecciones posibles sin tener ninguna formacin didctica. Digamos en este punto, que por supuesto no compartimos la postura gentiliana en su totalidad, que nos resulta exagerada y an equivocada en sus basamentos esenciales, pero que reconocemos que ella ha sido una reaccin justa, lgica, y til contra el metodismo que hemos condenado. Indudablemente que el metodismo, carente de una excelente formacin cientfica es absurdo, pero esto no quiere decir que la formacin metodolgica dada adems de esa excelente formacin cientfica sea innecesaria. En sntesis, la polmica que desat Gentile puede resumirse en la que en nuestro pas sostuvieron por dcadas con resonancias actuales todava, aunque ya casi desaparecidas los profesores normales, egresados de los profesorados en Ciencias y Letras de las escuelas normales, y los profesores del Instituto, o sea del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Los primeros reconocan que los segundos saban ms (es decir, les reconocan una mejor formacin cientfica) pero les replicaba: nosotros, en cambio (los normalistas) sabemos ensear mejor, porque tenemos ms preparacin didctica, somos maestros, hemos dado muchas ms prcticas, etc.. Y los profesores del Instituto hacan hincapi en la falta de conocimientos que daban los profesorados de slo tres aos de duracin para otorgar un ttulo que abarcaba la totalidad de las ciencias o la totalidad de las letras. La influencia de Gentile en la Argentina se hizo sentir directamente en las Escuelas Normales cuando se redujo el ciclo del magisterio a dos aos propiamente dichos, y se implant el denominado ciclo bsico comn al bachillerato y al magisterio. Los normalistas, los viejos normalistas, no perdonaron nunca esa reforma, y consideramos que resumir toda la prctica de la
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enseanza en un solo ao y toda la pedagoga y didctica en dos, es un delito de leso normalismo. Luego se introdujo, en parte, algo de filosofa de la educacin para responder a la exigencia gentiliana de formacin filosfica, pero todo esto, es necesario aclararlo, no destruy las tradicionales bases pedaggicas y didcticas de nuestra escuela normal que sigui marchando por los mismos trillados caminos que le fueron marcados en la poca de la organizacin nacional. La pedagoga y la metodologa positivistas, los conceptos de Jos Mara Torres y de Mercante, siguieron viviendo y viven todava en nuestras escuelas normales. Un avance valioso fue la adopcin de los bien documentados y actualizados libros de texto de Pedagoga y Didctica de Hugo Calzetti seguidor muy fiel de Gentile y de Lombardo Radice pero es curioso comprobar cmo sus postulados tericos no alteraron la tradicin inconmovible de la vieja guardia del normalismo. El fenmeno era y es en verdad curioso: el profesor de Pedagoga o de Didctica tomaba la leccin a los alumnos por Calzetti y sus enunciados, pero la organizacin de la prctica de la enseanza que es en el fondo la autntica formacin de los futuros maestros sigui siempre las mismas lneas, y quizs el profesor, cuando deba atender esas prcticas no se daba cuenta que estaba poniendo en ejecucin principios contrarios a los que haba hecho enunciar tericamente. Calzetti, por ejemplo, cita como estudio histrico de la Pedagoga la concepcin de los pasos formales de la leccin de Herbart, habla de la real unidad de los momentos de la leccin, y este concepto se halla incorporado a los programas de Didctica actuales. Sin embargo, la realidad es que la mentalidad, la subconciencia, digamos, de las escuelas normales, sigue dominada en manera implacable por el espritu de los pasos formales. Las nuevas concepciones de la psicologa comenzando por la teora de la estructura, por no citar sino una de las principales han llegado, s, a los programas de psicologa, pero no a las estructuras mentales de directores, regentes, profesores y maestros de las escuelas normales, y no han logrado variar un pice los caracteres esenciales de las clases de prctica. Cerrar estos comentarios antes de entrar en el anlisis de los programas de Didctica con el relato de una ancdota que tuve oportunidad de presenciar en Italia. En Roma, visit el Instituto Magistrales ms importantes de la ciudad, y solicit asistir a una clase de prctica. Conversando con la profesora de la materia (tirocinio se denomina comnmente all) supe que recin desde 1946 se haba reimplantado la prctica de la enseanza, suprimida, como ya dijimos, por Gentile, en 1923. Y ms adelante observ tambin que los planes de Pedagoga son ms filosofa que otra cosa, pues la tradicin gentiliana perdura con gran fuerza. Supe, adems, que cada alumna, al recibirse de maestra, ha dado un par de prcticas, y esto slo indica la concepcin en que se tiene a la materia en las escuelas normales de Italia. El hecho es que asist a la prctica. Supongo que cualquier profesora de didctica o directora de escuela normal argentina habra sufrido un desmayo al presenciarla. No haba plan de clase, ni haba nada que se pareciese a un cumplimiento muy ordenado y metdico de algn plan tcito. Haba, adems, una participacin abundante e improvisada de la profesora de prctica y de la maestra de grado, que hacan observaciones a
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la prcticamente, le sugeran algo, formulaban un comentario en alta voz, o manifestaban una opinin, ya sea dirigida a la practicante o a m. En una palabra: era la anti-clase modelo. Pero haba tambin una extraa atmsfera de tranquilidad, de cordialidad, de trabajo en comn entre la practicante, la profesora de prctica, la maestra de grado, las compaeras del curso de la practicante, y hasta de m mismo, que me vea forzado, a veces, a participar del equipo de trabajo. Y pens: no hay duda que un poco de nuestro metodismo, del metodismo tan caro a nuestras escuelas normales, vendra bien aqu; pero no hay duda tampoco que un poco de este espritu vendra bien a nuestras escuelas normales, cuyas clases prcticas estn siempre cargadas de tensin, de angustia para las practicantes, en las que la maestra de grado no es sino un fiscal acusador implacable que sigue la clase, plan en mano, lista a advertir errores y a bajar la nota; donde si entra la profesora de prctica o la regente o la directora de la escuela, la angustia de la practicante llega a lmites extremos; y donde la tarea de aprender a ensear se ha reemplazado, al fin, por la tarea de calificar la prctica, lisa y llanamente. Yo me sent, al fin, cmodo y a gusto en aquella clase italiana. No creo que all obtengan mejores maestras que nosotros. Tampoco creo que las obtengan peores. Sern, a lo sumo, maestras que aprenden su oficio o no luego que comienzan a trabajar de verdad. Para concluir: ni metodismo ni antimetodismo: el mtodo al servicio del maestro, no a la inversa. El mtodo es un auxiliar del maestro, no el maestro un servidor del mtodo. El practicante no debe ir a cumplir un mtodo, como creen las maestras del curso de aplicacin de las escuelas normales; el practicante va a utilizar un mtodo para un fin distinto del mtodo mismo. El mtodo no es el fin: es el medio para cumplir un fin. Lo importante es el fin, no el mtodo. Esta confusin es la tragedia del metodismo y de nuestro normalismo. Yo he visto a un inspector gran maestro, a quien respeto en todo sentido que prefiri, sin tomar conciencia de ello, el fracaso total de una clase modelo que estaba dando antes que alterar una norma metodolgica rgida que se haba impuesto para esa clase. Esto es: el maestro esclavo del mtodo, cuando debe ser el amo del mtodo.
La didctica en la actualidad
Si se quiere tener un ejemplo claro y preciso de posturas metodolgicas absurdas que perduran todava en nuestro normalismo, se puede hacer un anlisis de la Didctica que se ensea actualmente. Personalmente he tenido la experiencia de ser profesor de Didctica general en cuarto ao de una Escuela Normal de la Capital, y luego de cierto tiempo prefer dejar la ctedra, entre otras muchas razones por estas que expres en mi renuncia: Obsrvese que mi tarea es eminentemente formativa: debo formar la conciencia docente y la capacidad tcnica de mis alumnas. Pero ello no se logra por las vas comunes del estudio libresco, sino por la tarea de la observacin atenta, menuda, abundante y detenidamente comentada y estudiada, y por va de la enseanza del profesor, lenta, sin apuros, calmosa. Pero resulta que cuando apenas tal tarea estaba inicindose, cuando apenas habamos comenzado mis alumnas y yo a entendernos algo, me veo obligado reglamentariamente a calificarlas: a ponerles una nota numrica. Qu puede significar tal nota numrica? Si una alumna realiz una observacin referente a una clase y se equivoc, tendr que ponerle un 3?. Pero adems de esa causa y de otras, comprend que mi insatisfaccin, mi sentimiento de irrealizacin con el curso de
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Didctica, surga de este motivo esencial: yo intentaba trasmitir a mis alumnas una postura docente, una mentalidad didctica, un espritu docente, para afrontar las tareas concretas que la labor magisterial exige. Pero eso que yo intentaba trasmitir lo comprend con inusitada claridad entonces era el fruto de mis estudios superiores de pedagoga, de mis aos consagrados a la lectura de obras de pedagoga, psicologa, filosofa. En una palabra, lo que yo intentaba trasmitir a las alumnas era el fruto de una formacin personal en lo pedaggico, en lo psicolgico, en lo cientfico inclusive, en lo filosfico en gran parte, y de una experiencia docente. Y era imposible trasmitirlo antes de que las alumnas tuvieran un mnimo de esas formaciones. En una palabra, comprend que la Didctica es una consecuencia, un resultado que se da a posteriori, y que la Escuela Normal pretende el absurdo de darlo a priori. Con lo cual no logra sino dar un tremendo vaco en los alumnos. Lamentablemente, es imposible hacer ahora una transcripcin completa y el anlisis correspondiente a los programas actuales de Didctica, pero ello permitir comprobar qu sin sentido es pretender lograr en un margen terico de ocho clases por bolilla (la mitad de cada clase debe destinarse a tomar leccin y calificar, algunas enteras a observaciones, otras a comentar las observaciones, otras a pruebas escritas, y las clases son prcticamente de 30 35 minutos, y las alumnas llegan a ser 55 60) una adecuada formacin en temas tales como La Didctica. Su concepto. Su posicin como rama de la Pedagoga (parte de la primera bolilla). Pinsese que los alumnos todava no han estudiado Pedagoga, y que pretender el concepto de una materia cuando se la va a comenzar a estudiar es uno de los absurdos lgicos ms grandes que pueda imaginarse. El concepto de una materia se obtiene despus que se ha estudiado esa materia, no antes. La bolilla segunda indica: El mtodo. Su concepto... pero el alumno del magisterio no estudia Lgica, y por lo tanto egresa sin ninguna posibilidad de tener una idea clara del mtodo; y aprender huecas y vacas definiciones de mtodo inductivo prcticamente nadie: ni profesores ni alumnos, entienden en nuestras escuelas normales las diferencias entre mtodo inductivo y deductivo sin que a nadie se le ocurra jams que sera preferible (ah Gentile!) estudiar un poco de filosofa y saber algo de Bacon y de Galileo. La bolilla tercera pide: Tentativas de separacin entre mtodo, procedimiento y forma de enseanza. Su unificacin en la realidad, pero esto no impide que en la realidad de los planes de prctica se los mantenga bien separados, aunque los alumnos se reciban sin haber logrado entender jams qu diferencia hay entre una cosa y otra. La bolilla sexta indica: Los pasos formales de la escuela herbatiana. Su superacin en la didctica moderna. Si estn superados, los pasos formales deben ensearse en Historia de la Educacin, no en el programa de Didctica. Pero lo notable del programa de Didctica est en las instrucciones. Si se quiere advertir hasta qu punto est oficializada la falsedad de la formacin metodolgica y su falta de autenticidad, obsrvese esto: (el subrayado es nuestro) La observacin se iniciar en ciertas condiciones: el profesor de Didctica, cuando lo considere oportuno, solicitar de la Regencia, por escrito y con una anticipacin prudencial, una clase en un determinado grado o seccin.... Es decir, que en cambio de llevar a los alumnos del magisterio, en cualquier momento en que lo crea oportuno, a una clase cualquiera de cualquier grado, el que ms le convenga a su objetivo inmediato, para que observen una clase real, autntica, los ha de llevar a observar una de esas clases modelo, esas farsas de clase, que nada tienen que ver
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con la realidad cotidiana del trabajo del aula, donde todo est preparado, organizado para la observacin, hasta los errores quizs. Esto no quiere decir aclaro inmoralidad en los maestros. No es que preparen a los propios alumnos del grado aunque en la realidad esto se hace sin necesidad de que los maestros lo quieran para que engaen con falsas sabiduras, sino que ellos mismos entran en el juego de lo falso, por acostumbramiento tradicional. Las instrucciones siguen (las bastardillas siempre son nuestras): El maestro de grado ser previamente notificado y luego la profesora anunciar al curso la clase que se va a observar, indicando grado, tema y objeto de la observacin. Es conveniente que el profesor oriente estas observaciones mediante un cuestionario (que en la prctica se convierte en la gua inexcusable para la observacin y en el encasillamiento obligado, que se trasmite por aos y sin el cual ya ni alumnos ni profesores saben nada: una vez ms se ha matado la autenticidad, la vida creadora). Los alumnos respondern por escrito y entregarn su trabajo individual de observacin que debe ser clasificado por el profesor de la asignatura. Quirese contrasentido ms amplio? Pinsese que esa nota de observacin, junto con una ms en leccin oral, bastar para calificar al alumno en un trimestre, y que de ello depende la famosa eximicin. Qu sentido tiene esta calificacin? Pero acaso el alumno sabe ya Didctica, sabe ya ser maestro, o est aprendiendo a serlo? Si formula alguna observacin equivocada, hay que castigarlo con un aplazo? Pero, no se advierte que estamos ante un absurdo que indigna? Con respecto a las clases prcticas hay una instruccin que dice: Se tendr en cuenta la presentacin del plan (por lo cual hay escuelas normales donde se califica a la prolijidad, el titulito hecho con letra gtica, el forro de la carpeta y otras oeras semejantes) que es slo un proyecto de trabajo, pero la realidad indica que ningn practicante tiene libertad para salirse en lo ms mnimo de su plan de clase. En la realidad, los practicantes son alumnos que van a cumplir un fin sagrado: desarrollar un plan ya hecho, ya visado por todas las autoridades posibles, ya fiscalizado: ay de quien lo altere!. Insisto: la Didctica es una consecuencia de adecuadas formaciones previas: cientfica (el dominio pleno de cada materia, el dominio a fondo de sus fundamentos, la comprensin plena de su estructura gneosolgica); filosfica; pedaggica (qu es la educacin, qu es la escuela, cules son sus fines, papel del maestro en la sociedad, etc. etc. etc.) y psicolgica. Despus de esto, sea bienvenida la Didctica, como reflexin sobre normas metodolgicas y procedimientos concretos de accin. Pero despus, no antes.
Perduracin de formas arcaicas

Un ejemplo que debe ser conocido, como demostracin de gravsimos equvocos que perduran en nuestro normalismo, es el de los planes de clase. Su estructura demuestra cmo la perduracin de conceptos superados en lo filosfico, en lo metodolgico, en lo psicolgico y en lo pedaggico llega a lmites increbles. Por otra parte, su rigidez y su esquematismo fro conspira contra lo que puedan tener, con todo, de valor; y a ello se aade, como remate, la concepcin un tanto femenina, un tanto de escuela primaria, que exige a menudo detallecitos de prolijidad, dibujitos o adornitos que concluyen por tornarlos a veces francamente risibles. Qu se puede hacer frente a un plan de clase que enuncia que se dar el tema
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sobre tal o cual cuentecito en primer grado inferior para desarrollo del vocabulario y se lo presenta adornado con un lindo dibujito de un enanito con barba y todo en el bosque? Y qu decir sobre el hecho de que este dibujito contribuye a que la prctica se califique, quizs, con un punto ms? Pero analicemos los detalles. En primer lugar, los planes de clase deben expresar el fin inmediato del tema a considerar. Como consecuencia, se llega generalmente a la conclusin notable de que el fin inmediato es siempre obtener conocimientos sobre el tema que se ha enunciado al principio. Tema: Descubrimiento de Amrica. Fin inmediato: nociones sobre el descubrimiento de Amrica. Y el fin inmediato es siempre algo parecido a desenvolvimiento de aptitudes intelectuales o a formacin de conceptos morales o formacin moral o... etc. etc.... Vale decir que se comienza el plan por enunciar cosas innecesarias, puesto que se deben dar por conocidas desde que son los fines generales de la educacin en general. Luego sigue el enunciado de mtodo, procedimiento y forma. Solicitamos a quienes duden de nuestras palabras que procuren la oportunidad de ver una carpeta de planes de un alumno de una escuela normal de hace diez aos o de 1959: es lo mismo y comprobarn si exageramos. El mtodo es invariablemente: inductivo-deductivo. Algunas veces suele ser al revs: deductivo-inductivo; y en contadsimas excepciones se comete la heroicidad de que sea inductivo solamente o deductivo solamente. Pero esto casi nunca ocurre, porque como nadie entiende bien la diferencia entre ambos y porque como instintiva y oscuramente los propios alumnos comprenden que la diferencia forzada entre ambos prcticamente no se da en la realidad, prefirense esas formas mixtas que son menos comprometidas. Adems suele ocurrir a menudo que se ensean temas como La batalla de Chacabuco o Vida de San Martn con el mtodo inductivo, lo cual es, sin duda, una hazaa intelectual tan portentosa que merecera una comisin de sabios para ver cmo ella es factible. El procedimiento resulta siempre: analtico-sinttico o sinttico-analtico, aunque la primera expresin goza de favor generalizado. Naturalmente, sin anlisis y sin sntesis no hay posibilidad de ningn proceso intelectivo, y por lo tanto hay posibilidad de error al enunciar esa frmula. Pero lo mejor sigue despus: forma: interrogativo-expositiva, o, a veces: interrogativa, lo cual significa que el practicante no podr exponer nada, nada, nada, ni una exposicin de un minutito siquiera. Rara vez algn audaz se atreve a poner: expositivo-interrogativa porque esto de que la forma expositiva tenga alguna primaca sobre la interrogativa, si bien no contradice los dogmas resulta muy mal vista por la tradicin normalista. Hace ya muchos aos en 1912, para ser precisos un excelente pedagogo italiano, Lombardo Radice, escribi pginas concluyentes sobre la falsedad de la distincin entre formas interrogativas y expositivas. Esas pginas no han podido ser refutadas jams, pero esto no obstaculiza para que nuestras escuelas sigan empleando rgidamente tales conceptos. Y an existen inspectores de enseanza secundaria que tienen como preocupacin esencial que los profesores asienten en el libro
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de temas si la leccin ser dada en una u otra forma. Lo importante de la leccin es que sea eso: leccin, es decir, que el profesor gue y estimule en los alumnos un activo trabajo mental que les haga descubrir por s mismos la verdad (Vidari). Si existe este trabajo mental, la leccin es leccin y basta. Qu me importa entonces si ha habido ms exposicin o ms interrogacin? Cuando un profesor universitario expone durante cuarenta minutos ininterrumpidamente, pero mantiene la atencin de sus alumnos, que lo siguen atentamente, que estn realizando un activo trabajo mental, que estn siendo dirigidos al descubrimiento de la verdad, que estn mudos llenos de interrogaciones al profesor, y este las va respondiendo en el curso de su disertacin, ha habido o no leccin? Y en forma interrogativa o expositiva? En cambio, ocurre infinidad de veces que se aplica la forma interrogativa externamente, mediante preguntas que llegan slo a dos o tres alumnos de la clase, mientras el resto permanece alejado, indiferente, al margen de las explicaciones. Si se observan detenidamente algunos dilogos socrticos que son el ejemplo universal de la forma interrogativa se ver que en ltima instancia muchos de ellos no son sino exposiciones del maestro a las que forzadamente se les hace tomar forma de interrogaciones, pero que muy bien podran desarrollarse sin los s, o los sin duda, o los naturalmente de los discpulos, en cuyo caso se entenderan tcitamente dichos en la interioridad de los espritus de esos discpulos. En cambio, muchas exposiciones estn cargadas de interrogantes, marcados como tales o no, pero sentidos como tales, que despiertan en el oyente o en el lector multitud de inquietudes, de preguntas, que se van aclarando luego en una palabra: la diferencia entre forma interrogativa y expositiva es meramente exterior: no afecta la esencia de la leccin. Y an esa diferencia en lo exterior que es al fin lo menos importante del asunto no se puede prever a priori, sino que se conoce recin cuando se est en pleno desarrollo de la tarea. Yo puedo pensar que iniciar mi clase as o as (en cuanto a la forma exterior que aplicar: tal parrafito, tal pregunta, tal chistecito, tal comentario, tal cuentecillo) pero jams sabr con exactitud si la he de continuar toda entera en forma de preguntas, o con una exposicin, o si tendr que exponer ms que preguntar o viceversa. Exigirle a los practicantes que antes de la clase sepan ya si han de aplicar una u otra forma es ridculo, aparte de intil porque ello no afecta, repetimos, la esencia de la leccin. Pero los practicantes, los futuros maestros, perdidos en este frrago de exigencias sin sentido no alcanzan a comprender nada de su verdadera misin ni de qu es en verdad una leccin. Basta ahora para concluir, recordar que los alumnos del Ciclo del Magisterio tienen dos aos, luego de los tres del ciclo bsico, para su formacin profesional especfica. En esos dos aos, sin haber comenzado a estudiar filosofa, ni psicologa psicologa general se ven en cuarto ao, psicologa aplicada en quinto deben estudiar didctica, pedagoga, historia de la educacin, didctica especial de cada materia, poltica educacional y legislacin escolar, hacer observaciones, dar prcticas en quinto ao... todo en perodos anuales de 160 das hbiles, en das lectivos que abarcan cada uno seis o siete materias distintas, con horas de 35 minutos efectivos, y con divisiones que cuentan a veces 60 alumnas, sentadas de a tres en bancos que no resisten una... y as sucesivamente podramos seguir con el largo captulo de las penas generales a toda la enseanza secundaria del pas, que se aaden a los problemas propios de la Escuela Normal que hemos considerado. Digmoslo con sinceridad: si algo queda, a pesar de todo, si de algo sirve an la Escuela Normal actual es porque todava
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sobrevive algo de un espritu vocacional normalista, magisterial que tan crudamente condenamos en sus aspectos intelectuales pero que despierta, en algunos alumnos, pocos quizs, pero algunos al fin, vocaciones, entusiasmos, afanes, deseos de dedicarse a la profesin. Y esos alumnos, si llegan al cargo, buscarn por s mismos la mejor manera de cumplir su labor. Pero esto, con ser algo, no puede satisfacer ni contentar a nadie. No basta ni representa al fin ms que gotas de agua en el desierto. La solucin debe ser otra.
Proyectos
Despus de todo lo dicho, se pedir, naturalmente, al autor de tanta crtica lo que suele exigirse en casos similares: Bien, y que hara usted, seor Sabelotodo? Qu soluciones ofrece? Comienzo por aclarar que esta posicin me parece un tanto simplista. Suponer que todo crtico debe tener a mano soluciones o debe saber hacer mejor lo que ha criticado me parece errneo. Si un crtico ha formulado objeciones severas y muy fundadas a cualquier tipo de concepto, esto no tiene nada que ver con la circunstancia de que luego pueda o no proponer otro en su reemplazo. Que yo ahora pueda proponer o no una solucin aceptable para la formacin del magisterio, no tiene nada que ver con la validez de las crticas formuladas con respecto a la Escuela Normal. Sin embargo, no quiero dejar de formular alguna proposicin en tal sentido, en primer lugar porque ocurre que tengo ideas al respecto, y en segundo lugar porque dichas proposiciones concluyen de explicar las crticas antes formuladas. Pero debo formular dos aclaraciones bsicas, con un ruego muy especial: que sean tenidas en cuenta por el lector. Primera: las reformas a la escuela normal son de doble naturaleza. Por un lado las referentes a las reformas de ella misma como escuela normal, o sea las referentes a la estructura magisterial propiamente dicha. Por otro lado deben considerarse las reformas comunes a toda la enseanza secundaria. De estas no nos podemos ocupar en el presente trabajo, pero debe quedar entendido que cuando hablemos de nuestro proyecto de futura escuela normal, damos por supuesto que se haya realizado previamente una reforma general de la estructura de la enseanza secundaria en general. Mientras persistan fallas fundamentales como las actuales en nuestro rgimen de enseanza secundaria inadecuada edificacin, sistema de profesores taxmetro, calificacin por puntaje numrico con ridculas eximiciones, falta de tiempo, horas tan cortas que carecen de todo sentido y que son una especie de atentado contra la salud mental de los alumnos, sistemas deformados de aprendizaje memorstico, concepciones enciclopedistas totalmente fuera de poca, remuneraciones insuficientes al personal docente, profesores sin ttulo, y tantos otros males cuyo enunciado solamente sera ahora imposible toda reforma de Escuela Normal o Comercial o Industrial carece de sentido. Aclarado esto digamos lo que sigue. Dentro de la actual estructura educativa argentina (escuela primaria de siete aos) considero til que el futuro maestro curse primero el ciclo bsico de tres aos, luego ingrese a una Escuela Normal. Esta debiera ser un establecimiento dedicado a sus funciones de formacin de maestro exclusivamente, sin el ciclo bsico. Tendra un ciclo de cuatro aos como mnimo, pero considero necesario que fuera de cinco.
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En primero y segundo aos se debera estudiar aparte de los contenidos de formacin general, como Matemticas, Historia, etc. . Pedagoga, Filosofa y Psicologa. En tercero y cuarto aos, adems de los contenidos generales, se proseguiran los enunciados para primero y segundo, ms cursos de Didctica general y especial y observacin. En cuarto ao prcticamente debieran darse por concluidos los cursos sistemticos de Pedagoga, Filosofa y Psicologa, y reemplazrselos por seminarios de perfeccionamiento e investigacin. Se intensificar Didctica y las observaciones, seguidas de discusiones y comentarios. Se comenzara con prcticas de ensayo, de estudio, de discusin, de aprendizaje en fin, no para ser calificadas con notas numricas o para angustiar a las practicantes y a sus familias o para movilizar parientes y amigos en la bsqueda de ilustraciones o para adornar planes de clase con dibujos de enanitos barbudos. Y quinto ao debera ser dedicado exclusivamente a prctica de la enseanza, realizada en escuelas primarias comunes, en las que el practicante estara destinado en forma completa y exclusiva, cumpliendo suplencias de personal ausente, ayudando al director en tareas administrativas de tipo docente, y colaborando con el personal docente habitual en clases especiales, en dictado de unidades de trabajo completas, etc., etc., todo, por supuesto, segn indicaciones, planes, programas de trabajo a cumplir y estudios tericos que debera realizar por su propia cuenta a fin de presentar a fin de ao un informe especial a manera de tesis. S, s: sueos, utopas, ambiciones alejadas de la realidad. Quizs. Pero entindase bien: o la Escuela Normal se supera a s misma o perece. Las cifras indican que hay todava especialmente en el interior del pas preferencia grande por ella. Pero esto nada significa en cuanto a su calidad ni en cuanto a la posibilidad de que cumpla su misin. La Escuela Normal corre peligro de perecer en cuanto formadora de maestros, en cuanto escuela con una misin a cumplir en la vida de la sociedad. Hemos criticado duramente a la Escuela Normal porque la queremos y porque creemos que tiene una alta finalidad de cumplir. Como dos hermanos que habitan la vieja casona familiar, vieja y llena de goteras, de roturas, de paredes descascaradas, de zcalos carcomidos, de escaleras peligrosas, que aman ambos el hogar heredado, pero que asumen posiciones distintas en la defensa, as nosotros: nuestra posicin es la de sacar a luz los defectos y las goteras y los peligros y las seales de derrumbe, para aclararlos bien, dejarlos a la vista, a fin de que el arquitecto pueda repararlos y construir lo necesario a fin de que siga cumpliendo su misin. No creemos til la posicin de nuestro hermano que oculta las grietas y niega las goteras, porque creemos que de esa manera el derrumbe sera inevitable. Perdnesenos, pues, si en el calor de la exposicin se ha deslizado una frase hiriente, una irona mordaz, una crtica severa. La intencin que nos gua sirva de explicacin suficiente y la situacin realmente crtica a que ha llegado nuestro normalismo de justificativo abundante. Buenos Aires, diciembre de 1959.
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El normalismo como fenmeno naturalmente coincidente con la poca

Captulo II El desarrollo del normalismo Introduccin

Los factores constitutivos del normalismo

Superacin de todos los factores del normalismo

Perduracin de formas arcaicas

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