UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

SEDE: MARTNEZ DE LA TORRE, VERACRUZ

MAESTRA EN EDUCACIN
CON ESPECIALIDAD EN TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN

PRIMER CUATRIMESTRE

MATERIA:

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

TITULO DEL PROYECTO:

APRENDIZAJE DE FRACCIONES CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

NOMBRE DE LA ESTUDIANTE:

BEATRIZ CRDOBA PINTADO

planeacin_itsmt@hotmail.com

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APRENDIZAJE DE FRACCIONES CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

II.

OBJETIVO.

Fortalecer en los estudiantes que cursan el primer ao de Ingeniera en el Instituto Tecnolgico Superior de Martnez de la Torre, el concepto y la mecnica para la realizacin de operaciones de fracciones.

III.

JUSTIFICACIN.

Derivado de mi prctica docente en el Nivel Superior, donde he impartido asignaturas como lgebra, Clculo Diferencial e Integral, lgebra Lineal, entre otras; he observado que los estudiantes enfrentan el hecho de no recordar la mecnica para realizar operaciones con fracciones, lo que representa para ellos una debilidad mayscula al momento de estudiar para preparar un examen y no se diga para la resolucin del mismo, lo que conlleva a que no obtengan los resultados correctos en los ejercicios respectivos y por ende la reprobacin del examen; esto ltimo se constituye en el problema que se abordar en el presente proyecto. Actualmente, me desempeo como docente en el Tecnolgico de Martnez de la Torre, mismo que inicio actividades en Septiembre del 2008 impartiendo dos carreras: Ingeniera en Industrias Alimentarias e Ingeniera en Gestin Empresarial. A tres aos de su apertura cuenta ya con otras dos carreras: Ingeniera en Sistemas Computacionales e Ingeniera Ambiental, contando una matrcula de 779 alumnos. Durante el perodo febrero-julio del ao 2011 impart la asignatura de lgebra Lineal, la cual pertenece al conjunto de asignaturas denominadas del tronco comn, por impartirse en todas las ingenieras del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica. Esta asignatura est diseada para que los estudiantes obtengan competencias especficas en el dominio de nmeros complejos, matrices, determinantes, sistemas de ecuaciones lineales y espacios vectoriales, con el objeto de resolver problemas de aplicacin e interpretar soluciones utilizando matrices y sistemas de ecuaciones lineales. Por lo que es necesario que los estudiantes al iniciar el curso de lgebra Lineal, tengan competencias previas como son: el manejo de los nmeros reales y su representacin grfica, resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado, manejo de funciones trigonomtricas y graficacin de rectas.

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Particularmente el grupo donde impart la asignatura de lgebra Lineal, segundo semestre en la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias, est conformado por treinta y tres alumnos. Los bachilleratos de procedencia de estos alumnos varan en la siguiente proporcin: el treinta por ciento de ellos proceden del Centro de Estudios Tecnolgicos, Industriales y de Servicios No. 145; el treinta por ciento proceden de Telebachilleratos (Independencia, Los Reyes, Javier Rojo Gmez, entre otros); doce por ciento proceden del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz Plantel No.3; diecisis por ciento proceden de Bachilleratos Generales (Bachilleres Martnez de la Torre) y el doce por ciento restante de otros bachilleratos de modalidad abierta. Es importante mencionar que la mayora de los estudiantes provienen de reas de bachillerato que no son afines al perfil de ingeniera, distribuyndose de la siguiente manera: el treinta por ciento de los estudiantes cursaron el rea de Ciencias Exactas, el veintiocho por ciento de los estudiantes cursaron el rea de Humanidades, dieciocho por ciento provienen del rea Econmico-Administrativa, otro dieciocho por ciento provienen del rea de Ciencias Biolgicas y el seis por ciento restante cursaron el rea de Ciencias de la Salud. Por lo anterior nos podemos dar cuenta que el perfil acadmico del grupo es por dems heterogneo. Al inicio del curso se aplic una evaluacin diagnstica con la finalidad de verificar los antecedentes aritmticos, algebraicos y trigonomtricos del grupo, necesarios como competencias previas a ste curso. Derivado de sta evaluacin, se observaron serias dificultades para la mayora de los estudiantes en cuanto a operaciones aritmticas entre fracciones. Una accin remedial inmediata fue trabajar dos sesiones para reforzar este tema en particular donde se explic: qu son las fracciones y se realizaron ejercicios con las cuatro operaciones fundamentales. Durante el desarrollo del curso, al trmino de cada unidad temtica se realiz una evaluacin escrita de la misma, cuya calificacin corresponde al cincuenta por ciento de la calificacin final de la unidad, el otro cincuenta por ciento se constituye de la siguiente manera: investigacin de temas con retroalimentacin en aula veinte por ciento, resolucin de problemarios veinte por ciento y la parte actitudinal compuesta por puntualidad, orden, limpieza en trabajos y tareas, equivale al diez por ciento. Como resultado de la evaluacin escrita de la unidad dos de la asignatura de lgebra Lineal denominada Matrices y Determinantes, se observ que el porcentaje de aprobacin del total de los estudiantes fue del cuarenta y siete por ciento, mientras que el cincuenta y tres por ciento restante corresponde a reprobacin. Este porcentaje de reprobacin comparado con los resultados obtenidos en la unidad uno de la misma asignatura (denominada Nmeros Complejos) resulta ser alto. Se les observa dificultad con las operaciones entre fracciones, pues en s, la aplicacin de los mtodos y reglas para trabajar con Matrices y Determinantes no les representa mayor dificultad; pero,

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como ya se plante al inicio del presente documento, no resuelven adecuadamente las operaciones entre fracciones, por lo que no obtienen los resultados correctos. Buscando alternativas que resulten viables y atractivas para el reforzamiento de este tema en los estudiantes, se propone elaborar un Video-Tutorial, donde el docente explique el concepto de Fracciones as como las operaciones fundamentales entre fracciones, para ello se utilizar el Software MOVIE MAKER. Despus de que el estudiante vea el Video-Tutorial, se le pasar al pizarrn para resolver ejercicios. Dado que la mayora de los estudiantes poseen equipo de cmputo (ya sea porttil Laptop o de escritorio en sus hogares) o en su defecto todos los estudiantes del grupo pueden acceder a un equipo en el Centro de Cmputo del propio Tecnolgico, el cual est equipado con 40 mquinas, can-proyector, pantallas retrctiles, equipo de sonido, acceso a internet y pizarrn blanco, adems de que el rea est climatizada, lo cual brinda un clima de confort; podrn acceder prcticamente en cualquier momento que lo necesiten, al Video-Tutorial. Considero que esta accin servir de apoyo no solo a la asignatura de lgebra Lineal sino a todas las asignaturas de los Programas Educativos que se imparten en el Instituto Tecnolgico Superior de Martnez de la Torre, donde se tenga la necesidad de trabajar con fracciones. Esta accin se basar en los principios tericos marcados por el constructivismo, los cuales plantean bsicamente que el estudiante construye su propio conocimiento. Sin embargo, no hay que perder de vista que las intervenciones didctico-pedaggicas constituyen una ayuda de gran valor y es insustituible, ya que sin ella el estudiante no podr orientar sus aprendizajes en la direccin de las finalidades educativas institucionales y porque sin ella, es poco probable que los aprendizajes logren el mximo de significado posible. (Boggino, 2004).

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IV.

NDICE Pgina

II. OBJETIVO

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III. JUSTIFICANTE IV. INDICE

. .. ..

V. PRESENTACIN

VI. PARADIGMA PROPUESTO. TEORA CONSTRUCTIVISTA 6.1 Breves consideraciones sobre las teoras mencionadas 6.1.1 Teora gentica de Piaget

6.1.2 Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel 6.1.3 Teora de los esquemas

6.1.4 Teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky . VII. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .

13 13 15 15 15 18

7.1 Elaboracin de un video-tutorial como un objeto de aprendizaje constructivista .. 7.1.1 Caractersticas de los Objetos de Aprendizaje . .. 7.1.2 Objetos de Aprendizaje dentro de los entornos virtuales

7.1.3 Diseo de Objetos de Aprendizaje desde la teora constructivista. VIII. REFERENCIAS CONSULTADAS

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V.

PRESENTACIN.

Poned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa nada porque se lo habis dicho, sino porque l mismo lo haya comprendido; que no aprenda la ciencia, que la invente. (J. J. Rousseau en El Emilio)1 Comencemos por decir que los video-tutoriales son sistemas instructivos de autoaprendizaje que pretenden simular al docente y muestran al alumno el desarrollo de algn procedimiento o los pasos para realizar determinada actividad. Las ventajas de su utilizacin radican en la oportunidad que brinda la Internet de poder subir en la nube los materiales multimedia para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. Al utilizar los tutoriales en formato de video, se logra una mejor comprensin de los procesos de aprendizaje, ya que este tipo de medio logra combinar el texto, el sonido, la imagen y, por supuesto el video, en un solo producto (Multimedia). El video-tutorial propuesto se elaborar con el programa MOVIE MAKER, el cual es capaz de capturar video, editar el vdeo resultante, mejorarlo y, finalmente, presentarlo. En cuanto a la grabacin, Movie Maker permite capturar una serie de fotografas y/o insertar otros videos. Es capaz de capturar audio o grabarle audio de otra fuente, insertar imageners de una cmara web e incluso un PowerPoint. Las posibilidades didcticas de este programa son muchas.2 Se construir un objeto de aprendizaje (video-tutotial) que permita desarrollar o fortalecer la competencia de los estudiantes en cuanto a la comprensin y resolucin de fracciones; adems de que sea un instrumento que permita a los estudiantes la construccin de su propio aprendizaje significativo de este tema, a travs de visualizar lo que es una fraccin y adems la mecnica para la resolucin de operaciones con fracciones. Para lograr un aprendizaje significativo es importante que el estudiante tenga una actitud positiva y disposicin para recibir la informacin y la pueda apropiar; tambin es importante tener en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee referente al tema a tratar, pues lo ideal sera una estructura cognitiva que le permita recordar lo aprendido del tema en niveles anteriores.

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2

Abarca Fernndez, Ramn R. 2002. Teora del Aprendizaje Constructivista. Editorial Zenit.

http://www.docentesinnovadores.net/uncontenido.asp?id=3986 PGINA | 5

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Los contenidos seleccionados para este video-tutorial son: representaciones de figuras geomtricas las cuales se dividirn en partes iguales en diferentes cantidades (medio, tercios, cuartos, quintos, etctera); y la realizacin de operaciones con fracciones. El video-tutorial propuesto, pretende generar en los estudiantes la competencia para realizar operaciones con fracciones, tomando como base los conocimientos previos, siempre y cuando tengan una actitud positiva y disposicin proactiva para la realizacin de ejercicios que les darn la habilidad necesaria para lograr un buen desempeo en cualquier momento que necesiten hacer uso de este conocimiento; adems, podr ser utilizado en varias asignaturas que requieran realizar operaciones con fracciones, no solo en matemticas sino tambin diversas reas disciplinarias, o bien en diferentes niveles educativos, lo que le da la propiedad de Reusabilidad. Este video-tutorial, puede ser instalado en las mquinas del Centro de Cmputo de la Institucin para que est disponible en cualquier momento que el estudiante lo necesite, siempre y cuando se disponga de tiempo de consulta en el Centro de Cmputo; o bien, se les puede proporcionar como un archivo en su propia memoria USB al inicio del curso de la asignatura que lo requiera; otra opcin es subir el videotutorial a una pgina especializada en video como YouTube; una propuesta ms sera subirlo a un blog que el docente construya. Con esto podemos ver que el objeto de aprendizaje tiene la propiedad de ser Interoperable.

VI.

PARADIGMA PROPUESTO. TEORA CONSTRUCTIVISTA.

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad; 2) las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real; 3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo; 4) el aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construccin del conocimiento; los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la

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negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).3

Limitndonos exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexin y la prctica educativa cabra distinguir, al menos, entre: El constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de Ginebra. El constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin. El constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en las teoras de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la informacin. Y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los aos setenta. Si se tuviera que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque constructivista, recurriramos todava al lema que abre la Psicologa Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), cuyo espritu es muy prximo a la posicin psicopedaggica mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseanza de la ciencia:

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia". Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1)4

http://pensardenuevo.org/accion-en-la-red/especiales/el-modelo-constructivista-con-las-nuevas-tecnologias-aplicado-en-elproceso-de-aprendizaje/2-el-modelo-constructivista/
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http://www.ctascon.com/Teorias.pdf

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6.1 BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LAS TEORAS MENCIONADAS. 6.1.1 TEORA GENTICA DE PIAGET. Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980. La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento. Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico. Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.
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El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin. En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento. 5

6.1.2 TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL. Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan. Ausubel tiene en cuenta dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.

http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=308&posx=4&posy=3

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El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones: Potencialidad significativa, esto se refiere a: Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material. Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas. Disposicin positiva, se refiere a: Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje. 6

6.1.3 TEORA DE LOS ESQUEMAS. Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Con ello se pretende explicar cmo el conocimiento previo de las personas afecta la comprensin. Los esquemas estn constituidos por conceptos que proporcionan ranuras para ser rellenadas con informacin especfica. Hay especificaciones del tipo de informacin que puede contener cada ranura. Para comprender un mensaje se necesita activar o construir un esquema que d buena cuenta de los objetos y sucesos descritos. Cada segmento de informacin puede ser colocada en una ranura sin violar las especificaciones. Todas las ranuras importantes deben contener informacin. Cuando un texto no contiene informacin para una ranura puede ser rellenadas por inferencia. La comprensin ocurre tan suavemente que no somos conscientes de la actuacin de nuestros propios esquemas. (Bransford y Johnson, 1972). En la comprensin es crtica la capacidad para elaborar un esquema que d cuenta de las relaciones entre los distintos elementos. La teora del esquema destaca el hecho de que es posible ms de una interpretacin de un texto. El esquema que se formular con respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religin, la nacionalidad y la ocupacin del lector.

http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/articulos/metodos.asp

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CMO OPERAN LOS ESQUEMAS. La comprensin es una cuestin de activar o construir un esquema que proporcione una explicacin coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos mencionados en el discurso. La lectura implica un anlisis ms o menos simultneo a muchos niveles diferentes, desde los textuales hasta los de conocimiento. La lectura se concibe como un proceso interactivo, no funciona con un orden especfico y secuencial. La interpretacin del significado de un texto depende tanto del anlisis de lo impreso como de las hiptesis del lector.

FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS. 1. Un esquema proporciona un andamiaje para las ideas. Encarna una organizacin estructural de la informacin que representa. La informacin importante del texto se coloca en ranuras (slots), lo que hace ms fcil su aprendizaje. 2. Un esquema dirige la focalizacin de la atencin. Ayuda a determinar los aspectos importantes de un texto, y localizar las fuentes cognoscitivas. Se utiliza para juzgar la importancia y familiaridad de la informacin, y atender a lo ms importante o a lo menos familiar. 3. Un esquema permite una elaboracin inferencial. Proporciona las bases para realizar inferencias sobre la informacin no expresada literalmente completando el sentido del texto. 4. Un esquema permite bsquedas ordenadas de memoria. Las ranuras guan hacia los tipos de informacin que ha de ser recordada. El orden de las ranuras es importante en el recuerdo. El esquema que estructura el texto permite el acceso a la informacin particular aprendida en el texto. 5. Un esquema facilita la edicin y el resumen. Contiene criterios de la importancia relativa de diferente informacin, en los que se puede inspirar para componer resmenes que incluyan las proposiciones significativas y omitan las triviales. 6. Un esquema permite una reconstruccin inferencial. Cuando hay lagunas en la memoria de un texto, ayuda a generar hiptesis acerca de la informacin ausente. Estas funciones en conjunto proporcionan la interpretacin ms amplia posible de los datos disponibles sobre los efectos del conocimiento previo en el aprendizaje y el recuerdo. 7

http://www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf

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6.1.4 TEORA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKY Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.
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De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. 8

VII.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

7.1 ELABORACIN DE UN VIDEO-TUTORIAL COMO UN OBJETO DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA. "La enseanza virtual basada en Objetos de Aprendizaje (OA) permite ajustarse a la teora constructivista del aprendizaje que propone un proceso activo de elaboracin de conocimiento por parte del estudiante, basndose en experiencias anteriores, para llegar a nuevos significados y construir nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje basado en los OA les propone a los usuarios la libre exploracin y control de su propio itinerario de aprendizaje." (del Moral & Cernea: 2005: 5-6)9 Empecemos por decir qu son los Objetos de Aprendizaje (OA), quizs la definicin ms conocida sea la propuesta por el Comit de Estndares de Tecnologas de Aprendizaje (LTSC Learning Technology Standarda Committe):

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http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=308&posx=4&posy=3 http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=371

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Los OA son definidos como cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, re-utilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por la tecnologa. Como ejemplo de aprendizajes apoyados por la tecnologa se incluyen a los sistemas de entrenamiento basados en computadoras, a los ambientes de aprendizaje interactivos, a los sistemas inteligentes de instruccin apoyada por computadoras, a los sistemas de aprendizaje a distancia y a los ambientes de aprendizaje colaborativo. Como ejemplos de Objetos de Aprendizaje se incluyen a los contenidos multimedia, al contenido instruccional, a los objetivos de aprendizaje, al software instruccional y a las herramientas de software, y a las personas, organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por la tecnologa. Esta definicin resulta abarcadora ya que contempla tanto a los objetos digitales como a los no digitales. Por otra parte, Wiley (2000: 3) asocia a los OA con el rea de la informtica: Los OA son elementos de un nuevo tipo de instruccin a travs de computadoras que se basan en el paradigma de orientacin a objetos de las ciencias de la computacin. Segn este paradigma informtico de los aos 60, los lenguajes orientados a objetos resuelven los problemas de programacin en trminos de objetos (que son conjuntos complejos de datos y programas que poseen una estructura y forman parte de una organizacin cooperativa. Los objetos pueden ser reutilizados en diferentes contextos. Esta idea es trasladada a la organizacin de contenidos educativos form la base para el concepto de Objetos de Aprendizaje (del Moral & Cernea 2005: 2). 10 Sin embargo, podemos definir de una manera ms concreta como sigue: Un objeto de aprendizaje (OA) es cualquier contenido digital utilizado en un contexto de aprendizaje y que puede ser accesible a travs de internet. 11

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http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=371

Aguilar Cisneros, Administracin de contenidos digitales para ambientes de aprendizaje basados en Web, Departamento de Sistemas Computacionales. Universidad de las Amricas Puebla, diciembre 2003. PGINA | 14

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7.1.1 Caractersticas de los Objetos de Aprendizaje. Orientado a presentar informacin para lograr un nico objetivo educativo a travs de micro-unidades didcticas que contemplen: contenidos, recursos, actividades y evaluacin. Extrapolable a otros contextos por su potencial reusabilidad. Relevante como experiencia de aprendizaje significativo que sirve de anclaje para adquirir conocimientos posteriores. Compatible tcnicamente para ser visualizado independiente del formato y dispositivo. Adaptable a las situaciones y necesidades especficas de los estudiantes. Durable frente a los cambios tecnolgicos sin necesidad de rediseo o cambio de cdigo importante. 7.1.2 Objetos de Aprendizaje dentro de los entornos virtuales. Piezas clave del aprendizaje: Proporcionan acceso a contenidos flexible, adaptables a los diversos estilos de aprendizaje y niveles cognitivos. Como objetos granulares de conocimiento encajan dentro de los esquemas mentales de los estudiantes. Funcionan como recursos educativos que los estudiantes puedan consultar en funcin de sus propias necesidades durante el desarrollo de una actividad o de un trabajo colaborativo.12 7.1.3 Diseo de Objeto de Aprendizaje desde la teora constructivista. Se constituyan en facilitadores del aprendizaje, los OA deben concebirse como unidades mnimas de contenido didctico con sentido por si mismos que sirvan de anclaje para aprendizajes posteriores. Deben contener elementos altamente motivadores, interactivos, haciendo uso de una narrativa hipermedial que establezca relaciones que complementen la informacin a travs de enlaces, como los mapas conceptuales que presentan la informacin de una manera sinttica y estructurada y priorizan la internavegacin, entre otros. La gran versatilidad de los contenidos educativos elaborados a partir de los OA favorece la aplicacin de la teora constructivista al diseo de instruccin. Los elementos del constructivismo son las claves de una estrategia de aprendizaje basada en los OA:

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http://www.slideshare.net/egilcanul/diseando-objetos-de-aprendizaje?src=related_normal&rel=838670

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Exploracin: Libertad total de acceder a cada una de las partes de un OA y a otros recursos educativos referenciados de un posible repositorio o red de repositorios. Control del aprendizaje: El alumno es el artfice de su propio itinerario de aprendizaje, recorriendo los contenidos en el orden y con el grado de detalle que considera oportuno en cada momento. Pensamiento reflexivo y crtico: decisin sobre cules son los recursos adecuados; mediante trabajos en grupo e intercambio de opiniones a travs de un foro temtico, invocando conceptos, ideas y situaciones encontradas en los contenidos.

Interdisciplinaridad: conexiones con otras disciplinas que se establecen ya desde la introduccin de un OA, como elementos altamente motivadores. Perspectivas mltiples: puntos de vista de diversos autores que se citan en el transcurso de un OA y en la bibliografa recomendada. Representaciones mltiples: diversas representaciones de un concepto/ idea/ contenido que se proporciona dentro de un OA, o a travs de un itinerario de aprendizaje que contempla el recorrido de varios OA con diversos grados dificultad y de detalle para mejor entendimiento: Experiencias previas; Resolucin de problemas; Situaciones reales; Recursos de apoyo; y Colaboracin y cooperacin. 13

Los tutoriales son sistemas instructivos de autoaprendizaje que pretenden simular al docente y muestran al alumno el desarrollo de algn procedimiento o los pasos para realizar determinada actividad. Las ventajas de su utilizacin radican en la oportunidad que brinda la Internet de poder subir en la nube los materiales multimedia para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. Al utilizar los tutoriales en formato de video, se logra una mejor comprensin de los procesos de aprendizaje, ya que este tipo de medio logra combinar el texto, el sonido, la imagen y, por supuesto el video, en un solo producto (Multimedia).

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http://www.slideshare.net/egilcanul/diseando-objetos-de-aprendizaje?src=related_normal&rel=838670

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El video-tutorial propuesto se elaborar con el programa Movie Maker, el cual es capaz de capturar vdeo, editar el vdeo resultante, mejorarlo y, finalmente, presentarlo. En cuanto a la grabacin, Movie Maker es capaz de capturar audio, recoger la imagen de una cmara web e incluso un PowerPoint. Las posibilidades didcticas de este programa son muchas.14 La presente propuesta tiene como objetivo construir un objeto de aprendizaje que permita desarrollar o fortalecer la competencia de los estudiantes en cuanto a la comprensin y resolucin de fracciones; adems de que sea un instrumento que permita a los estudiantes la construccin de su propio aprendizaje significativo de este tema. Para esto la propuesta es construir un video-tutorial, donde se visualice lo que es una fraccin y adems la mecnica para la resolucin de operaciones con fracciones. Para lograr un aprendizaje significativo es importante que el estudiante tenga una actitud positiva y disposicin para recibir la informacin y la pueda apropiar; tambin es importante tener en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee referente al tema a tratar, pues lo ideal sera una estructura cognitiva que le permita recordar lo aprendido del tema en niveles anteriores. El video-tutorial propuesto, pretende generar en los estudiantes la competencia para realizar operaciones con fracciones, tomando como base los conocimientos previos, siempre y cuando tengan una actitud positiva y disposicin proactiva para la realizacin de ejercicios que les darn la habilidad necesaria para logar un buen desempeo en cualquier momento que necesiten hacer uso de este conocimiento. El video tutorial propuesto en este trabajo, podr ser utilizado en varias asignaturas que requieran realizar operaciones con fracciones, no solo en matemticas sino tambin diversas reas disciplinarias, o bien en diferentes niveles educativos, lo que le da la propiedad de Reusabilidad. Este video-tutorial, puede ser instalado en las mquinas del Centro de Cmputo de la Institucin para que est disponible en cualquier momento que el estudiante lo necesite, siempre y cuando se disponga de tiempo de consulta en el Centro de Cmputo; o bien, se les puede proporcionar como un archivo en su propia memoria USB al inicio del curso de la asignatura que lo requiera; otra opcin es subir el videotutorial a una pgina especializada en video como YouTube; una propuesta ms sera subirlo a un blog que el docente construya. Con esto podemos ver que el objeto de aprendizaje tiene la propiedad de ser Interoperable.

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Se anexa archivo electrnico con el video-tutorial en referencia.

VIII.

REFERENCIAS CONSULTADAS.

1. Abarca Fernndez, Ramn R. 2002. Teora del Aprendizaje Constructivista. Editorial Zenit. 2. http://www.docentesinnovadores.net/uncontenido.asp?id=3986 3. http://pensardenuevo.org/accion-en-la-red/especiales/el-modeloconstructivista-con-las-nuevas-tecnologias-aplicado-en-el-proceso-deaprendizaje/2-el-modelo-constructivista/ 4. http://www.ctascon.com/Teorias.pdf 5. http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagi na=308&posx=4&posy=3 6. http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/articulos/metodos.asp 7. http://www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf 8. http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagi na=308&posx=4&posy=3 9. http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=371 10. http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=371 11. Aguilar Cisneros, Administracin de contenidos digitales para ambientes de aprendizaje basados en Web, Departamento de Sistemas Computacionales. Universidad de las Amricas Puebla, diciembre 2003 12. http://www.slideshare.net/egilcanul/diseando-objetos-deaprendizaje?src=related_normal&rel=838670 13. http://www.slideshare.net/egilcanul/diseando-objetos-deaprendizaje?src=related_normal&rel=838670 14. http://www.docentesinnovadores.net/uncontenido.asp?id=3986

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