DOI: 10.5212/PraxEduc.v.6i1.

0007

PERFIL E AVALIAO DOS PARTICIPANTES DE UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA EM PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NA MODALIDADE A DISTNCIA* PROFILE AND EVALUATION OF PARTICIPANTS IN DISTANCE LEARNING CONTINUING EDUCATION COURSES ABOUT INCLUSIVE PRACTICES IN EDUCATION
Vera Lcia Messias Fialho Capellini** Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues*** Tania Gracy do Valle**** Lgia Ebner Melchiori***** Eliana Marques Zanata****** Lucia Pereira Leite******* Rita Melissa Lepre********
Resumo Este artigo analisa aspectos relacionados a um curso de formao continuada sobre prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea de Decincia Mental, oferecido a professores de 20 (vinte) turmas inscritas pelo Ministrio da Educao, de diferentes regies do Brasil, com 180 (cento e oitenta) horas de durao, por meio de EaD. A pesquisa envolveu a descrio do perl dos cursistas, uma anlise da avaliao do curso realizada pelos cursistas e a das causas da evaso ocorrida no curso. Os resultados indicaram que os participantes, na sua maioria, avaliaram o curso positivamente em todos os aspectos solicitados. Os motivos mais frequentes para a evaso referiram-se s limitaes dos cursistas, como a diculdade em cumprir os prazos, motivos pessoais e inabilidade em usar computador. Concluiu-se que a Educao a Distncia mostra-se como ferramenta relevante para aquisio de conhecimentos sobre a prtica pedaggica inclusiva. Palavras-chave: Ensino a Distncia. Educao Inclusiva. Formao continuada. Abstract This article analyses aspects related to a continuing education course about Inclusive and Special Education in the area of Mental Disabilities offered to 20 (twenty) groups of teachers by the Ministry of Education. The Distance Course was offered in different regions of Brazil with a 180 (a hundred and eighty) hours workload. The research included the prole of the participants, an evaluation of the course by the participants and the analysis of the dropout causes. The aspects of the course under evaluation received a positive evaluation by most of the participants. The most frequent reason for the dropout rates include participants limitations in terms of meeting deadlines, personal reasons and difculties in using computers. It was concluded that Distance Education seems to be a relevant tool for the acquisition of knowledge about inclusive practice. Keywords: Distance Learning. Inclusive Education. Continuing Education.

* Financiamento: MEC/FNDE/SEESP. ** Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: verinha@fc.unesp.br *** Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: olgarolim@fc.unesp.br **** Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: tgvalle@uol.com.br ***** Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: lmelch@fc.unesp.br ****** Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: lizanata@fc.unesp.br ******* Professora doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: lucialeite@fc.unesp.br

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

80
Introduo

Vera Lcia Messias Fialho Capellini et al.

Os cursos de Educao a Distncia (EaD) tm sido oferecidos por intermdio do Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, para articular e integrar um sistema nacional de Educao Superior a Distncia, em carter experimental, com a nalidade de sistematizar aes, programas, projetos e atividades pertencentes s polticas pblicas, voltadas para ampliao e interiorizao da oferta do Ensino Superior gratuito e de qualidade no Brasil. Para ser aluno de cursos de Educao a Distncia, necessrio que o pretendente tenha: condies de acesso ao computador, compatveis s necessidades do curso; autonomia, para questionar e buscar respostas para seus questionamentos, isto , exercitar o aprender sozinho, persistncia e interesse pelos estudos. O aprender deve constituirse na nalidade prioritria para quem se prope a estudar a distncia. Aprender no signica apenas memorizar um livro ou alguns pontos com o m de lembrar-se deles para a prxima avaliao (BARROS et al., 2008); a aprendizagem deve estar fundamentada em respeitvel referencial terico de diferentes campos de conhecimentos. O processo de aprendizagem exige esforo e motivao, ento necessrio, primeiramente, compreender o que se deseja aprender e, em seguida, apropriar-se das novas ideias que surgem na mente, ligando-as s j existentes, construindo ou produzindo, assim, novos saberes. A Educao a Distncia uma forma de tecnologia educacional em que o professor exerce um papel diferente. (FROMM NETTO, 1998; FIDALGO; MACHADO, 2000). Valente (2003) ressalta que, nesse contexto, o professor deixa de ser o entregador de informao para exercer o papel de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da Educao no recai na memorizao da informao transmitida pelo professor, mas na construo do conhecimento realizada pelo aluno, de maneira signicativa, sendo o professor o facilitador desse processo. A EaD tem sido uma experincia positiva na formao continuada de diferentes nveis de alunos. No entanto como qualquer outra modalidade de ensino/educao , apresenta limites e possibilidades. Em se tratando dos limites, pode-se destacar, entre outras, as causas elencadas por Coelho (2002) para que parte dos alunos se evada: a) ausncia da tradicional relao face a face professor-estudante, o que pode gerar falta de empatia, de afetividade, deixando os alunos menos vontade para buscar

esclarecer suas dvidas; b) inabilidade no uso da internet, o que acarreta diculdades em receber e enviar e-mails, participar de chats, discutir suas ideias nos fruns e sugerir links no intuito de apropriar-se de maior nmero de informaes sobre o tema em discusso. Alm de Coelho (2002), outros autores apresentam os resultados de suas pesquisas. Shannon e Bylsma (2006), por exemplo, enumeram para a evaso fatores relacionados com a vida pessoal do estudante, em que entram aspectos como: famlia, questes socioeconmicas e realizao acadmica insuciente. J os estudos de Workman e Sternard (1996) salientam que, dentre os fatores que levam o aluno desistncia, podem ser apontados: falta de consistncia e clareza sobre objetivos, polticas e procedimentos relacionados ao curso; falta de automotivao e ausncia de integrao social no contato miditico. Entretanto, para minimizar esses limites, podem ser criadas estratgias com a nalidade de se garantir a permanncia dos estudantes nos cursos oferecidos em EaD. De acordo com York e Longden (2004), as possibilidades de sucesso abarcam trs dimenses: sistema educacional, instituio e alunos. No que diz respeito ao sistema educacional: valorizar a indissociabilidade entre ensino e pesquisa; oferecer bolsa de estudos; elaborar um sistema de certicao contnua; fornecer subsdios nanceiros para ensino, pesquisa e extenso; estimular a formao continuada dos professores no Brasil e no exterior. Quanto instituio: podem ser alocados mais recursos para o 1 ano do curso, j que a que se concentra o maior nmero de evases; lembrar-se de que se h de atender a um pblico-alvo diversicado (idades, etnia, gnero, necessidades especiais, etc.), o que exige que se disponibilizem as informaes em linguagem e formato adequado; desenvolver programas de incluso social; utilizar o design universal para atender s necessidades especiais; fornecer feedbacks personalizados; proporcionar suporte 24 horas para atividades sncronas e assncronas; proporcionar cursos de atualizao que propiciem suporte aos professores; empregar avaliao diagnstica e formativa alm da tradicional somativa. No que se refere aos alunos: h necessidade de diferentes tipos de orientao: escolha do curso; evitar escolha de ltima hora; planejar as atividades; adotar o objetivo de aprendizagem e no, exclusivamente, o de desempenho. No entanto, conforme ensina Palcios (1995), tanto na comunidade convencional como na comunidade virtual esto presentes

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89, jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Perl e avaliao dos participantes de um curso de formao continuada em prticas...

81

alguns elementos bsicos de uma comunidade do tipo ideal que facilitam a permanncia dos estudantes no curso, entre elas destacam-se: o sentimento de pertencimento; a territorialidade, real ou simblica; a permanncia; a cooperatividade entre os membros da comunidade; a existncia de um projeto nico; e a forma de comunicao entre os participantes. Assim sendo, embora no ocorra a dialogicidade presencial, esses elementos bsicos favorecem o processo de ensino-aprendizagem. Neste estudo, a nfase recaiu em professores do Ensino Fundamental, que, dentro do sistema educacional, tm poucas oportunidades formais de atualizao ou aprendizado de novos contedos, como, por exemplo, as Prticas Pedaggicas em Educao Especial e Inclusiva: eixo temtico do curso. Assim, para esta pesquisa, estabeleceram-se trs objetivos: 1- descrever o perl dos participantes do curso ofertado, quanto sua formao inicial e continuada, idade, gnero e localidade; 2- analisar a avaliao do curso realizada pelos alunos; 3- analisar os motivos que levaram parte deles a desistir do referido curso. Nessa perspectiva, estruturou-se este texto em trs partes: 1- A EaD, relacionada com o contexto, a conduo e o contedo do curso pesquisado; 2- Trajetria metodolgica, em que so descritos os participantes, instrumentos utilizados e procedimentos de coleta e anlise dos dados; 3- Resultados e discusso.

[...] O objetivo do Ambiente proporcionar a dinamizao das disciplinas, a colaborao e interao entre elas e sua contextualizao no processo de aprendizagem, favorecendo a comunicao entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno. Nesse Ambiente, portanto, as pessoas que buscam novos conhecimentos, podem se comunicar e interagir com colegas e orientadores, compartilhar informaes, trocar idias, participar de discusses temticas em fruns, desenvolver projetos em grupo, divulgar produo, pesquisar, tirar dvidas, ser, enm, o prprio construtor do seu saber em colaborao com seus pares.

Moraes (1997, p. 68) refora que, ao se conceber a EaD dessa forma, instaura-se um sistema aberto, com mecanismos de participao e descentralizao exveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares. Trata-se, portanto, de processo de humanizao, que alcana fatores pessoais e estruturais, em que se parte da situao concreta em que se d a ao educativa numa relao dialgica e reexiva entre os personagens envolvidos. Belloni (1999) complementa essas consideraes enfatizando que a Educao a Distncia pode ser concretizada de diferentes maneiras. Todavia, o ponto comum entre elas a separao entre professor e alunos em que a mediao realizada pela instrumentalizao da ferramenta tecnolgica. H, tambm, a presena de tutoria, cujo papel esclarecer dvidas. Porm, como na educao presencial, as interaes so bidirecionais, planejadas, considerando-se o processo de ensino-aprendizagem fundamentado em mtodos cientcos. O aluno da Educao a Distncia precisa ter postura prpria e atender a demandas diferenciadas, pois ele no deve atuar como receptor passivo de mensagens, mas sim como aluno autnomo, que se desenvolve a partir de seu ritmo. Para isso, necessita de muito mais ateno por parte do tutor, estmulo e incentivos mediante e-mail, chat, enm, qualquer um dos recursos da tecnologia que possibilite a comunicao com o seu formador. Alm disso, a motivao tambm parte das orientaes sobre a forma de uso do material, que devem ser claras e precisas, da a nfase no papel do professor quanto preparao do mesmo. (NISKIER, 1999). Nesse sentido, o tutor exerce um papel bastante relevante, uma vez que ele o elo entre os estudantes e os outros prossionais envolvidos no processo de gesto, acompanhamento e avaliao dos programas, o que lhe impe aprimoramento e fortalecimento permanente desse elo, sem o qual o processo de ensino-aprendizagem ocorre precariamente. De acordo com Ghiraldelli Jr. (2000, p. 24), preciso haver um relacionamento ertico permanente entre professor e estudantes. Esse relacionamento sedutor se aprofunda medida que o contato

A Educao a Distncia
A Educao a Distncia uma prtica educativa, processo de ensino-aprendizagem que conduz o indivduo a aprender a aprender, a saber, a pensar, a criar, a inovar, a construir conhecimentos, ou seja, a participar ativamente de seu prprio crescimento. Dependendo da concepo epistemolgica, das tecnologias de suporte e da abordagem pedaggica, os programas de EaD podem ter o nvel de dilogo priorizado ou no. Peraya (2002, p. 49) ensina que a utilizao de determinada tecnologia como suporte EaD no constitui em si uma revoluo metodolgica, mas recongura o campo do possvel. Entende-se que o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) engendra a produo de conhecimento individual e grupal em processos colaborativos, favorecidos, neste estudo, pelo uso do TelEduc, que permite ruptura entre as distncias espao-temporais e viabiliza recursividade, mltiplas interferncias, conexes e trajetrias, no se restringindo simples transmisso de informaes e tarefas denidas a priori. Conforme Barros et al. (2007, p. 5, grifos dos autores),

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

82

Vera Lcia Messias Fialho Capellini et al.

via internet passa a ser mais frequente. Meira (1999, p. 132) tambm esclarece que
Diante de to grande nmero de ofertas visuais, performticas e espetaculares na sociedade, a escola encontra-se em desvantagem, pois os chamados auxiliares de ensino audiovisual, a comunicao corporal do professor, sua retrica, no convencem. O mundo da escola um mundo cinza, parado e passivo. As imagens, na escola, so manipuladas como se fossem neutras e inofensivas, alm de serem mal aproveitadas em termos de possibilidade educativa. No se prepara o professor para desempenhos comunicativos e expressivos em nvel do desao do ensino e das crianas atuais, no se prepara o professor, sobretudo, para dialogar com o mundo atravs de um universo imaginal.

a distncia. A convergncia dos dois paradigmas constitui-se na tendncia mais evidente, porm, sobretudo, na capacidade de os sistemas educacionais inovarem quanto aos contedos e s metodologias de ensino, de reetirem sobre novas solues para os problemas antigos e tambm para os recentes, oriundos dessa nova demanda ou seja, gerados pelo avano tecnolgico nos processos de informao e comunicao, especialmente aqueles relacionados com as novas formas de aprender. (PERRIAULT, 1996; CARMO, 1998). Nessa perspectiva, a melhor forma de compreender um fenmeno de ensino aps sua ocorrncia ter espao e estratgias para avaliar os resultados obtidos. Desenvolver a temtica sobre avaliao em EaD tarefa to complexa quanto a sua prtica, uma vez que abrange diferentes etapas, objetivos e contextos cuja nalidade comum a qualidade da formao no caso dos educadores. Para Barros et al. (2008), no transcurso da avaliao o respeito individualidade importante, o que implica compreender e valorizar o percurso atravessado pelo aluno durante o processo educacional para atingir suas metas. Trata-se, portanto, de um processo de avaliao contnua, sujeito a negociaes e redirecionamentos, visando um melhor aproveitamento do curso pelos estudantes.

Gutierrez e Prieto (1994, p. 62), enfatizando a noo de mediao pedaggica, destacam, ainda, que se trata de tratamento de contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a m de tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao concebida como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade. Ressaltam, ainda, que no ensino presencial essa mediao ocorre em sala de aula e depende quase sempre da capacidade e da paixo do professor, mas tambm pode ocorrer em sistemas a distncia. Nesse caso, armam os autores: so os materiais que encarnam essa paixo; so eles que permitem ao estudante encontrar e concretizar o sentido do processo educativo. (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 9). Alm disso, outro aspecto importante a ser considerado o fator tempo. Enquanto a dimenso do espao pode ser resolvida com a oferta de materiais interativos e/ou uso de tecnologias como o fax, o e-mail e o chat, que facilitam a comunicao entre professor e aprendentes, a questo do tempo mais complexa, uma vez que possui, em seu interior, dimenses e aspectos que interferem no processo educativo. (TOSCHI, 2000). O tempo fundamental no EaD, no apenas em suas dimenses fsica, institucional e imaginria, que formam a base das relaes temporais concebidas pelos indivduos e estabelecidas na sociedade, mas tambm em sua dimenso econmica, de medida do tempo de trabalho, das suas condies e de formao dos trabalhadores. A ausncia de um tempo para a formao continuada, previsto especicamente para esse m, dentro da jornada de trabalho dos professores, , provavelmente, a causa principal da baixa efetividade de programas dessa natureza. Considerando os aspectos apontados, ainda necessrio compreender melhor o fenmeno em estudo: a questo fundamental no est tanto na modalidade do ensino oferecido presencial ou

O contexto, o contedo e a dinmica do curso pesquisado

O objetivo geral da equipe proponente foi o de promover o curso de formao continuada Aperfeioamento em Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea de Decincia Mental, oferecido a professores de 20 (vinte) turmas inscritas pelo Ministrio da Educao, de diferentes regies do Brasil, com 180 (cento e oitenta) horas de durao, por meio de EaD, que viabilizasse contedos tericooperacionais na rea de decincia intelectual e seus desdobramentos para prestao de servios em propostas educacionais, com enfoque nas prticas educacionais inclusivas. Os objetivos especcos do referido curso consistiram em: a) discorrer sobre desenvolvimento humano e aspectos da decincia intelectual: etiologias, histria, legislao, aspectos ticos e conceitos vigentes; b) implementar avaliao de desempenho acadmico, de desenvolvimento e repertrio comportamental; c) planejar estratgias de ensino que acolhessem a diversidade e promovessem o desenvolvimento de todos os alunos. O curso contou com 12 (doze) disciplinas, que versavam sobre temticas referentes rea

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89, jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Perl e avaliao dos participantes de um curso de formao continuada em prticas...

83

de Educao Especial e/ou Educao Inclusiva, objetivando subsidiar as prticas pedaggicas dos cursistas a partir da oferta de respaldo tericooperacional. A plataforma utilizada nesse curso foi o ambiente TelEduc, por meio do qual os professores interagiram com os tutores e respectivos formadores, enviando e recebendo e-mails, participando de fruns de discusso, bate-papos, videoconferncias e recebendo orientaes sobre atividades pertinentes a cada disciplina. O contedo do curso foi trabalhado em cadernos de leituras, subdivididos em unidades temticas por disciplinas, videoconferncias e textos de apoio, colocados periodicamente no ambiente, conforme cronograma pr-divulgado, alm de material terico e atividades prticas. Durante seu desenvolvimento, os tutores orientaram a produo dessas atividades, em que os cursistas as realizavam em seus ambientes de trabalho e as disponibilizavam on-line, o que lhes permitia reexo e troca de experincias. Ainda, quanto ao contedo, ressalta-se que Educao Especial e Inclusiva consiste em ao educativa pensada para a diversidade humana, j que, quando se fala em incluso, no se est remetendo, unicamente, aos indivduos com necessidades educativas especiais; fala-se, tambm, de uma prtica educativa que considere todos os seres humanos em suas singularidades.
Estou chamando de escola inclusiva no apenas a escola que tem algumas crianas com limitaes sensoriais e orgnicas no conjunto dos alunos regulares, porque para mim a educao inclusiva mais do que termos crianas com limitaes ou problemas dessa natureza nas salas de aula convivendo com outras crianas. Signica, tambm, os professores de Educao Infantil, de Escola Fundamental, de Ensino Mdio, o corpo administrativo, os lderes da escola participando de uma mesma atividade e comprometidos com um mesmo projeto educacional. (MACEDO, 2005, p. 17).

No que se refere ao atendimento das pessoas com necessidades educativas especiais, Aranha (2000) explicita diferentes paradigmas que regulamentaram as relaes entre esses e a sociedade. A Institucionalizao foi o primeiro paradigma que defendia a ideia de que a pessoa diferente deveria ser protegida num ambiente segregado. Tal paradigma gerou as internaes em instituies nas quais os indivduos com algum tipo de decincia passavam toda a sua vida separados do convvio social. O segundo paradigma, denominado de Servios, fazia duras crticas Institucionalizao e propunha a integrao social das pessoas com decincia. No entanto, tal integrao pressupunha a preparao dessas pessoas para funcionar da maneira mais semelhante possvel aos demais membros da sociedade. No se propunha, portanto, mudana social, mas a alterao do indivduo, que deveria se esforar para se adaptar e levar uma vida o mais prxima possvel da normalidade. A partir de discusses sobre a importncia das intervenes com objetivos educacionais, teraputicos, de habilitao e reabilitao de pessoas com necessidades educativas especiais, surge o terceiro paradigma, denominado Suportes, que defende a ideia de incluso e de convivncia na diversidade, baseado no princpio da igualdade.
Tal compreenso traz implicaes srias, j que garantir o referido acesso vai exigir providncias bidirecionais: alm das costumeiras aes de interveno direta junto aos sujeitos com necessidades especiais, faz-se necessrio desenvolver aes junto sociedade, que deve se ajustar para a convivncia na diversidade. (ARANHA, 2000, p. 4).

Ento, este foi o paradigma empregado ao longo do curso em questo. Este curso foi desenvolvido por uma equipe de professores, composta por um coordenador, um supervisor de EaD e cinco pesquisadores. Tais prossionais so docentes, provenientes de dois cursos de graduao da Faculdade de Cincias, UNESP/ Bauru: Educao e Psicologia que, tambm, em sua maioria, so docentes do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (mestrado acadmico) da referida faculdade. O conjunto de docentes foi interessante no s para o meio acadmico, mas, principalmente, para o contexto social, uma vez que o alcance da proposta foi alm dos muros da universidade, atendendo s demandas que uem, no dia-a-dia, das populaes carentes, no mbito educacional, no intuito de se promover o desenvolvimento humano. Alm da equipe que o elaborou, foi necessria a colaborao de um grupo de prossionais, constitudo de formadores e tutores, para auxiliar no desenvolvimento terico-operacional do curso. Os

A escola inclusiva , pois, um desao, posto que proponha mudanas de paradigmas e reviso de valores h muito arraigados aos saberes educacionais. Segundo Aranha (2000, p. 2), a ideia de incluso se fundamenta numa losoa que reconhece e aceita a diversidade, na vida em sociedade. Para a autora, incluir signica garantir o acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada um. Ainda, conforme Oliveira e Leite (2000, p. 11),
A construo de uma Escola Inclusiva dever ter como pressuposto bsico um novo paradigma educacional que preconiza uma Escola para Todos, garantindo a igualdade de oportunidade, independente de qualquer caracterstica individual, incorporando a diversidade existente num pas multicultural como o Brasil e nos remetendo a uma nova forma de conceber o papel da escola e o prprio conceito de decincia.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

84

Vera Lcia Messias Fialho Capellini et al.

formadores se constituram num grupo de 10 (dez) professores, com titulao de doutorado ou mestrado em reas ans, que auxiliaram na produo do material impresso e eletrnico e acompanharam o desenvolvimento dos alunos do curso por meio do ambiente miditico. J a equipe de tutores era formada por 20 (vinte) prossionais, com titulao mnima de curso superior em rea correlata ao curso, com no mnimo um ano de experincia docente, alm de alunos de ps-graduao. Sua funo era operacionalizar o curso na plataforma miditica, acompanhando todas as atividades desenvolvidas pelos professorescursistas. O tutor e o professor formador, com o auxlio dos professores pesquisadores responsveis pelos contedos das disciplinas e das atividades propostas, acompanharam o desempenho dos cursistas durante todo o processo. Caso o desempenho na tarefa no atingisse plenamente os objetivos, o cursista recebia orientao sobre como poderia melhor-la, permitindo que a rezesse at que obtivesse sucesso. Este movimento aconteceu sempre que foi necessrio ou possvel em todas as disciplinas. O critrio estabelecido, ao nal do curso, foi o cumprimento de 70% das atividades propostas.

motivos que pudessem elucidar a evaso dos participantes: motivos pessoais; expectativas com relao ao curso; realizao de curso on-line; diculdades com o computador; diculdades com o material do curso; diculdades com as atividades propostas nas disciplinas; tempo para realizar as atividades de cada disciplina; feedback das avaliaes nas tarefas realizadas; apoio tcnico disponvel na cidade de origem (por exemplo: Secretaria de Educao). O questionrio tambm foi enviado por e-mail aos 90 (noventa) alunos evadidos, acompanhado por uma carta dizendo da importncia da colaborao deles para possveis alteraes na proposta do curso na busca de adequaes e melhorias. Estabeleceu-se prazo para a resposta e, ao seu nal, alcanou-se um total 42 participantes.

Procedimento para anlise dos dados

Para anlise e interpretao dos dados, escolheu-se a perspectiva quanti-qualitativa, em que se procura sempre apresentar a viso dos participantes. A anlise quantitativa, seguindo-se os postulados de Barbetta (2009), delineia certas caractersticas especcas da populao, entendida como um conjunto de elementos passveis de serem mensurados, com respeito s categorias recorrentes que se apresentam na anlise dos dados. Para se medir esse conjunto, empregou-se como estimador a porcentagem. Quanto aos aspectos qualitativos, Ldke e Andr (1986) explicitam que a pesquisa qualitativa tem como sua fonte direta o ambiente natural e como as coisas acontecem na realidade. Ainda, de acordo com Oliveira (2005), trata-se de um processo de reexo sobre a realidade e sua anlise, na qual os mtodos e as tcnicas utilizadas buscam a compreenso detalhada do objeto a ser estudado no seu contexto scio-histrico, pois, nessa abordagem, todos os fatos e fenmenos observados so signicativos e relevantes. Essas autoras destacam, tambm, que a pesquisa qualitativa permite interpretao bastante profunda das particularidades, atitudes e comportamentos dos sujeitos envolvidos, possibilita a descrio detalhada ou o relato pormenorizado sobre o assunto pesquisado e, por m, propicia condies para se estabelecer correlaes que direcionam o ponto de vista conclusivo. A anlise de dados foi, ento, realizada de duas formas: a) quantitativamente para perguntas fechadas sobre a formao inicial e continuada, idade, gnero e localidade dos cursistas, assim como para as perguntas do 1 questionrio, em que foram apresentadas seis opes. Segundo Barbetta (2009, p. 36, grifos do autor),

Trajetria metodolgica Participantes

Preencheram o perl 413 dos 503 alunos matriculados. Desses, responderam ao instrumento de avaliao do curso 352 cursistas que concluram o curso e a amostra dos desistentes contou com 42 participantes.

Procedimentos para a coleta de dados

Os dados sobre o primeiro objetivo descrio do perl dos participantes foram obtidos por intermdio de consulta s informaes disponibilizadas pelos prprios professores cursistas, no ambiente do curso. J para o segundo objetivo avaliao do curso , ao seu nal foi aplicado um questionrio, com questes fechadas, a ser respondido em uma escala com opo de respostas de seis valores mltiplos (concordo fortemente, concordo, incerto, discordo, discordo fortemente, no se aplica). Para o alcance do terceiro objetivo motivos da evaso foi elaborado um questionrio com questes abertas, visando identicar as razes da desistncia. Para tanto, utilizou-se um questionrio composto por 11 (onze) questes sobre possveis

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89, jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Perl e avaliao dos participantes de um curso de formao continuada em prticas...

85

Nas pesquisas cientcas em que se quer conhecer algumas caractersticas de uma populao, tambm muito comum se observar apenas uma amostra de seus elementos e, a partir dos resultados dessa amostra, obter valores aproximados, ou estimativas, para as caractersticas populacionais de interesse. Este tipo de pesquisa usualmente chamado de levantamento por amostragem.

b) qualitativamente para as perguntas abertas do questionrio sobre a evaso, a partir das quais foram elencadas as categorias que se apresentaram, fundamentando-se na tcnica de Anlise de Contedo. Bardin (2009) ensina que a Anlise de Contedo (AC) constitui-se em uma das tcnicas de pesquisa para tornar replicveis e validar inferncias11 de dados de um contexto que envolve procedimentos especializados para processamentos de dados de forma cientca. Seu propsito prover conhecimento e novos insights obtidos a partir desses dados. Uma parte importante do comportamento, opinio ou ideias de pessoas se exprime sob a forma verbal ou escrita. A Anlise de Contedo desses dados deve normalmente permitir a obteno dessas informaes resumidas, organizadas. A AC das categorias fez-se por meio do desmembramento das respostas em unidades e seu posterior reagrupamento. Tal tcnica procura diminuir o volume de informaes dos dados brutos, em categorias que se repetem e no se esgotam em si, devendo ultrapassar a mera descrio, desvelando as mensagens implcitas.

Sobre formao para a funo, 50% cursaram Pedagogia, 19% Letras, 19% no relataram a formao e o restante cursou outras reas de Licenciatura para docncia, como Histria, Geograa, Matemtica, entre outros. Ainda, 2% relataram estarem cursando Pedagogia, 2% possuam somente o Ensino Mdio completo e 2% o Ensino Fundamental completo. A respeito da formao continuada, 61,5% no relataram esse tipo de curso. J 38,5% relataram ter realizado cursos diversos, dos quais os mais frequentes foram Psicopedagogia e Educao Inclusiva. Em resumo, o perl dos participantes revela que a maioria dos concluintes foi composta de mulheres (98%), entre 31 e 50 anos, sendo que 56% eram da regio Sudeste do pas. Esse perl revela, ainda, que 94% eram professores de ensino regular, dentre os quais 50% armaram ter feito o curso de Pedagogia, sendo que pouco mais da metade no havia feito nenhum curso de formao continuada.

Avaliao do curso pelos participantes

A anlise do desempenho nal no curso dos 352 alunos concluintes mostra que 70% dos participantes concluram o curso com sucesso. Pde-se vericar que, desses, 75% tiveram classicao timo, com notas entre 9,0 e 10,0; 14%, Bom, com notas entre 8 e 9, e 11%, Regular, com nota 7,0. Para a avaliao do curso, os participantes responderam s seguintes questes: Estou satisfeita/o com o curso? O curso oportunizou adquirir e construir novos conhecimentos? O curso cumpriu o objetivo de formao continuada em Educao Especial na rea especca ofertada? Atuaria novamente em um curso a distncia oferecido pelo MEC/SEESP e por esta Universidade? O curso cumpriu o objetivo da funo social de promover a incluso? Dentre os respondentes, 79% a 82% zeram uma boa avaliao geral do curso, armando que concordavam ou que concordavam plenamente com os aspectos discriminados nas questes. Pode-se ento aquilatar, com base em Valente (2003), que o fato de o curso ter sido ministrado a distncia, e no presencialmente, pouco interferiu na apropriao das informaes trabalhadas, pois o professor formador no agiu como simples entregador dos contedos, mas sim como facilitador da aprendizagem. Entende-se, tambm, com Gutierrez e Prieto (1994), que por suas especicidades a EaD exige dos alunos muita disciplina, alm da j citada autonomia, que se destina mais propriamente a pessoas adultas e parece ser mais efetiva quanto mais elevado for o seu nvel educacional.

Resultados e discusso Perl dos professores cursistas

Analisando-se o perl dos 413 professorescursistas, observa-se que, quanto origem, 56% eram do Sudeste, 39% do Sul e 5% do Norte do pas. Dos participantes, 98% eram mulheres. Quanto idade, a maioria, 70%, tinha entre 31 e 50 anos. Dos demais, 17% nunca haviam acessado o TelEduc e 13% no concluram o curso por motivo de evaso. Quanto funo que exercem no sistema de ensino, observou-se que 94% dos cursistas eram professores de ensino regular, sendo que, deles, 7% eram professores de Educao Especial e 2% de Educao Fsica e Educao Infantil, 3% eram supervisores ou tcnicos e os restantes nada relataram.
1 Inferncia: operao lgica, pela qual se aprova uma proposio em verdade de sua ligao com outras proposies j tnues por verdades (BARDIN, 2009, p. 43). Esse ponto merece especial ateno, porque algumas das expresses tm mais de uma interpretao, ou at mesmo interpretaes positivas ou negativas, dependendo do contexto.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

86

Vera Lcia Messias Fialho Capellini et al.

A avaliao do ambiente de ensino revelou que os participantes caram satisfeitos em relao facilidade de aprendizagem e navegao on-line, uma vez que o ambiente apresentou recursos acessveis e proporcionou a aprendizagem colaborativa e a integrao com os colegas. Deles, 93% avaliaram o ambiente de ensino como muito bom. Quanto a esse aspecto, concorda-se com Belloni (1999) quando o autor destaca a mediao do tutor como fundamental para auxiliar no uso da ferramenta tecnolgica, pois sempre surgem dvidas as quais nem sempre o cursista capaz de solucionar sozinho, o que pode acarretar desnimo e desistncia de continuidade. Em relao ao item Coordenao Pedaggica do Curso, esse foi avaliado como muito bom por 88% a 92% dos participantes, que responderam s seguintes questes: Atendeu prontamente quando solicitado? Apresentou soluo para os problemas? Orientou de modo satisfatrio? possvel dizer que a equipe organizadora do curso constituiu-se de um grupo com larga experincia em Educao e, portanto, focado na relao indissocivel entre teoria e prtica e entre ensino e aprendizagem. Em se tratando de curso a distncia, tornou-se ainda maior a preocupao com a efetiva aprendizagem dos participantes, uma vez que nessa modalidade de educao no h a oportunidade da dialogicidade presencial. Como um dos resultados marcantes, os dados circunscritos por esta pesquisa indicaram que as diculdades mais frequentes enfrentadas pelos participantes foram o no cumprimento do prazo estabelecido para o envio das atividades realizadas e, consequentemente, a avaliao, por eles prprios, de que o tempo para a realizao das tarefas foi insuciente. Nesse resultado, aprende-se com Toschi (2000) que o uso do tempo no pode ser negligenciado. Dentre os entraves que se apresentam aos cursistas em formao continuada, esse seno o maior empecilho pelo menos o mais crucial, ainda mais quando se tem como professores-cursistas os que trabalham no Ensino Fundamental, caso da maior parte dos integrantes desse curso.

computador e do sistema on-line (40,5%) e excesso de atividades (35,7%). Quando os participantes foram questionados a respeito do apoio recebido em suas cidades de origem, 16,6% avaliaram que a frequncia foi abaixo do desejado. No que se refere ao descontentamento com os contedos das disciplinas oferecidas e atividades propostas, o valor atingido foi de 4,6%, enquanto se o curso desapontou as expectativas pessoais o percentual foi de 2,3%. Belloni (2002) alerta quanto a esse aspecto tcnico dos cursos de EaD, armando que os problemas no esto localizados sempre em relao ao ensino, mas tambm do lado da demanda. Essa populao-alvo no tem, provavelmente, histria de autoestudo, o que pode gerar desnimo e falta de iniciativa para vencer os obstculos. Tudo isso se agrava quando esses participantes assinalam que motivos pessoais esto em terceiro lugar no que se refere a impedimento de concluso do curso. Quando o aluno se depara com falta de controle da sua rotina e precisa realizar atividades adicionais, com um nvel de complexidade acentuada, seu perl para compor o quadro de discente de um curso EaD no alcana o mnimo necessrio, como tem sido a proposta de pesquisadores da rea. Defendem-se, aqui, os postulados de Barros et al. (2008) e de Valente (2003), quando armam que esse estudante deve ser extremamente dinmico e gil na construo de conhecimentos, fato no alcanvel nessa realidade devido grande dependncia dos discentes e de seus tutores para a realizao das atividades on-line. Como que num encadear de ideias, encaixam-se os prximos itens mais frequentes como impedimentos para o sucesso dos alunos evadidos, ou seja, diculdade no manuseio do computador, assim como no acesso a ele. Tambm cou demarcada a diculdade ao lidar com o sistema on-line e, por toda a morosidade que tal demanda gerou, o tempo tornou-se insuciente para a realizao das tarefas. Concorda-se com Niskier (1999) que uma das vantagens do curso pelo sistema on-line ter disposio a ferramenta dos e-mails para constantemente incentivar os alunos, mas, no contexto deste estudo, considerando as diferenas entre eles (BELLONI, 2001a; CANCLINI, 1998), os e-mails em muitos casos tinham a funo apenas de auxiliar o aluno a vencer o receio de lidar com a mquina. Reforando-se o que ensina Ghiraldelli Jr (2000), a comunicao essencial ao processo de ensino-aprendizagem desde que seja afetiva, gerando conana e valendo-se dos meios adequados para contribuir diretamente motivao dos alunos.

Motivos da evaso
Participaram desta fase da pesquisa 42 (47%) cursistas que no concluram o referido curso. Das questes propostas, o motivo mais frequente foi o no cumprimento dos prazos para a concluso das atividades para 54,7% dos no concluintes. Outros motivos apresentados foram: tempo insuciente para realizao das atividades (47,6%); motivos pessoais (42,8%); inabilidade no manuseio do

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89, jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Perl e avaliao dos participantes de um curso de formao continuada em prticas...

87

Outro aspecto a considerar no que se refere ao uso do sistema on-line que ele minimiza a questo espao, mas nem sempre o tempo (TOSCHI, 2000), fato que se torna comprometedor para aqueles que no tm familiaridade com esse tipo de sistema, nem com toda a tecnologia envolvida, demandando maior nmero de horas na realizao das atividades quando comparados aos alunos hbeis em realiz-las. Diante de tais constataes, salta aos olhos que encarar toda a extenso do territrio nacional como uniforme pode ser um problema srio para a ecincia do curso. Ficou evidente que necessrio uma fase de preparo tcnico-funcional, de forma diferenciada para as populaes das diferentes localidades do pas. Apesar de o nmero de participantes deste estudo ser reduzido, a anlise e a discusso dos resultados encontrados corroboram a literatura aqui apresentada (BELLONI, 2001b; CANCLINI, 1998) quando o foco dos resultados concentra-se nos aspectos funcionais do curso. No que se refere ao contedo, pode-se armar que a baixa porcentagem da adeso dos professores-cursistas, quando questionados se o curso no correspondeu s suas expectativas, assim como se as disciplinas e as atividades no foram adequadas e positivas, gera a certeza de que, vencendo a barreira tcnica, os contedos trabalhados so sucientes para que o fenmeno da Educao a Distncia acontea, contribuindo como parte de um processo de inovao educacional. (BELLONI, 2001a; CARMO, 1998; PERRIAULT, 1996). Assim, o contedo no o problema central, j que o manuseio do computador e do sistema on-line despontou como o maior motivo das diculdades encontradas pelos participantes do estudo. Deduz-se que o fazer chegar as informaes claras e objetivas no que se refere aos aspectos tcnicos do curso, antes do seu incio propriamente dito, de vital importncia para seu sucesso e, consequentemente, para o controle de evaso da populao envolvida. Tambm no se pode realizar anlise simplista dos resultados evidenciados neste estudo, descolados da macroestrutura scio-poltico-econmica que engendra o dia-a-dia desses prossionais da Educao: a jornada de trabalho, o acmulo de afazeres domsticos das mulheres (maioria dos cursistas) em funo de baixo poder aquisitivo, pouca familiaridade com estudos em rede, com o uso da tecnologia, aliados ao descaso da poltica educacional brasileira que pouco incentiva e reconhece o trabalho docente agravam este quadro.

Consideraes nais
Acredita-se que o curso de Aperfeioamento em Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da Decincia Mental, ofertado na modalidade de EaD, tenha atingido os objetivos propostos para a maioria dos professores participantes, tantos nos aspectos metodolgicos quanto nos tericos, favorecendo assim a formao continuada dos aprovados. Com isso, espera-se que as unidades escolares, por meio da atuao prossional desses professores, tenham maiores condies de proporcionar prticas pedaggicas realmente inclusivas. A positividade desse curso na modalidade de EaD pode, ento, ser declarada em funo de se ter atingido a um nmero signicativo de professores de vrias localidades do Brasil ao mesmo tempo, o que pode permitir que coloquem em prtica os conhecimentos terico-prticos de que se apropriaram de maneira mais ou menos uniforme, favorecendo o tratamento igualitrio dos alunos com necessidades especiais. Ressalta-se, ainda, que a EaD se mostrou como uma ferramenta relevante de formao continuada do professor-cursista, destacando-se que a participao em cursos dessa natureza tambm propicia a aquisio de conhecimentos importantes para sua prtica pedaggica. Pde-se constatar, assim, que esse sistema de ensino inova na medida em que seu impacto educativo, como regra, provm da ambincia humana imbricada no processo formativo, em que se deve dar mais importncia Educao em si mesma e no ao fato de ela ocorrer por via tecnolgica. No entanto, considera-se que esta modalidade de educao requeira a realizao de pesquisas diversas para que possa ser aprimorada sua utilizao em larga escala, principalmente quando se analisa o perl diversicado do pblico-alvo. Seria necessrio, por exemplo, oferecer primeiramente pelo menos nas localidades de nvel socioeconmico e cultural relativamente baixo um curso terico-prtico sobre uso das ferramentas tecnolgicas. Alm disso, percebe-se a necessidade de se trabalhar inicialmente com os estudantes a questo da administrao do tempo conforme evidenciado como um dos resultados mais marcantes da avaliao sobre a efetividade do curso. Embora ainda no haja amparo legal para se prever no calendrio anual um horrio xo para estudos e formao continuada, cabe ao professor preocupar-se com seu crescimento pessoal e prossional. Administrar o tempo administrar a prpria vida; h que se saber estabelecer prioridades, mesmo estando inseridos neste modelo de capitalismo

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

88

Vera Lcia Messias Fialho Capellini et al. BARDIN, L. Anlise de contedo. Ed. rev. e aum. Lisboa: Edies 70, 2009. BARROS, D. M. V. et al. Educao a distncia: desaos atuais. Caderno 1. Programa de formao continuada de professores na educao especial. Bauru: MEC/FC/SEE, 2007. ______. Educao a distncia: desaos atuais. In: CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R (Orgs.). Prticas em educao especial e inclusiva na rea da decincia mental. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008. v. 1. p. 4-33. BELLONI, M. L. Educao distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. ______. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados, 2001a (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, 78). _______. Integrao das tecnologias de informao e comunicao aos processos educacionais. In: BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001b. p. 37-69. ______. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 117-142, abr. 2002. DOI: 10.1590/S0101-73302002000200008 CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: tragdias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: EDUSP, 1998. CARMO, H. Ensino superior distncia. Lisboa: Universidade Aberta, 1998. COELHO, M. L. A evaso nos cursos de formao continuada de professores universitrios na modalidade de educao a distncia via internet. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2002. FIDALGO, F.; MACHADO, L. Dicionrio da educao prossional. Belo Horizonte: Ncleo de Estudos sobre o Trabalho e Educao, 2000. FROMM NETTO, S. Telas que ensinam: mdia e aprendizagem do cinema ao computador. Campinas: Alnea, 1998. GHIRALDELLI JUNIOR, P. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. GUTIERREZ, F.; PRIETO D. A mediao pedaggica: educao distncia alternativa. Campinas: Papirus, 1994. LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACEDO, L. Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005. MEIRA, M. Educao esttica, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, A. D. (Org.). A educao do olhar. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 119-140. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

tardio em que se vive atualmente, que propaga que todos os indivduos tenham que se adaptar s exigncias do mercado. Esse , dentre outros, um aspecto primordial a ser trabalhado em sala de aula quando se prega a indissociabilidade entre Educao e Poltica. Ainda, o ambiente de Educao a Distncia no pode ser encarado como simples ferramenta que disponibiliza leituras para o aluno, que por sua vez realiza as atividades para esperar, no nal, se foi aprovado ou no. A EaD uma forte tendncia quando se pensa em oferecer cursos de formao para grande nmero de estudantes, em virtude da diversidade de formao de prossionais presentes em nosso pas. E, para a realizao dessa modalidade, percebe-se que o TelEduc consegue atuar como eciente ambiente de suporte educacional. Salienta-se que o TelEduc atinge essa ecincia devido ao fato de o professor, na maior parte do tempo, no lecionar, centrando-se, em vez disso, em acompanhar, gerenciar, supervisionar e avaliar o que est acontecendo ao longo do curso. O papel do professor muda claramente: orienta mais do que explica. Ademais, a avaliao caracteriza-se pelo uso diversicado de instrumentos, podendo combinar momentos de avaliao do contedo e do processo, das atividades individuais e grupais, da construo individual (pesquisa, portflio) com a coletiva. Por m, quando se pensa que a Educao Inclusiva j se tornou realidade no cotidiano das escolas brasileiras, amparada pelas polticas pblicas atuais, considera-se que o curso proposto, a partir dos relatos dos professores-cursistas concluintes, conseguiu proporcionar condies de reexo e discusso sobre prticas pedaggicas voltadas para a promoo de uma escola que atenda, realmente, a todos os alunos de forma igualitria. Entretanto, com as reexes pontuadas sobre os percalos tcnico-operacionais vivenciados no desenvolvimento do curso, ressalta-se que Educao um fenmeno da Histria e o viver implica as duas, intrinsecamente ligadas, uma vez que, ou Educao e Histria se expandem, ou a decadncia de ambas ocorre concomitantemente: aspecto a ser discutido em outras pesquisas.

Referncias
ARANHA, M. S. F. A incluso social e a municipalizao. In: MANZINI, E. J. (Org.). Educao especial: temas atuais. Marlia: UNESP - Marlia Publicaes, 2000. p. 1- 9. BARBETTA, P. A. Estatstica aplicada s cincias sociais. 9. ed. Florianpolis: Editora da UFSC, 2009.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89, jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Perl e avaliao dos participantes de um curso de formao continuada em prticas... NISKIER, A. A educao a distncia: a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola, 1999. OLIVEIRA, A. A. S.; LEITE, L. P. Escola inclusiva e as necessidades educacionais especiais. In: MANZINI, E. J. Educao especial: temas atuais. Marlia: Unesp: Marlia Publicaes, 2000, p. 11-20. OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Recife: Ed. Bagao, 2005. PALACIOS, M. O medo do vazio: comunicao, sociabilidade e novas tribos. In: RUBIM, A. A. C. (Org.). Idade Mdia. Salvador: EDUFBA, 1995. p. 88-106. PERRIAULT, J. La communication du savior a distance. Paris: Hachette, 1996. PERAYA, D. O ciberespao: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada. In: ALAVA, S. Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 25-52. SHANNON, G.; BYLSMA, P. Helping students nish school: why students drop out and how to help them graduate. Ofce of Superintendent of Public Instruction, Olympia, WA, 2006. TOSCHI, F. Formao de professores e tv escola. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 13., 2000, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPEd, 2000. VALENTE, J. A. Educao a distncia no ensino superior: solues e exibilizaes. Interface - Comunicao, Sade, Educao, Botucatu, v. 7, n. 12, p. 139-148, fev. 2003. DOI: 10.1590/S1414-32832003000100010 YORK, M.; LONGDEN, B. Retention and student success in higher education. Buckingham: Open University Press, 2004. WORKMAN, J. J.; STERNARD, R. A. Student support services for distance learners. Deosnews, v. 6, n. 3, 1996. Disponvel em: <http://www.ed.psu.edu/acsde/ deos/deosnews/deosnews6_3.asp>. Acesso em: 2 dez. 2010.

89

Recebido em 05/04/2010 Verso nal recebida em 29/07/2010 Aceito em 29/09/2010

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 79-89 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>