UNIVERSIDADE FEEVALE

CARINE DOS REIS FICK

A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS PRTICAS MUSICAIS DE PROFESSORES UNIDOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LEOPOLDO

NOVO HAMBURGO 2010

CARINE DOS REIS FICK

A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS PRTICAS MUSICAIS DE PROFESSORES UNIDOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LEOPOLDO

Monografia de Final de Curso apresentada como requisito parcial obteno do grau de

Especialista em Msica: Ensino e Expresso pela Universidade FEEVALE

Orientadora: Prof Ms. Agnes Schmeling

Novo Hamburgo 2010

CARINE DOS REIS FICK

Trabalho de concluso do curso de Especializao em Msica: Ensino e Expresso, com ttulo A presena da msica nas sries iniciais do ensino fundamental: as prticas musicais de professores unidocentes de uma escola municipal de So Leopoldo, submetido ao corpo docente da Universidade Feevale, como requisito necessrio para a obteno do Grau de Especialista.

Aprovado por:

___________________________________________ Professora Orientadora: Ms. Agnes Schmeling

___________________________________________ Professora Doutoranda Ana Cludia Specht

___________________________________________ Professora Mestranda Caroline Ponso

Novo Hamburgo, 13 de julho de 2010.

AGRADECIMENTOS

Agradeo

A Deus, por cada nova chance. Ao meu marido Humberto, pelo carinho, pelo amor e pela compreenso de cada dia. Ao meu filho Antnio, pela alegria constante. Aos meus pais, incansveis no amor, na compreenso, no apoio. minha amiga Dizi, pela fora e pelo apoio constantes. professora Lcia Passos, sem a qual no teria realizado esse curso. professora Mestre Agnes Schmeling, pela orientao presente, lcida e crtica, assim como pela amizade e pela parceria.

RESUMO

Esta monografia foi elaborada com o objetivo de verificar a presena da msica nas sries iniciais do ensino fundamental. Tendo em vista que nesse nvel de ensino o professor unidocente o responsvel por todas as reas do conhecimento escolar, a pesquisa tambm tem como objetivo verificar de que forma este profissional trabalha questes musicais em sala de aula. A fonte de coleta de dados foram os 17 professores das sries iniciais uma escola pblica do municpio de So Leopoldo. A metodologia de pesquisa adotada foi o survey de pequeno porte e o instrumento de coleta de dados foi o questionrio. Os dados foram organizados quantitativamente levando-se em conta se so realizadas atividades musicais, quais so elas, os momentos em que elas acontecem e com que frequncia. Verificou-se que os professores, apesar de vivenciarem a msica em seu cotidiano e, em sua maioria, afirmarem que trabalham com ela em sala de aula, a utilizam em poucos momentos. Isso demonstra a necessidade de uma maior preocupao quanto formao desses profissionais, para que possam, inclusive, se adequarem lei n11.769/2008. Palavras-chave: msica, educao musical, sries iniciais, professores, lei n11.769/2008.

ABSTRACT

This paper was prepared with the objective to verify the presence of music in the initial series of fundamental education. During this level of teaching is responsible for all areas of school knowledge as well, the research has the objective to check in which way this professional works with musical issues. The source of data collection were the 17 teachers from a public school in the city of So Leopoldo. The research methodology adopted was the small survey and the instrument of data collection was the questionnaire. Data were organized quantitatively taking into account if there were music activities performed in class, which are the activities, the moments they appear and what is the frequency. It was checked that the teachers, although experience of music in their day by day lives, and mostly of them affirm using music in class, they use it in few moments. This demonstrates a greater preocupation about the education of these professionals, so that they can even fit the law number 11.769/2008

Key words: music, musical education, initial series, teachers, law number 11.769/2008

Key words: music, musical education, initial series, teachers

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 -

Que espao a msica ocupa em sua vida?..................................................... 34 Maior nvel de formao dos professores entrevistados............................... Voc tem alguma formao musical?........................................................... 35 37

Tempo de exerccio da profisso................................................................... 37 Voc trabalha msica ou com msica em sala de aula?................................ 38 Por que voc trabalha msica com os alunos em sala de aula?.................... Atividades de execuo e interpretao de msicas..................................... Atividades de composio/criao................................................................ Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo...................................................................... 44 40 41 43

Figura 10 Figura 11 Figura 12 -

Atividades de leitura e escrita musical.......................................................... 45 Atividades de escuta e apreciao musical................................................... Em mostras/apresentaes artsticas e culturais. Em datas comemorativas e cvicas......................................................................................................... 48 50 51 46

Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 -

No ensino de contedos de disciplinas diversas........................................... No comeo da aula, aps atividades mais agitadas, como fundo musical....

Em momento de lazer.................................................................................... 52 No final da aula e/ou quando sobra tempo.................................................... 53 Antes do lanche. No deslocamento dos alunos, na fila................................. Em momento especfico destinado aula de msica.................................... 54 55

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................................. 9 1 A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REVISO DE LITERATURA......................................................................................................................13 1.1 MSICA E ESCOLA ............................................................................................................................13 1.1.1 Msica na escola? Por qu? ..........................................................................................................13 1.1.2 Msica na escola: uma fundamentao, segundo Bastian ...............................................................15 1.1.3 Problemticas sobre a presena da Educao Musical nas escolas de ensino fundamental .............17 1.1.4 Msica: produto histrico e cultural a que o aluno-cidado tem direito ..........................................19 1.2 O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA CONFORME A LEGISLAO BRASILEIRA VIGENTE ..................................................................................................................................................20 1.2.1 Uma breve reviso a partir dos anos 90 .........................................................................................20 1.2.2 A proposta dos PCN.......................................................................................................................21 1.2.3 A presena da msica em sala de aula e a preparao do professor das sries iniciais ...................24 2 METODOLOGIA.......................................................................................................................................28 2.1 MTODO DE PESQUISA ....................................................................................................................28 2.2 POPULAO .......................................................................................................................................29 2.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .........................................................................................30 2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................................................31 2.5 ANLISE DOS DADOS .......................................................................................................................31 2.6 TEXTUALIZAO DOS DADOS .......................................................................................................32 3 A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ATRAVS DAS PRTICAS MUSICAIS DE PROFESSORES UNIDOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LEOPOLDO .........................................................................................................................................33 3.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA UMA ANLISE SOBRE A POPULAO INVESTIGADA ..............33 3.2 A PRESENA DA MSICA NA SALA DE AULA ...............................................................................38 3.3 ATIVIDADES REALIZADAS PELOS PROFESSORES E FREQUNCIA ...........................................41 3.3.1 Algumas reflexes ..........................................................................................................................47 3.4 MOMENTOS EM QUE AS ATIVIDADES SO REALIZADAS...........................................................48 CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................................................57 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................................................................62 ANEXOS........................................................................................................................................................66 ANEXO 1 CARTA DIRETORA DA ESCOLA......................................................................................66 ANEXO 2 CARTA AOS PROFESSORES ................................................................................................67 ANEXO 3 QUESTIONRIO ...................................................................................................................68

INTRODUO

O presente trabalho surgiu da necessidade de uma reflexo sobre a prtica dos professores unidocentes no que diz respeito s atividades musicais desenvolvidas no cotidiano da sala de aula. Para isso, tive a preocupao de utilizar a legislao educacional vigente no Brasil, isto , a lei 9394/96 LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao , os PCN Parmetros Curriculares Nacionais referentes Arte nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental (1 ao 5 anos), e a recentemente aprovada lei n 11.769/2008, ainda em fase de implementao. Sobre a escolha desse enfoque, importante destacar que em 19 de agosto de 2008 foi aprovada pelo Senado Federal a lei que prev a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras. As escolas tm at 2011 para se adequarem a essa nova legislao, e em geral, na opinio de muitos colegas e secretarias de educao, esta legislao no deixa claro como isso deve acontecer: se sero aulas especficas de msica com professor especialista ou se basta a presena de quaisquer atividades musicais no planejamento do professor regente de classe. Dessa forma, muito vem se debatendo sobre quem deve ministrar essas aulas e em que momentos elas ocorrero. Essa discusso sobre o futuro da msica na escola, no entanto, despertou meu interesse sobre as prticas musicais que esto sendo realizadas no presente, em especial nas turmas das sries iniciais das escolas pblicas, onde o aluno passa a maior parte do tempo com apenas um professor. Esse professor, que chamaremos unidocente, responsvel por todas as reas do conhecimento. Assim, de meu interesse saber se ele realiza ou no atividades que envolvam msica durante as suas aulas. Para isso, foram analisadas as atividades musicais realizadas pelos professores das sries iniciais de uma escola municipal de So Leopoldo. Meu objetivo no julgar as prticas dos professores, mas verificar se eles as incluem em seu planejamento e, se isso ocorre, conhecer essas atividades, verificar em que situaes elas acontecem e com que frequncia. Alm disso, desejo saber se essas prticas dos professores unidocentes das sries iniciais esto em concordncia com o que diz a lei educacional vigente no Brasil, com destaque para a lei 11.769/2008. Dessa forma, a partir dessa pesquisa, terei subsdios para, futuramente, propor um trabalho diferenciado nas escolas em que trabalho, alm de organizar encontros e oficinas de

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formao para os docentes, a fim de buscar a musicalizao do professor, instrumentalizandoo a trabalhar msica de maneira rica, ldica e construtiva com seus alunos. Esse meu interesse pela msica e pela busca constante da aprendizagem no surgiu ao acaso. o resultado de uma construo, uma gradativa e constante construo. A msica sempre esteve presente em minha vida. Minha vivncia musical, como de tantos outros, iniciou-se na famlia, atravs de brincadeiras com instrumentos de brinquedo ou com objetos e mesmo da entoao de cantigas. J na escola, passei a fazer parte da banda marcial, que frequentei durante 14 anos. No ano de 1991, no curso Normal, havia a disciplina de Didtica da Msica, em que a professora trabalhava canto e tcnica vocal. Graduei-me em Letras no ano de 2000 e em 2004, um ano aps concluir o Mestrado em Letras, incentivada por amigos, resolvi fazer um teste para ingressar no Coral Unisinos. Fui aprovada e passei a frequentar os ensaios e a apresentar-me com o coro. O meu interesse pela msica me levou a buscar o conhecimento de maneira informal, atravs da observao, da experimentao, da busca e explorao de softwares nos quais era possvel criar e ler partituras, assim como ouvir as msicas nelas contidas. Alm disso, frequentava grupos de estudo do qual participavam regentes e alguns coralistas, em que podamos tirar dvidas, aprender novos conceitos, executar e adaptar peas musicais. Paralelo a isso, fazia aulas particulares de canto erudito. Aliado a essa intensa vivncia musical, surgiu o desejo de ampliar o meu conhecimento e de proporcionar a outros as descobertas do mundo da msica. Sendo assim, aceitei o desafio de participar da Ps-Graduao em Msica, curso em que realizamos vrios estudos e prticas que demonstraram a importncia da msica na vida de toda a pessoa e a consequente importncia da Educao Musical na escola, ambiente em que a criana e o adolescente passam boa parte de seus dias. Desde 1996, trabalho em escolas municipais, tanto com turmas de sries iniciais quanto com as sries finais, com o ensino de Lngua Portuguesa. Acompanhei o trabalho de colegas, presenciei apresentaes cvicas e comemorativas, observei o planejamento de aulas. Nesses ambientes, tambm comum a troca de materiais e a leitura dos dirios dos colegas. Eu trabalhava msica com os alunos pequenos de maneira utilitria, assim como j usei a msica com os alunos grandes apenas como meio de interpretao das letras de canes. Os estudos realizados no curso de Ps-graduao em Msica puseram em jogo esses meus conceitos e me mostraram o quo importante a msica em si, como linguagem especfica, como conhecimento a ser construdo.

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Pretendo, ento, com essa pesquisa, refletir sobre a minha prtica passada e presente, assim como verificar a situao atual da msica na escola. Da mesma forma, desejo utilizar essa pesquisa para planejar minhas aes futuras, pensando em uma forma de enriquecer a abordagem musical nas escolas e dar valor Educao Musical propriamente dita, alm de conhecer a realidade para planejar como posso trabalhar futuramente com os professores unidocentes, a fim de orient-los e enriquecer suas prticas, para que a msica tenha valor por si s nas atividades escolares. Esse enfoque tem especial importncia quando lembramos que no Brasil a maior parte das crianas estuda em escolas pblicas e no tem condies financeiras de pagar uma escola de msica. Assim, a escola bsica que lhe proporcionar (ou no) esses conhecimentos, essas vivncias. Mas, o professor unidocente realiza atividades musicais? A criana est realmente tendo essa vivncia musical na escola? Esses so questionamentos pertinentes, principalmente quando lembramos que a nova lei no garante que essas aulas sejam ministradas por professores especialistas na rea. No entanto, a lei que garante a presena da msica na escola agora existe e caber tambm aos educadores musicais conquistarem seu espao. Apesar desses questionamentos intrnsecos ao meu pensamento investigativo e que devem ser constantes na vida de todo educador musical, as questes que nortearo a pesquisa sero: Os professores unidocentes das sries iniciais realizam prticas musicais em sala de aula? Que prticas musicais so realizadas por esses professores unidocentes? Em que momentos e com que frequncia elas so realizadas? Elas esto de acordo com os PCN e com a nova lei 11.769/2008? Acredito, hipoteticamente, que a msica faa parte da vida escolar da maioria das crianas, mesmo que apenas nas datas cvicas ou comemorativas. A msica uma manifestao cultural e artstica e, como tal, faz parte da vivncia do ser humano. Assim, interessante refletir: se at agora no havia obrigatoriedade para a utilizao da msica na sala de aula, porque o professor, mesmo que em poucas situaes, faz uso dela? Esse questionamento vlido quando pensamos que provavelmente o professor no faz uso dela porque obrigado, mas por outros motivos. Dessa forma, acredito que a maioria dos professores questionados realize atividades musicais, isto , utilize a msica de alguma forma em suas aulas, seja para apresentaes, para acalmar as crianas ou para ensinar algum contedo de outra disciplina. No entanto, acho difcil que os professores tenham o conhecimento de que elementos musicais esto sendo

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trabalhados e que tenham a preocupao de ensinar conhecimentos especficos de msica com os alunos. Para esses educadores a msica um meio e no um fim.

1 A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REVISO DE LITERATURA

1.1 MSICA E ESCOLA

1.1.1 Msica na escola? Por qu?

Para Carlos Granja (2006, p. 101), musicalizar a escola muito mais do que acrescentar ao currculo mais uma disciplina. fazer da Msica um projeto de integrao capaz de articular as diferentes dimenses do conhecimento e propiciar uma formao mais condizente com as aspiraes do ser humano. Granja tambm defende que na escola excessiva a preocupao no preparo do cidado para o mercado de trabalho, para a sociedade industrial. Para ele, essa uma viso limitada de cidadania, que deixa margem os projetos pessoais, as individualidades. O pesquisador (2006, p. 101) afirma que o objetivo maior da educao deve ser o desenvolvimento das personalidades individuais, dos projetos pessoais de existncia. A educao deve ir alm da cidadania, que seu cerne. Deve englobar o que particular em cada pessoa, suas aptides, seus projetos, seus valores (GRANJA, 2006, p. 102). Se somos iguais enquanto cidados, com direitos e deveres, como pessoas, somos diferentes.
Assim, no mbito da formao pessoal que se justifica a insero da msica na escola. A msica uma linguagem que permite a expresso singular dos valores e dos sentimentos de cada pessoa, de cada grupo social [...] Ao fazer msica, cada um participa com seu RG sonoro, com sua pessoalidade, soando atravs do coletivo ao mesmo tempo em que o coletivo ressoa em cada pessoa (GRANJA, 2006, p. 103).

Granja (2006) salienta que na antiguidade os conhecimentos tcnicos-cientficos e os conhecimentos artsticos eram indissociveis. Hoje h uma clara separao. No entanto,
[...] a cincia no existiria sem imaginao, intuio e emoo diante do desconhecido. Do mesmo modo, a prtica e a criao artsticas requerem conhecimento tcnico e disciplina, exigindo do artista um pensamento lgico articulado com a sensibilidade (GRANJA, 2006, p. 104).

Para o pesquisador (2006, p. 104),

[...] pensar uma mudana de configurao no currculo escolar, que coloque a msica e as artes no mesmo patamar das cincias, requer uma profunda mudana de pensamento em relao ao valor destas como conhecimento. Requer o

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reconhecimento de que a msica e as artes em geral so to importantes na educao como a leitura, a escrita, a matemtica. Sem isso, no h projeto de insero da msica na escola que se sustente a longo prazo.

Granja (2006, p. 105) tambm destaca que a msica no um dom, um talento a ser trabalhado com os alunos considerados musicais. Todos ns somos seres musicais por natureza, assim como seres lingusticos, matemticos, corporais, histricos etc. A msica deve ser contemplada na escola porque uma linguagem prpria do homem e no apenas do msico. J Hans Bastian, em sua obra Msica na escola (2009), apresenta o resumo de um estudo de seis anos realizado com crianas de 6 a 12 anos em escolas de ensino fundamental em Berlim, na Alemanha. Os resultados, segundo ele, mostram que precisamos urgentemente da msica nas escolas. Como destaca Srgio Figueiredo, na apresentao do livro de Bastian (2009, p. 8), toda a fundamentao apresentada comprova que a msica uma atividade insubstituvel na vida das pessoas e que os estudantes que participam de atividades musicais so mais sociveis, mais seguros, integrados em sala de aula e menos agressivos. Alm disso, a msica influencia no desenvolvimento da inteligncia e no rendimento escolar. Manfred Grietens, tambm em apresentao ao livro de Bastian (2009, p. 11), demonstra a importncia do estudo realizado pelo pesquisador na implantao do ensino da msica no Brasil. Ele afirma que a msica o melhor investimento que um Estado pode fazer, pois trabalha as qualidades humanas aliadas s competncias escolares. Bastian (2009, p. 22), em seu texto, destaca que:
[...] na literatura pedaggica profissional, os significados mais frequentemente citados de qualidade-chave so (em ordem de destaque): aptido para a comunicao, capacidade de cooperao, flexibilidade, criatividade, pensar em conjunto, autonomia, aptido para resolver problemas, capacidade de transferncia, disposio para aprender, ser capaz de impor-se para citar apenas os mais importantes.

Alm disso, afirma ele que extroverso, tolerncia, retido e estabilidade emocional so pr-requisitos profissionais. Ento, a msica seria o meio ideal e uma oportunidade de desenvolvimento efetivo dessas caractersticas da personalidade (BASTIAN, 2009, p. 22). Assim, segundo ele (2009, p. 23), a msica e a prtica da msica [...] jamais foram to necessrias quanto hoje. Para sustentar sua afirmao, Bastian (2009, p. 26) parafraseia Marcuse e Adorno, segundo os quais se a sociedade est a ponto de se destruir, a cultura uma alternativa de salvao, de libertao do indivduo.

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1.1.2 Msica na escola: uma fundamentao, segundo Bastian

Para justificar essas afirmaes acerca da importncia da msica na escola, Hans Gnther Bastian (2009) elenca diversas formas de fundament-la: Fundamentao antropolgica: A msica um meio e elemento constitutivo da autorrealizao humana (BASTIAN, 2009, p. 34), uma forma de identificao do ser enquanto espcie humana. Fundamentao pedaggico-cultural: A msica existe em todas as culturas humanas, sendo assim, o ser humano um ser cultural por excelncia, tanto criador quanto criatura dessa cultura, afirma Bastian (2009, p.34), citando Michael Landmann. Fundamentao ontolgica: A msica, enquanto atividade humana, singular, diferente de qualquer outra arte ou produo humana. Possui caractersticas que no sero encontradas em qualquer outra disciplina. Fundamentao terico-didtica e poltico-educacional: Se, conforme Bastian (2009, p. 38), a msica o passatempo preferido dos jovens, por que deix-la de fora da educao escolar? A msica exerce diversas funes na psique de crianas, jovens e adultos. No h razo, portanto, para deix-la em segundo plano, considerla menos importante do que outras disciplinas escolares. Fundamentao pedaggico-social: Bastian (2009) afirma que a msica uma arte social por excelncia e que ela facilita o relacionamento das pessoas com seus semelhantes. Ele defende que precisamente as escolas, da melhor maneira possvel, podem ir de encontro a uma cultura de privilgios unilateralmente elitista e prossegue afirmando que no devemos apenas cuidar dos poucos felizardos, para os quais a msica foi posta no bero social (BASTIAN, 2009, p. 39). Fundamentao teraputica e terico-motivadora: Segundo Bastian (2009, p. 40), terapeuticamente a msica utilizada porque estimula emocionalmente, equilibra as tenses, favorece os contatos e a capacidade de experincia. Dessa forma, tambm deve ser utilizada na escola. O aluno deve ter a oportunidade de vivenciar a alegria que a msica proporciona, pois a msica soa em cada criana, quer ela saiba, quer queira, quer no. Devemos apenas dar espao! (BASTIAN, 2009, p. 40).

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Toda pessoa capaz de viver a msica e no deve ser traumatizado com o rtulo de desafinado, principalmente no canto, pois a vivncia da msica, do canto, deve ser uma atividade prazerosa e que traga realizao pessoal, satisfao naquilo que se produz. Fundamentao emanente-musical: A msica influencia na personalidade, na capacidade de aprendizagem das pessoas que vivenciam um ambiente rico nessa arte. Bastian (2009, p. 41-42), ento, destaca que naquelas escolas de Berlim que tinham traos musicais acentuados foi verificado que a msica, a prtica da msica e a educao musical podem estimular, em um e mesmo processo de aprendizagem, as capacidades cognitivas, criativas, estticas, sociais, emocionais e psicomotoras. As pesquisas de Bastian comprovaram que as crianas que tinham aulas de msica na escola de ensino fundamental ou em escolas de msica tinham desempenho superior ao daquelas que no as vivenciavam. Assim, para o pesquisador, se estimularmos a musicalidade das crianas, ento daremos tambm uma contribuio a seu desenvolvimento cognitivo geral (BASTIAN, 2009, p. 43). Isso o leva a concluir: A poltica educacional com msica a melhor poltica social (BASTIAN, 2009, p. 43). No entanto, ele destaca que essa no deve ser a razo principal da presena da msica na escola: Trata-se de um efeito colateral, um efeito secundrio [...] Obviamente, em primeiro lugar permanece a educao para a alegria na msica (BASTIAN, 2009, p. 43-44). Fundamentao msico-imanente da msica: A educao musical existe
[...] para, em indiscutvel e primeirssima linha, oferecer s crianas a oportunidade de experimentar a msica emocionalmente, com todos os sentidos e com alegria e, dadas as possibilidades, autoexercitar-se no canto, na dana, na execuo de um instrumento musical, em (grupos de) improvisao, na criao de trilhas sonoras, na encenao, na meditao, nos jogos interativos e comunicativos e em muitos outros campos tcnicos de experincia e de aprendizagem, a fim de, com isso, desenvolver suas predisposies e capacidades musicais (BASTIAN, 2009, p. 46).

Bastian (2009, p. 46) salienta, tambm, que a msica a nica disciplina auditiva nas escolas e por estar to ligada sensibilidade, no deve estar obrigatoriamente vinculada a fins utilitaristas. Conforme Bastian (2009, p. 58), o progresso tcnico no tudo. necessria uma urgente sensibilizao da escola. No entanto, o que ainda se v, o culto cerebrizao da escola. Para ele, a sensibilizao da escola atravs da msica favorecer tanto a aprendizagem de conhecimentos tcnicos como ser a garantia da diminuio da violncia nos ambientes escolares.

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Ao concluir sua fundamentao, Bastian (2009, p. 83) afirma que a msica a mais social das artes e que essa pode ser uma das razes por que jamais existiu uma sociedade sem msica. Para ele, a familiaridade com a msica pode abrir os jovens e as jovens para os semelhantes, para os grupos, para a comunidade, para a sociedade como quase nenhuma outra atividade social. Alm disso, ele afirma que a prtica da msica faz com que sejam canalizadas as energias da agressividade e da violncia, para satisfao desses impulsos humanos e consequente diminuio da tenso nervosa (BASTIAN, 2009, p. 84). Para o pesquisador, a msica uma grande ferramenta psicopedaggica para as crianas dos meios menos favorecidos, j que a msica encerra a oportunidade para compensar as deficincias cognitivas e emocionais oriundas do ambiente em que vivem, e das quais essas crianas no so culpadas (BASTIAN, 2009, p. 99). O papel do professor ao trabalhar a msica em sala de aula , ento, proporcionar ao seu aluno o que a msica tem de melhor: ela prpria, a msica por si s. Todo o resto ser consequncia de um trabalho prazeroso de interao com esse material to rico e importante no meio social, no meio escolar.
A educao musical deve, antes de mais nada, desenvolver nas crianas a alegria proporcionada pela msica a alegria pelo belo, pelo ldico, pela autoexperincia criativa nos espaos da msica. Como educadores musicais devemos capacitar nossas crianas para essa alegria pessoal pela msica. A razo para a ocupao com a msica sempre a msica mesma e nada mais! Ela tem seu prprio objetivo (BASTIAN, 2009, p. 129).

Ao concluir, Bastian (2009, p. 134) afirma que a msica um valioso instrumento para tornar o nosso mundo melhor, j que um instrumento de transformao a que todos deveriam ter direito:
A sociedade poderia poupar-se de muitos gastos empregados em ressocializao, terapia, tratamento de jovens, os quais no podem subsistir assim nesta sociedade. A prtica conjunta da msica em sala de aula, o aprendizado de um instrumento musical, o canto e a execuo de um instrumento musical no so nenhum luxo burgus, mas sim terreno frtil que influencia positivamente na integrao das crianas e dos jovens. O que mais algum poderia, de fato, desejar? O que, pois, estamos esperando?

1.1.3 Problemticas sobre a presena da Educao Musical nas escolas de ensino fundamental

Para Jusamara Souza (2004, p. 08), em artigo para a revista da ABEM, a msica um fenmeno sociocultural. Assim, o centro da aula de msica seria as relaes que os alunos

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constroem com a msica. O problema que agimos constantemente como se nossos alunos sobre msica nada soubessem, buscamos ensin-la continuamente, mal permitindo que expressem interesses musicais diferentes dos nossos (SOUZA, 2004, p. 09). Para a autora, muitas devem ser as reflexes do professor quanto s questes que permeiam seu trabalho com o ensino da msica. Ela destaca a seguinte problemtica: como ensinar msica, propiciando uma aprendizagem capaz de, ao mesmo tempo, estimular os alunos a desvendar o mundo musical que os cerca e ser coerente com o contexto histrico e cultural? Souza (2004, p. 09) tambm afirma que na relao entre as pessoas e a msica est o desafio que permeia o trabalho cotidiano de tantos professores, na constante busca do aprendizado que encontre ressonncia na vida dos alunos. Souza (2004, p. 09) acrescenta que um importante papel do educador saber:
quem so os alunos e alunas, sujeitos com os quais dialogamos em sala de aula? Que msicas so referncias e referentes para a cultura, com as quais esses alunos e alunas se identificam, configurando os espaos e meios socioculturais do mundo em que vivem? Como os jovens/crianas aprendem msica? E por ltimo: como se d a relao entre as dimenses herdadas e construdas na msica vivida no lugar/mundo, o currculo da vida dos alunos e a msica ensinada/aprendida no currculo do espao escolar?

Para Souza et al. (2002, p. 20), em obra intitulada O que faz a msica na escola?, nas sries iniciais a msica aparece, principalmente, de maneira funcional, isto , a servio das outras disciplinas do currculo. Ainda conforme as autoras (2002, p. 13-14), no existe um consenso sobre o que significa educao musical na escola. Ela pode representar apenas atividades de canto, o uso de mtodos tradicionais de ensino de msica, ou mesmo inovaes de carter contemporneo.
A msica parece ser valorizada pelo que ela possui de comum com outras disciplinas em relao a metas e objetivos gerais do processo educacional. Isso sugere que a msica no parece se justificar por seu carter nico, como rea do conhecimento, disciplina ou contedo curricular especfico, visto que seus valores e benefcios tambm poderiam ser desenvolvidos por outros componentes curriculares (SOUZA ET AL., 2002, p. 70)

No entanto, a msica possui objetivos diferenciados das demais disciplinas. Para Snia Albano Lima, em entrevista a Costa e Bernardino (2009):
A msica contribui para a formao integral do indivduo, reverencia os valores culturais, difunde o senso esttico, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperao, e auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a sincronia de movimentos.

Alm disso, Lima afirma que o trabalho com msica desenvolve as habilidades fsicocinestsica, espacial, lgico-matemtica, verbal e musical. E completa: "Ao entrar em contato

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com a msica, zonas importantes do corpo fsico e psquico so acionadas - os sentidos, as emoes e a prpria mente. Por meio da msica, a criana expressa emoes que no consegue expressar com palavras". (COSTA; BERNARDINO, 2009) Apesar de todos os pontos positivos apresentados, a presena da msica nas escolas ainda trar tona muita discusso. Segundo Cllia Craveiro, citada por Costa e Bernardino (2009), a nova lei n 11.769/2008, que prev a obrigatoriedade da msica nas escolas de ensino bsico no especifica contedos; portanto, as escolas tero autonomia para decidir o que ser trabalhado. J Lima afirma que " muito complicado impor um contedo programtico obrigatrio para as aulas de Msica, quando a lei n 9394/96, ou seja, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), privilegia a flexibilidade do ensino". Para a pesquisadora, o mais importante seria trabalhar a coordenao motora, o senso rtmico e meldico, o pulso interno, a voz, o movimento corporal, a percepo, a notao musical sob bases sensibilizadoras, alm de um repertrio que atinja os universos erudito, folclrico e popular (COSTA; BERNARDINO, 2009).

1.1.4 Msica: produto histrico e cultural a que o aluno-cidado tem direito

Em sua obra, Maura Penna (2008) discute a necessidade de se repensar a musicalizao. Para isso, ela aborda a msica como linguagem socialmente construda, como produto histrico e cultural. A msica a nossa mais antiga forma de expresso e comunicao, cuja caracterstica principal a presena do som como matria-prima. Ao longo da Histria, esses sons foram manipulados e organizados, constituindo a msica uma linguagem artstica que pode ser compartilhada tanto na vivncia familiar, no cotidiano, quanto na escola. No entanto, para que o indivduo compreenda essa linguagem, ele deve possuir esquemas bsicos de interpretao musical, adquiridos atravs de um trabalho de sensibilizao. Sendo assim, musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo (PENNA, 2008, p. 31). Essa construo, no entanto, no se d somente na escola, mas tambm informalmente, no cotidiano. Ainda conforme Penna (2008), o professor deve ter em mente a importncia de trabalhar os elementos musicais aliados expressividade, isto , a msica no pode ser uma

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reproduo mecnica de notas, mas uma forma de manifestao do indivduo e de identidade. Da mesma forma, a escola, enquanto espao de construo de conhecimento, deve ter cincia de que a msica no se restringe s peas eruditas europeias. Assim, o msico no somente aquele que domina o registro grfico da organizao sonora, ou seja, a partitura. Msica som e todo aquele que a vivencia e se expressa atravs dela um msico. A escola que objetiva a musicalizao de seus alunos precisa oferecer a eles meios para que entrem em contato com a imensa variedade de culturas e produes artsticas. Se o conhecimento musical limitado, sua produo tambm o ser. A autora tambm destaca o fator excludente presente no sistema escolar, que liga o sucesso do aluno aos seus conhecimentos prvios, reproduzindo em seu cerne as desigualdades sociais. Por isso, cabe ao professor repensar a sua prtica e procurar conhecer os mecanismos de excluso (PENNA, 2008, p. 41), para que o processo pedaggico de apreenso da linguagem musical seja uma construo democrtica. Para que isso acontea, necessrio que o professor no ignore a vivncia dos alunos, por mais limitada que ela seja. No entanto, a musicalizao no deve ficar restrita a esse ponto, em uma exaltao do popular, pois, assim como a idolatria do erudito, isso tambm seria uma forma de excluso e limitao.

1.2 O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA CONFORME A LEGISLAO BRASILEIRA VIGENTE

1.2.1 Uma breve reviso a partir dos anos 90

Em agosto de 2008 foi aprovada uma lei federal que prev a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de todo o Brasil. As escolas tm at o ano de 2011 para se adequarem a nova legislao. Como isso deve ser feito e por quem? Essas so dvidas que hoje nos fazem refletir e trazem tona diversas problemticas, como o preparo dos professores, a infraestrutura das escolas, a presena de professores especialistas e outras questes pertinentes que devem ser debatidas para a realizao de um trabalho musical significativo e consistente no ambiente escolar.

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No entanto, esse excesso de preocupao que surge aps a aprovao da lei n11.769/08, na minha opinio, demonstra o quanto as legislaes anteriores a tratarem do tema foram ignoradas ou pouco levadas em conta nos ambientes escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), lei n9394, aprovada em 1996, e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1997, j tratam do tema e da necessidade da incluso da msica no currculo das escolas de ensino fundamental, como destacam Rosa e Figueiredo (2008, p.02):
No captulo dois da LDBEN, o ensino de arte passa a compor obrigatoriamente o currculo escolar da educao bsica: o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, art. 26, par.2). A partir desta normatizao fica institudo que todo cidado deve ter direito ao acesso arte.

E acrescentam que A legislao anterior a 1996 dispunha sobre a Educao Artstica na escola. A partir da LDBEN de 1996 este termo foi extinto, sendo substitudo por ARTE (ROSA; FIGUEIREDO, 2008, p. 02.). Entendamos como Arte as artes visuais, o teatro, a dana e a msica.

1.2.2 A proposta dos PCN

Conforme Maura Penna (2001), em obra organizada por ela e intitulada este o ensino de Arte que queremos?, no podemos falar da presena da msica nas escolas sem abordarmos o que dizem os PCN sobre o ensino da arte nas sries dos primeiros dois ciclos do ensino fundamental, ou seja, nas sries iniciais. Sobre isso, Rosa e Figueiredo (2008, p. 03) afirmam que:
Os PCN Parmetros Curriculares Nacionais [...] so documentos sem carter obrigatrio que servem de referncia na orientao da prtica pedaggica e na formulao do currculo escolar. Neste documento so explicados como cada rea de conhecimento deve ser desenvolvida na escola.

Nesse documento, o PCN-Arte, a msica tem uma parte reservada somente a ela com proposta prpria, [...] e muitos educadores da rea musical encaram este fato como um retorno dessa linguagem artstica s escolas (PENNA, 2001, p. 114). No prefcio de sua obra, Penna tambm demonstra a importncia do debate contnuo sobre o contedo dos PCN. Alm disso, apresenta uma problemtica que na poca da

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publicao do livro, 2001, era preocupante e tema de debates, mas que at hoje no encontrou uma soluo definitiva, no que diz respeito presena da msica nas salas de aula das escolas brasileiras:
Pairam, portanto, muitas incertezas a respeito das condies materiais e humanas para a efetiva implementao de suas propostas, pois h questes cruciais no definidas, como a qualificao do professor que dever realizar os Parmetros para Arte em sala de aula (PENNA, 2001, p. 13).

Alm disso, Penna (2001, p. 32) destaca que Embora tenham sido considerados uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, pelo Conselho Nacional de Educao (Parecer no 03/97 CNE), os PCN constituem um referencial para as aes do MEC com respeito educao fundamental. Sendo assim, no resta dvida de que esses documentos para a rea de Arte configuram claramente uma orientao oficial para a prtica pedaggica nas escolas (PENNA, 2001, p. 32). A funo dos PCN garantir um padro nacional de educao, no entanto, essa flexibilidade presente na proposta pode comprometer esse objetivo, j que cada escola e cada professor tm a liberdade de colocar o projeto em prtica conforme achar mais interessante, isto , conforme seu contexto escolar, sua realidade. Alm disso, Na rea de Arte (...) os PCN no definem os contedos por ciclo e muito deixado a cargo de cada escola (PENNA, 2001, p. 47-48). Esse fato acarreta uma grande responsabilidade ao professor, j que a ele cabero as decises sobre como organizar as atividades artsticas e, dentre elas, as musicais. Assim, ele poder realizar um timo trabalho, mas tambm se acomodar, fazendo qualquer coisa, em atividades dispersas e desconectadas (PENNA, 2001, p. 48). Souza et al. (2002, p. 31) tambm encontram problemas na utilizao dos PCN no ambiente escolar:
O documento da rea de Arte, que inclui a Msica [...], especifica objetivos e contedos, critrios de avaliao, orientaes didticas e orientaes para avaliao. Nele, predomina uma viso de currculo centralizado no contedo, no objeto, e no nas mltiplas relaes que os indivduos podem construir com esses objetos ou contedos, esquecendo-se das funes sociais e culturais da escola [...]. Na parte especfica de msica, os contedos so propostos a partir de trs eixos norteadores: produo, apreciao e reflexo. De uma forma sucinta, so apresentados alguns exemplos de contedos que podem ser trabalhados, indicando muito pouco como as interseces entre esses contedos sero trabalhadas. As orientaes didticas so apresentadas detalhadamente. Os critrios de avaliao, ao contrrio, no so detalhados suficientemente e esto desconectados dos contedos trabalhados. [...] Resumindo, os Parmetros para a rea de Msica configuram uma proposta desigual, tanto no que se refere quantidade quanto qualidade das informaes.

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Conforme Penna (2001, p. 116), a proposta do texto boa, uma vez que consideramos que a funo da educao musical na escola de ensino fundamental ampliar o universo musical do aluno. No entanto, o que msica para um professor pode no ser para outro, levando-se em conta a formao de cada um.
Faz-se necessrio, por conseguinte, reconhecer os limites das possibilidades de atuao do professor especialista e buscar meios para capacitar o professor das primeiras sries para o trabalho musical em suas turmas, ou ento estaremos aceitando que a msica, enquanto proposta [pedaggica] sistematizada, permanea ausente da escola, mesmo estando presente no cotidiano dos alunos de forma to marcante (SUBTIL, 1998, p. 06 apud PENNA, 2001, p. 121).

Quanto aos contedos dos PCN para as reas da Arte, Rosa e Figueiredo destacam a seguinte organizao (2008, p. 03):
Para cada modalidade artstica os contedos so expostos de acordo com trs eixos: produo, fruio e reflexo. A msica desta forma ganha trs grupos temticos para desenvolver seus contedos: 1) Comunicao e Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao e Composio; 2) Apreciao Significativa em Msica: Escuta, Envolvimento e Compreenso da Linguagem Musical; 3) A Msica como Produto Cultural e Histrico: Msica e Sons do Mundo.

No entanto, Fonterrada (1998, p.22) afirma que muitos aspectos importantes no trabalho que envolve a educao musical foram ignorados nos PCN:
[...] h aspectos bsicos que nem sequer foram mencionados nos PCN [...]. A escuta de qualidade est ligada ao desenvolvimento da percepo auditiva (sonoro/musical) e prende-se diretamente aos parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre) e s diferentes formas de organizao musical (horizontal e vertical). O ato da escuta no passivo e nem se limita ao ouvido: o homem ouve com o corpo todo. Por esse motivo, necessrio o trabalho corporal, que levar ao discernimento do espao, do tempo, e de diferentes formas de organizao sonora.

Penna (2001, p. 127), ao se referir aos PCN-Arte I, destaca tambm que a proposta para as sries iniciais est centrada no canto, e se refere apenas eventualmente a equipamentos e instrumentos disponveis. Alm disso, Penna (2001) teme que professores despreparados e escolas sem recursos materiais reduzam a aula de msica a falar sobre msica e no a fazer msica: Tal prtica no levar o aluno a desenvolver uma progressiva compreenso da linguagem musical (PENNA, 2001, p. 129). Na mesma direo posiciona-se Fonterrada (1998, p. 21) que declara temer uma nfase muito grande no verbal,

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em detrimento da prtica artstica, pelo privilgio dado a contedos voltados para processos de pensamento e verbalizao. J Rosa e Figueiredo (2008, p. 03-04) alertam que:
Sendo a msica uma parte constituinte da Arte, nem sempre ela entendida como uma rea que possui contedos especficos e desta forma no assumida como uma disciplina propriamente dita. Esta idia est de certa forma amparada pelo texto dos PCN, j que no h clareza suficiente para se compreender de que forma as artes deveriam estar presentes no currculo. Soma-se a isto a flexibilidade concedida pela legislao na escolha das reas artsticas que sero contempladas nos currculos.

Em artigo para a Revista da ABEM, Figueiredo (2005, p. 24) salienta que:

O que parece mais grave que a prpria legislao permite que cada sistema educacional decida sobre sua organizao, o que pode significar a presena ou ausncia de vrias linguagens artsticas, de acordo com a vocao, o interesse e a compreenso que se tem sobre o ensino das artes na escola.

1.2.3 A presena da msica em sala de aula e a preparao do professor das sries iniciais

Ao verificarmos a importncia desses dados levantados por pesquisadores da rea da Educao Musical, o questionamento de Penna (2001, p. 132) extremamente oportuno e deve nos fazer refletir: Ser que o professor ao qual se destinam estes Parmetros conseguir ter uma idia clara de como agir? Para Souza (Souza, 1999, p. 24-25 apud PENNA, 2001, p. 133-134) necessria a formao dos profissionais e a organizao administrativa dos espaos escolares para que possam se adequar s exigncias da legislao e dos parmetros curriculares.
A experincia tambm tem mostrado que aes curriculares isoladas no so suficientes. Alm delas, necessrio propor aes formativas, pois, qual profissional estar apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro lado, sabemos que s as aes voltadas formao profissional por si s no garantem o espao institucional da aula de msica. So necessrias, portanto, a formulao de polticas administrativas que viabilizem a implementao de currculos, j que inovao e formao so plos de uma mesma problemtica.

Sobre a formao do professor das sries iniciais tambm fala Cludia Bellochio. Para a pesquisadora, o professor responsvel pelas sries iniciais sofre com o desprestgio profissional. Ele tratado de maneira inferior e, muitas vezes, pejorativamente denominado professor generalista, polivalente, unidocente, multidisciplinar, entre outras (BELLOCHIO,

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2003, p. 127). No entanto, assim como o professor das sries finais que se especializa em alguma disciplina, ela denomina os professores dos primeiros anos do ensino fundamental como especialistas em educao infantil e especialistas em sries iniciais. Assim, Bellochio (2003) repudia esse desprestgio sedimentado com o passar dos anos, de que esse profissional da educao precisa de menos conhecimentos por trabalhar com sujeitos em incio de escolarizao. Da mesma forma, os cursos de formao desses professores tambm deixam a desejar e no abordam (ou apenas superficialmente) reas do conhecimento que a prpria legislao brasileira afirma serem garantidas aos alunos das sries iniciais. Quanto a esse ensino da msica em sala de aula, Bellochio (p. 128, 2003) afirma que no basta gostar de crianas e de msica, preciso saber e saber fazer. Para ela, a implementao de disciplinas sobre educao musical nos cursos de formao e a preocupao com cursos e oficinas de atualizao deve ser uma constante. Alm disso, Bellochio questiona:
As polticas educacionais tm buscado parametrizar a realizao do ensino escolar, determinando o que se espera da organizao e execuo da prtica educativa escolar. Mas ser que esses documentos so suficientes para a construo do que se prope? (2000, p. 02).

Sobre isso, Souza (1998, p. 25) afirma que aes curriculares isoladas no so suficientes. Tambm necessrio propor aes formativas, pois, qual profissional estar apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Alm disso, ela salienta a importncia de uma nova estrutura administrativa na escola, que garanta o espao para a aula de msica. Por sua vez, Souza et al. (2002, p.19) destacam que
Refletir sobre a presena da msica nas sries iniciais como disciplina curricular inclui o paradoxo: msica na aula ou aula de msica? Para alm de um jogo de palavras, esse paradoxo reflete a situao poltica e educacional que a msica vem ocupando ao longo da histria da educao musical no Brasil. O paradoxo reflete tambm as mudanas do pensamento pedaggico-musical e as instabilidades do papel que a educao musical vem ocupando na formao de docentes e do status que vem sendo atribudo msica pelas leis, decretos e reformas educacionais.

Em 2008, aps uma longa batalha de especialistas em Educao Musical, professores, artistas e demais interessados, foi aprovada a lei n11.769, que prev a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica brasileira. Essa foi considerada uma grande vitria para a educao musical, mas tambm causou decepo a algumas pessoas, decorrente do veto do Presidente da Repblica ao pargrafo que garantia que as aulas seriam ministradas por professores especialistas.

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Sobre isso falou Srgio Figueiredo, presidente de honra da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical), que no concorda com a descrena de muitos especialistas de que esta foi uma batalha perdida:
O que vale a lei e no o veto. Isto quer dizer que ns hoje temos a msica como componente curricular obrigatrio na educao brasileira. Isto uma vitria. A questo do veto eu apresento, mas quero reforar minha tese de que veto no lei. O que diz a lei o que ns temos para trabalhar, e a lei diz que msica obrigatria (FIGUEIREDO, 2008).

Assim, a nova legislao altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, fazendo da msica o nico contedo obrigatrio, porm no exclusivo. As demais reas artsticas devero ser contempladas dentro do planejamento pedaggico das escolas. No entanto, o fato de a msica passar a ter seu ensino obrigatrio e este ser ministrado por professores despreparados o motivo de maior preocupao. Para Snia Albano Lima, entrevistada por Costa e Bernardino (2009):
Trabalhar com um profissional no habilitado propicia um ensino superficial e perigoso, pois o professor no ter condies de avaliar os prejuzos que poder provocar ao indivduo e nem ter capacidade para aplicar esse conhecimento de maneira eficaz.

Lima e Bassi, citadas por Costa e Bernardino (2009) apresentam uma alternativa para esse problema:
Seria de grande valia que as faculdades de Pedagogia contemplassem a disciplina Msica, ensinando, por exemplo, como usar a msica em sala de aula, alm de explicar o que a Educao Musical e como ela pode ser parceira no ensinoaprendizagem. [...] h falta de conhecimento de alguns professores, que acham que aula de Msica s cantar, brincadeira.

Por ser uma lei recente e ainda em fase de implementao, so poucas as publicaes que contemplam o assunto, sendo prioridade os sites da internet direcionados Educao Musical. O site do grupo Quero Educao Musical na Escola entrevistou as professoras Luciana Del Ben e Vanda Freire sobre o tema. Segundo o texto do site:
[...] no possvel pensar em uma nica proposta ou formato de ensino, ou mesmo em um currculo nico a ser desenvolvido em mbito nacional. Isso iria em direo contrria atual legislao educacional brasileira, que reconhece a autonomia das escolas na elaborao de seus projetos poltico-pedaggicos. Vanda Freire destacou ainda que a educao musical escolar no Brasil deve ser mltipla, aproveitando as experincias j existentes e observando as diferentes experincias dos prprios alunos na formao musical e a diversidade que caracteriza nossa cultura.

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J no site do Jornal de Debates, a presidente da Sociedade Internacional de Educao Musical e professora de msica da UFRGS, Liane Hentschke, afirma que a educao musical nas escolas tida como um instrumento fundamental para garantir a preservao das razes culturais em muitos pases e o exemplo precisa ser seguido pelo Brasil.

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2 METODOLOGIA

2.1 MTODO DE PESQUISA

Por ser o mais adequado ao alcance de nossos objetivos, foi escolhido o survey de pequeno porte como mtodo de pesquisa a ser utilizado neste trabalho. O survey um importante mtodo de pesquisa quantitativa em cincias sociais. Para Tanur, apud Freitas et al. (2000, p. 105),
A pesquisa survey pode ser descrita como a obteno de dados ou informaes sobre caractersticas, aes ou opinies de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma populao-alvo, por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente um questionrio.

Nesse tipo de pesquisa, o principal interesse produzir descries quantitativas de uma populao fazendo uso de um instrumento predefinido (FREITAS ET AL., 2000, p. 105). No entanto, preciso refletir sobre as ocasies em que esse tipo de pesquisa o mais indicado. Conforme Freitas et al. (2000, p. 112-113), a pesquisa do tipo survey apropriada quando:
Se deseja responder questes do tipo o qu?, por qu?, como? e quanto?, ou seja, quando o foco de interesse sobre o que est acontecendo ou como e por que isso est acontecendo; no se tem interesse ou no possvel controlar as variveis dependentes e independentes; o ambiente natural a melhor situao para estudar o fenmeno de interesse; o objeto de interesse ocorre no presente ou no passado recente.

Babbie (2005, p. 77) destaca que o survey se caracteriza por trabalhar com uma amostra da populao investigada. A esse grupo selecionado aplicado um questionrio ou uma entrevista. Os dados obtidos so codificados de forma quantitativa e analisados. Assim, possvel fornecer descries do grupo de amostragem e correlacionar s informaes obtidas: medir as variveis e depois as associaes entre elas. Os resultados alcanados, isto , as concluses descritivas e explicativas obtidas pela anlise so, ento, generalizadas para a populao da qual a amostra foi selecionada (BABBIE, 2005, p. 77). A presente pesquisa foi realizada atravs de um survey de carter descritivo. Segundo Pinsonneault & Kraemer, apud Freitas et al. (2000, p. 106), esse tipo de survey de propsito descritivo:

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[...] busca identificar quais situaes, eventos, atitudes ou opinies esto manifestos em uma populao; descreve a distribuio de algum fenmeno na populao ou entre os subgrupos da populao, ou, ainda, faz uma comparao entre essas distribuies. Neste tipo de survey a hiptese no causal, mas tem o propsito de verificar se a percepo dos fatos est ou no de acordo com a realidade.

Como lembram Prodanov e Freitas (2009, p. 72), os surveys ou levantamentos so bastante adequados aos estudos descritivos, alm de muito teis no estudo de opinies e atitudes. No caso desta pesquisa, o survey de desenho interseccional, isto , os dados foram coletados em um nico momento. Essa escolha decorrente do tempo disponvel para a realizao da pesquisa e, assim, mostra-se o mais apropriado para atingir os objetivos propostos.

2.2 POPULAO

Para Babbie (2005, p. 98), unidade de anlise o que ou quem est sendo estudado. A definio dessa unidade essencial para que o trabalho seja realizado com sucesso. Alm disso, para Prodanov e Freitas (2009, p. 108) a fonte da amostragem [...] dever ser significativa, isto , representativa e suficiente para apoiar concluses, alm das tcnicas de registro desses dados e as de anlise posterior. Por fazer parte do quadro de professores municipais de So Leopoldo, como professora das sries finais, optei pela seleo de um grupo de docentes da escola em que trabalho. A escola possui cerca de 1100 alunos do 1 ao 9 anos. Nas sries finais, as aulas so ministradas por professores especialistas em cada rea. J nas sries iniciais, objeto de nosso estudo, a maioria dos docentes possui curso Normal e/ou superior em Pedagogia. Os alunos dessas turmas passam 75% do tempo de aula com seu professor regente. No restante do tempo, tm aulas com o professor de Educao Fsica e com o chamado P2 (professor 2), responsvel por assumir a turma enquanto o professor regente realiza seu planejamento. Assim, a populao selecionada para a realizao dessa pesquisa composta pelos 17 professores regentes das turmas do 1 ao 5 anos do ensino fundamental, isto , por todos os professores unidocentes das sries iniciais da escola em questo. Ao enfocarmos esse grupo de profissionais, desejamos ter mais subsdios para comparar e relacionar os dados obtidos, chegando a uma concluso satisfatria.

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Alm disso, como desejamos analisar a vivncia musical de turmas atendidas na maior parte do tempo pelo professor regente de classe o professor unidocente , optamos pela escola pblica, j que em vrias escolas privadas o professor especialista em msica j uma figura presente.

2.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Finalizadas as etapas de elaborao do projeto de pesquisa, com a escolha da populao a ser abordada e do mtodo de pesquisa, foi realizada a coleta dos dados a serem analisados nessa pesquisa monogrfica. Conforme Prodanov e Freitas (2009, p. 108) essa a fase do mtodo de pesquisa cujo objetivo obter informaes da realidade. Conforme os autores, nas pesquisas que possuem anlise de dados coletados, o habitual que seja feita uma pesquisa bibliogrfica prvia sobre o assunto a ser abordado, para que seja escolhida a tcnica adequada para a coleta. Assim, nesse trabalho, optamos pela coleta de dados atravs da aplicao de um questionrio. Esses dados coletados, os dados primrios, sero analisados quantitativamente luz de dados secundrios obtidos atravs de textos publicados sobre o assunto em questo. O questionrio , conforme Prodanov e Freitas (2009, p. 117), um impresso prprio com questes a serem formuladas na mesma sequncia para todos os informantes.
O questionrio uma srie ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante (respondente). O questionrio, numa pesquisa, um instrumento ou programa de coleta de dados. Se sua confeco for feita pelo pesquisador, seu preenchimento ser realizado pelo informante ou respondente (PRODANOV; FREITAS, 2009, p. 119).

necessrio ter em vista que os dados coletados tm, como funo, oferecer subsdios para responder questo central do problema e, consequentemente, atingir o objetivo central (PRODANOV; FREITAS, 2009, p. 123). Para o alcance dos objetivos traados inicialmente e tendo definido o mtodo de pesquisa, o questionrio mostrou-se o instrumento mais apropriado para a coleta de dados. O questionrio, conforme Laville e Dione (1999, p. 183-184),
Se mostra econmico no uso e permite alcanar rpida e simultaneamente um grande nmero de pessoas, uma vez que elas respondem sem que seja necessrio enviar-lhes um entrevistador. A uniformizao assegura, de outro lado, que cada pessoa veja as questes formuladas da mesma maneira, na mesma ordem e

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acompanhadas das mesmas opes de respostas, o que facilita a compilao e a comparao das respostas escolhidas e permite recorrer ao aparelho estatstico quando chega o momento da anlise.

O questionrio utilizado em nossa pesquisa teve como base, em seus primeiros esboos, os trabalhos elaborados por Diniz (2005) e Hirsch (2007): pesquisadoras que tambm optaram pelo survey como mtodo de pesquisa. Esse questionrio composto por questes objetivas de mltipla escolha. Ele tem por base os objetivos estabelecidos no projeto de pesquisa e foi elaborado a fim de traar um perfil do grupo docente escolhido como populao. Prodanov e Freitas (2009, p. 123) destacam que os dados coletados tm, como funo, oferecer subsdios para responder questo central do problema e, consequentemente, atingir o objetivo geral.

2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Inicialmente, entrei em contato com a direo da escola, a fim de entregar a carta de apresentao (vide anexo 1) e justificar a importncia da realizao da pesquisa. Tendo a direo autorizado a realizao da pesquisa, os questionrios autoadministrados foram levados supervisora escolar, que se habilitou a entregar o material a cada professor e a recolh-lo para devoluo. Cada professor recebeu o questionrio e uma carta de apresentao (vide anexos 2 e 3). Nesta carta os objetivos do trabalho estavam especificados e foi feita uma explanao sobre a importncia do estudo proposto. Alm disso, nesse material constavam instrues de preenchimento e devoluo dos questionrios. Foi esclarecido, tambm, que os professores convidados teriam reservados seus direitos ao anonimato e estariam livres para deixar a pesquisa por motivos diversos.

2.5 ANLISE DOS DADOS

Para Prodanov e Freitas (2009, p. 108),

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O objeto de um trabalho cientfico a sistematizao metdica e objetiva de informaes fragmentadas, seguida da identificao de suas relaes e sequncias repetitivas, com a finalidade de descobrir respostas para determinada questoproblema.

Assim, a etapa de anlise e interpretao dos dados tem como objetivo responder questo norteadora da pesquisa e verificar se as hipteses feitas inicialmente eram ou no pertinentes. Nessa fase do trabalho feita a organizao dos dados obtidos atravs do levantamento. uma etapa
analtica e descritiva, (que) prev a interpretao e a anlise dos dados tabulados. [...] A anlise e a interpretao desenvolvem-se a partir das evidncias observadas, de acordo com a metodologia, com relaes feitas atravs do referencial terico e complementadas com o posicionamento do pesquisador(PRODANOV; FREITAS, 2009, p. 124).

Os resultados no ficam apenas nos dados obtidos em si: o pesquisador faz uma abstrao, alm dos dados obtidos, buscando possveis explicaes (implcitas nos discursos ou documentos), para estabelecer configuraes e fluxos de causa e efeito (PRODANOV; FREITAS, 2009, p. 126-127). Dessa forma, aps o recolhimento dos questionrios, os dados coletados nas questes sero codificados, tabulados e organizados em grficos, para posterior anlise. Essa ao tem por objetivo organizar os dados e focar a interpretao das informaes obtidas.

2.6 TEXTUALIZAO DOS DADOS

Depois de elaborados os grficos, os resultados obtidos sero analisados e comentados, tendo como base os textos utilizados como referencial terico, a fim de verificar se as hipteses anteriormente elaboradas esto em concordncia com a realidade encontrada. Essa etapa trar luz o retrato da educao musical na escola investigada, como recorte da atual realidade da presena da msica nas escolas brasileiras, em especial nas escolas pblicas. Para essa anlise ser de valiosa utilidade as anlises realizadas por especialistas, pesquisadores e professores da rea, dos quais referendamos textos, afirmaes e idias, atravs dos quais poderemos traar esse perfil dos professores unidocentes das sries iniciais em relao ao ensino da msica em sala de aula.

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3 A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ATRAVS DAS PRTICAS MUSICAIS DE PROFESSORES UNIDOCENTES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LEOPOLDO

Como j vimos, a legislao brasileira orienta as escolas a realizarem atividades musicais. No entanto, no deixa claro e objetivo de que forma e por quem isso deve ser feito. Assim, decidi analisar se acontecem e como so realizadas as atividades musicais nas aulas de professores unidocentes de 1 a 5 anos do ensino fundamental de uma escola de So Leopoldo. Reitero que tomei de Bellochio (2003) o conceito de professor de 1 e 2 ciclos, como aquele que especialista em sries iniciais. Assim, trabalho com o termo unidocente, porm, no de maneira pejorativa, mas como o profissional responsvel por sua turma e com quem esta fica na maior parte do tempo.

3.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA UMA ANLISE SOBRE A POPULAO INVESTIGADA

Na escola em questo, os professores unidocentes permanecem durante 75% da sua carga horria semanal de trabalho com a turma. O perodo restante destinado ao planejamento de atividades, perodo este no qual os alunos ficam com o chamado P2 (professor 2), responsvel pelas aulas de Educao Fsica, Ensino Religioso, Cidadania e algumas atividades de Artes (artes plsticas). Alm disso, as crianas tambm participam de Hora do Conto, que realizada quinzenalmente com a bibliotecria da escola. A cada 15 dias so realizadas reunies de professores noite, para que estes tenham disponvel a carga horria do planejamento durante o dia. Nos conselhos de classe, professores regentes das turmas e seus P2 se renem para dialogar sobre cada criana da turma. A escola possui cerca de 1.100 alunos, da educao infantil ao 9 ano. Os 17 profissionais que participaram dessa pesquisa so responsveis pelas 20 turmas de sries iniciais, pois alguns deles trabalham pela manh e tarde na mesma escola. Para que pudesse conhecer e compreender o trabalho desses professores com relao msica se fez muito importante conhecer as suas vivncias musicais, relacionadas ou no escola, para assim realizar uma anlise da presena da msica na escola em questo. Era

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preciso saber se a msica fazia parte da vida desses profissionais e de que forma isso acontecia. Portanto, as primeiras questes do questionrio aplicado foram dedicadas a isso (vide anexo 3).

Neste tipo de questo foram apresentadas diferentes alternativas aos professores. Eles poderiam marcar quantas opes desejassem e ainda havia espao para acrscimos, conforme a questo 3 do anexo 3. Quando questionados sobre o espao que a msica ocupa em suas vidas, o item ouvir msicas foi indicado com unanimidade pelos membros do grupo. A participao em festas e eventos que envolvem msica tambm foi um item bastante citado. Apenas 5 professores marcaram a opo cantar, 1 marcou tocar instrumento e tambm 1 marcou compor msicas ou letras de msicas. Na opo outros foram citadas a participao em coral, a dana e a participao no ministrio da msica catlica.

Ouvir msicas;

Figura 1 Q ue espao a msica oc upa em sua vi da?

Cantar;

Tocar instrumento;

Participar de festas onde shows, msica; h concertos e/ou outros musicais; espetculos assistir a programas e/ou vdeos de msica;

Compor msicas letras de msicas; ou

Outros.

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O mais importante dessa questo foi perceber que a msica faz parte da vida de todos do grupo. Isso pode influenciar a presena da msica em sala, j que a msica, como elemento inerente ao ser humano e como prtica cultural, parte de nossa vida. Para Souza et al. (2002, p. 14), a msica est implcita ou explicitamente inserida no currculo escolar. Para a construo de currculos em educao musical seria necessrio, portanto, conhecer e compreender as relaes que os agentes envolvidos na prtica escolar estabelecem com a msica, bem como seus valores e interesses. Isto , a vivncia dos alunos e dos professores, seja na escola, seja no dia-a-dia, no pode ser ignorada. Para que verificasse esses dados, foi realizado, inicialmente, um bloco de questes para conhecer melhor o grupo de professores investigado. Isso foi necessrio para ter cincia sobre suas vivncias, suas experincias musicais. Inicialmente, foi analisada a formao dos professores unidocentes participantes da pesquisa. A grande maioria deles cursou o Magistrio ou Curso Normal, mas 3 continuam apenas com essa formao.

Figura 2 - Maior nvel de formao dos pr ofessores entrevistados

A grande maioria dos professores que participaram da pesquisa cursou o magistrio e nesse universo de 17 professores, 13 deram prosseguimento aos estudos realizando algum

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curso superior na rea da educao. Alm disso, 3 desses sujeitos cursam ou cursaram psgraduao em alguma rea da educao. Apenas um dos sujeitos questionados omitiu-se nessa etapa da pesquisa. J que a maioria desses professores teve seu ensino mdio voltado ao magistrio, interessante vermos o que pensa Fucks a esse respeito. Em sua pesquisa, Fuks (1991) constata que a Escola Normal uma instituio que prima pela manuteno de sua tradio. A presena constante do professor e das aulas de msica so marcas desse fenmeno. No entanto, isso no garantia de que esteja sendo feito um trabalho de boa qualidade. O canto, nesse meio, usado como forma de integrao e de comunicao, ou ainda, como instrumento de manuteno da disciplina e da defesa do civismo. Fuks (1991) tambm destaca que a escola normal formadora de profissionais em educao responsveis pelo trabalho musical com as crianas nas sries iniciais. No entanto, a maioria dos professorandos no considera importante esse trabalho realizado no curso Normal. Os professores de didtica trabalham as musiquinhas de comando (1991, p. 68) to desejadas pelos professorandos, que, em sua concepo, faro as aulas mais agradveis e seus alunos mais disciplinados. Os alunos normalistas, por sua vez, queixam-se da falta de trabalho prtico do professor de msica e de que, muitas vezes, precisam aprender com professores mais velhos as famosas musiquinhas. No entanto, ao fazer essa anlise, a estudiosa questiona o papel do professor de msica nessas escolas, j que os professorandos acabam por buscar em outras fontes aquilo que aplicaro na sala de aula. O que verifiquei na pesquisa talvez seja um reflexo da forma como os professores encaram as aulas de msica na escola normal. Apesar de a msica estar presente nos cursos de magistrio, todos os professores analisados afirmaram no ter tido alguma formao musical na escola de ensino fundamental ou mdio, assim como na universidade. Isso pode significar que a formao oferecida na escola foi insuficiente, considerada insignificante ou, ainda, que o professor no considere as disciplinas didticas de msica como aprendizagem musical. De acordo com Libneo (1987, p. 19), uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. Veja na figura abaixo:

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Figura 3 Voc tem alguma formao musical?

No questionrio, os professores s citaram situaes extra-escolares, isto , dos 17 professores, um teve aulas particulares de msica e outro participou de um coro universitrio, cursando mdulos de tcnica vocal e leitura de partituras. Alm disso, importante salientar que nenhum desses profissionais participou de oficinas de msica ou de qualquer curso de educao continuada nessa rea. Outra questo da pesquisa dizia respeito ao tempo de servio dos profissionais pesquisados, conforme grfico abaixo:

Figura 4 Tempo de exerccio da profisso

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De acordo com os dados verificados e tabulados, nenhum professor do grupo atua h menos de 6 anos na rea da educao. Constatou-se, tambm, que a grande maioria dos sujeitos participantes da pesquisa atua em sala de aula na faixa de 11 a 25 anos. So, portanto, professores experientes e, alguns deles, prximos de sua aposentadoria. Esse bloco de questes foi importante na realizao da pesquisa, pois mostra que os professores tiveram diferentes formaes, estudaram em diferentes pocas e tiveram experincias musicais tambm variadas. Muito da subjetividade de cada indivduo colocada no seu trabalho, portanto, as vivncias de cada profissional influenciam na abordagem que dar educao musical em sala.

3.2 A PRESENA DA MSICA NA SALA DE AULA

Iniciamos esta etapa da pesquisa com a seguinte pergunta:

Figura 5 Voc trabalha msica ou com msica em sala de aula?

Dos 17 professores questionados, 15 afirmaram que trabalham msica ou com msica em sala de aula, sendo que, portanto, apenas 2 professores das sries iniciais dessa escola no trabalham msica com seus alunos. O resultado dessa questo deixa-me com dois sentimentos: o primeiro que apesar de afirmarem que no tm formao musical e, dessa

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forma, talvez se sintam despreparados para ministrar aulas de msica, os professores pesquisados trabalham msica em sala, realizando atividades que talvez no sejam as ideais. O segundo sentimento o de que, apesar de tudo, a msica sobrevive nas escolas, est presente de alguma forma, o que, inclusive, contempla algumas indicaes dos PCN. Conforme Bellochio (2005, p. 199-200), quando as pessoas so questionadas sobre o valor da msica em suas vidas, as respostas so as mais diversas, apontando suas concepes e sentimentos relacionados presena da msica no seu dia-a-dia. No entanto, nos meios acadmicos e escolares, quase consenso de que ela constitui uma importante rea do conhecimento nos processos que deveriam potencializar o desenvolvimento do ser humano. Bellochio (2005, p. 200-201) mostra que o professor unidocente compreende a msica como uma importante rea de conhecimento, faz msica em sala de aula, mas tem dificuldades em trabalhar questes especficas que envolvam a educao musical. Conforme Souza et al. (2002, p. 07-08), desde a promulgao da lei 5.692/71 a msica vem perdendo espao nas escolas brasileiras. Isso fez com que fosse praticamente generalizada a perda do acesso ao ensino da msica em sala de aula. No entanto, isso no afastou definitivamente a msica nas escolas. Seja nas bandas marciais, nas horas cvicas, a msica ainda aparece no cotidiano escolar. J Penna (2001, p. 53-54) afirma que,
mesmo que os PCN-Arte para os 1 e 2 ciclos tenham um aprofundamento menor, a sua execuo est comprometida, na medida em que, nas primeiras quatro sries do ensino fundamental, costuma atuar um professor com formao de nvel mdio, totalmente despreparado para uma prtica pedaggica consistente na rea de Arte.

Em uma das tabelas anteriores, vimos que poucos dos professores pesquisados limitaram seus estudos ao ensino mdio na escola pesquisada, mas isso no modificou o preparo do grupo para a realizao das atividades musicais. A questo seguinte buscava justificar o uso da msica nas atividades escolares. Veja o grfico:

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A grande maioria dos professores que trabalha msica com os seus alunos o faz porque considera importante para o desenvolvimento dos alunos (13 professores), porque a msica facilita e torna mais interessante a aprendizagem dos contedos de outras disciplinas (10 professores) e porque a msica acalma (6 professores). Os motivos principais que englobam a utilizao da msica so aqueles que dizem respeito, principalmente, ao que o professor considera como ideal por suas prprias convices e no por orientaes da escola, do MEC ou mesmo pelo desejo dos alunos. Isso pode, inclusive, ser herana do seu tempo de escolarizao, da experincia que teve com seus professores, de lembranas da infncia, j que sua formao parece ter sido deficitria. O professor, assim, reconhece a importncia e o

desenvolvimento dos alunos.

Figura 6 - Por que voc trabalha msica com os alunos em sala de aula?

Porque eu gosto e acredito ser importante para o

Porque acalma os alunos.

interessante.

Porque torna o ensino das outras disciplinas mais

Porque os alunos pedem.

Pedaggico) da escola.

Porque faz parte do PPP (Projeto Poltico

Porque est de acordo com os PCN.

Porque a instituio me obriga.

apresentaes musicais de seus filhos.

Porque as famlias gostam de assistir a

Outras: Porque integra e interage na construo do conhecimento. / Porque alegra os alunos. / Acredito no potencial musical e artstico que podem ser explorados com os alunos.

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valor da msica na sala de aula e procura adequ-la da melhor forma possvel, utilizando-a conforme suas possibilidades. Para Maffioletti (2008, p. 06), quando brinca com a msica, a criana passa a fazer parte de um universo rico de significaes em que pode intervir, criando e compartilhando, comunicando-se e apropriando-se dos elementos da msica. Alm disso, mesmo que seja como auxiliar de outras disciplinas escolares, a msica tem grande valor, pois a dimenso ldica cria e sustenta o prazer de aprender.

3.3 ATIVIDADES REALIZADAS PELOS PROFESSORES E FREQUNCIA

Em relao s atividades realizadas pelos professores, foi feita a seguinte pergunta: Que atividades voc realiza e com que frequncia? No quadro apresentado (ver anexo 3, questo nmero 06), h vrios tipos de atividades e cada professor deveria marcar se realiza aquelas atividades e, se realizadas, indicar a frequncia. Essas atividades englobavam os eixos de que dispem os PCN-Arte sobre msica, com alguns desdobramentos. Ento, foram abordadas tanto questes de execuo musical, quanto de criao e apreciao, assim como sobre a msica como manifestao cultural e sobre seus aspectos tcnicos. Passamos, dessa forma, a analisar a presena das atividades musicais nas salas de aula dos professores pesquisados. Veja o grfico:

Figura 7 - Atividades de exec uo e interpretao de msicas

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Dos professores pesquisados, 11, isto , 65%, realizam esse tipo de atividade. No entanto, no so atividades que seguem uma rotina. So espordicas, o que demonstra que no fazem parte da estrutura da aula. Apenas 3 professores realizam atividades de interpretao musical mais de uma vez na semana e nenhum deles realiza esse tipo de atividade musical diariamente. Para vrios pesquisadores, esse tipo de atividade musical a mais comum nas salas de aula, com destaque para o canto, que no necessita de ambiente especfico ou materiais caros e de difcil acesso. O professor ou um colega que cante ou mesmo um rdio so suficientes. Para Fonterrada (1998, p.22),
O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base. Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurolgico, sendo assim, a interferncia em um deles causa transformaes no outro. Dito de outro modo, o aperfeioamento da percepo auditiva leva ao melhor desempenho no canto, enquanto a melhoria na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento da capacidade auditiva.

Penna (2001, p. 119) complementa a fala de Fonterrada afirmando que O canto tem importante funo na educao musical, ao mesmo tempo em que tido como uma atividade rotineira nas sries iniciais do ensino fundamental. Penna (2001, p. 119-120), tendo conscincia de que prevalecem nas escolas as atividades de execuo musical, destacadamente aquelas que envolvem o canto, afirma que
Nos Parmetros para os 1o e 2o ciclos, a nfase dada ao canto talvez expresse, em certa medida, a sua presena na prtica pedaggica deste nvel de ensino, onde comumente realizado pelo professor de classe, freqentemente sem maiores preocupaes com objetivos propriamente musicais, ou at mesmo refletindo problemas de colocao da voz. Assim, para que a proposta dos PCN-Arte no venha apenas referendar o canto como uma atividade j existente - muitas vezes distorcida de seu potencial de desenvolvimento musical -, mas antes dar-lhe real finalidade educativa, consideramos que seriam indispensveis algumas indicaes, por breves que fossem, quanto aos cuidados com algumas questes de tcnica vocal - como a tessitura fisiologicamente correta para a voz infantil, ou o processo de muda de voz na adolescncia.

J o grfico demonstrando as atividades de criao e composio, exposto a seguir, apresenta uma estrutura bem diferente do anterior:

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Figura 8 - Atividades de composio/criao

Como vemos no grfico, as atividades de criao so raras, sendo que 10 professores no as realizam, 3 realizam uma vez ao ano e outros 4 as fazem uma vez por trimestre. Para Murray Schafer (1991), a aula de msica um canal para a exacerbao da criatividade, para a manifestao que promova o crescimento do aluno como indivduo. O trabalho musical de Schafer engloba a descoberta do potencial criativo dos alunos, a explorao da paisagem sonora e a busca da ligao entre as diversas manifestaes artsticas. Para o autor a nica maneira pela qual podemos colocar a msica do passado dentro de uma atividade do presente atravs da criao (1991, p. 286). Se o aluno tem a capacidade de criar, ele se torna independente inclusive da figura do professor, o que o autor tem como objetivo. Os professores tambm foram questionados sobre atividades de cultura musical. Veja o grfico:

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Figura 9 - Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo

A histria da msica, a cultura musical brasileira, fazem parte de um conjunto de informaes que pertencem a ns, como cidados do mundo. A cultura e a histria so resultado das aes de todos que nos antecederam e, por isso, so dados que nos pertencem. Portanto, importante que essas informaes estejam presentes na vivncia escolar dos alunos. No entanto, 12 professores no trabalham com esses conhecimentos nenhuma vez durante todo o ano. Para Dulcimarta Lino (1999, p. 67), a expresso musical parte integrante da nossa cultura, aparecendo naturalmente em nosso contexto social e educativo. Por sua vez, Maffioletti (2008) afirma que, atravs de atividades coletivas, passamos a desenvolver comportamentos inerentes ao ser humano. A msica, nesse nterim, a essncia do processo de humanizao. Entende-se, nesse contexto, a musicalizao como explorao tanto de instrumentos, quanto dos gestos, dos movimentos e da capacidade de brincar com os sons. Para a autora, a msica que permeia as relaes sociais pode ser encarada como portadora de significados e dotada de forte valor cultural, sendo at mesmo possvel conhecer a sociedade a partir dela (MAFFIOLETTI, 2008, p.04). J para Schafer (1991), o educador musical deve ter a preocupao de manter viva a tradio musical, trabalhando a msica do passado, das mais variadas culturas, mas tambm deve ter em mente que a msica viva e, portanto, deve continuar sendo produzida.

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Os professores tambm foram questionados sobre alguns aspectos tcnicos da msica. Veja abaixo:

Figura 10 - Atividades de leitura e escrita musical

Dos 17 professores pesquisados, 3 afirmaram que realizam atividades utilizando algum tipo de partitura, convencional ou no. O contato com a partitura convencional ou a criao da sua prpria partitura so atividades interessantes para a formao musical do aluno. No entanto, essas atividades exigem preparo do professor, conhecimento sobre como trabalhar ou oferecer uma partitura e, acima disso, como estimular a criana a escrever suas prprias partituras. Schafer (1991) trata da notao musical como algo que, para muitos alunos, no representa nada. Para ele, a msica s existe enquanto som. O silncio da partitura no nada se no faz sentido para o aluno. Assim, preciso instigar o aluno para que ele sinta necessidade de registrar suas criaes e, somente ento, representar simbolicamente a msica. O prximo grfico diz respeito s atividades de apreciao musical. Veja a seguir:

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Figura 11 - Atividades de escuta e apreciao musical

Conforme Gobbi (2000, p. 67),

Atravs da apreciao busca-se alcanar um ouvinte mais ativo, porque apreciar est muito alm do ouvir. Para apreciar, preciso conhecer e conhecer induz o comportamento receptivo que poder tornar-se vivncia do indivduo, mantendo ou reforando seu equilbrio e harmonia interna [...]. Ento, apreciar implica conhecer, estabelecer diferenas, ampliar a viso de mundo, porque o elemento novo acondicionado ao conhecido, permitindo o crescimento individual, e esse elemento novo promove a aplicao de perspectivas [...] alm de se abrir um caminho para a educao esttica.

Apenas 3 professores afirmaram que no realizam atividades de apreciao. Dos demais, 2 realizam atividades semanais, 5 mensais, 6 trimestrais e 1 anuais. normal, no dia-a-dia das escolas, ouvirmos relatos de professores que reclamam do tipo de msica que os alunos ouvem. No entanto, esse material ouvido no deixa de ser msica. Geralmente, aquilo que o aluno ouve em casa, com a famlia, com os amigos, na mdia. Se o professor se preocupa com a variedade musical que faz parte do cotidiano de seus alunos, a sala de aula um ambiente propcio para que eles possam conhecer novos sons, novas melodias, ritmos, timbres. Alm disso, vdeos musicais, observaes nos arredores da escola, pesquisas sonoras em casa, assim como passeios a teatros para assistir a espetculos musicais so formas interessantes de enriquecer musicalmente a turma e a escola.

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3.3.1 Algumas reflexes

A anlise desses ltimos 5 grficos nos mostra que, apesar de os professores afirmarem que consideram importante o trabalho musical em sala e que 88% do grupo pesquisado utiliza msica nas aulas, os resultados da questo nmero 06 do questionrio entregue a eles (vide anexo 03), referente ao tipo de atividade e frequncia em que elas acontecem, demonstra que essa presena no uma constante. Apenas nas atividades de execuo, que envolvem o canto, o uso de instrumentos, a dana e a sonorizao de histrias, 3 professores afirmaram realizarem de 2 a 3 vezes por semana. Nenhuma outra das atividades possui essa frequncia. Alm disso, nenhum dos professores utiliza a msica diariamente. Vale salientar que 2 professores acrescentaram o item interpretao de letras de msicas e afirmaram faz-la uma vez por trimestre. J atividades de composio, histria da msica, contato com partituras convencionais ou alternativas praticamente inexistem. As alternativas apresentadas nos grficos da questo 6 tiveram por base os contedos apresentados nos PCN. Esses parecem ter relao com o que apresenta o pesquisador e educador musical Keith Swanwick. Em entrevista revista Nova Escola, ele destaca que O fundamental que os contedos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expresso inglesa clasp. Alm de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em portugus agregar (GONZAGA, 2010). Swanwick destaca que as diferentes atividades devem ser trabalhadas unidas, para que o aluno possa se desenvolver artisticamente.
Proponho que h trs atividades principais na msica, que so compor (a letra C, de composition), ouvir msica (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas trs atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da histria da msica (L, de literature studies) e pela aquisio de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de tcnica, E de execuo, C de composio, L de literatura e A de apreciao.) (GONZAGA, 2010).

Alm disso, quanto ao desequilbrio que surge no levantamento das atividades musicais realizadas pelos professores em nossa pesquisa, importante a fala de Swanwick (GONZAGA, 2010):
Um ponto forte considerar que todas essas coisas so importantes e que devem ser desenvolvidas em equilbrio. A ideia do clasp tambm pode ser til para o professor perceber se est gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos histricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque histria da msica uma forma simplificadora de achar que se est ensinando Msica. Acontece que a

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histria no msica - ela sobre msica. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intrpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciao.

relacionada pelos professores era realizado. O primeiro deles dizia respeito s msicas em prtica, em que os alunos possam ser intrpretes, compositores e apreciadores, aquisies Foram investigados, tambm, os momentos em que cada tipo de atividade Para Swanwick, o conhecimento se d atravs da vivncia musical, da experincia

No realizo.

3.4 MOMENTOS EM QUE AS ATIVIDADES SO REALIZADAS

estas complementadas pelos conhecimentos tcnicos e literrios.

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

mostras e apresentaes. Veja na tabela abaixo:

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

Figura 12 - Em mostras/apresentaes artsticas e culturais. Em datas comemorativas e cvicas

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A maioria dos professores afirmou que utiliza a msica nos momentos de apresentaes artsticas, culturais ou cvicas na escola, cuja atividade de destaque a interpretao ou execuo de msicas. Essa uma das formas de manter viva a msica no ambiente escolar, mas a msica no pode ficar restrita a esse tipo de atividade. Para Souza et al. (2002, p. 98),
Ao relacionar o ensino de msica s datas comemorativas e apresentaes, o professor, muitas vezes, acaba por assumir a funo de animador cultural ou preparador de festas, o que dispensaria qualquer planejamento participativo para as aulas de msica. Em outras palavras, a aula de msica prescindiria de um planejamento.

A hora cvica um ritual de culto a smbolos nacionais, municipais ou da escola. , conforme Souza et al. (2002, p. 109) uma reminiscncia do trabalho realizado por VillaLobos nos anos de 1930. importante destacar tambm que, em 21 de setembro de 2009 foi sancionado, pelo Presidente da Repblica em exerccio, Sr. Jos Alencar, um pargrafo acrescido lei 5700/71, obrigando as escolas a executarem semanalmente o hino nacional brasileiro, o que exigir a realizao de ensaios dos professores com as crianas. Alm do canto dos hinos, o momento das apresentaes uma demonstrao comunidade escolar do que est sendo realizado pelas crianas em sala, de atividades preparadas para as famlias assistirem. Segundo Swanwick (apud GONZAGA, 2010), voc no pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. Entretanto, preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Msica a essas atividades. A segunda tabela apresenta a utilizao da msica no momento do ensino de outras disciplinas. Veja a seguir:

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musicais quando est trabalhando outras disciplinas. Entre aqueles que realizam, prevalecem as atividades de execuo e apreciao das msicas. Sobre esse tipo de atividade, Souza et al. (2002, p. 96) afirmam que a msica vai sendo inserida no cotidiano escolar medida que os temas ou atividades planejadas apontam para essa possibilidade Assim, os professores no parecem ter o propsito de trabalhar conhecimentos musicais, mas, atravs da msica, trabalhar contedos e objetivos de outras reas. No entanto, Spanavello e Bellochio (2005, p. 90) destacam que:
A realizao de um trabalho musical que vise no somente fazer da msica um recurso metodolgico para os demais componentes curriculares, mas que esteja voltado para a construo desse conhecimento por parte dos alunos, de modo

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

Figura 13 - No ensino de contedos de disciplinas diversas

Praticamente metade do grupo de professores entrevistados no realiza atividades

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

No realizo.

significativo e articulado aos objetivos da rea, representa um desafio constante no trabalho dos profissionais da unidocncia. Isso ocorre tanto pela sua formao precria em termos de educao musical como pelas exigncias da prpria instituio escolar, que v as artes em geral como apndices das demais reas.

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No realizo.

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

msica, conforme segue:

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

atividades agitadas, como meditao, seja atravs da execuo e/ou apreciao de msicas. A terceira tabela apresenta dados referentes organizao da turma atravs da

demais utilizam a msica no comeo da aula, como orao, para acalmar os alunos aps

Figura 14 - No comeo da aula, aps atividades mais agitadas, como fundo musical

De todos os professores entrevistados, 9 no realizam esse tipo de atividade. Os

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Essas so maneiras de organizar a rotina da turma, momentos especficos da aula e, tambm, como forma de disciplina. Para Souza et al. (2002, p.65), a msica concebida como um meio para controlar comportamentos. Sobre isso, as autoras citam Tourinho (1993, p.70-71 apud 2002, p.66):
Como a palavra o elemento dominante na conduo de todo o processo escolar, o uso do som (vocal ou instrumental) para indicar ou regular aes representa uma variao que, podendo ser agradvel e prazerosa, refora a necessidade da rotina e legitima os comportamentos que a formam. O reforo e a legitimao, atravs do som ou da palavra cantada, criam pela diferenciao uma adequao menos constrangedora s normas da escola.

J para Hummes (2004, p. 22) a msica, nesses casos especficos, funciona como recurso para acalmar ou doutrinar as crianas, colocando em segundo plano o trabalho especfico com os elementos musicais. A msica tambm prazer, divertimento. Vemos abaixo, como isso visto na escola em questo:

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem instrumentos, inventam improvisaes, exploram sonoridades.

Figura 15 - Em momento de lazer

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

No realizo.

apenas 4 professores no realizam esse tipo de atividade. Entre os que realizam, novamente

parte do dia-a-dia das pessoas. Atravs dela a criana pode desenvolver sua sensibilidade,

afinao, criatividade, sociabilidade e tantos outros conhecimentos. Na escola pesquisada,

J no quadro abaixo, observamos se os espaos vagos nas aulas so preenchidos com Essas atividades prazerosas tambm podem representar uma pausa na aula, tornando

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A msica uma atividade ldica, em que os alunos aprendem brincando. Ela faz

No realizo.

prevalecem as atividades de execuo e apreciao.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

o cotidiano escolar mais alegre.

atividades artsticas musicais.

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

Figura 26 - No final da aula e/ou quando sobra tempo

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

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a servio do preenchimento de espaos vazios da aula ou ainda ligando atividades. Tambm para acontecerem em momentos determinados, especficos. Outra possibilidade que esses pode ser o momento de os alunos trazerem para a sala as msicas que ouvem em casa, o que Dos 17 professores entrevistados, 12 afirmam que no realizam atividades musicais quando sobra algum tempo. Isso pode significar que as atividades musicais so planejadas momentos sejam ocupados com outros tipos de atividade, como leitura ou cpia de tarefas de A msica presente no final da aula ou quando sobra tempo pode indicar que ela est Observamos, agora a tabela em que aparecem algumas musiquinhas de comando:

No realizo.

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

enriqueceria muito a aula.

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

casa.

Figura 37 - Antes do lanche. No deslocamento dos alunos, na fila

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

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Nesses momentos da aula, apenas 4 professores realizam atividades musicais e neles

msica, sendo as atividades de apreciao, composio e execuo as utilizadas para isso. prevalecem atividades de execuo, provavelmente msicas como Meu lanchinho e para organizar a fila de forma reta. Por se tratarem de turmas de 1 a 5 anos, poucos professores
No realizo.

utilizam esse tipo de atividade, mais comuns nas turmas de educao infantil.

J na tabela abaixo, temos o momento especfico para aula de msica:

Atividades de leitura e escrita musical, sejam elas de partituras tradicionais ou criadas pelos alunos com grafia convencional ou no convencional.

Atividades sobre a histria da msica, a cultura musical brasileira, a diversidade musical no mundo.

Atividades de composio/criao. Por exemplo: atividades em que os alunos criam suas prprias msicas, letras, fazem improvisaes, inventam instrumentos, exploram sonoridades.

Atividades de execuo e interpretao de msicas. Por exemplo: atividades em que os alunos cantam, usam instrumentos musicais, percutem e/ou danam, sonorizam histrias.

Figura 18 - Em momento especfico destinado aula de msica

Atividades de escuta e apreciao musical. Por exemplo: atividades de escutar/ouvir sons do ambiente, de objetos, de instrumentos...; assistir a vdeos musicais, ouvir CDs ou realizar apreciaes envolvendo outras mdias; realizar visitao a espetculos musicais, concertos, entre outros.

Esse quadro nos mostra o quo diversa a formao dos alunos de 1 a 5 anos da escola em

Conforme a tabela acima, 4 professores dedicam um tempo especfico para aula de

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questo. Enquanto uns realizam atividades diversas, outros passam quase todo o ano sem contato com a msica em sala de aula. No entanto, os professores unidocentes questionados reconhecem a importncia e validade da msica na escola, porm parece sentirem-se inseguros e desprovidos de saberes musicais necessrios ao desenvolvimento de um trabalho mais aprofundado.
A educao musical que hoje praticada em nossas escolas mostra-se como um complexo heterogneo onde encontramos a convivncia de diversas e variadas prticas e discursos. Evidencia-se, entretanto, o distanciamento da prtica, presente nas salas de aula, e a teoria, produzida e circunscrita academia (LOUREIRO, 2004, p. 65).

Conforme Loureiro (2004, p. 66), percebemos uma dissonncia entre o ensino de Arte (Msica), que est institudo e garantido legalmente, com o fazer e ensinar msica, enquanto disciplina, dentro do contexto escolar mais restrito, ou seja, dentro das salas de aula. Terminadas as questes objetivas de mltipla escolha, o questionrio propunha uma questo dissertativa, para os professores que desejassem acrescentar informaes sobre o trabalho musical na escola. Alguns professores quiseram se pronunciar, o que transcrevemos abaixo: Considero as atividades musicais, trabalho com a msica, muito importante no currculo escolar, mas isso deve se expandir para as sries finais. Aula de msica como componente curricular. Acho muito mais importante analisar uma letra de msica do que um texto. mais prazeroso. Acho que a msica deveria ser trabalhada com mais frequncia, porm, s vezes no lembramos desse instrumento. Gosto de trabalhar a msica, relacionando com Meio Ambiente, Histria e Educao Artstica. Acho que as salas de aula deveriam ter aparelhos para que pudssemos lembrar e explorar mais a msica. Embora eu praticamente no trabalhe com msica em sala de aula, considero importante. Penso que aula de msica como Ed. Fsica, importante, mas tem que gostar. Deveria ser um profissional na rea. Acho importante o uso da msica em sala de aula e isso deveria ser feito por uma pessoa habilitada para isso em horrio especfico e em local adequado com equipamentos. importante tambm ter um coral em cada escola.

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CONSIDERAES FINAIS

A investigao teve como base a utilizao da msica em sala de aula por professores unidocentes. O questionrio preenchido por eles mostrou dados bastante interessantes. Mesmo no tendo preparo, eles realizam atividades, pois so sujeitos musicais. Alm disso, a grande maioria tem a opinio de que a msica importante na formao da criana. Na tabulao dos dados coletados, foi constatado que a maioria dos professores realiza atividades de execuo e apreciao, poucas de composio e raras de histria da msica e de uso de partituras. Muitas dessas atividades de execuo so realizadas em mostras ou apresentaes artsticas e culturais, em datas comemorativas e cvicas. Alm disso, a execuo e a apreciao so utilizadas para aprender outras matrias, assim como (s que em menor nmero) para acalmar os alunos. J nos momentos de lazer, em que a msica prazer, grande o nmero de turmas em que acontecem atividades de execuo e apreciao musicais. No entanto, quando sobra tempo, as atividades musicais no so prioridade. Isso tambm acontece na hora do lanche e na fila. Quanto s aulas especficas de msica, 76% professores no as realizam. Mas o que foi verificado que, na maioria das salas de aula, em algum momento, a msica est presente. do senso comum que a grande maioria das pessoas convive com a msica diariamente. Seja atravs da mdia, na famlia, na rua, com os amigos ou atravs de outros meios, as pessoas entram em contato com a msica e ela passa a fazer parte do seu dia-a-dia.
A criana, ao nascer, v-se rodeada por um mundo sonoro. Rudos e sons se misturam, esto em toda a parte e penetram em seus ouvidos. Dentro de casa, nas ruas, na natureza, no campo, no sacudir dos brinquedos, os sons so percebidos estimulando-a auditivamente desde muito cedo. Alm disso, vive e vai crescendo em ambientes onde h uma grande variedade de sons e rudos provocados pelas pessoas, pelos animais, pelas canes de ninar ou pelas cantigas de roda, pelo rdio, pelas msicas que so ouvidas em sua casa ou em outros locais (Cndido, 2004, p.58).

A msica um elemento do convvio dirio, mas nem sempre assim na escola. Alguns professores sentem-se despreparados para a utilizarem. A proposta presente para a msica nos PCN tem como ponto de partida a vivncia do aluno e sua relao com a msica no cotidiano.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade [da produo musical contempornea] precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser

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significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo (PCN-Arte I, p. 75 apud Souza, 2001, p.115 grifos da autora).

Quando resolvi trazer tona a questo da presena da msica nas sries iniciais, imaginava que os professores afirmariam que trabalham continuamente com a msica, mesmo que apenas com canto e com a audio atravs de rdio e CD. Inicialmente a maioria deles afirmou que trabalha msica com os alunos (88%) e afirmaram que o fazem principalmente porque consideram a msica importante para os alunos, porque ela acalma e porque ajuda na aprendizagem das outras disciplinas. No entanto, em uma segunda etapa de anlise, os ndices de atividades realizadas ficaram muito abaixo do esperado e demonstram que a msica est muito mais ausente das salas de aula do que eu esperava. A leitura dos PCN-Arte para as sries iniciais mostra um descompasso com o que pude constatar atravs do questionrio. No que isso seja culpa dos profissionais, mas da falta de preparo deles, da falta de estrutura das escolas, das secretarias de educao. Alguns professores, em seus comentrios finais, escrevem sobre a importncia da msica, mas que ela deveria ser trabalhada por um profissional habilitado para isso. Existem atividades musicais nas salas de aula, mas elas esto centradas na execuo e na apreciao. As demais atividades so ignoradas pela grande maioria dos professores. Isso, com certeza, no est de acordo com a legislao vigente. Tanto a LDB quanto os PCN apresentam a importncia de cada tipo de Arte nas turmas das sries iniciais, que tm, em sua maioria, unidocentes como professores. No entanto, preciso pensar: o professor unidocente est preparado para refletir sobre isso? Os alunos esto vivenciando a msica na escola? O que vemos que ele no est preparado e as crianas no esto tendo as oportunidades que deveriam para realizar um trabalho musical consistente. Nesta monografia, houve a preocupao em questionar os professores sobre a presena da msica em suas vidas particulares e sobre a importncia dada ao ensino de msica na escola. Todos demonstraram que a msica est presente em suas vidas e importante no ambiente escolar. No entanto, apenas 12% do grupo questionado afirmou ter algum preparo para realizar esse trabalho. Se afirmam que no tiveram formao, o que colocam em prtica? Talvez reprodues das lembranas do seu tempo escola, vivncias familiares e junto delas, alguns desses sujeitos podem trazem traumas, estigmas de maus cantores, desafinados, incapazes de fazer parte do coro escolar. Se esses professores ensinarem o mesmo que vivenciaram na escola, traro os mesmos estigmas aos seus alunos. Exemplo disso exposto por Hentschke:

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No difcil encontrar pessoas em nosso meio, muitas delas j adultas, que desenvolveram uma espcie de averso s aulas de msica, porque no passado foram discriminadas por falta de afinao ou de coordenao motora para executar o ritmo correto. Houve um afastamento gradativo das pessoas em relao s atividades musicais, o qual infelizmente ainda persiste (Hentschke apud Cndido, 2004, p.62).

Como poder ser implementada a lei n11.769/2008 se o grupo de professores tem dificuldades para realizar (ou no tem conhecimento sobre) o que dizem os PCN-Arte sobre o ensino de msica, parmetros esses em vigor h 13 anos? Sabemos, tambm, que esta no uma problemtica do grupo de professores aqui em questo. Eles representam os educadores de todo o Brasil que no foram preparados para esse tipo de atividade. Alm disso, interessante nos questionarmos sobre o que trabalhar msica com os alunos. 88% dos questionados respondeu que utiliza msica com os alunos, mas os dados indicando a periodicidade dessas atividades mostra que muitas delas ocorrem trimestralmente ou anualmente. No entanto, qual a validade desse tipo de proposta? O professor parece no compreender o valor da msica enquanto rea do conhecimento. Isso confirma a hiptese inicial de que os professores veem na msica um meio de alcanar objetivos e que ela no tem um fim em si mesma. Se essa suposio for verdade, vemos confirmada a fala de Penna (2001, p. 132) que questiona: Ser que o professor ao qual se destinam estes Parmetros conseguir ter uma ideia clara de como agir?. Ou seja, como um professor sem preparo poder compreender o que falam os PCN-Arte sobre msica? Conforme os PCN (Brasil, 1999, p.10)
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte , assim, o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis pelo coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade.

A legislao est, portanto, sendo cumprida parcialmente, j que de alguma forma (precria, verdade) a msica aparece na escola. No entanto, os professores esto inquietos porque esto sendo exigidos sobre algo de que no tem conhecimento, pois no tiveram preparao. Para Souza (Souza, 1999, p. 24-25 apud PENNA, 2001, p. 133-134) necessria (e urgente, a meu ver) a formao dos profissionais e a organizao administrativa dos espaos escolares para que possam se adequar s exigncias da legislao e dos parmetros curriculares. Bellochio questiona:

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Como as professoras podero ensinar o que no aprenderam ou no sabem para si prprias? Como podero superar prticas escolares, historicamente presentes (cantar musiquinhas de rotina) se no tiverem a oportunidade de estar aprendendo a pensar e agir de modo diferente? (2005, p.201).

J Fonterrada (1998, p.22-23) destaca:

Sem dvida, h muitas atividades que o professor no msico pode desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela msica; sem dvida, possvel cantar ou tocar, mesmo que o professor no saiba ler msica; sem dvida, ele poder conduzir o interesse da classe na apreciao do ambiente sonoro escolar ou das imediaes. Para isso, ele no necessita de formao especfica, mas apenas de musicalidade e interesse pela msica e pelos sons. Mas, mesmo para isso, necessrio que tenha uma slida orientao. (...) Outras questes, porm, so da alada do professor especialista e ele quem dever tomar as rdeas do processo educativo.

Estamos agora em um perodo de transio. Com a aprovao da lei n11.769/2008, at o ano de 2011 o ensino de msica ser obrigatrio nas escolas. Sobre a aprovao dessa lei, Swanwick, em entrevista revista Nova Escola, afirma:
Acredito que uma boa iniciativa porque oferece s diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianas tm a chance de frequentar um curso de msica pago por seus pais em uma instituio privada. Possibilitar esse acesso nas escolas pblicas muito bom. Mas preciso ficar atento ao contedo dessas aulas. Toda criana gosta de msica. natural do ser humano. Mas uma aula de msica mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente terica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Msica e piorar a situao (GONZAGA, 2010).

Ele, ento, esclarece como deveria ser a aula de msica para os alunos do ensino bsico, indicando qual o cerne desse trabalho:
As aulas devem colaborar para que jovens e crianas compreendam a msica como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretao do mundo e de expresso de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuao na vida (GONZAGA, 2010).

Acredito que essa pesquisa tenha colaborado para a reflexo sobre a presena e o papel da msica nas escolas de ensino fundamental, em especial nas sries iniciais. No entanto, um assunto que no se esgota aqui. Trabalhos como esse s tero valor se ajudarem a instigar as pessoas a buscarem uma situao mais favorvel e presente para a msica nas escolas. Enquanto no houver um esforo conjunto de governos, secretarias de educao, escolas e professores, a msica no ter seu lugar de direito. O que esperamos e desejamos o mesmo de Loureiro (2004, p.73): No podemos permitir que a msica se cale nas escolas brasileiras.

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Para mim, esse trabalho trouxe clareza com relao realidade da msica nas escolas, principalmente no que diz respeito s series iniciais e ao trabalho musical realizado pelos professores. Isso me mostra que os professores precisam de ajuda, de orientao e que as secretarias de educao precisam oferecer cursos e oficinas que possam dar subsdios para esses profissionais. Por isso, tendo essa viso sobre a realidade da escola investigada, posso refletir sobre como propor cursos e oficinas de formao a esses profissionais, para que a msica faa parte do cotidiano escolar de maneira prazerosa e que o professor no tenha dvidas sobre as atividades que est realizando.

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ANEXOS

ANEXO 1 CARTA DIRETORA DA ESCOLA

CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES ESPECIALIZAO EM MSICA: ENSINO E EXPRESSO

Prezada Diretora Venho por meio desta solicitar autorizao para realizar nessa escola um questionrio que destina-se a contribuir para a realizao da monografia do curso de PsGraduao em Msica: Ensino e Expresso, que curso na FEEVALE. A pesquisa pretende investigar as atividades musicais realizadas pelos professores unidocentes das sries iniciais do ensino fundamental. Para isso, foram elaboradas questes objetivas que visam verificar a presena da msica nas turmas das sries iniciais. Por meio dos dados obtidos atravs do questionrio, poderei traar um panorama da presena da msica na sala de aula e com estes contribuir para o debate sobre as polticas pblicas de educao musical no Brasil. Solicito a gentileza de encaminhar os questionrios supervisora, para que os distribua aos professores regentes das vinte turmas de sries iniciais. Da mesma forma, peo o favor de solicitar que ela os recolha e os guarde em um envelope, para que eu possa retirar na secretaria da escola. Desde j agradeo sua disponibilidade, ateno e participao e me coloco disposio para qualquer esclarecimento.

Carine dos Reis Fick Telefone (51) 8416-9751

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ANEXO 2 CARTA AOS PROFESSORES

CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES ESPECIALIZAO EM MSICA: ENSINO E EXPRESSO

Caros(as) professores(as),

Esse questionrio destina-se a contribuir para a realizao da monografia do curso de Ps-Graduao em Msica: Ensino e Expresso, que curso na FEEVALE. A pesquisa pretende investigar as atividades musicais realizadas pelos professores unidocentes das sries iniciais do ensino fundamental. Para isso, foram elaboradas questes objetivas que visam verificar a presena da msica nas turmas das sries iniciais. Por meio dos dados obtidos atravs do questionrio, poderei traar um panorama da presena da msica na sala de aula e com estes contribuir para o debate sobre as polticas pblicas de educao musical no Brasil. A identidade dos professores e das professoras no ser conhecida e a utilizao das respostas ser para fins nicos e exclusivos de elaborao da monografia do curso que estou realizando. Sua participao essencial para o sucesso desse trabalho. Por favor, responda de forma sincera. Essas informaes so de grande importncia para a execuo do trabalho. Ao terminar, devolva o questionrio supervisora escolar para que ela o retorne pesquisadora.
Desde j agradeo sua disponibilidade, ateno e participao e me coloco disposio para qualquer esclarecimento. Carine dos Reis Fick Telefone (51) 8416-9751

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ANEXO 3 QUESTIONRIO

A PRESENA DA MSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS PRTICAS MUSICAIS DE PROFESSORES UNIDOCENTES
1 Dados de identificao Srie(s) em que atua: _____________________________________________________________ Tempo de magistrio (anos ou meses):_______________________________________________ Formao/titulao: ______________________________________________________________

2 Voc tem alguma formao musical? ( ) no ( ) sim. Em caso afirmativo, onde obteve essa formao? ( ) Escola. ( ) Graduao. ( ) Escola de msica. ( ) Curso de extenso. ( ) Aulas particulares. ( ) Outras atividades/projetos. Descreva: _____________________________________________ ______________________________________________________________________________

3 Que espao a msica ocupa em sua vida? Marque os itens que apresentem elementos que fazem parte de seu dia-a-dia. ( ) Ouvir msicas. ( ) Cantar. ( ) Tocar instrumento(s). ( ) Participar de festas onde h msica; shows, concertos e/ou outros espetculos musicais; assistir a programas e/ou vdeos de msica. ( ) Compor msicas ou letras de msicas. ( ) Outro(s): ___________________________________________________________________

4 Voc trabalha msica ou com msica em sala de aula? ( ) No ( ) Sim

Se a resposta for afirmativa, por favor, prossiga respondendo:

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5 Por que voc trabalha msica com os alunos em sala de aula? ( ) Porque eu gosto e acredito ser importante para o desenvolvimento dos alunos. ( ) Porque acalma os alunos. ( ) Porque torna o ensino das outras disciplinas mais interessante. ( ) Porque os alunos pedem. ( ) Porque faz parte do PPP da escola. ( ) Porque est de acordo com os PCNs. ( ) Porque a instituio me obriga. ( ) Porque as famlias gostam de assistir a apresentaes musicais de seus filhos. ( ) Outra: _____________________________________________________________________ ( ) Outra: _____________________________________________________________________

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8 Comentrios que voc gostaria de adicionar: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Aps responder esse questionrio, devolva-o supervisora da escola para que ela possa retorn-lo pesquisadora. Reitero meus agradecimentos pela sua disponibilidade e pela sua valiosa colaborao.