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Motivao para aprender msica na escola

Motivation to learn music in school Miriam Suzana Pizzato
Colgio Metodista Americano miriampizzato@terra.com.br

Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) liane.hentschke@portoweb.com.br

Resumo: Este artigo apresenta resultados da pesquisa que teve por objetivo investigar as relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia, diculdade e esforo para aprender msica na escola (Pizzato, 2009). Para tal, foi realizado um estudo quantitativo que utilizou dados secundrios da pesquisa internacional Os signicados da msica para crianas e adolescentes em ambientes escolares e no escolares, sob coordenao geral do Prof. Gary McPherson (EUA) e, no Brasil, coordenada pela Prof Dr Liane Hentschke (Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul). A partir desse survey foi considerada para esta pesquisa a amostra 631 alunos de sries nais do ensino fundamental e mdio. O referencial terico utilizado fundamenta-se no modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983). Os resultados mostram que a maioria dos alunos se percebe com alta competncia e baixa diculdade para aprender msica na escola. Palavras-chave: motivao, aprendizagem musical escolar, modelo de expectativa e valor

Abstract. This paper presents results of research that aimed to investigate the relation among the levels of interest and levels of competence, difculty and effort in learning music in school (Pizzato, 2009). It consisted in a quantitative study based on secondary data of the international research named Meanings of Music for Children and Adolescents in Musical Schools and Non-school Activities under the general coordination of Professor Gary McPherson (USA) and, in Brazil, the research was coordinated by Professor Liane Hentschke (Graduate Program In Music of UFRGS Federal University of Rio Grande do Sul). From this survey, it was considered a sample of 631 students from the nal series of Fundamental Education and Secondary Education. Eccles et al. (1983) Expectancy-Value Model was used as a theoretical framework of this work. The results showed that the most of students perceive themselves with high competence and low difculty to learn music in school. Keywords: learning music in school, motivation, interest, expectancy-value model

Introduo No cenrio internacional as pesquisas sobre motivao na aprendizagem musical tm investigado o porqu e como os indivduos envolvem-se com o estudo da msica. Entre os temas pesquisados esto: a percepo de habilidade musical dos indivduos, seus objetivos, julgamentos de eficcia, atribuio de sucesso e fracasso, interesse, a influncia dos pais, e como esses fatores influem no envolvimento e desempenho em atividades musicais. Segundo Austin, Renwick e McPherson (2006), crianas que se sentem competentes quanto s suas habilidades musicais tm maior probabilidade de alcanar altos nveis de desempenho. E as crianas que consideram a aprendizagem musical como importante e interessante mostram maior tendncia a continuar participando de atividades musicais do que as que atribuem pouco ou nenhum valor msica. Crianas podem demonstrar prazer em cantar ou tocar um instrumento por estarem

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desenvolvendo suas habilidades, para mostrar aos pais, professores e colegas o seu desempenho musical, ou podem no gostar de realizar essas atividades para evitar que suas diculdades sejam percebidas por outros. Estudos em educao musical tm mostrado a relao entre o interesse de alunos em participar de atividades musicais e seu senso de habilidade musical, de esforo e de diculdade em realizar tais atividades (Austin, 1991; Austin; Vispoel, 1998; Renwick; McPherson, 2002; Yoon, 1997). Outras questes que se tem investigado nas pesquisas sobre motivao so a respeito de gnero e idade. Estudos realizados nos Estados Unidos mostram que, conforme os alunos vo avanando nos nveis de ensino, h um declnio no seu interesse pela aprendizagem (Eccles et al. 1993; Wigeld et al. 1997), e que meninas apresentam maior interesse em aprender msica do que meninos (Eccles et al. 1993; Ghazali, 2006; North; Hargreaves; ONeill, 2000). No ambiente escolar, a motivao para a aprendizagem um assunto recorrente. Segundo Bzuneck (2009), a ausncia de motivao est diretamente relacionada com o cumprimento dos objetivos educacionais, pois a aprendizagem dos alunos ca comprometida quando esses no se sentem motivados. Tornar a aprendizagem interessante e despertar nos alunos o prazer em realizar as atividades propostas uma preocupao constante e necessria entre professores de msica que pretendam desenvolver um trabalho signicativo e valorizado (Machado, 2004). Porm, mesmo planejando-se atividades para que os alunos tenham prazer em se envolver importante considerar que, em escolas regulares, comum que as turmas sejam numerosas e que nem sempre todos os alunos demonstrem o mesmo interesse. Alm disso, podem-se constatar diferenas na motivao dos alunos em relao a outras matrias, no s quando se analisa o desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e expressivas prprias da rea (Austin; Renwick; McPherson, 2006), mas tambm quando se percebe o status da msica no currculo. Msica no est entre as disciplinas1 mais valorizadas pela escola, podendo ser considerada uma rea de aprendizagem sem muitas exigncias cognitivas e na qual h maior nfase na liberdade de expresso (Fucci Amato, 2008). Hentschke et al. (2009), tambm apontam para a hierarquia que existe entre msica e as demais disciplinas escolares quanto sua importncia e utilidade. Para Thomas (1992), a presso externa para estudar msica menor do que para outras matrias escolares, havendo
1 O termo disciplina utilizado neste artigo como sinnimo de componente curricular ou matria escolar.

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possibilidade dos alunos passarem de ano sem o mnimo desempenho na disciplina de msica, o que mais difcil acontecer nas disciplinas de matemtica ou portugus. Considerando as questes levantadas pelos estudos anteriores sobre a motivao na aprendizagem musical e as possibilidades de aprofundamento a partir dos dados da pesquisa geradora, o objetivo geral da pesquisa aqui tratada foi investigar as relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia, esforo e diculdade atribudos por alunos aprendizagem da msica na escola. A relevncia desse trabalho est na vericao das tendncias a respeito do interesse de alunos do ensino regular em aprender msica e na reexo sobre os fatores que inuenciam o interesse na aprendizagem musical. O referencial terico utilizado foi o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983). Assim como em outras reas, as pesquisas sobre motivao na aprendizagem musical fundamentam-se nas teorias da motivao que foram desenvolvidas a partir da aprendizagem em geral. Para ONeill e McPherson (2002), o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983) est entre as teorias e modelos tericos que mais tm colaborado para se compreender a motivao na aprendizagem musical. Segundo o modelo de expectativa e valor, as expectativas e os valores (interesse, importncia, utilidade e custo da tarefa) inuenciam diretamente o desempenho e escolhas de tarefas a serem realizadas (Eccles; Wigeld, 2002). Dessa forma, as escolhas do indivduo de realizar ou no uma atividade e de como ser o seu comportamento ao realiz-la so inuenciadas pelo valor que ele atribui atividade, ou seja, o interesse ou prazer em realiz-la, por consider-la, importante e til, mesmo que tenha um custo de tempo e emocional, por exemplo. Esse valor, que inclui o interesse, junto s expectativas do indivduo do quanto ele espera realizar a atividade com sucesso, inuenciado pelos objetivos, memrias, senso de competncia e de diculdade da tarefa, que abrange tambm a percepo de esforo exigido para realiz-la. Assim, de acordo com o modelo, h relaes entre a percepo do indivduo quanto sua competncia, diculdade e esforo e seu interesse em realizar uma tarefa (Wigeld; Eccles, 2000). A gura a seguir apresenta uma sntese a respeito do que est sendo exposto sobre o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983).

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VALOR INTERESSE / IMPORTNCIA / UTILIDADE / CUSTO ESCOLHAS

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OBJETIVOS MEMRIA COMPETNCIA DIFICULDADE

COMPORTAMENTOS EXPECTATIVAS

expectativa e valor (Wigeld; Eccles, 2000). Como aconteceu nos demais pases participantes do projeto, o questionrio aplicado no Brasil foi traduzido para sua lngua ocial. No Brasil, 1848 questionrios foram respondidos por alunos que cursavam entre a 6 srie do ensino fundamental e o 3 ano do ensino mdio. Esses alunos foram selecionados por realizarem atividades musicais em uma das trs situaes de aprendizagem: 1) na aula de msica do currculo escolar; 2) fora da escola (escolas especcas de msica, coros, bandas) ou em atividade extracurricular; e 3) tanto na aula de msica da escola como fora da escola ou em atividade extracurricular. A partir do survey realizado para a pesquisa internacional foi feito um recorte de dados relativos ao interesse, competncia, diculdade e esforo de alunos em aprender msica na escola. Esses dados foram provenientes de questes fechadas respondidas atravs de escalas de Likert de cinco pontos. Para o presente estudo, zeram parte da amostra 631 alunos, totalidade dos que tinham educao musical nas escolas como disciplina curricular e no realizavam atividades musicais fora da escola (execuo e/ou composio). Esses alunos eram oriundos de 11 escolas (pblicas e privadas) de Porto Alegre e interior do estado do Rio Grande do Sul, que tinham em seu currculo a disciplina de msica. As idades variaram de 11 a 19 anos, sendo 300 meninos e 331 meninas. Na anlise de dados foram utilizados clculos estatsticos como anlise descritiva, o teste de correlao de Pearson, o teste qui-quadrado e o teste t. Atravs da anlise descritiva foram identicados quantos alunos atriburam alto, mdio e baixo interesse, competncia, diculdade e esforo para aprender msica na escola. No teste de correlao de Pearson foram vericadas as correlaes existentes. Por exemplo, se quando os alunos atribuem um nvel alto ao interesse, tambm atribuem um nvel alto sua competncia. O teste qui-quadrado foi utilizado para identicar em que nveis h correlao, isto , se as correlaes se encontram nos nveis altos, mdios ou baixos. J no teste t foram comparados os nveis de cada fator motivacional quanto ao gnero, idades e tipos de escola (pblica e privada). Resultados e anlise dos dados Para investigar as relaes entre os nveis de interesse e nveis de competncia, diculdade e esforo atribudos por alunos em aprender msica na escola, os testes estatsticos foram realizados

Figura 1. Esquema baseado no modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983).

Segundo Eccles (2005), importante haver equilbrio entre o senso de competncia do indivduo e seu senso de diculdade em relao atividade para que haja interesse. Pois, conforme o modelo, o conceito de interesse relativo ao prazer que o indivduo sente por estar envolvido em uma atividade desaante, na qual ele se percebe competente para realiz-la. Quando as habilidades de uma pessoa excedem as exigncias de uma tarefa, elas podem se sentir desanimadas, ou quando ocorre o contrrio, pode haver a sensao de ansiedade. Para Maehr, Pintrich e Linnenbrink (2002), no contexto educacional, oportunizar desaos compatveis com habilidades torna-se importante para despertar nos alunos crenas sobre suas capacidades, estabelecerem objetivos e domnio de tarefas mais complexas. Metodologia Esse estudo baseou-se em dados secundrios, que so dados existentes oriundos de outras fontes. Segundo Malhotra (2006), dados secundrios apresentam vantagens, como o acesso fcil e o baixo custo, porm devem ser avaliados a partir de determinados critrios, tornando-os vlidos, conveis e generalizveis para o estudo em que sero utilizados. A fonte de dados para a execuo desse trabalho a pesquisa internacional Os signicados da msica para crianas e adolescentes em atividades musicais escolares e no-escolares, coordenada pelo Prof. Gary McPherson (EUA). Essa pesquisa engloba oito pases2 e, no Brasil, foi coordenada pela Prof Dr Liane Hentschke e conduzida pelo grupo Formao e Atuao do Prossional em Msica (Faprom), no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo da pesquisa internacional foi investigar qual a importncia e o signicado atribudos pelos alunos s atividades musicais desenvolvidas em ambientes escolares e no escolares. O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionrio autoadministrado e teve como fundamentao terica o modelo de
2 Mxico, Israel, Estados Unidos, Hong Kong, China, Coreia do Sul, Finlndia e Brasil.

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a partir de quatro blocos constitudos de questes (selecionadas a partir das 38 questes do questionrio da pesquisa internacional), conforme o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983). O teste de alfa de Cronbach mostra que todos os blocos tiveram uma boa consistncia, pois apresentaram coeciente maior que 0,6, conforme indica a literatura.
Na escola, o quanto voc gosta de aprender msica? Na escola, o quo interessante voc considera msica? Como o seu desempenho em msica? Como voc acha que ser seu desempenho em msica este ano? O quo difcil a disciplina msica para voc? Em comparao a outras disciplinas que voc possui na escola, o quo difcil msica? Quanto esforo voc deve fazer para ir bem em msica? Quanto voc se esfora para ter excelentes notas ou conceitos em msica?

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tamente inuenciado pela sua autopercepo de competncia e de diculdade em uma tarefa, porm, atravs da anlise descritiva, essa inuncia no to evidente, visto as diferentes percentagens. Atravs da anlise descritiva possvel perceber as frequncias de cada bloco, porm no se pode armar que h associaes e correlaes entre os fatores; por exemplo, se quem atribuiu alto interesse, tambm atribuiu alto esforo. Para isso foi necessrio fazer o teste qui-quadrado e o teste de correlao, ambos apresentados aps o teste t. A seguir sero apresentados os grcos com os resultados do teste t que mostram os blocos em que houve diferenas signicativas em relao ao gnero, faixas etrias e tipos de escola.
Teste t Gneros
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Competncia Dificuldade 4,21 3,8 Meninos Meninas 7,83 8,21

Bloco Interesse

Bloco Competncia

Bloco Diculdade

Bloco Esforo

Figura 2. Blocos de questes selecionadas do questionrio da pesquisa internacional.

Grco 2. Teste t.3 Diferenas signicativas entre gneros.

Estatstica descritiva
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Interesse Competncia Dificuldade Esforo
16,2% 8,7% 10,9% 14,3% 8,4% 35,8% 47,7% 44,2% 36,5% 18,7% 80,3% 77,0%

Baixo Mdio Alto

Grco 1. Estatstica descritiva. Distribuio de frequncias conforme nveis de interesse, competncia, diculdade e esforo.

Os dados indicam que a grande maioria dos alunos da amostra percebe-se com alta competncia (80,3%) e baixa diculdade (77%) de aprender msica na escola. Apesar da maioria dos alunos atriburem alta competncia e baixa diculdade de aprender msica na escola, a frequncia relativa ao alto interesse foi mais baixa, 47,7%. Os resultados tambm mostraram que 16,2% dos alunos atriburam mdio interesse e 35,8%, baixo interesse. Segundo o modelo de expectativa e valor (Wigeld; Eccles, 2000), o interesse de um indivduo supos-

Os blocos onde houve diferenas signicativas, ou seja, onde o valor de p foi menor que 0,05 esto a seguir em negrito: bloco Interesse (p=0,551; p>0,05); bloco Competncia (p=0,009; p<0,05); bloco Diculdade (p=0,007; p<0,05); bloco Esforo (p=0,158; p>0,05). Como mostra o Grco 2, pode-se perceber que houve diferenas signicativas em relao ao senso de competncia e de diculdade, e pelos escores as meninas atriburam maior senso de competncia e menor senso de diculdade de aprender msica na escola do que os meninos. Apesar das diferenas serem constatadas em relao competncia e diculdade, no houve diferenas signicativas quanto ao interesse, tanto meninos como meninas demonstraram o mesmo interesse para aprender msica na escola. Segundo a literatura internacional (Fredricks; Simpkins; Eccles, 2005; Leung, 2008), a diferena entre o interesse de meninos e meninas em aprender msica tambm considerada uma consequncia do estmulo social e familiar, sendo que as meninas tendem a receber
3 Teste t: verica se existe diferena signicativa entre as mdias dos escores de cada bloco nos seguintes grupos: faixas etrias, gnero (masculino e feminino), nveis de ensino (sries do ensino fundamental e mdio) e tipos de escola (pblica e particular). Por exemplo, vericar se as respostas quanto ao interesse foram diferentes entre meninos e meninas, entre alunos de diferentes idades, de diferentes sries e de escola pblica e privada.

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maior apoio a envolverem-se com atividades musicais do que os meninos, o que pode no acontecer com a amostra brasileira.
Teste t Faixas etrias
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Interesse Competncia Esforo 5,99 6,54 7,91 8,2

5,99 5,36 11 a 13 anos 14 a 16 anos

Grco 3. Teste t. Diferenas signicativas entre faixas etrias.

(a seguir em negrito): bloco Interesse (p=0,889; p>0,05); bloco Competncia (p=0,102; p>0,05); bloco Diculdade (p=0,113; p>0,05); bloco Esforo (p=0,000; p<0,05). Como indica o Grco 4, o aluno da escola pblica percebe maior exigncia de esforo na aula de msica do que o da escola privada. Esse dado pode estar mostrando, talvez, que a avaliao da aula de msica na escola pblica seja mais exigente, visto que o esforo investigado se refere ao quanto o aluno se esfora para se sair bem e tirar boas notas. O fato do aluno da escola pblica atribuir maior esforo tambm pode estar associado importncia que esse aluno d oportunidade de aprender msica na escola. Segundo ONeill e McPherson (2002), h maior emprego de esforo em atividades musicais pelos alunos quando eles as valorizam.

Quanto s faixas etrias, houve diferenas signicativas em relao ao interesse, senso de competncia e de esforo (os que esto a seguir em negrito): bloco Interesse (p=0,005; p<0,05); bloco Competncia (p=0,048; p<0,05); bloco Esforo (p=0,002; p<0,05); bloco Diculdade (p=0,085; p>0,05). Conforme o Grco 3, os alunos de 14 a 16 anos atriburam maior interesse, maior senso de competncia e menor senso de esforo em msica do que alunos de 11 a 13 anos. Esses resultados diferem de pesquisas feitas em mbito internacional, as quais mostram o declnio do interesse e do senso de competncia em msica no decorrer dos anos escolares (Eccles et. al., 1993; Jacobs et al., 2002; Wigeld et al., 1997). A explicao para que o grupo de alunos mais velhos tenha atribudo maior interesse, maior senso de competncia e menor esforo pode estar relacionada ao fato de que essa parte da amostra corresponda a alunos de 8 srie e do ensino mdio. Em geral, nas escolas onde foram respondidos os questionrios para essa pesquisa, a aula de msica faz parte do currculo, mas optativa entre outras artes para essas sries.
Teste t Tipos de escola
7 6 5 4 3 2 1 0 Esforo Pblica Privada 6,39 5,19

Tabela 1. Teste de correlao.4 Correlao entre interesse e competncia, diculdade e esforo. Interesse Competncia 0,323* correlao Positiva Moderada Negativa Fraca Positiva Fraca

Diculdade

-0,150*

Esforo
* Coeciente de correlao

0,107*

Tabela 2. Classicao dos valores do fator de correlao. Correlao Coeciente de correlao nula fraca moderada forte muito forte plena

0-0,3

0,30,6

0,60,9

0,9-1

Atravs da Tabela 1, possvel constatar que h relao entre os fatores investigados, sendo que, em geral, alunos que atriburam baixo interesse tambm atriburam baixo senso de competncia, os que atriburam mdio para um, atriburam mdio para o
4 Teste de correlao linear de Pearson: apropriado para descrever a correlao linear entre as variveis. Esse teste mede a intensidade de associao existente entre duas variveis, porm no mede a relao de causa e efeito entre elas. Assim, pode ser constatado, por exemplo, que quanto maior for o senso de competncia dos alunos, maior o seu interesse.

Grco 4. Teste t. Diferenas signicativas entre tipos de escola.

Em relao ao tipo de escola, a nica diferena signicativa foi o resultado relativo ao esforo

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outro e quem atribuiu baixo interesse, atribuiu baixo senso de competncia. Por isso a correlao entre interesse e senso de competncia considerada positiva e, pelo coeciente de correlao, mostrado na Tabela 2, considerada moderada.

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Tabela 5. Teste qui-quadrado. Associao entre interesse e esforo. Interesse e Esforo Baixo esforo Baixo interesse 110 43 126 279 Mdio esforo 48 26 44 118 Alto esforo 66 32 130 228 Total de alunos 224 101 300 625

Tabela 3. Teste qui-quadrado.5 Associao entre interesse e competncia. Interesse e Competncia Baixa compet. Baixo interesse Mdio interesse Alto Interesse 45 3 7 Mdia compet. 31 23 15 Alta compet. 150 76 279 Total de alunos 226 102 301

Mdio interesse Alto interesse Total de alunos

Total de alunos

55

69

505

629

Tabela 4. Teste qui-quadrado. Associao entre interesse e diculdade. Interesse e Diculdade Baixa diculd. Baixo interesse Mdio interesse Alto interesse Total de alunos 158 74 252 484 Mdia diculd. 38 21 31 90 Alta diculd. 29 6 18 53 Total de alunos 225 101 301 627

O teste qui-quadrado, apresentado nas tabelas 3, 4 e 5, mostra especicamente entre que nveis houve associaes signicativas (em negrito) e o nmero de alunos que atribuiu tanto um fator como outro. Segundo o referencial terico adotado, o modelo de expectativa e valor desenvolvido por Eccles et al. (1983), o interesse supostamente inuenciado pelo senso de competncia, de diculdade e do esforo exigido para aprender, o que foi mostrado nessa pesquisa que trata da aprendizagem musical na escola. Porm, quando se analisam os resultados de frequncia relacionados ao alto interesse e baixo interesse, o que chama ateno so os referentes ao baixo interesse, que, alis, so os resultados que necessitam maior reexo, visto que so os alunos com baixo interesse que preocupam principalmente os professores.
Tabela 6. Distribuio de alunos com alto e baixo interesse. Competncia Alto interesse 301 alunos 47% Baixo interesse 226 alunos 35% Alta 92% 279 alunos; Baixa 2% 7 alunos Alta 66% 150 alunos Baixa 19% 45 alunos Diculdade Alta 5% 18 alunos Baixa 83% 252 alunos Alta 12% 29 alunos Baixa 69% 158 alunos Esforo Alto 43% 130 alunos Baixo 41% 126 alunos Alto 29% 66 alunos Baixo 48% 110 alunos

5 Teste qui-quadrado: para vericar a existncia de associaes signicativas entre as variveis investigadas (interesse, esforo, competncia e diculdade). Segundo Barbetta (2006, p. 227), h associao entre duas variveis se o conhecimento de uma altera a probabilidade da outra, mas o teste no mede a relao de causa e efeito.

Como possvel observar na Tabela 6, dos 301 alunos que atriburam alto interesse, a maioria atribuiu alta competncia e baixa diculdade. Dessa forma, os resultados referentes ao baixo interesse mostram-se semelhantes aos do alto interesse, onde tambm h maior percentual de alunos que atriburam alta competncia e baixa diculdade. O percentual relativo ao baixo esforo e baixo interes-

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se o que difere do alto interesse. Pode-se concluir que o baixo interesse tambm est relacionado ao senso de alta competncia, de baixa diculdade e de baixo esforo, sendo que a pouca exigncia de esforo pode estar acarretando o baixo interesse daqueles alunos que gostam de desaos e de maior exigncia de esforo. Segundo o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983), atividades nas quais os indivduos sentem-se muito competentes e so pouco exigidos podem levar sensao de tdio e, consequentemente, ao baixo interesse. Consideraes nais Esse estudo se focou nas percepes do aluno para se compreender melhor sua motivao e, especicamente, seu interesse na aprendizagem musical escolar, apesar da motivao na aprendizagem musical ser considerada um processo dinmico que envolve o autossistema, sistema social, aes e resultados (Austin; Renwick; McPherson, 2006). Assim, importante salientar que h tambm outros fatores que podem estar relacionados com o interesse dos alunos participantes dessa pesquisa em aprender msica na escola como os recursos materiais disponveis, a avaliao quanto competncia musical dos alunos e sua autonomia nas aulas de msica, a formao e a motivao do professor que atua nas aulas de msica. A esse respeito pode ser mencionado que muitas escolas no possuem recursos materiais adequados para o ensino de msica, tais como instrumentos musicais, sala de aula apropriada e recursos didticos; que muitas vezes o aluno avaliado mais por participar ou no das atividades do que pela qualidade musical do seu desempenho; que, se em sala de aula o trabalho sempre dirigido pelo professor, o envolvimento do aluno pode ser prejudicado, pois importante que o aluno tambm possa escolher quais e como sero desenvolvidas as tarefas. Quanto formao do professor, muitos docentes podem no se sentir preparados ou seguros quanto ao seu conhecimento musical e pedaggico em decorrncia de uma formao, por exemplo, com abordagem polivalente das artes, ou que tenha enfatizado exclusivamente um tipo de

msica, somente a erudita, ou somente a popular. E, por m, a motivao do professor perpassa tambm por questes salariais e pela valorizao da aula de msica pelo aluno, por sua famlia e pela comunidade escolar. Contudo, o conjunto de dados apresentados tambm aponta para a importncia das propostas de ensino desaadoras e compatveis com as capacidades dos alunos. Ou seja, tarefas nem muito fceis, nem muito difceis, mas que exijam esforo, investimento do aluno, pois esse considerado um princpio motivacional fundamental. Em contrapartida, esse aspecto demanda que professores elaborem aulas com nvel moderado de diculdade e que promovam o desenvolvimento das competncias dos alunos. Nesse sentido, o desao se apresenta principalmente para professores, pois em escolas regulares comum que as turmas sejam heterogneas quanto aos interesses e nvel de competncia dos alunos. Em relao ao professor de msica, talvez essa tarefa seja mais exigente ainda, visto que, muitas vezes, ele encontra-se como nico professor de msica da sua escola, sem colegas da rea para discutir e lidar com essa situao. No entanto, preciso ressaltar a necessidade de se primar pela qualidade do ensino de msica nas escolas para que haja motivao dos alunos. Esperamos que esse estudo contribua para expor a importncia da pesquisa sobre motivao na aprendizagem musical e o quanto esta contribui para o processo reexivo dos professores de msica sobre suas prticas de ensino e para a discusso sobre currculos e cursos de formao de professores de msica. Tambm, vista a importncia de que futuras pesquisas investiguem a motivao na aprendizagem musical qualitativamente, abordando, por exemplo, a inuncia de professores, de familiares, da comunidade escolar, das caractersticas das escolas e de ensino na motivao do aluno que aprende msica. Dados como esses ainda so inexistentes na literatura de educao musical brasileira e tornam-se importantes, tendo em vista a recente aprovao, no Brasil, da lei que inclui a msica como contedo obrigatrio na educao bsica.

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Referncias

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Recebido em 20/01/2010 Aprovado em 12/03/2010

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PIZZATO, Miriam Suzana; HENTSCHKE, Liane. Motivao para aprender msica na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 23, 40-47, mar. 2010.