Learning Styles

Revista Estilos de Aprendizaje, n4, Vol 4 octubre de 2009 Review of Learning Styles, n4, Vol 4, octuber de 2009 Revista
de Estilos de Aprendizagem, n4, Vol 4, outubro de 2009 Revue de Les Styles dapprentissage, n4, vol 4, octobre de 2009
Sumario
1 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx Jos Antonio Santizo Rincn, Colegio de Postgraduados, Mxico, jasrg@colpos.mx Catalina M. Alonso Garca, UNED, Espaa, calonso@edu.uned.es 2 LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS MODELOS EXPLICATIVOS Eleanne Aguilera Pupo, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES), Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba, eleanne@ict.uho.edu.cu Emilio Ortiz Torres, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES), Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba, eortiz@ict.uho.edu.cu 3 ESTILOS DE APRENDIZAJE. RELACIN CON MOTIVACIN Y ESTRATEGIAS. Mercedes Lpez Aguado,Universidad de Len, Espaa, dfcmla@unileon.es Edna Silva Falchetti, Universidad de Len, Espaa. 4 MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Elsa Santaolalla Pascual, Facultad de Educacin, Universidad Nacional Educacin a Distancia, UNED, Espaa, elsasantaolalla@gmail.com 5ESTILOS DE APRENDIZAJE UNA INVESTIGACIN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS Elsa Josefina Antoni, Universidad Nacional de Rosario, Repblica Argentina, eantoni@fcecon.unr.edu.ar, eduardomutazzi@express.com.ar 6 DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES MARROQUES Rosa Mara Hervs Avils, Universidad de Murcia, Espaa, rhervas@um.es Angela Hernndez Moreno, Universidad de Murcia, Espaa, angher@mixmail.com 7 UNA INDAGACIN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA Lorena Laugero, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina, lflaugero@cablenet.com.ar Gabriela Balcaza, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina. Natalia Salinas, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN), Argentina, nataliaelenasalinas@hotmail.com Ana Mara Craveri, Universidad Nacional de Rosario, Argentina, craveri@arnet.com.ar 8 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CHILENOS UNIVERSITARIOS Y DE ENSEANZA SECUNDARIA Carmen Gloria Acevedo Pierart, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Fisiologa, Universidad de Concepcin, Chile, cacevedo@udec.cl Mara Teresa Chiang Salgado, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Fisiopatologa, Universidad de Concepcin, Chile. Vernica Madrid Valdebenito, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Microbiologa, Universidad de Concepcin, Chile. Hernn Montecinos Palma, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Biologa Celular, Universidad de Concepcin, Chile. Karin Reinicke Seiffert, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Biologa Celular, Universidad de Concepcin, Chile. Fernando Rocha Pavs, Facultad de Medicina, Departamento de Especialidades, Universidad de Concepcin,Chile.
Revista Estilos de Aprendizaje, n4, Vol 4 octubre de 2009 Review of Learning Styles, n4, Vol 4, octuber de 2009 Revista de Estilos de Aprendizagem, n4, Vol 4, outubro de 2009 Revue de Les Styles dapprentissage, n4, vol 4, octobre de 2009
9 ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN ENFOQUE CULITATIVO Manuel Pulido Martos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de Jan, Espaa, mpulido@ujaen.es Manuel Jess de la Torre Cruz, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de Jan, Espaa. Pedro Jess Luque Ramos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de Jan, Espaa. Antonio Palomo Monereo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de Jan, Espaa. 10UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO M del Valle de Moya Martnez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, mariavallede.moya@uclm.es Jos Antonio Hernndez Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, josea.hernandez@uclm.es Juan Rafael Hernndez Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, juanrafael.hernandez@uclm.es Ramn Czar Gutirrez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, ramon.cozar@uclm.es 11PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA Mara Jacqueline Seplveda Carreo, Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad de Concepcin, Chile,jsepulve@udec.cl Edson Freddy Montero Cabrera,Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin, Chile, emontero@uss.cl Mara Ins Solar Rodrguez, Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin, Chile, marsolar@udec.cl 12O USO PEDAGGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM Rosria Helena Ruiz Nakashima, Universidade Sagrado Corao, Brasil, rosarianakashima@gmail.com Daniela Melar Vieira Barros, Gestora dos Cursos D M & J N, Brasil, dmelare@gmail.com Sergio Ferreira do Amaral, Universidade Estadual de Campinas, Brasil, amaral@unicamp.br 13 A TELEAULA VOLTADA AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA PROPOSTA PEDAGGICA. Milton Jos de Barros Sobreiro, Coordenador do Plo Presencial FAEL em Poos de Caldas, Brasil, miltonsobreiro@yahoo.com.br
INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx Jos Antonio Santizo Rincn, Colegio de Postgraduados, Mxico, jasrg@colpos.mx Catalina M. Alonso Garca, UNED, Espaa, calonso@edu.uned.es
Resumen El presente artculo tiene por objetivo mostrar diversos instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje desde 1963 hasta 2007. Para empezar se hace una anlisis de diferentes conceptos sobre Estilo y Estilos de Aprendizaje. Ms adelante, se hace una lista de 38 diferentes instrumentos donde se incluye nombre del cuestionario/instrumento, pgina web (si existe), autores y una breve descripcin. Palabras Clave: Estilos, Estilos de Aprendizaje, Instrumentos de Medicin
Abstract The objective of this paper is to show some instruments for measuring Learning Styles since 1963 to 2007. To begin, its includes an analysis of different concepts about Style and Learning Styles. Later, its makes a list of 38 different instruments where include: name of questionnaire/instrument, web page (if exists), authors and a brief description. Keywords: Styles, Learning Styles, Measuring Instuments
1. Definiciones de Estilo y Estilos de Aprendizaje

El Diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua (www.rae.com) explica que el trmino Estilo es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las caractersticas arquitectnicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la msica, a la moda, entre otros. Fizell (1984:304) comenta que el trmino Estilo es utilizado desde hace ms de 2500 aos; y explica que los antiguos hindes propusieron que la gente necesita de cuatro diferentes maneras bsicas para practicar la religin los cuatro yogas o caminos descritas en la Bhagavad Gita. Silver y otros (2000) expresaron que desde la antigua Grecia hasta el Renacimiento, el concepto prevaleciente de estilo estaba relacionada con la personalidad humana. Al final del siglo XVIII, el artista y poeta ingls William Blake, escribi sobre los cuatro Zoas o energa vital que animan la existencia humana. (El Educador Marista, 2004). Otros autores consideran que el trmino Estilo se comenz a utilizar por los investigadores a partir del siglo XX en concreto por aqullos que trabajaron en
distinguir las diferencias entre las personas en reas de la psicologa y de la educacin. (Guild y Garger, 1998:61). Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedaggico fue el expresado por Alonso y Otros 1994. Los autores explican que los estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actan las personas y resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos. Lozano (2000:17) despus de analizar diversas teoras y de integrar mltiples conceptos anteriores defini Estilo como un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los dems. Al reunir diferentes conceptos como los propuestos por Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000)- Estilo fue definido por Garca Cu (2006) como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea. Autores como Hunt(1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979), Kolb (1976), Honey-Mumford (1988), Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham-Heaven (1999), Ebeling (2000, en Ebeling, 2002), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios conceptos sobre Estilos de Aprendizaje. Algunos de ellos, han presentado instrumentos de diagnstico probados en distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicolgicos y pedaggicos. Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en especial los de Keefe (1988), y definen Estilos de Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso y otros, 1994). Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pueden diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los aos y expuesta en un gran nmero de libros y en publicaciones de artculos cientficos. Despus de un recorrido revisando diferentes definiciones y analizar lo propuesto por Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998, en Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002, en Ebeling, 2000) y Cazau (2004 en Cazau, 2004) y al incorporar nuevos conceptos Garca Cu (2006) define Estilos de Aprendizaje como los rasgos
cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicologa, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios mtodos o estrategias en su forma de aprender.
2. Instrumentos para Medir los Estilos de Aprendizaje

En esta seccin se hace una lista de los 38 instrumentos ms utilizados para medir y conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Las referencias con las que se construy la lista fueron tomadas de DeBello(1990), Canfield (1992), Alonso (1992a), Heineman(1995), Guild y Garger (1998), Devi(1998), Hutcheson (1999), Krieg (1999), Lozano (2000), Graff y otros (2000), Gardie (2000), Ernest Frank III (2000), Chevrier y otros (2000a), Hernndez y otros (2001); Cristea y De Bra (2001), PTDAT (2003), Hederich (2004), Styles (2002), Solis y Severa (2003), Graff (2004), Romo y otros (2004), Gallego (2004), Coffield y otros (2004), e-Learning Centre(2005), Beca(2005), Figueroa y otros (2005), Chemeketa (2006), Garca Cu (2006) y de las pginas Web de los instrumentos. En la lista se puede distinguir el Nombre del Instrumento, Autores, Pgina Web (si existe) y una breve descripcin. 1. Nombre: Oregon Instructional Preference Inventory Autores: Goldberg, L. R. (1963,1979) Breve descripcin: El Inventario de Preferencia Instruccional Oregon de Goldberg tiene como objetivo identificar las caractersticas y preferencias que influyen en los estudiantes para tener un aprendizaje ms efectivo. El Inventario elaborado por Lewis Robert Goldberg consiste de 83 tems que se contestan seleccionando una de dos alternativas: opcional o forzada. El instrumento no tiene una escala definida y los tems representan un intervalo amplio de temas elegidos por el autor. 2. Nombre: Matching Familiar Figures Test (MFFT) Autores: Kagan, J. (1966). Mind-Brain-Behavior Initiative at Harvard University Breve descripcin: Jerome Kagan y un grupo de investigadores trabajaron con el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF) que es un cuestionario que evala las diferencias individuales en la rapidez y adecuacin del procesado de la informacin y la formacin de conceptos en un continuum de reflexividad vs impulsividad. El MFFT contiene dos tems prcticos y 12 experimentales. Cada tem consiste de una figura estndar de un objeto comn y de seis variantes, una idntica al estndar y cinco levemente diferentes. La idea es elegir la figura que sea igual a la original. Se mide el tiempo de las respuestas. Kagan y su grupo consideran que los reflexivos tardan ms y logran un mayor nmero de aciertos que los impulsivos. Buela-Casal y otros (2000) han desarrollado la versin en espaol del instrumento MFFT. 3. Nombre: Learning Strategies Questionnaire Autores: Kagan, N. y Krathwohl, D. (1967)
Breve descripcin: Norman Kagan y David R. Krathwohl describen las estrategias de aprendizaje que centran su esfuerzo en los detalles de una situacin de aprendizaje o, por el contrario, tratan de tener una visin global de la situacin. Las estrategias globalizadoras se relacionan con la Independencia de Campo y el xito acadmico. Kagan y Krathwohl construyeron el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ) que es de autoimplementacin para utilizarlo con alumnos universitarios. 4. Nombre: Group Embedded Figures Test. Embedded Figures Test, Childrens Embedded Figures Test Pgina Web: http://mindgarden.com/products/gefts.htm Autores: Witkin, H. (1971, 1977) Breve descripcin: Herman Witkin investig sobre las funciones cognitivas y la habilidad analtica y el comportamiento social. Witkin se interes en la forma en que las personas perciban las cosas en un campo visual especfico e identific dos estilos cognitivos, que denomin dependiente de campo e independiente de campo. Para identificarlo construy distintos tipos de pruebas, entre las cuales esta la del test de figuras incrustadas que consiste de 18 tems ilustrados con figuras geomtricas dentro de formas geomtricas ms grandes. Los tems se presentan en dos sistemas de 12 tarjetas en las cuales estn las figuras complejas representadas y un sistema de 8 tarjetas donde se encuentran las figuras simples. La persona que responde el test debe identificar las formas geomtricas que se especifican. El test se contesta de manera individual, en dos partes y en dos diferentes perodos de tiempo. Witkin realiz dos adaptaciones del test denominndolas Embedded Figures Test y Children's Embedded Figures Test dirigidas a otros colectivos (Witkin, Oltman, Raskin, & Karp, 1971, p. 5). 5 Nombre: The Cognitive Style Inventory (CSI) Autores: Hill, J. (1971, 1976). Oakland Community College Breve descripcin: Joseph Hill trabaja sobre los estilos cognitivos en funcin de smbolos y mediciones (la forma preferida en que el individuo codifica la informacin), determinantes culturales (familia, colegas, etc), modalidades de inferencia (estilo de razonamiento: inductivo, deductivo, entre otros) y en funcin de la memoria. Con base a su teora, Hill elabor un mapa al que denomin Mapa de Estilos Cognitivos y dise un instrumento para su construccin. Hill muri antes de que el instrumento fuera implementado. Ms adelante distintos grupos de investigadores retomando el trabajo de Hill construyeron una versin del Inventario de Estilos Cognitivo (CSI) que consiste de un auto-reporte de papel y lpiz o por ordenador que consiste de 125 a 224 tems y requiere de aproximadamente 3 horas para contestarse. Los participantes evalan sus fortalezas de preferencias para un particular tipo de accin con base a escalas Likert que van de 3 a 5 puntos. 6. Nombre: Student Learning Styles Questionnaire Pgina Web: http://longleaf.net/learningstyle.html Autores: Grasha A. y Riechmann S. (1974). Institute for Research and Teaching in Higher Education, Cincinnati University, Ohio, U.S.
Breve descripcin: A. Grasha y S, Riechmann toman en cuenta el contexto de aprendizaje en grupos y desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales y proponen seis Estilos de Aprendizaje: independiente, dependiente, colaborador, evasivo, competitivo y participativo. Grasha y Riechmann construyen un instrumento que consiste en un cuestionario de 90 tems. El cuestionario trata de averiguar las actitudes de los estudiantes acerca de los cursos de nivel medio superior y superior y en consecuencia de sus Estilos de Aprendizaje.. 7. Nombre: Child Rating Form. Autores: Ramrez, M. y Castaneda, A. (1974) Breve descripcin: Ramirez y Castaneda definieron sus Estilos de Aprendizaje en trminos cognitivos de dependiente de campo (sensitivos), independiente de campo (valor positivo que corresponde a la priorizacin dada por las escuelas que lo requieren), as como de las diferencias culturales. Para identificar los Estilos, Ramirez y Castaneda proponen una lista de comprobacin para la observacin directa que estudia las escalas de comportamiento respecto de la independencia de campo, sensibilidad y diferencias culturales. En el caso de nios pequeos es el profesor quien completa la lista de preguntas, si los nios son mayores lo pueden hacer ellos mismos. 8. Nombre: LIFO Pgina Web: http://www.bcon-lifo.com Autores: Atkins, S. y Katcher, A. (1976). International, Inc., Van Nuys, California, U.S Breve descripcin: LIFO del ingls (Life Orientation) que se entiende como orientacin de la vida y lo definen los autores como las preferencias bsicas para actuar en distintas situaciones: metas, actitudes y sentimientos. El cuestionario consta de 18 preguntas donde se tienen que jerarquizar las opciones con valores del 1 al 4. La tabulacin de los resultados concreta cuatro Estilos de Aprendizaje: Soportando y dando; Controlando y tomando; Conservando y manteniendo; Adaptando y repartiendo; El cuestionario es probado en dos distintas situaciones: las rutinarias y las de estrs. 9. Nombre: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Pgina Web: http://www.discoveryourpersonality.com/MBTI.html Autores: Myers, I, y Briggs, K. (1976 Breve descripcin: El instrumento MBTI se diseo para establecer preferencias individuales e identificar las diferencias entre las personas principalmente en aspectos de la personalidad. El MBTI se bas en la teora tipolgica de Jung y consta de 72 preguntas dicotmicas que dan como resultados cuatro pares de alternativas de preferencias: Extrovertido (E) vs Introvertido (I); Sensorial (S) vs Intuitivo (N); Racional (T) vs Emocional (F); Calificador (J) vs Perceptivo (P). El MBTI se ha vuelto muy popular desde la dcada de los 80 y en la actualidad esta disponible en los idiomas ingls, japons, espaol, francs, alemn, entre otros.
10. Nombre: Learning Style Inventory (LSI) Pgina Web: http://www.learningfromexperience.com/ Autores: Kolb, D. (1976, 1985, 1999). Western Reserve University Cleveland, Ohio and Experience Based Learning Systems Inc. Breve descripcin: David Kolb desarroll un modelo de aprendizaje mediante experiencias para ser aplicado en la vida adulta de las personas. Kolb expresa que el aprendiz necesita cuatro clases diferentes de capacidades: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa. Kolb realiz un instrumento al que denomin Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de palabras que es preciso ordenar por preferencia. Cada palabra representa uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb: convergente, divergente, asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una nueva versin donde aumenta seis tems que permiten obtener resultados ms fiables. En 1999 aparece la tercera versin del cuestionario mejorando su presentacin e incluyendo una libreta con anotaciones de las puntuaciones y guas de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje. 11. Nombre: Learning Style Inventory and Productivity Environmental Preference Survey Pgina Web: http://www.learningstyles.net/ Autores: Dunn, R.; Dunn, K. Price, G. (1977, 1978). St. John's University (NY) and
the National Association of Secondary School Principals (NASSP)
Breve descripcin: Rita Dunn y Kennet Dunn trabajaron sobre los Estilos de Aprendizaje con un modelo de 18 caractersticas, que fueron cambiando hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender. Dichas variables fueron clasificadas en cinco diferentes grupos: ambiente inmediato, propia emotividad, necesidades sociolgicas, fsicas y necesidades psicolgicas. La simple enumeracin de estas variables aclara la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques aparece una repercusin favorable o desfavorable al aprendizaje, en funcin del Estilo de Aprendizaje del Individuo. Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 tems y requiere de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta enfocado para alumnos de tercer al dcimo segundo grado del sistema educativo de EEUU. 12. Nombre: Your Style of Learning and Thinking. (SOLAT) Pgina Web: http://www.ststesting.com/ Autores: Torrance, E.P.; Reynolds, C.R.; Riegel, T.R y Ball, O.E. (1977) Breve descripcin: Torrance Reynolds, Riegel y Ball investigaron sobre los hemisferios cerebrales y la manera de procesar la informacin: hemisferio derecho, hemisferio izquierdo, o de modo integrado. Adems, Torrance y su grupo elaboraron un instrumento al que llamaron Tu Estilo de Aprendizaje y de Pensamiento. El instrumento consiste de un cuestionario de 36 tems de opcin mltiple con tres posibilidades de respuesta que corresponden a los modos de procesar la informacin. El tiempo contestar el cuestionario vara entre 30 y 40 minutos.
13. Nombre: NEO-Personality Inventory (NEO-PI) y NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Pgina Web: http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid=NEO-PIR_SPAN
Autores: Costa, P.; y McRae R.(1978) Breve descripcin: l NEO-PI es un instrumento que consta de 240 elementos a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones y permite la evaluacin de cinco factores principales: Neuroticismo, Extraversin, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor se descompone en seis facetas, lo que permite un anlisis de la personalidad ms fino, obteniendo 35 puntuaciones diferentes. Tambin, Costa y McRae elaboran un instrumento al que llamaron de los cinco grandes factores de la personalidad NEO-FFI basado de una versin NEO-PI propuesto por Briggs. El NEO-FFI recoge los 60 mejores elementos y permite evaluar en un tiempo mnimo los cinco factores pero sin el desglose en facetas. 14. Nombre: Gregorc Style Delineator (GSD) Pgina Web: http://www.gregorc.com/ Autores: Gregorc, A. (1979, 1999). Connecticut-based research, US. Breve descripcin: Anthony F. Gregorc investigador que se ha desenvuelto en el rea de la psicologa en especial en los estilos mentales. Gregorc identifico cuatro distintos tipos de estilos a los que denomin: Concreto secuencial (CS), Abstracto secuencial (AS), Abstracto aleatorio (AR), y Concreto aleatorio (CR). Adems construy un instrumento al que llam Delineador de Estilos de Gregorc (GSD) que se basa en la priorizacin de 10 series de palabras, que revelan las preferencias del aprendizaje. El test tiene una duracin de cinco minutos y es reforzado mediante la observacin directa y las entrevistas. Desde 1999 se est trabajando con la tercera edicin del GSD que es una versin corregida y extendida de la original propuesta por Gregorc en 1979. Esta nueva versin consiste de una matriz de 40 palabras descriptivas que se deben evaluar y que llevan a identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. 15. Nombre: Learning Style Profile Autores: Keefe, J. (1979, 1987). NASSP, St. John's University Breve descripcin: El instrumento LSP es un instrumento elaborado por James Keefe y la NASSP (the National Association of Secondary School Principals) para identificar los estilos de aprendizaje, de alumnos de secundaria, agrupndolos en tres factores: habilidades cognoscitivas (analtico, espacial, discriminatoria, tratamiento secuencial, memoria),: percepcin de la informacin (visual, auditiva y verbal); y preferencias para el estudio y el aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinin, preferencia verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase y los grupos de estudiantes, y preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminacin, y temperatura.) El test tiene 126 tems y se contesta por ordenador, cuando se finaliza, el programa LSP calcula los resultados a travs de una anlisis multivariado de 23 variables repartidas en los tres grupos (6 del primero, 3 del segundo y 14 del tercero) y entrega un
archivo que contiene la informacin sobre los Estilos de Aprendizaje de la persona que contest el cuestionario 16. Nombre: Herrmanns Brain Dominance Instrument (HBDI) Pgina Web: http://www.hbdi.com/ Autores: Herrmann, N. (1982). United Kingdom Breve descripcin: El modelo de Cerebro Total de Ned Herrmann plantea la existencia de cuatro estilos de pensamiento a los que llam cuadrantes (A, B, C y D). Los cuadrantes, constituyen cuatro modalidades autnomas de procesamiento diferencial de informacin, las cuales pueden ser convenientemente desplegadas de manera individual o combinada, tanto secuencial como simultneamente, en los diferentes procesos del funcionamiento cerebral. Este modelo metafrico, desde el punto de vista de su contextualizacin estructural se puede representar de la siguiente manera: Cuadrante A (lgico, critico, cuantitativo, analtico, realista); Cuadrante B (administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador); Cuadrante C (comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enftico); Cuadrante D (intuitivo, simultneo, integrador, espacial, imaginativo). Con la aplicacin del Instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann (HBDI) se detecta el perfil de combinacin de cuadrantes, el cual muestra cuntos y cul (es) cuadrantes son dominantes. La combinacin de los cuadrantes origina la siguiente distribucin de hemisferios: A+B = Izquierdo; C+D = Derecho; A+D = Cerebral, y B+C = Lmbico. El HBDI es un instrumento que consiste de 120 preguntas que permiten identificar las cuatro categoras de las preferencias mentales o de los estilos de pensamiento. 17. Nombre: Learning Context Questionnaire (LCQ) Pgina Web: http://www.indstate.edu/cirt/facdev/pedagogies/styles/invent.html Autores: Griffith, J. y Chapman, D. (1982). Davidson College. Davidson, North Carolina Breve descripcin: John V. Griffith y David W.Chapman investigan sobre la manera en que los estudiantes se ven a si mismos y a su propia educacin. Griffith y Chapman construyen un instrumento al que llaman Cuestionario de Contextos de Aprendizaje que consta de 50 preguntas que se contestan con 6 diferentes niveles de respuestas en la escala Likert desde total acuerdo hasta un total desacuerdo. 18. Nombre: The Motivational Style Profile (MSP) and related assessment tools Pgina Web: http://www.reversaltheory.org Autores: Apter, M. (1982). Georgetown University, Washington D.C. , U.S.A. Breve descripcin: Michael Apter profundiz sobre su teora a la que llam Teora de la Inversin. Esta teora contiene elementos centrales en torno a la homeostasis y a la biestabilidad (Negativismo vs. Conformidad) que permiten su estructuracin e interconexin: estados mentales transitorios metamotivacionales (tlico y paratlico), sentido autosal (el grado en que una persona se siente excitado) y los marcos protectores. Con el apoyo de la teora de la inversin, Apter defini ocho Estilos de Aprendizaje Serio, divertido, conformista, desafiante, competitivo, afectivo, propia orientacin Tambin, construy el software para calcular el Estilo Motivacional (MPS) que tiene 14
10
sub-escalas: los ocho estilos de aprendizaje tres pares ms opuestos entre s (excitado-eludido y excitado-buscador, optimista-pesimista) y dos escalas que representan tendencias (emocionalmente excitado y esforzado). Cada una de las 14 sub-escalas tienen cinco tems que se responden con seis diferentes opciones que van desde nunca hasta siempre. En adicin a las 14 sub-escalas totales, Apter y un grupo de investigadores proponen 10 mediciones ms derivadas de las anteriores. Seis de ellas llamadas medidas de dominancia (calculadas de la substraccin de una sub-escala con su par opuesto) y las otras cuatro medidas llamadas de notabilidad (calculado por adicin de las subescalas). Apter ha desarrollado tres instrumentos ms, el primero es una versin reducida del MSP para el contexto de los negocios con normas para los gerentes en Gran Bretaa y EEUU. Los otros dos se llaman Apter Team Contribution System (ATCS) y el Apter Work Impact System (AWIS) que estn en el perodo de prueba. 19. Nombre: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ Pgina Web: http://lookingahead.heinle.com/filing/l-styles.htm Autores: Reid, J. (1984). University of Wyoming, Breve descripcin: Joy Reid profesora de idiomas que profundiz sobre los Estilos de Aprendizaje y distingui tres distintos grupos: los visuales, los auditivos y los Tctil/Kinestsico. El instrumento de Joy Reid es un cuestionario que consiste de 30 preguntas que se constestan en cinco distintos niveles: Completamente de acuerdo SA, de acuerdo A, indeciso U, desacuerdo D, completamente en desacuerdo SD. Cada respuesta tiene valores del 5 al 1 que al final se contabilizan para identificar el estilo de aprendizaje. Una versin en Espaol del instrumento fue elaborada por Dolores Serrano de la Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco, Mxico(www.Serrano, 2003). 20. Nombre: 4MAT System Pgina Web: http://www.aboutlearning.com/ Autores: McCarty, B. (1987). Wauconda, Illinois, U.S. Breve descripcin: Bernice McCarthy formula un modelo de Estilos de aprendizaje apoyada por las teoras propuestas por Kolb y por sus investigaciones sobre los hemisferios cerebrales. McCarty Construye el Medidor de Tipos de Aprendizaje (Learning Type Measure LTM) que es un cuestionario que permite distinguir las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje El LTM consta de 26 puntos que miden las preferencias individuales y permiten entre distinguir cuatro estilos de aprendizaje: Imaginativos, Analticos, Sentido comn y Dinmicos. 21.Nombre: Learning Styles Questionnaire (LSQ) Pgina Web: http://www.peterhoney.com/ Autores: Honey, P. y Mumford, A. (1988) United Kingdom Breve descripcin: Peter Honey y Alan Mumford partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ y con l, pretendan averiguar por qu en una situacin en que dos personas que comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusin de que existen
11
cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. El LSQ es un cuestionario de 80 items que corresponden a cuatro Estilos de Aprendizaje. Cada tem se responde con un signo (r) si se est de acuerdo y con una (x) si se est en desacuerdo 22. Nombre: Index of Learning Styles (ILS) Pgina Web: http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html Autores: Felder, R. M. y Silverman, L. K. (1988). North Carolina State University, Raleigh, North Carolina, U.S. Breve descripcin: Richard M. Felder y Linda K. Silverman elaboraron un cuestionario llamado Indice de Estilo de Aprendizaje (ILS) para conocer las preferencias de aprendizaje en cuatro dimensiones: activa/reflexiva, sensitivo/intuitivo, visual/verbal, y secuencial/global. El cuestionario consta de 44 items que tienen un enunciado y dos opciones a elegir (a o b). 23. Nombre: Cognitive Styles Analysis Autores: Riding, R y Rayner, S. (1991,1998) Breve descripcin: Ridding y Rayner investigan sobre las teoras de Pask, Witkin, Kagan, entre otros y proponen dos Estilos Cognitivos: holstico -analtico y representacin verbal-visual. Riding y Rayner construyen el instrumento CSA que es una prueba por ordenador dividida en tres partes: la primera contiene tems referentes a los estilos verbal-imaginativo. Las otras dos partes se utilizan para medir las partes analtica y holstica con unas pruebas elaboradas a partir del test las figuras enmascaradas (EFT) propuestas por Witkin (1950) y modificadas por Sawa (1966). Cada parte del instrumento se contesta con falso y verdadero. Al terminar el test, el ordenador calcula los resultados de cada uno de los estilos. 24. Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) Pgina Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es Autores: Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.(1991). Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa Breve descripcin: Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en Espaa por Catalina M. Alonso Garca en 1992, quien, junto con Domingo Gallego, adapt el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al mbito acadmico y al idioma Espaol. Alonso y Gallego llamaron al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). El CHAEA cuenta con 80 tems, cada tem se responde con un signo (+) s se est de acuerdo y con un (-) s se est en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico 25. Nombre: Visual, Auditory, Reading/Writing, and Kinesthetic) Inventory Pgina Web: http://www.vark-learn.com Autores: Fleming N. (1992). Christchurch, New Zealand and Green Mountain, Colorado, USA.
12
Breve descripcin: VARK est basado en cuatro tipos de perfiles: Visual, Auditivo, Kinesttico, Lector/Escritor. El cuestionario est disponible en diversos idiomas y consta de 13 tems con distintas opciones para elegir la que mejor explique la preferencia. 26. Nombre: Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) Pgina Web: http://www.etl.tla.ed.ac.uk/questionnaires/ASSIST.pdf Autores: Entwistle, N. J. y Tait, H. (1996). Center for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh Breve descripcin: El Inventario de enfoques y habilidades para estudiantes (ASSIST) es un instrumento diseado por Entwistle y Tait para medir el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus actividades de trabajo. Tambin, el ASSIST permite valorar la calidad del aprendizaje conseguido. Para cumplir con los objetivos, Entwistle y Tait construyeron un cuestionario que consiste de 66 tems dividido en tres secciones: La primera con 6 tems para identificar el concepto de aprendizaje de la persona que contesta el cuestionario con 5 opciones. La segunda con 52 tems para determinar los distintos enfoques para estudiar que se pueden contestar con 5 opciones. La tercera consiste de 8 tems para conocer el tipo de cursos y enseanza de la persona que contesta el cuestionario, tambin con 5 opciones. Los resultados del cuestionario se presentan en tres diferentes estrategias de aprendizaje: Aprendizaje profundo; Aprendizaje estratgico, y Aprendizaje superficial. El ASSIST es utilizado regularmente por Instituciones de Educacin Superior en el Reino Unido. 27. Nombre: The Cognitive Styles Index (CSI) Autores: Allinson,C y Hayes, J. (1996). Leeds University Business School Breve descripcin: Christopher Allinson y John Hayes investigaron sobre los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford e identificaron dos factores del Learning Style Questionnaire, LSQ: el primero accin y el segundo anlisis. Adems, Allinson y Hayes describieron dos dimensiones fundamentales de los Estilos Cognitivos: la Intuicin y el Anlisis. Tambin, revisaron distintos instrumentos para medir los Estilos Cognitivos y llegaron a la conclusin de que deban construir un cuestionario propio al que llamaron ndice de Estilos Cognitivos Cognitive Styles Index (CSI). El CSI es un cuestionario que consiste de 38 tems con tres opciones: Falso, Verdadero o Sin decisin. Una particularidad del instrumento es que esta ordenado de una manera muy particular donde nueve de los primeros 10 tems se refieren la las cualidades analticas y nueve de las ltimas 10 se refieren a las cualidades intuitivas. 28. Nombre: Thinking Styles Inventory (TSI) Pgina Web: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/index.php Autores: Sternberg, R. (1997). University of Toronto, Canada Breve descripcin: Robert Sternberg construye el Inventario de Estilos de Pensamiento (Thinking Styles Inventory) que es un cuestionario basado en la Teora Mental de Auto-Gobierno desarrollada por Robert Sternberg y su grupo de colaboradores. El TSI consta de 104 items que se pueden calificar en siete diferentes niveles: 1) No del todo bien; 2) No muy bien; 3) Ligeramente bien; 4)Algo bien; 5) Bien; 6) Muy bien; y 7) Extremadamente bien.
13
29. Nombre: Inventory of Learning Styles (ILS). Pgina

http://www.efa.nl/onderwijs/2000/addictEUN/addictweb/Kolb&Vermunt.htm
Web:
Autores: Vermunt, J. (1998). Holland and United Kingdom Breve descripcin: Jan Vermunt en 1998 investig sobre las teoras del aprendizaje combinando los aspectos cognitivos y emocionales haciendo nfasis en ambientes de enseanza-aprendizaje ms que en las diferencias individuales. En sus investigaciones Vermunt identific cuatro diferentes Estilos de Aprendizaje: propsito-directo, reproduccindirecta, aplicacin-directa e Indirectos. Cada Estilo de Aprendizaje afecta cinco dimensiones: procesamiento cognitivo, orientacin de aprendizaje (motivacin), procesos afectivos (sentimientos sobre el aprendizaje), modelos de aprendizaje mental y regulacin de aprendizaje. Vermunt para identificar los Estilos de Aprendizaje construy un cuestionario que consta de 120 preguntas divididas en dos partes: La parte A: Actividades de Estudio con 55 tems a evaluar en 5 distintos niveles; y la parte B: Motivos y opiniones referentes al estudio en dos secciones: La primera: Motivos de Estudio con 25 items a evaluar en 5 distintos niveles; y la segunda: Opiniones sobre el estudio con 40 preguntas a calificar en 5 distintos niveles. El ILS es utilizado regularmente por Instituciones de Educacin Superior. 30. Nombre: Learning Styles Profiler (LSP) Pgina Web: http://www.cymeon.com/lss2.asp Autores: Jackson, C. (1998 2003). Brisbane, Australia Breve descripcin: Chris Jackson profundiz e investig sobre las teoras de la personalidad de Eysenckian, las teoras psicolgicas de Gray-Cloninger; sobre los Estilos de Aprendizaje de Honey - Mumford y sobre los procesos neuropsicolgicos del aprendizaje. Chris Jackson integr todas estas teoras y propuso cuatro Estilos de Aprendizaje: Iniciador (bsqueda de sensaciones, impulsivo y extrovertido); Razonador (Intelectual, racional, objetivo y terico mental); Analtico (introvertido, responsable, cauteloso, prudente y metodolgico); e Implementador (oportuno, realista y prctico). Para determinar y medir estos Estilos de Aprendizaje, Jackson construy un instrumento al que denomin anlisis informatizado de los Estilos de Aprendizaje (LSP) que consiste de un instrumento con 80 preguntas ordenadas de manera aleatoria con 20 tems para cada Estilo y que pueden contestarse de tres diferentes formas (si, no y sin decisin).Como el LSP es una versin para ordenador, proporciona los resultados de cada uno de los Estilos de Aprendizaje y de su descripcin, adems, entrega un archivo con consejos para mejorar los Estilos de Aprendizaje que son ms dbiles. 31. Nombre: Online Learning Style Assessments Pgina Web: http://www.redp.com/mariaemma.html Autores: Willis, M.P. y Hodson V. (1999) Breve descripcin: Mariaemma Pelullo Willis y Victoria Kindle Hodson se dirigen a los padres de nios pequeos y tratan de aprovechar la teora de los Estilos de Aprendizaje desde otra perspectiva. Se fijan en cinco aspectos:
14
disposicin, talentos, intereses, modalidad y contexto. Cada uno de esos aspectos se analiza con un nmero de variables que permiten sugerencias prcticas para la accin educadora de los padres. 32. Nombre: DVC Learning Style Survey for College Pgina Web: http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm Autores: Jester, C. (1999). Diablo Valley College Breve descripcin: El modelo de estilos de aprendizaje planteado por Catherine Jester est basado en cuatro categoras: visual/verbal; visual noverbal; tactil/kinestsico; y auditora/verbal Para identificar los Estilos de Aprendizaje Jester construy un cuestionario que consta de 32 tems que se pueden contestar en tres diferentes niveles (con frecuencia, algunas veces y rara vez). 33. Nombre: Learning Style Analysis (LSA) Pgina Web: http://www.creativelearningcentre.com/ Autores: Creative Learning (2001). Auckland, New Zealand Breve descripcin: El LSA es un cuestionario diseado para identificar los estilos de aprendizaje planteados en la llamada Pirmide de Estilos de Aprendizaje donde se distinguen la dominancia de hemisferios cerebrales, los sentidos, los factores fsicos, el medio ambiente, los aspectos sociales, y las actitudes. El cuestionario esta disponible en tres diferentes versiones: para estudiantes (nios y adolescentes) para profesores y para los padres. Cada cuestionario consta de 28 items cada uno con diferentes opciones que hay que marcar con una () cuando se esta de acuerdo con el enunciado. El perfil del alumno es concebido cuando se aplican los tres distintos cuestionarios: estudiantes, profesores y padres.. 34. Nombre: Learning Styles Inventory--Version III (Elementary Class Set) Pgina Web: http://www.creativelearningpress.com/ Autores: Renzulli, J.; Smith, L. y Rizza M. (2002). The National Research Center on the Gifted and Talented. The University of Connecticut, U. S. A. Breve descripcin: Joseph S. Renzulli, Linda H. Smith, Mary G. Rizza investigan sobre distintas teoras - Dewey, Bandura, Gardner, Montessori, Toorance entre otros-. para hacer un instrumento que ayude a que los profesores identifiquen las preferencias de los estudiantes con tcnicas instruccionales comunes. Al Instrumento le llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje Versin III y esta enfocado a alumnos de niveles dos al quinto de EEUU. 35. Nombre: Cognitive Learning Strategies for Students (C.L.A.S.S.) Pgina Web: http://www.learning-styles.co.uk/ Autores: Smith, C.; Whiteley, H. y Lever, R. (2002). Universities of Northampton, Northumbria and Westminster, University of Central Lancashire, UK. Breve descripcin: Chris Smith, Helen E. Whiteley, Rachel L. Lever participan en el proyecto CLASS, que tiene como objetivo mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante creando el conocimiento a travs de estrategias de conocimiento y a las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje
15
adaptndolos a resolver las demandas de distintos planes de estudio. Han elaborado tres diferentes cuestionarios que se contestan de 15 a 30 minutos. El registro es gratuito y los resultados son enviados va correo electrnico. 36. Nombre: The Memletics Learning Styles Inventory Pgina Web: http://www.memletics.com/ Autores: Whiteley, S. y Whiteley, K. (2003) Breve descripcin: Los esposos Whiteley coordinan el proyecto Memletics de aprendizaje acelerado que incluye un cuestionario de estilos de aprendizaje con 70 preguntas que se tienen que evaluar con las escalas 0, 1 y 2. (as no soy, as parcialmente soy y as soy). Las 70 preguntas corresponden a 7 diferentes Estilos de Aprendizaje: Visual, auditivo, verbal, fsico, lgico, social y solitario. 37. Nombre: Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) Pgina Web: http://webprofesores.iese.edu/BMS/BMS_Test/pdetest/primera.asp Autores: Muoz-Seca, B. y Silva-Santiago (2003). IESE Business School, Universidad de Navarra Breve descripcin: Beatriz Muoz-Seca y Silva-Santiago elaboran un modelo de Gestin del Conocimiento (PDE) basndose en la relacin entre los modelos de Estilos de Aprendizaje de David Kolb y Peter Honey. El modelo propuesto asocia a cada Estilo de Aprendizaje, dos formas de educar (o componentes) y tres funciones del instructor (variables de accin) que determinan adems las tcnicas o herramientas idneas para que cada gestor favorezca el aprendizaje de sus colaboradores. El PDE tiene 32 tems que se contestan de manera dicotmica (si/no) y est disponible va Internet. 38. Nombre: Estilo de uso del Espacio Virtual Pgina Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es Autores: Daniela Melar Vieira Barros (2007). Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa Breve descripcin: Daniela Melar se basa en las teoras de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford, Alonso-Gallego y en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para definir cuatro estilos de uso del espacio virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo. Hace un cuestionario con 40 tems que se contesta de manera dicotmica con signos +/- similar al CHAEA de Alonso-Gallego. El cuestionario se puede contestar en lnea y est disponible en dos idiomas portugus y espaol.
3. Conclusiones
Catalina Alonso en 1992 hace una lista de diversos instrumentos utilizados para identificar los Estilos de Aprendizaje. Garca Cu en el ao 2006 complementa la lista de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos de los cuales se seleccionaron 38 para este artculo.
16
Algunos instrumentos de la lista no tienen pgina web propia pero hay diversas publicaciones que los explican en libros, revistas y tesis doctorales. Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicolgicos y pedaggicos. La mayora de los instrumentos estn escritos en idioma ingls y fueron utilizados en pesquisas en universidades y empresas principalmente en pases como Estados Unidos, Gran Bretaa y Canad. Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el ao 2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los ms utilizados en idioma Ingls: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004). El instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el ms utilizado en idioma espaol y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamrica desde 1992. Los resultados de estas pesquisas estn plasmados en tesis doctorales y en diversos artculos cientficos publicados en revistas en idiomas espaol y portugus. Garca Cu en el 2006 propuso la pgina Web www.estilosdeaprendizaje.es aprovechando las aportaciones de Alonso-Gallego y de distintos investigadores sobre Estilos de Aprendizaje. Las pginas web de la lista fueron probadas hasta la escritura de este artculo.
4. Referencias documentales:
Alonso, C. (1992a). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Alonso, C. (1992b). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo II. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero Arquero, J; Donoso, J. (2008). Conociendo a nuestros estudiantes de contabilidad sus Estilos y enfoques de aprendizaje: sus Estilos y Enfoques de Aprendizaje. 1 Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Insercin Profesional a la Docencia. Junio 25-27 de 2008, Sevilla, Espaa. [en http://prometeo.us.es/idea/congreso/pdf%20comunicaciones/75.pdf el 31/0709 Beca (2005). Learning styles an introduction to the research literature. [En http://www.becta.org.uk/industry/advice/advice.cfm?section=2&id=4649 el 08/03/2006]
17
Canfield, A. (1988). En Canfield, A. (1992). Canfield learning styles inventory (LSI). Albert A. Canfield. Los Angeles, CA : WPS, c.1988, 1992. Canfield, A. (1992). Canfield learning styles inventory (LSI). Albert A. Canfield. Los Angeles, CA : WPS, c.1988, 1992. Cazau, P. (2004). Gua de Estilos de Aprendizaje. [En http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm el 15/09/2005] Cazau, P. (2004). Estilos de aprendizaje: Generalidades [En http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm el 11/11/2005] Chemeketa (2006). Psychology 104: Psychology in the Workplace, TEST. Chemeketa Online. Chemeketa Community College. Salem, Oregon [En http://online.chemeketa.edu/classes/mclaughlin/psy104/testing/test1.htm el 15/06/2009] Chevrier, J., Fortin, G., LeBlanc R., Thberge M. (2000b) Le style d'apprentissage : une perspective historique. Le style d'apprentissage. ducation et francophonie Volume XXVIII, numro 1, printemps-t 2000. [En http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/28-1/02-chevrier.html el 17/07/2009] Coffield, F.; Moseley, D. Hall, E.; Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post16 learning. A systematic and critical review. Document in Learning Skills Development Agency. LSDA, PP182. Documento obtenido en la subscripcin al LSDA. United kingdom. [En http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf el 31/07/2009] Cristea, A.; De Bra, P. (2001). ODL Education Environments based on Adaptivity and Adaptability. Technische Universiteit Eindhoven. The Netherlands [En http://wwwis.win.tue.nl/~acristea/HTML/Minerva/papers/E-Learn02-cristea-debra.rtf el 19/03/2006]
Devi, U. (1998) Respect for Individuality. International Society for Krishna Consciousness (ISKCON). Revista ICJ Vol. 6 No 2 Diciembte 1998. [En http://www.iskcon.com/icj/6_2/62urmila.html el 15/07/2009]
DRAE. Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua [En http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm el 26/05/2009] Ebeling, V. (2002). Educating America in the 21st Century. published by Vicki Ebeling with Little Leaf Press, Lavalette, WV, 2002, ISBN: 1-893385-11-6. [En http://www.creationsmagazine.com/articles/C91/Ebeling.html el 11/07/2009 e-Learning Centre (2005). Library. Learning Styles. UK [En http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/learningstyles.htm el 08/03/2009] El Educador Marista. Desarrollo cognitivo. [En http://www.educadormarista.com/Descognitivo/Introduccion a los estilos de aprendizaje.htm el 26/07/2009] Ernest Frank III (2000). The effect of individual difference variables, learning environment, and cognitive task on statistical learning performance. [En http://kitkat.wvu.edu:8080/files/1383/Frank_E_dissertation.pdf el 21/03/2006] Figueroa, N. Cataldi, Z., Mndez, P., Rendn, Z., Costa, G., Salgueiro, F., Lage, F. (2005). Los Estilos de Aprendizaje y el desgranamiento Universitario en carreras de Informtica. LIEMA. JEITICS 2005 - Primeras Jornadas de Educacin en Informtica y TICS en Argentina. [En Direccin: http://cs.uns.edu.ar/jeitics2005/Trabajos/pdf/03.pdf el 15/07/2009]
18
Fizzell, R.L.(1984). The status of learning styles. Educational Forum, 48(3), 303-312. mencionado en: Learning Styles. [en http://www.aged.tamu.edu/classes/611/Modules/Module2/Lesson1/LearningStyle.pdf el 16/02/2006] Fizzell, F. (1984). The status of learning styles. The Educational Forum, 303-311. Furnham A.; Heaven, P. (1999). Personalty and social behaviour. UK: Oxford University Press. Gallego, D. (2004). Diagnosticar los Estilos de Aprendizaje. Conferencia del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED. Madrid 5-7 de julio 2004. Gallego, D.; Ongallo, C. (2004). Conocimiento y Gestin. Madrid: Pearsons Prentice Hall. Garca Cu, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Garca Llamas, J. L. (1999). Formacin del profesorado, necesidades y demandas. Monografas Escuela Espaola, Barcelona: Editorial Praxis, S.A. Gardie, O. (2000). Determinacin del perfil de Estilos de Pensamiento y anlisis de sus posibles implicaciones en el desempeo de profesionales universitarios venezolanos. Estud. pedagg., 2000, no.26, p.25-38. ISSN 0718-0705. [En http://scielo-test.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052000000100002&lng=pt&nrm=iso el 10/03/2006 ] Goldberg, L. R. (1963,1979). En Gallego, D. (2004). Diagnosticar los Estilos de Aprendizaje. Conferencia del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED. Madrid 5-7 de julio 2004. Graff, M.; Davies, J.; McNorton, M. (2000). Cognitive Style and Cross Cultural Differences in Internet. Use and computer attitudes. Europan Journal of Open, Distance and e-learning. [En http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Graff_Davies_McNorton.html#2 el 17/06/2009] Graff, M. (2004). Cognitive Style and Attitudes Towards Using Online Learning and Assessment Methods. Issue 2. Journal of e-learning (EJEL). ISSN 1479-4403. Vol.2. Issue 2 Direccin: http://www.ejel.org/volume-1-issue-1/issue1-art3.htm 10/03/2006 Guild, P.; Garger, S. (1998). Marching to Different Drummers. Virginia, USA: ASCD-Association for Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition. Heineman, P. (1995). Psychometric Tools for Diagnosing Adult Temperament. Myers-Briggs Type Indicator [En http://www.personality-project.org/perproj/others/heineman/mbti.htm el 26/07/2009] Hernndez, A.; Molina, M.; Prez Mazuecos, G.; Estrella, A.; Glvez, P.; Ortega, I. (2001). La violencia en el ftbol: una resea bibliografa. Revista Digital. Buenos Aires. Ao 6. No. 29, Enero 2001. Direccin: http://www.efdeportes.com/efd29/violenc3.htm 12/03/2006 Hill, J. (1971, 1976). En Canfield, A. (1992). Canfield learning styles inventory (LSI). Albert A. Canfield. Los Angeles, CA : WPS, c.1988, 1992. Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personel Management, 1988.
19
Honey, P.; Munford, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey. Honey, P.; Munford, A. (1992). The manual of learning styles (versin revisada). Maidenhead: Peter Honey Hunt, D. (1978). En Hunt, D.E. (1979). Student Learning styles: diagnosis and prescribing program. Virginia: Reston Hunt, D.E. (1979). Student Learning styles: diagnosis and prescribing program. Virginia: Reston Hutcheson. C. (1999). Cuestionario de Estilos de Aprendizaje. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S.A. Kagan, J. (1966). Reflection-impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo. Journal of Abnormal Psychology, 71, 17-24. Kagan, N.; Krathwohl, D. (1967). En Alonso, C. (1992a:51). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Keefe, J. (1979, 1987). En Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston Virginia: National Association of Secondary School Principals. Keefe, J. W. (1982). Assessing student learning styles: An overview. In Keefe J. W. (ed.), Student Learning Styles and Brain Behavior, Reston, VA: National Association of Secondary School Principals pp. 43-53. Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Ma.: McBer. Krieg, L. (1999). Learning Style Instruments: Review Direccin: http://courses.wccnet.edu/computer/krieg/research/learnsty.htm 03/03/2006 Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de la estilstica educativa. ITESM Universidad Virtual - ILCE. Mxico: Trillas. Muoz-Seca, Beatriz, Fernandez-Cuesta, Viviani, y Silva-Santiago. (2001). Acelerando el aprendizaje para incrementar la productividad y competitividad: El directivo educador. [en http://web.iese.edu/bms/ProgramasEspeciales/Repsol%20Conf%203.pdf el 14/07/2009) PTDAT (2003). Psychometric Tools for Diagnosing Adult Temperament. Canfield Learning Style Inventory. http://www.personality-project.org/perproj/others/heineman/diagn.htm 26/02/2006 Orellana, N.; Bo, R.; Belloch, C. Y Aliaga, F. (2001). Estilos de Aprendizaje y Utilizacin de las TIC en la enseanza superior. Unidad de Tecnologa Educativa. Dpto. MIDE. Universidad de Valencia [en http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/ virtual/actas2002/actas02/117.pdf el Consultado 16/11/07] Ouellete, R. (2000). Learning Styles in Adult Education. University of Maryland University College. [En http://polaris.umuc.edu/~rouellet/learnstyle/learnstyle.htm el 27/07/2009] Ramirez, M. y Castaneda, A. (1974). Cultural democracy, biocognitive development and education. New York: Academic Press. Mencionado en Gallego (2004).
20
Ramos, B. (2001). Cuestionario para la valoracin del Estilo de Aprendiaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales. Psiclogo, Profesor especialista en Educacin Especial. Orientador del Centro Pblico de Educacin Especial "Primitiva Lpez" de Cartagena (Murcia, Espaa): Fuente: http://paidos.rediris.es/needirectorio/tema3.htm En http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.htm el 29/11/2005] Rayner, S.; Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and learning styles. Educational Psychology, Volume17, Nmeros 1 y 2. pp 5-27. Reid, J. (1995). Learning Styles: Issues and Answers. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. 3-34). U.S.A.: Heinle & Heinle Publishers. Riding, R. (1991). Cognitive Styles Analysis User Manual. Birmingham: Learning and Training Technology. Mencionado en: www.Graff, M. (2004). Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers. Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives onIndividual Differences - Cognitive Styles. Stanford, Conn: Ablex. Romo, M.E., Lpez, D.G., Tovar, J., & Lpez, I. (2004). Estilos de aprendizaje de estudiantes de nutricin y diettica, facultad de Medicina. Universidad de Chile. En: Revista Praxis, No 5. [En http://www.revistapraxis.cl/ediciones/numero5/romo_praxis5.html el 12/11/2005] Silver, H. F.; Strong, R. W.; Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Inteligences. Alejandria, VI: Association forSupervisin and Curriculum Development. Mencionado en (Gallego, 2004) y en (Alonso, 2006) Solis, P.; Severa, M. (2003). Los efectos del modelo probabilstico sobre el estilo cognitivo, reflexividad-impulsividad. Revista: Psicothema 2003. Vol. 15, n 4, pp. 545-549 ISSN 0214 9915 CODEN PSOTEG [En http://www.psicothema.com/pdf/1105.pdf el 21/07/2009] Woolfolk, A (1996). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.
21
Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos explicativos

Autores: Eleanne Aguilera Pupo eleanne@ict.uho.edu.cu Emilio Ortiz Torres eortiz@ict.uho.edu.cu Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES). Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba.
Resumen: A partir de los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje, as como de las tendencias ms actuales de sus modelos explicativos, se enfatiza en la necesidad de enfocar estos estudios hacia una teora psicopedaggica que explique la gnesis de las diferencias individuales para aprender y donde se integren las mejores experiencias obtenidas en este campo de investigacin; de tal manera que se convierta en un recurso de ayuda para el establecimiento de estrategias personalizadas de aprendizaje, tanto para los docentes como para los estudiantes. El objetivo del artculo es valorar los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y las tendencias actuales de sus modelos explicativos, as como proponer una nueva definicin con sus correspondientes dimensiones que faciliten su caracterizacin como recurso para favorecer la utilizacin de estrategias personalizadas de aprendizaje. Palabras claves: estilos de aprendizaje, aprendizaje, psicopedagoga The investigations about learning styles and its explaining models Abstract: Taking into account both the research antecedents about learning styles and the most contemporary tendencies reflected in the explanatory models the necessity to focus on the studies towards a psychopedagogy theory explaining the origin of individual learning differences and integrating the research experiences obtained is emphasized in such a way that it may be used as a tool to establish personal learning strategies for the students and teachers. Key words: learning styles, learning, psychopedagogy Introduccin La aspiracin de que los alumnos aprendan a aprender como requisito de una educacin permanente presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje, los cuales no son a veces funcionales por ser un fenmeno complejo, en el que interactan las exigencias del contexto social con las caractersticas personales del aprendiz, proceso en el que intervienen mltiples variables. El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones psicopedaggicas actuales debido a su valor terico y metodolgico para comprender y perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje en los
22
diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos. Sin embargo, alrededor de este trmino existen dismiles interpretaciones de acuerdo con las bases tericas que asume cada investigador. Precisamente, el objetivo del artculo es ofrecer una valoracin sobre los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y las tendencias actuales de sus modelos explicativos, como recurso para favorecer la utilizacin de estrategias personalizadas de aprendizaje. Desarrollo La palabra estilo, segn Vox, L. (1991), proviene del latn stylu que significa carcter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana. Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000), el trmino refleja la necesidad de identificarse, de distinguirse entre s, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. Esta es una necesidad que se manifest desde el surgimiento de la Humanidad, y por eso los romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los individuos en diferentes tipologas. Es por ello que con relacin al surgimiento del trmino estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su evolucin histrica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad. En Psicologa el concepto estilo se introduce por la corriente psicoanaltica y denota un elemento importante que caracteriza a la personalidad en diferentes contextos de manifestacin, tales como el estilo de direccin, el estilo de vida, el estilo de comunicacin, etc. Se plantea que el estilo, desde el punto de vista psicolgico, se refiere a la forma o manera en que se realiza la tarea, es decir, al cmo? (Messik, 1994, citado por Hederich, C. y Camargo, A. 2000). Segn Keefe (1979), Allport es el primer autor que propone el trmino estilo cognitivo, concepto que retoma y desarrolla a partir de investigaciones realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, durante las dcadas del cuarenta y cincuenta del siglo pasado; lo que gener una gran variedad de posiciones tericas entre los investigadores (Martnez G. P. (2007). Sin embargo, este mismo autor refiere que en el transcurso de los aos sesenta del siglo anterior, paralelamente al desarrollo del conocimiento de los estilos cognitivos, aparece el inters en los docentes e investigadores por una nueva idea relacionada con el cmo aprenden los alumnos. A esta idea y su concrecin en la prctica se le denomin posteriormente estilos de aprendizaje y los trabajos dedicados a ellos se caracterizaron por su ms decidido inters en el impacto de las diferencias individuales sobre el aprendizaje, la pedagoga y por la construccin de instrumentos de evaluacin del estilo como fundamento para la generacin de las teoras. Martnez G. P. (2007) analiza que como la nocin de estilo cognitivo no estaba todava bastante especificada y generalmente se contextualizaba en los laboratorios y con muchos matices abstractos, el estudio del nuevo concepto estuvo en mejores condiciones para introducirse en el mbito educativo.
23
Considera que probablemente sea ste el origen del trmino estilos de aprendizaje y su diferencia con relacin a los estilos cognitivos, que tienen una perspectiva esencialmente psicolgica, pero donde ambos coinciden. Es decir, no tienen sentido uno sin el otro, aunque tampoco se puede sealar una delimitacin clara entre ambos. Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se desarrolla realmente en los aos setenta con la modelacin de variados instrumentos para contrastar las diferencias individuales. A un nivel ms especfico la IV Conferencia Internacional sobre Educacin Superior (Lancaster, 1978), marc un cambio de rumbo en el estudio del aprendizaje acadmico porque se presentaron numerosos trabajos que posibilitaron la elaboracin de modelos explicativos con una mayor validez ecolgica, ya que se realizaban en el contexto educativo y estimulaban el intercambio directo con los estudiantes (Hernndez, P. F. 1993). Aunque la bibliografa existente en este campo de estudio es muy amplia y no se logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de ellos coinciden en que los marcos tericos sobre estilos de aprendizaje se agrupan en dos grandes categoras: los que enfatizan en su proximidad a los estilos cognitivos del sujeto y los fundamentan en aspectos psicolgicos, y los que los conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teoras en aspectos pedaggicos. Con relacin a esta idea consideramos que la Pedagoga no puede desentenderse de los referentes psicolgicos que explican, tanto la caracterizacin como la estimulacin del proceso de aprendizaje, y por esta razn no debieran ser posiciones investigativas excluyentes. Para ello retomaremos las ideas presentadas por Entwistle, 1992 (citado por Hernndez, P. F. 1993), quien realiz una distincin entre dos perspectivas, una cuantitativa y otra cualitativa. La primera perspectiva se deriva de la Psicologa Cognitiva con planteamientos cuantitativos y experimentalistas que tomaron fuerza fundamentalmente en Estados Unidos. La segunda perspectiva fue ms desarrollada en Europa, basada en estudios en contextos naturales para identificar conceptos y categoras que se derivan de las actividades del estudio diario de los estudiantes. De acuerdo con la perspectiva cuantitativa, se distinguen dos lneas fundamentales de accin: una conductista y otra cognitiva. En la primera de ellas se recogen los antecedentes de esta teora psicolgica para la caracterizacin del aprendizaje y sus implicaciones con la utilizacin del trmino hbitos de estudio. La segunda lnea se caracteriza por realizar un anlisis detallado de la adquisicin de estructuras del conocimiento a travs del uso de lenguajes de programacin, lo que permiti establecer nuevas hiptesis acerca de los procesos cognitivos y estructuras intervinientes, tanto en la solucin de problemas como en la comprensin del lenguaje. Con la llegada de la Psicologa Cognitiva se origin un cambio paradigmtico en las investigaciones del aprendizaje, en las que predominaba hasta entonces la teora neo-conductista con sus mltiples variantes, ya que enfatiza en las
24
estrategias de aprendizaje buscando comprender cmo la informacin que llega al sujeto es procesada y estructurada en la memoria, convirtiendo el aprendizaje en un proceso activo que tiene lugar dentro del estudiante y que este puede alterar. De este modo el aprendizaje ya no fue concebido como el resultado directo de la instruccin. Dentro de estas dos lneas cuantitativas se elaboraron cuestionarios para constatar los procesos utilizados en la actividad de estudio, permitiendo ofrecer consejos y el entrenamiento ms apropiado, tanto en hbitos como en estrategias, fundamentalmente para el procesamiento de la informacin. Entre los modelos ms representativos que guiaron estas investigaciones se encuentran los trabajos que tomaron a la dimensin dependenciaindependencia de campo, realizados por Witkin, H. y Asch en 1948 (citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000); estos autores se centraron inicialmente en la percepcin, e identificaron diferencias entre los individuos cuando ubicaban un objeto en posicin vertical en el espacio. Aquellos que usaban consistentemente claves contextuales para localizar la vertical fueron denominados dependientes de campo; los que acudan a claves internas (sistema vestibular) fueron llamados independientes de campo. Estos trabajos iniciales se inscriben dentro de la escuela psicolgica alemana de la Gestalt. Posteriormente, los estudios condujeron a un enfoque de estilo perceptual general y se utiliz una prueba de lpiz y papel (prueba de figuras enmascaradas), que tuvo sus antecedentes en los trabajos de Thurstone (1949, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000) sobre discriminacin de formas. Estas pruebas valoraban la habilidad para desenmascarar una forma de su entorno perceptual, que se extendieron hasta incluir aspectos cognitivos, afectivos, de interaccin social e incluso neuropsicolgicos; surge entonces la teora de la Diferenciacin Psicolgica (Witkin 1962, 1964, 1971, y Witkin, Goodenough 1981, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000). En estos estudios, una vez que se precisaron sus rasgos bsicos y su alcance conceptual, se valoraron sus posibilidades de aplicacin en la medicina, la comunicacin de masas y con especial nfasis, en la educacin. Como resultado, a medida que el proceso de caracterizacin fue hacindose ms detallado, se consider como una variable estrechamente asociada con el aprendizaje y, por tanto, como un factor a tenerse en cuenta en el anlisis de los procesos educativos y pedaggicos. De manera general estos estilos cognitivos se caracterizan como: Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen ms sensibilidad por claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interaccin frecuente con otros compaeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas, requieren metas definidas e instrucciones externas, poseen habilidades sociales, aprenden mejor cuando el material est estructurado y organizado y cuando reciben instrucciones explcitas sobre qu estrategias utilizar en la resolucin de problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden mejor con motivacin extrnseca. Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad estructurada y de organizacin de la informacin. Son capaces de proponer
25
una organizacin diferente a la sugerida, siguen ms los referentes internos, aprenden ms fcil cuando al contenido les falta estructura y organizacin. Prefieren desarrollar sus propias estrategias de solucin y responden mejor a motivaciones intrnsecas. Analicemos a continuacin la perspectiva cualitativa propuesta anteriormente. En ella se describen los procesos de estudio de manera holstica y los resultados que se obtienen son mejor aceptados por los pedagogos, ya que hacen uso de conceptos que se derivan de las propias disciplinas y de la experiencia en el aula con los estudiantes a travs de entrevistas. Dentro de esta orientacin cualitativa se definen dos lneas de investigacin: la primera que se interesa en el estudio de los estilos de aprendizaje y una segunda, centrada en los enfoques de aprendizaje. En la primera de estas lneas se destacan los trabajos de Pask (1976), quin concluy que los estilos de aprendizaje variaban segn las preferencias de los individuos para procesar la informacin como un todo holstas o de manera detallada serialistas (citado por Hernndez, P. 1993). Adems se destaca Kolb, D. 1976, 1984 (citado por Cabrera, A. J. S 2004) quien plantea que un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; por lo que describe cuatro modalidades: experiencia concreta, conceptualizacin abstracta, experimentacin activa y observacin reflexiva, que al combinarse originan cuatro estilos de aprendizaje: Convergente: su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas. Se organizan los conocimientos a travs del razonamiento hipotticodeductivo para resolver problemas Divergente: se desempean mejor en situaciones que exigen produccin de ideas y se destacan porque tienden a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos tericos, utiliza el razonamiento inductivo y puede juntar observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos abstractos y dentro de estos prefieren la teora a la aplicacin prctica. Suele ser un cientfico puro o investigador. Acomodador: su punto ms fuerte reside en hacer o involucrarse en experiencias nuevas, suele arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos. Se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas especficas. Se siente cmodo con las personas aunque a veces se impacienta y es atropellador.
Por su parte el modelo de clasificacin que propone Schmeck, R. 1982, 1988 (citado por Cazau, P. 2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo con la estrategia utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la realizacin de la actividad de estudio:
26
Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualizacin (analiza, relaciona y organiza las abstracciones). Es una estrategia que facilita un aprendizaje de alto nivel. Estilo de elaboracin: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus experiencias. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano nivel. Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorizacin, solo recuerda el contenido que repas al estudiar. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F. 1988 (citado por Cazau, P. 2005) establece cinco dimensiones a partir del procesamiento de la informacin: Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la informacin: visuales y verbales. De acuerdo con la fuente de informacin preferida: sensitivos e intuitivos. Segn la organizacin de la informacin: inductivos y deductivos. Por el progreso del procesamiento de la informacin: secuenciales y globales. Por forma del procesamiento de la informacin: activos y reflexivos.
Esta diversidad en los modelos tericos para clasificar los estilos de aprendizaje llev a Curry (1983, citado por Hernndez, P. F 1993) a reagruparlos en tipos principales o estratos que se asemejan a las capas de una cebolla. Dicha organizacin supone que el comportamiento del aprendizaje est controlado por la dimensin central de la personalidad, trasladado a travs de las dimensiones del procesamiento de la informacin del estrato intermedio y modificado por el papel de la interaccin con los factores medioambientales que circundan el estrato externo (Hernndez, P. F 1993). Segn Curry, el corazn de la cebolla representara los estilos cognitivos, la capa siguiente los estilos de procesamiento de la informacin, la siguiente los estilos de interaccin social y la ltima las preferencias institucionales. Consideramos que en esta investigacin, aunque se realiz un intento de integracin entre elementos externos e internos que explicasen cmo se conforman los estilos de aprendizaje, no se rebasa la fragmentacin ni la parcialidad entre lo cognitivo y lo afectivo-motivacional, al considerar que el corazn de la cebolla representa solo los estilos cognitivos y que las influencias educativas resultaran efectivas en las capas exteriores y nulas en la medida en que se acerquen a dicho corazn. Pero las explicaciones de las diferencias individuales para aprender se desarrollaron tambin, a partir de la organizacin y el funcionamiento cerebral de acuerdo con la interaccin que el sujeto establece con el medio, posiciones que de hecho se convierten en una tendencia cognitiva que evolucion y coexiste en la actualidad con otros modelos de estudio. Para ello, tuvieron en cuenta los avances cientficos aplicados a la Neuropsicologa en la dcada del 60 del pasado siglo, en particular la Neurolingstica, ciencia que alcanz en
27
esta poca un nivel superior de desarrollo con los resultados investigativos obtenidos a partir de la II Guerra Mundial. Como ejemplos que ilustran esta tendencia se retomarn tres modelos referidos por Cazau, P. (2005). El primer modelo propuesto por SperryMclean (1960, citado por Cazau, P. 2005), quienes, al analizar la especializacin del cerebro, establecen al hemisferio izquierdo como lgico y entre sus caractersticas estn que procesa la informacin de manera secuencial, lineal y favorece el aprendizaje convergente. Mientras tanto, al hemisferio derecho lo consideran holstico, ya que procesa la informacin a partir del todo para entender sus distintas partes y consideran que facilita el aprendizaje divergente. Con posterioridad, Herrmann, N. (1971, citado por Cazau, P. 2005) propone un segundo modelo compuesto por cuatro cuadrantes cerebrales, a partir del modelo propuesto por SperryMclean y de la importancia que le concede a las zonas lmbica y cortical. Estos cuadrantes resultantes: cortical izquierdo, cortical derecho, lmbico izquierdo y lmbico derecho, representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y en suma, de convivir con el mundo. Tambin se destacan los trabajos realizados por Dunn, R. y Dunn, K. (1978, 1982, citado por Cazau, P. 2005), quienes proponen el tercer modelo conocido como de Programacin Neurolingstica (visual, auditivo y kinestsico), que a diferencia de los modelos anteriores toma en cuenta el criterio neurolingstico, el cual considera a las vas de ingreso de la informacin y el sistema de representacin como fundamentales en las preferencias de quin aprende o ensea. Al respecto, es preciso sealar que cualquier tarea, sobre todo si es compleja, requiere de la participacin de ambos hemisferios, ya que las funciones psquicas superiores se realizan a travs de complejos sistemas funcionales cerebrales, aunque la generalidad de las personas tienden a utilizar con preferencia uno de ellos. En este sentido se considera que el concepto de dominancia cerebral ha sido reemplazado por el concepto de hemisferio con especializacin complementaria y somos de la opinin de que siguiendo estos presupuestos en los ltimos aos del siglo XX, sobre la base del desarrollo continuo de las investigaciones neurolgicas y su aplicacin en otras ciencias, emerge el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado arte de aprender con todo el cerebro. Para los precursores del enfoque de la mente bilateral (Verlee, W. L 1983, 1988, McCarthy, B. 1987, Heller, M. 1993, citado por Cabrera, A. J. S. 2004), la tarea fundamental de la escuela radica en lograr que los estudiantes aprendan con todo el cerebro; para ello es necesario que los profesores enseen con todo el cerebro y desarrollen el uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella, K. 1995, citado por Cabrera, A. J. S. 2004). En la educacin este enfoque ofrece evidencias de que los dos hemisferios captan y permiten transformar la realidad de manera diferente, que ambos
28
tienen igual importancia en el funcionamiento total del cerebro y que participan de manera diferente en dependencia de la funcin cognitiva que se realiza. En este sentido, el estudio de la asimetra funcional del cerebro se considera por muchos estudiosos del tema como uno de los hallazgos cientficos ms importantes que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad; y precisamente sobre la base de estos razonamientos Verlee, W. L. 1988 (citado por Cabrera, A. J. S. 2004) propuso clasificar los estilos de aprendizaje en: Predominantemente sinistrohemisfricos: son eminentemente verbales, resuelven los problemas de manera secuencial, procesan la informacin paso a paso, prefieren la conversacin y la escritura. Predominantemente dextrohemisfricos: son menos verbales, resuelven los problemas intuitivamente, prefieren imgenes y dibujos, procesan de manera holstica los datos en forma simultnea, no lineal ni causal.
De acuerdo con publicaciones de la UNESCO (Osorio, J. 1995, citado por Cabrera, A. J. S. 2004), a partir de la ltima dcada del siglo pasado estos razonamientos cobraron fuerza en la poltica educacional de muchos pases. En este sentido, Istriz y Carpio (1998, citado por Cabrera, A. J. S. 2004) hacen referencia a los dos hemisferios cerebrales y aseveran que en los sistemas educativos a menudo se hace nfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se espera que se asimile la informacin y se trabaje casi exclusivamente con palabras, nmeros, smbolos y abstracciones. Sin embargo, es necesario sealar que las clasificaciones propuestas por Verlee, W. L. V. (1988 y Witkin, , H., 1948, citado por citado por Cabrera, A. J. S. 2004) no difieren en esencia e incluso se complementan, aunque esta ltima parte de fundamentos neuropsicolgicos con amplias posibilidades de aplicacin. Cabe sealar entonces que la prctica educativa al subvalorar las potencialidades del hemisferio derecho, no permite que las personas aprendan con todo su potencial cerebral, de ah la necesidad de despertar el inters y la comprensin para equilibrar su uso dentro del mbito educacional. Finalmente, en la segunda lnea de investigacin, centrada en el estudio de los enfoques de aprendizaje se encuentran Marton y Svensson (1979, citado por Cabrera, A. J. S. 2004), quienes plantean que el aprendizaje se compone de tres dimensiones: La conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante Contenido de la materia (dado en la posibilidad de adoptar una estrategia holstica, entendida por el autor como un procesamiento profundo o una estrategia atomstica que supone un procesamiento superficial del aprendizaje), Demandas caractersticas del contexto (dado en el sistema de evaluacin, el estilo de enseanza, las expectativas, las experiencias de aprendizaje previas y los tipos de materiales de aprendizaje). Estos autores (Marton y Svensson unidos a Slj) de acuerdo con Hernndez, P. F. (1993) conforman el llamado grupo de Gotemburgo y definen que los rasgos de un enfoque de aprendizaje descansan sobre todo en las intenciones
29
mostradas por los estudiantes, as ellos adoptarn un enfoque profundo o superficial en el aprendizaje. El enfoque profundo tiene sus races en una orientacin de carcter educativo intrnseco, los que lo adoptan parecen interactuar crticamente con el contenido, relacionndolo con sus conocimientos previos y evaluando los pasos lgicos que llevan a una determinada conclusin. El enfoque superficial, en cambio, deriva de una orientacin extrnseca y de una concepcin simplista del aprendizaje como es la memorizacin, en este enfoque el aprendizaje es visto por el estudiante como una imposicin externa distante de sus intereses personales. Casi en paralelo a estos trabajos surge el grupo de Edimburgo, representado por el propio Entwuistle y Ramsden (finales de los 70 y comienzo de los 80, citado por Hernndez, P. F., 1993), quienes despus de realizar el anlisis factorial de las respuestas de los estudiantes, pusieron de manifiesto una estructura de tres dimensiones o factores: El Factor I se caracteriza por un enfoque profundo, aprendizaje por comprensin y motivacin intrnseca. El Factor II se caracteriza por un enfoque superficial, aprendizaje por operacin (serial), motivacin extrnseca y miedo al fracaso. El Factor III caracterizado por un enfoque estratgico, un mtodo de estudio organizado y una motivacin de logro.
Estos estudios, a nuestro modo de ver, ayudaron a completar la propuesta descrita por el grupo de Gotemburgo, ya que se establecieron diferencias entre el enfoque estratgico y el superficial, dadas fundamentalmente en las intenciones hacia el estudio y los resultados que se obtienen. No obstante, sealamos que a partir de estas investigaciones se origin una amplia diversificacin de los conceptos enfoque, estilos y estrategias de aprendizaje, que muchas veces obstaculizan su comprensin y aplicacin en las instituciones educacionales. En este sentido, despus del anlisis de los antecedentes y de las tendencias actuales para el estudio de los estilos de aprendizaje, valoramos de manera resumida que: Reflejan las influencias de las teoras y los enfoques ms contemporneos sobre el aprendizaje, como la psicologa cognitiva, el enfoque del procesamiento de la informacin, los aportes en las investigaciones neurolingsticas y neuropsicolgicas, as como la psicologa de la inteligencia. No describen estilos de aprendizaje ms efectivos que otros. Destacan la importancia de la funcin del docente para la caracterizacin y desarrollo de los estilos de aprendizaje en el contexto educacional. Los criterios propuestos para la clasificacin de los estilos de aprendizaje son predominantemente cognitivistas y caracterizan las manifestaciones externas y observables del proceso de aprendizaje.
30
Ms que posiciones tericas que expliquen el origen de las diferencias de estilos de aprendizaje, son modelos funcionales de clasificacin, con salida metodolgica y la elaboracin de indicadores para el diagnstico. Cada modelo basa su anlisis desde una arista interviniente en el desarrollo de los estilos de aprendizaje, por tanto obvian el carcter personolgico que poseen intrnsecamente.
En este anlisis tambin nos parece muy difcil establecer una clara delimitacin entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, y a su vez, determinar sus campos de actuacin ya que la superposicin entre ambos trminos resulta evidente, e incluso se observa que un concepto incluye al otro y viceversa. A continuacin, nos detendremos en algunos conceptos que con este objetivo aporta Martnez, G. P., 2007. Por ejemplo, Reinert, (1976, citado por Martnez, G. P., 2007) asume que el estilo de aprendizaje es la manera por la cul una persona es programada para aprender lo ms eficientemente, es decir, para recibir, comprender, memorizar y ser capaz de utilizar la nueva informacin. Riechmann, (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) plantea que el estilo de aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje, mientras que Hunt (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) lo describe como las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin de aprender. Gregory (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) afirma que el estilo de aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. En este sentido, para Schmek (1982, citado por Martnez, G. P., 2007) el estilo de aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Otros autores, como Kerby, Estwtbe y Weinstein (1982, citado por Martnez, G. P., 2007), se refieren a los estilos de aprendizaje como conjunto de estrategias que abarcan no solo cuestiones puramente cognitivas, sino tambin las que denominan de apoyo como la motivacin o la autoestima. Kolb D. (1984, citado por Martnez, G. P., 2007), a partir de su modelo de clasificacin, entiende a estos estilos como diferencias generalizadas en la orientacin hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de nfasis puesto por los estudiantes sobre los cuatro pasos del proceso de aprendizaje. Patureau (1990, citado por Martnez, G. P., 2007) seala que el estilo de aprendizaje es la manera de aprender de una persona, modelada por su estilo cognitivo (su manera de funcionar intelectualmente) y su visin de la enseanza y del aprendizaje. Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1994, citado por Martnez, G. P., 2007) participan y hacen suya la definicin de Keefe (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) y asumen que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Para Adn (2001, citado por Martnez, G. P., 2007) los estilos de aprendizaje son procedimientos generales de aprendizaje integrados por componentes
31
cognoscitivos, afectivos y conductuales que empleamos de forma diferenciada para resolver situaciones de aprendizaje en diferentes contextos. En este sentido, Riding y Rayner (2002, citado por Martnez G. P., 2007) aportaron caractersticas comunes, las cuales nos parecen trascendentes para arribar a una definicin ms precisa sobre estilos de aprendizaje, entre las que se sealan: 1. Se encuentran afectados por una serie de factores fisiolgicos, sociolgicos, emocionales y fsicos bajo los cuales los sujetos prefieren realizar las tareas de aprendizaje (caractersticas fisiolgicas). En esta caracterstica estaran incluidos los estmulos ambientales (sonido, luz, diseo y temperatura); emocionales (motivacin, persistencia, responsabilidad); sociolgicos (agrupamientos e interacciones); y fisiolgicos (percepcin, alimentacin, tiempo y movilidad). 2. Se manifiestan exteriormente en formas peculiares de actuar segn predisposicin y preferencias que conciernen a entornos relacionados con experiencias de aprendizaje (caractersticas pedaggicas).
Se refiere, fundamentalmente, a las estrategias de aprendizaje que se constituyen en trminos de respuestas a demandas del proceso de aprendizaje que emanan del entorno, son particulares en cada sujeto para cada nueva tarea. Pueden ser almacenadas, reforzadas y renovadas para su aplicacin en otras circunstancias y problemas. Estas, de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1994, citado por Martnez, G. P., 2007), se agrupan en macroestrategias (relacionadas e influidas con y por la inteligencia) y microestrategias (relacionadas con demandas especficas y que apuntan a dar respuestas a trabajos concretos). 3. Son dependientes de procesos de tratamiento de la informacin o del conocimiento, por lo que guardan estrecha relacin con el estilo cognitivo de cada persona y vienen determinados por caractersticas de la personalidad (caractersticas psicolgico-cognitivas). En esta tercera caracterstica que se ubica ms cerca del estilo cognitivo, y aunque se reconoce que sirve al individuo para controlar desde su interior el modo de responder ante un suceso, se plantea que es difcil de modificar, por lo que no suele variar a lo largo de los aos. En su base se integran tres componentes, uno afectivo, otro cognitivo y un tercero descrito como la predisposicin de lo que hacemos en funcin de los otros; los que se integran y marcan las diferencias, tanto en las macro como en las microestrategias. En este sentido, consideramos que para llegar a una definicin sobre estilos de aprendizaje que nos permita dar respuesta, desde la clase, a la diversidad de modos de aprender de nuestros estudiantes, resulta imprescindible asumirla desde una perspectiva ms amplia y global que parta del funcionamiento y regulacin de la personalidad y no a la inversa. Por ello, para el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje no pretendemos que se establezcan normativas, y coincidimos con el anlisis que realiza Farias, G. (2005) en su concepcin del aprender a aprender a travs de habilidades conformadoras del desarrollo personal, particularmente en la
32
necesidad de propiciar una visin integradora a este proceso. Por tanto, no se trata de comenzar el anlisis de lo simple a lo complejo como en la enseanza tradicional, si no a partir de su complejidad. Adems, opinamos que el estudio actual sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios, como recurso para lograr lo que se denomina crecimiento personal (Bermdez, M. R. y M. L. Prez, 2004) o desarrollo humano (Farias, G. 2005), exige asumir una concepcin personolgica, la cual tiene su origen a finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de la Psicologa Humanista en el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque su sustento psicolgico fundamental es la teora histrico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores. El mrito fundamental de este autor radica en que aplic los aportes de la filosofa materialista dialctica a la psicologa, lo que le permiti plantear que las funciones psquicas superiores poseen un origen social, presupuesto que sirve de soporte a toda su construccin terica. Estos fundamentos que compartimos y asumimos nos permiten explicar la gnesis de las diferencias individuales para aprender. En este proceso de caracterizacin resulta conveniente insistir en que durante la realizacin del aprendizaje se establece un vnculo indisoluble entre procesos afectivos y cognitivos, donde no siempre se puede precisar cul estrategia es la que apoya a otra. Es necesario esclarecer tambin que las estrategias constituyen componentes ejecutivos, procedimentales de los estilos, o sea, los recursos, los medios intelectuales y materiales para resolver las tareas de aprendizaje. De esta manera, el concepto estilo es ms amplio que el de estrategia al reflejar su uso preferencial por parte del sujeto. Adems, el estilo de aprendizaje supone las relaciones del sujeto con los dems y consigo mismo, a travs de los complejos fenmenos de comunicacin interpersonal e intrapersonal en el proceso de aprender, diferencias que no siempre se delimitan con claridad. Por esta razn es conveniente definir este trmino desde una posicin amplia que tome como referentes los numerosos modelos que sobre estilos de aprendizaje se han descrito y actualmente se investigan en todos los contextos. Por lo que conceptualizamos el trmino estilos de aprendizaje como la forma especfica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la combinacin de componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de interiorizacin de la experiencia histrico social; el que tiene un carcter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar (E. Aguilera, 2007). Resulta conveniente precisar adems, que gran parte de los autores consultados coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos de diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con relacin a estos razonamientos Cazau, P. (2005) asevera que el perfil de estilo de aprendizaje es la proporcin en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de aprendizaje. De acuerdo con este autor consideramos ms preciso conformar perfiles de estilos de aprendizaje a partir de los criterios de clasificacin que se determinen por los investigadores.
33
Para la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje se utilizaron tres dimensiones (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008): Dimensin cognitiva: explica, a travs de las cualidades, particularidades y funciones de los procesos psquicos, las preferencias de los estudiantes para utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la seleccin de estrategias de carcter general o especfico durante el aprendizaje. Dimensin afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y expectativas futuras. En ella se selecciona la motivacin que acta por su significacin devenida consciente, por su fuerza de atraccin emocional y por su papel orientador en el funcionamiento de la personalidad Dimensin metacognitiva: permite comprender cmo el estudiante valora y regula su proceso de aprendizaje a travs de estrategias que garantizan su expresin consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo que alcance la autovaloracin. A partir de estas dimensiones se establecen las implicaciones didcticas para la educacin superior (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008) que facilitan dicha caracterizacin, a partir de los indicadores y niveles, que de manera general, pueden explicar adems, el ritmo, la amplitud y la profundidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante y con ello se amplan las posibilidades para la utilizacin de estrategias didcticas personalizadas. Conclusiones Aunque existe una amplia diversificacin en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje que dificultan su conceptualizacin, ya que se desarrollaron de manera simultnea y desde perspectivas tericas diferentes, es posible encontrar puntos de consenso entre los investigadores; los que a nuestro modo de ver se pueden encontrar en una teora psicopedaggica que parta del funcionamiento y regulacin de la personalidad de quin aprende y que retome los fundamentos de la escuela histrico-culturalista. En este sentido se propone una nueva definicin de la que se derivaron tres dimensiones: afectiva, cognitiva y metacognitiva, las cuales facilitan el proceso de caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje como recurso para implementar estrategias didcticas personalizadas. Referencias bibliogrficas Aguilera, P. E. (2007) Concepcin terico-metodolgica para la caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer ao de la carrera Educacin Especial. Tesis doctoral en Ciencias Pedaggicas, Holgun (indita). Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E (2008) Los perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios, su caracterizacin a travs de dimensiones, indicadores y escalas evaluativas, 33. En Memorias de la Convencin Internacional Universidad 2008, La Habana.
34
Bermdez, M. R y Prez, M. L (2004) Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Cabrera, A. J. S. (2004) Sistema didctico para la enseanza del Ingls con fines especficos. Tesis doctoral en Ciencias Pedaggicas, Pinar del Ro. Cuba. Dunn, R. y Dunn, K. (2002) La comprensin del estilo de aprendizaje y su necesidad en el diagnstico y prescripcin individualizados. En Enseanza y estilo individual de aprendizaje, Madrid. Espaa. Farias L. G. (2004) Maestro, para una didctica del aprender a aprender. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba. Farias L. G (2005) Psicologa, Educacin y Sociedad, un estudio sobre el desarrollo humano. Editorial Flix Varela, C. Habana, Cuba. Hederich, C. y Camargo, A. (2000) Estilo cognitivo en la Educacin. Itinerario Educativo, No. 36, 43 -74. Santa Fe de Bogot, Colombia, Hernndez, P. F. (1993) Concepciones en el estudio del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Revista de Investigacin Educativa, 117-150. Universidad de Murcia, Espaa,. Hernndez, P. F. (2001) La calidad de la enseanza y el aprendizaje universitarios. Los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios espaoles. Revista de Investigacin Educativa, Vol. 19, No. 2, 463-489. Espaa. Martnez, G. P. (2007) Estilos de aprendizaje. En Aprender y ensear: Los estilos de aprendizaje y de enseanza desde la prctica del aula, 21- 54. Bilbao: Mensajero, Espaa. Vox (1991) Diccionario General de la Lengua Espaola, Bibliograf, S.A., Espaa. Referencias webgrficas: Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E. (2008) La caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje y sus implicaciones didcticas en la Educacin Superior. Revista Electrnica PEDAGOGA UNIVERSITARIA, Volumen VIII, No.5, ISSN 1609-4808, Cuba. Disponible en: http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria Cazau, P. (2005) Los estilos de aprendizaje. Generalidades. Disponible en: htt p://www.galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm Consultado: 1406-05
35
Estilos de aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias.

Mercedes Lpez Aguado*y Edna Silva Falchetti *Universidad de Len Len. Espaa. e-mail: dfcmla@unileon.es
RESUMEN: La investigacin que presentamos analiza las relaciones los cuatro estilos de aprendizaje, medidos con el CHAEA activo, reflexivo, terico y pragmtico-, con otros dos procesos fundamentales para el resultado del aprendizaje: la motivacin y las estrategias medidas con el CEPEA. Ambas variables representan dos aspectos especialmente relevantes en el contexto del aprendizaje universitario que, sin duda, modulan el efecto del propio estilo del alumno as como la aplicacin de ste a las diferentes oportunidades de aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, motivacin, estrategias, medicin. Learning styles. Relationship with motivation and strategies. Abstrac: This research presents information about four learning styles, measurement with CHAEA, -activist, reflector, theorist, pragmatist- and their relationships with motivation and learning strategies in their three levels: surface, deep and achieving. Keywords: Learning styles, motivation, strategies, measurement 1. INTRODUCCIN El estudio de los estilos de aprendizaje del alumno, su relacin con el aprendizaje y el xito acadmico y con la probabilidad de insercin laboral y profesional es un tema de cuya trascendencia nadie duda en la actualidad. De hecho, en la medida en que cada da es mayor el fracaso escolar, y empieza a ser preocupante el fracaso universitario, mayor es el inters de los profesionales de la educacin por este tema, inters que, dicho sea de paso, no es algo nuevo. No obstante, en este momento est cobrando nueva fuerza el estudio de los procesos implicados en el aprendizaje como una va de conocimiento que posibilitar una mayor adecuacin de la tarea docente y, en definitiva, un mayor aprendizaje y xito de los estudiantes. Siendo el tema central de nuestra preocupacin los estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta simplista, por evidente, sealar que todos los procesos educativos son sumamente complejos y que son mltiples las variables implicadas as como difciles de desentraar las relaciones que se establecen entre ellas.
36
Para profundizar en estos aspectos, partimos de la una concepcin del aprendizaje en el que el centro del proceso se ha desplazado hacia el alumno. Esta concepcin del aprendizaje basado en el alumno, de la individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje es especialmente relevante de cara a la profunda reforma que la adaptacin de las enseanzas superiores al espacio europeo conlleva. Bajo este punto de vista, se trata de conocer cmo la persona que aprende dota de significado los materiales y decide qu, cmo y cundo aprende. Desentraar todos estos aspectos proporcionar a los docentes estrategias ms apropiadas para incrementar el rendimiento de los alumnos ya que algunos autores consideran que la falta de congruencia entre los estilos de aprendizaje y las tareas especficas de la formacin pueden predisponer al abandono en los estudios (Cabrera y otros, 2006). Esta idea est tambin en la base de las teoras de J.B. Biggs (1976, 1979) sobre los procesos de aprendizaje as como en la de D.A. Kolb (1984) del aprendizaje experiencial. Ambas representan el marco terico en el que se sustenta esta investigacin. El trabajo que se presenta tiene entre otros objetivos analizar algunas de las variables implicadas en el proceso de aprendizaje as como determinar las relaciones que se establecen entre ellas. En concreto, trataremos de conocer si los estilos de aprendizaje derivados de la teora de Kolb, desarrollada por Honey y Mumford y medidos a travs del CHAEA- estn relacionados con otras dos variables de indudable importancia en cualquier proceso de aprendizaje, la motivacin considerada en algunos casos como parte del estilo de aprendizaje (Hervs, 2008)- y las estrategias en los tres niveles propuestos por Biggs y medidas, en este caso, con el CEPEA. Describiremos los estilos predominantes y analizaremos si los distintos niveles de motivacin y estrategia se asocian de manera consistente con cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. 1.1. Motivos y estrategias. Modelo del proceso de estudio de J.B. Biggs
Biggs propone el Modelo general del proceso de estudio, conocido como 3P. Este modelo, cuya primera versin (que ya consideraba un modelo mediacional de tres componentes) fue propuesta en los aos 70 (Biggs, 1976; 1979; 1987a) ha sido ampliamente revisado por su autor (Biggs, Kember y Leung, 2001). Describe el modelo de aprendizaje con tres tipos de variables:
Presagio. Son variables de tipo personal y contextual que forman el marco de referencia previo con el que el estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Incluye las caractersticas del alumno y del contexto de aprendizaje (Biggs, 1987b) Proceso. En este constructo Biggs (1989) incluye las variables que determinan la forma en la que el estudiante realiza el acto de aprender. Define el proceso como el enfoque hacia la tarea. Producto, definido como resultado de aprendizaje y determinado por la realizacin de una tarea concreta.
37
De todas las caractersticas incluidas en este modelo del proceso de aprendizaje, este estudio se centra en dos variables: la motivacin, o disposicin que lleva a un estudiante a implicarse en el aprendizaje, y las estrategias que el alumno utiliza para enfrentarse a una tarea concreta. Ambas variables se analizan en funcin de los tres tipos propuestos por Biggs1. Estas dimensiones se definen como superficial, profunda y de logro, y tal y como lo define Biggs (1985) la conexin motivo-estrategia supone un proceso que obliga al alumno a tomar conciencia de sus motivos y a controlar la seleccin y empleo de estrategias en su tarea de aprendizaje. Este vnculo motivoestrategia lo denomina Enfoque de Aprendizaje y est presente a los tres niveles citados anteriormente: superficial, profundo y de logro. Segn esta teora, los sujetos de enfoque superficial tendrn motivos superficiales y utilizarn estrategias de tipo superficial y lo mismo para los enfoques profundo y de logro que utilizarn motivos y estrategias consistentes en cada caso (Biggs, 1989; 1990). No obstante esta clasificacin de tres niveles, Biggs entiende que las estrategias de logro no se refieren directamente al contenido de la tarea, sino que se centran en el cmo. Por el contrario, los enfoques profundo y superficial se ocupan de las tareas de aprendizaje en s mismo. Segn su teora2, estos dos ltimos enfoques son autoexcluyentes (no se puede ser superficial y profundo al mismo tiempo). De hecho, en la ltima versin del instrumento de medida, el R-SPQ-2F (Biggs, Kember y Leung, 2001), reduce a dos los niveles, clasificando a los sujetos en los niveles profundo y superficial. Segn Biggs (1987b), estos modos individuales se ven influidos por los factores presagio y, a su vez, determinan un producto concreto de aprendizaje, formando un conjunto dinmico de interacciones que confluyen en el acto de aprender. Son varias las investigaciones que, desde distintos mbitos, exploran las interrelaciones que se establecen entre estos modos o enfoques tanto con las variables previas como con el resultado de aprendizaje. As, se ponen en relacin con variables presagio personales -como edad, gnero o variables de personalidad- (Buenda, y Olmedo, 2002; Corominas, Tesouro y Teixid, 2006 ; Ellias, 2005; Tural y Akdeniz, 2008; Zeegers, 2001), del contexto cultural (Phan y Deo, 2007; Tan, P.L. y Pillay, H., 2008; Watkins, 2001), y del contexto educativo por ejemplo, estilos de enseanza, caractersticas de la tarea o el curriculum, preferencias de la enseanza- (entre otros: Hativa y Birenbaum, 2000; Kember y Gow, 1994; Kember y Wong, 2000; Ramsden y Entwistle, 1981;).
1 2
El modelo propuesto no atiende a otros tipos aunque no niegue su existencia Aunque no siempre ocurre as en la prctica
38
Por otro lado grande es tambin el inters por relacionar el enfoque de aprendizaje con las variables producto. La mayora de las investigaciones se centran en determinar la relacin entre el enfoque y el xito en el aprendizaje (Bernardo, 2003; Drew y Watkins, 1998; Mpofu y Oakland, 2001; Muoz y Gmez, 2005; Zeegers y Martin, 2001), pero otras investigaciones tambin exploran otro tipo de variables producto como Cano (2005) que analiza la relacin que se establece entre el estilo y la consistencia en la aplicacin de este estilo a las tareas de aprendizaje. Ms escasos son los estudios que exploran la relacin entre variables de los tres niveles como Phan (2008) que analiza la interrelacin entre creencias epistemolgicas, estilos de aprendizaje y pensamiento reflexivo. 1.2. Estilos de aprendizaje.
El modelo de Kolb (1971) est muy extendido para el diagnstico de los estilos de aprendizaje en personas adultas (lleva ms de 30 aos produciendo informacin). Se basa en su concepcin del aprendizaje experiencial (Kolb y Fry, 1975; Kolb y Lewis, 1986). Peter Honey y Alan Mumford (1982, 1986, 2000) desarrollan este modelo matizando el constructo terico, describiendo ms detalladamente estos estilos en base a acciones concretas y proponiendo un nuevo instrumentos de medida, el LSQ, formado por 80 tems. Consideran la medida de los estilos el punto de partida para la orientacin y la mejora individual, teniendo en cuenta que, desde su punto de vista el individuo ms eficaz ser aquel que se desenvuelva correctamente con todas las tareas, es decir, exhiba conductas de todos los tipos de aprendizaje en funcin de las demandas de la tarea (Honey y Mumford, 2000). Como seala Alonso (2008), el estudio de los estilos de aprendizaje ha de servir para que los profesores puedan disear conscientemente la docencia segn las preferencias de estilos de aprendizaje (p.5). Tanto la Teora explicativa como el instrumento que de ella se deriva considera que existen cuatro tipologas de estilos de aprendizaje, derivados de la caracterizacin anterior, definidos a grandes rasgos como sigue. Estilo activo: se distingue por la implicacin en nuevas tareas, la mente abierta a lo nuevo y el espritu entusiasta para emprender nuevas actividades Estilo reflexivo: se define por el anlisis en profundidad de un problema antes de tomar una decisin. No se acta hasta que se sopesan las posibilidades, se obtiene la mayor informacin posible, se observa a otros, se buscan distintos puntos de vista... Estilo terico: se caracteriza por el afn de perfeccin, por el intento de comprender los hechos dentro de marcos globales, lgicos y
39
coherentes. Se analizan los problemas en profundidad y se enmarcan en modelo complejos. Estilo pragmtico: se precisa en la rpida aplicacin prctica de las teoras e ideas abstractas. Se lleva a la prctica la utilidad de los nuevos conocimientos.
Este modelo explicativo ha sido ampliamente desarrollado en el mbito hispanoamericano y ha originado una notable produccin cientfica. En primer lugar, con la bsqueda de los estilos predominantes en distintos niveles educativos: o Universitario (Canalejas y otros, 2004; Lpez, 2004; Pikabea, 2004; Raposo y otros 2004; Santibez, Senz, Martnez y Sabanza, 2004; Ynez, Dumas, Bahamondes y Ortiz, 2006) o Secundaria y Bachillerato (Fernndez, Ruiz y Toro, 2006; Santibez, Adn, Gil y Senz, 2004a, 2004b) Tambin se ha explorado estas variables en funcin de variables personales como el sexo (Barrio y Gutirrez, 2000; Camarero, 1999; Cano, 2000; Lpez, 2006; Luengo y Gonzlez, 2005; Martnez, 2004; Schmeck, Ribich y Ramanaiah, 1977; Severiens y Ten Dam, 1994) la edad (Gmez y otros; 2003; Ordez, Rosety-Rodrguez y Rosety-Plaza, 2003) o las diferencias culturales (Barmeyer, 2004; Barrio y Gutirrez, 2000; Dunn, Gemake, Jalali y Zenhausern, 1990; Griggs y Dunn, 1989; Jalali, 1989; Lam-Phoon, 1987; Marton, Wen y Tagle, 1996; Sandhu, 1991). Tambin son numerosos los estudios que relacionan los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico. Encontrndose como principales resultados que los estudiantes que aprenden en funcin de sus preferencias de aprendizaje (Andrews, 1990; Brooks, 2006; Butler, 1984; Dunn y otros, 1995; Elliot, 1991; Gadwa y Griggs, 1985; Klavas, 1993; Lemmon, 1985; Orsak, 1990; Pinilla, 2006; Stone, 1992): Tienen actitudes hacia el aprendizaje significativamente ms positivas Incrementan la tolerancia hacia la diversidad cognitiva Incrementan de forma estadsticamente significativa su rendimiento Tienen mayor disciplina tanto en el centro de estudios como en el trabajo personal o Presentan mayores niveles de participacin (Beric, 2006). o o o o Tambin apoyan la tesis de la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento diversos estudios que utilizan el CHAEA como instrumento de medida (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Michel y otros, 2006; Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996; Gallego y Martnez, 2003; Luengo y Gonzlez, 2005; Solar, 2004, entre otros), si bien es cierto que algunas investigaciones no apoyan estos resultados (Cant, 2004; Nez, 2004; Ziga, Bitrn y Venegas, 2006).
40
Algunos autores, como Cassidy y Eachus (1997), sealan que el uso del estilo preferente puede estar asociado a una mayor sensacin de eficacia percibida y a un mayor rendimiento acadmico ms que a un mayor aprendizaje. Estos resultados podran sugerir que en la educacin universitaria se da ms importancia al rendimiento que al aprendizaje (Lyddy, 1998) y que la eficacia percibida es una medida evaluativo que puede resultar muy til para contribuir a un aprendizaje efectivo y productivo en educacin superior. La investigacin que proponemos trata de profundizar en esta lnea y descubrir si los estilos y la motivacin estn relacionados y, de ser as, en qu forma. Ya que la primera de las tesis asociara la preferencia en el estilo a una motivacin profunda y la segunda a la motivacin de logro. Por otro lado, segn distintos autores, por ejemplo Yeh (2005) los estudiantes prefieren y utilizan con mayor frecuencia estrategias congruentes con sus estilos de aprendizaje. Establecer la forma en que las estrategias se relacionan con los diferentes estilos es otro de los objetivos de este estudio.
2. OBJETIVOS El objetivo final de este trabajo, es conocer cmo interactan los estilos de aprendizaje con las variables motivacin y estrategias. Para determinar esta interaccin se proponen los siguientes objetivos especficos: Establecer patrones motivacionales para cada estilo de aprendizaje. Determinar las pautas estratgicas para los diferentes estilos de aprendizaje. Analizar la asociacin de los estilos con los enfoques de aprendizaje. Evaluar el grado de relacin que se establece entre los compuestos y los estilos de aprendizaje Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los estilos de aprendizaje en funcin de la motivacin, las estrategias, los enfoques y los compuestos de aprendizaje
3. METODOLOGA 3.1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
Participan en este estudio 108 sujetos de la Facultad de Educacin de la Universidad de Len. La muestra es incidental. No se utilizan estrategias aleatorias para su seleccin, sino que la muestra se forma con los alumnos que ese da asistieron a clase y deciden participan voluntariamente en la investigacin. De ellos, la inmensa mayora son mujeres (898%), tendencia generalizada en las carreras de este rea. La edad de los estudiantes que conforman la
41
muestra vara entre los 20 y los 48 aos, aunque entre los 20 y los 24 se acumula el 832% del total. Los alumnos pertenecen a tres carreras diferentes: Psicopedagoga (curso 1, 519%), Maestro en Audicin y Lenguaje (curso 3, 194%) y Maestro de educacin Especial (curso 3, 287%), siendo el porcentaje en la muestra equivalente al porcentaje real de alumnos en cada una de las titulaciones. 3.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
a. Estilos de aprendizaje Para medir los estilos de aprendizaje se ha utilizado el CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Este instrumento es la adaptacin espaola del Learning Style Inventory (LSQ) de Honey y Mumford (1982) tipificada y validada en el contexto iberoamericano por Catalina Alonso y Peter Honey (Alonso, 1992). Este cuestionario es, en la actualidad, el uno de los ms conocidos y usados en los pases de habla hispana, como se puede comprobar por las numerosas investigaciones en este mbito que lo utilizan como instrumento de medida. Consta de 80 items con dos opciones de respuesta cerrada (+ y -) que distribuyen a los sujetos segn su grado de preferencia por cuatro estilos de aprendizaje -activo, reflexivo, terico y pragmtico- cada uno de los cuales est representado en el cuestionario por 20 items. La predominancia en uno de los estilos significa que ste es el estilo ms usado por el estudiante, o, dicho de otra forma, el que emplea de forma preferente pero no exclusiva. En realidad, todos los estilos estn presentes en cada persona en mayor o menor medida siendo uno de ellos el usado de forma preferencial. b. Motivacin, Estrategias, Enfoques y Compuestos de Aprendizaje Para extraer informacin de manera conjunta sobre la motivacin y las estrategias se ha utilizado el CEPEA (Cuestionario de Evaluacin de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el alumnado universitario) adaptacin al castellano de Alfonso Barca Lozano (Barca, 1999) del SPQ (Study Process Questionnaire) de J.B. Biggs (1987b). Es un cuestionario de autoinforme que consta de 42 tems con cinco opciones de respuesta que van del totalmente de acuerdo al totalmente en desacuerdo. Estos 42 tems establecen una estructura jerrquica de 6 subescalas3 (tres referidas a motivacin y otras tres a estrategias -superficial, profunda y de logro en cada caso-). Estas subescalas se unen dos a dos para definir el enfoque del
3
Cada una de las cules es representada en el cuestionario por siete tems
42
alumno o su combinacin preferente de motivacin-estrategia. As se consideran tres tipos de enfoque: superficial, profundo y de logro. Por ltimo, el enfoque de logro se combina con los otros dos4 para formar los siguientes compuestos: superficial-logro y profundo-logro. La estructura de subescalas, escalas y compuestos se describe visualmente en el siguiente esquema: Nivel Superficial Nivel de Logro Nivel Profundo Motivo Estrategia Motivo Estrategia Motivo Estrategia Enfoque Superficial Enfoque de Logro Enfoque Profundo Compuesto Profundo- Logro Compuesto Superficial- Logro
3.3.
DISEO DE INVESTIGACIN
Ninguna de las variables de la investigacin es manipulada por lo que ha utilizado un diseo ex-post-facto. Debido a los objetivos perseguidos, de corte relacional y de bsqueda de diferencias, se realiza la extraccin de datos en un nico corte transversal para obtener informacin relacional y poder establecer indicios de causalidad (con las limitaciones propias de los diseos comparativo causales, debido a la ausencia de manipulacin de las variables y de aleatorizacin de la muestra). La extraccin de los datos se realiza a principios del curso acadmico. Los sujetos, que participan voluntariamente, completan los dos cuestionarios en una nica sesin de manera individual en los grupos de clase en una de las horas de la jornada lectiva. El proceso de extraccin de datos se produjo de una manera completamente normal sin que se diera ninguna circunstancia digna de sealar a excepcin de la buena acogida de la propuesta, la gran participacin (como se dijo anteriormente ningn estudiante rechaz participar en el estudio) y el inters verbalizado por conocer tanto las caractersticas de la investigacin en s como los resultados individuales en ambas pruebas. El tiempo de aplicacin conjunta de ambos cuestionarios oscil entre los 30 y los 50 minutos, y ninguno de los dos instrumentos provoc dudas ni sobre la forma de respuesta ni sobre la comprensin de los tems.
4. RESULTADOS A continuacin se presentan los principales resultados para cada uno de los objetivos sealados anteriormente.
4
Tal y como se describi en la introduccin terica
43
Objetivo 1: Establecer patrones motivacionales para los diferentes estilos de aprendizaje Los distintos tipos de motivacin no parecen estar asociados de manera exclusiva a los diferentes estilos de aprendizaje. Slo encontramos una correlacin significativa estadsticamente (0.251; sig. 0.009) entre el estilo pragmtico y la motivacin superficial. Estos resultados parecen indicar que los distintos estilos de aprendizaje no se caracterizan per se por un tipo concreto de motivacin, sino que se asocian ms con el uso de determinadas estrategias para el aprendizaje, como se ver a continuacin. Es decir, la preferencia por un estilo concreto no parece estar relacionada con el objetivo que tiene el estudiante de cara a la tarea de aprendizaje. S aparece cierta tendencia en la relacin a la motivacin cuando se analizan de manera conjunta con las estrategias, es decir, al relacionar los estilos con los enfoques de aprendizaje. Tabla 1: Relacin de los tres tipos de motivacin con los estilos de aprendizaje Superficial Profunda Logro Estilo Activo Correlacin Pearson de -,078 ,006 -,128 ,188 ,099 ,306 ,178 ,065 ,172 ,076
Sig. (bilateral) ,422 ,949 Correlacin de ,097 ,051 Estilo Reflexivo Pearson Sig. (bilateral) ,319 ,600 Correlacin de ,110 ,055 Pearson Estilo Terico Sig. (bilateral) ,258 ,574 Correlacin de ,251** ,088 Estilo Pearson Pragmtico Sig. (bilateral) ,009 ,363 **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Objetivo 2: Determinar las pautas estratgicas asociadas a cada estilo de aprendizaje Como se adelant en el apartado anterior, s aparecen relaciones ms claras entre los estilos y las estrategias de aprendizaje. En concreto los estilos reflexivo y terico, parecen establecer una misma tendencia no slo en las estrategias sino tambin en los enfoques de aprendizaje. En ambos casos, los sujetos tienden a puntuar ms alto en las estrategias profunda y de logro a medida que se incrementa su preferencia por estos estilos. O, dicho de otro 44
modo, los alumnos ms reflexivos y ms tericos son los que utilizan en mayor medida las estrategias de comprensin y de bsqueda del xito acadmico. Dicha tendencia se puede observar en la tabla 2. Tabla 2: Relacin de los tres tipos de estrategias con los estilos de aprendizaje Estrategias Estrategias Estrategias Superficiales Profundas de Logro Estilo Activo Correlacin Pearson de -,143 ,017 -,149 ,123 ,372** ,000 ,241* ,012 ,092 ,346
Sig. (bilateral) ,139 ,865 Correlacin de ,004 ,311** Pearson Estilo Reflexivo Sig. (bilateral) ,967 ,001 Correlacin de -,050 ,259** Pearson Estilo Terico Sig. (bilateral) ,611 ,007 Correlacin de -,060 ,157 Pearson Estilo Pragmtico Sig. (bilateral) ,536 ,106 **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Objetivo 3: Analizar la asociacin de los estilos con los enfoques de aprendizaje Como se observa en la tabla 3, en los enfoques se mantienen las tendencias observadas en las estrategias, de forma que de nuevo los alumnos que muestran mayor preferencia por los estilos reflexivo y terico tienden a presentar unos niveles mayores de profundidad y orientacin al logro. Tabla 3: Relacin de los tres enfoques con los estilos de aprendizaje Enfoque Enfoque Enfoque Superficial Profundo Logro Estilo Activo Correlacin Pearson de -,129 ,183 de ,060 ,540 de ,036 ,710 45 ,014 ,887 ,221* ,021 ,192* ,047 -,178 ,065 ,301** ,002 ,269** ,005
de
Sig. (bilateral) Estilo Correlacin Reflexivo Pearson Sig. (bilateral) Estilo Terico Correlacin Pearson Sig. (bilateral)
Correlacin de ,113 ,148 ,170 Pearson Sig. (bilateral) ,242 ,126 ,078 **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). El enfoque superficial parece no asociarse a ningn estilo, aunque aparece cierta relacin negativa con el estilo activo y positiva con el pragmtico (aunque ninguna de las dos es estadsticamente significativa).
Estilo Pragmtico
Objetivo 4: Evaluar el grado de relacin que se establece entre los compuestos y los estilos de aprendizaje Por ltimo, la tendencia profundo-logro de los estilos reflexivo y terico vuelve a aparecer en los compuestos. De forma ligeramente contradictoria, el estilo reflexivo tambin se relaciona con el compuesto superficial-logro, aunque tal vez pueda deberse a la fuerte asociacin de este estilo con el enfoque de logro. Tambin aparece de nuevo una relacin inversa entre el compuesto superficiallogro y el estilo activo. De nuevo los alumnos ms activos son los que menos puntan en esta caracterstica (tabla 4). Tabla 4: Relacin de los compuestos con los estilos de aprendizaje Compuesto Compuesto SuperficialProfundo-Logro Logro Estilo Activo Correlacin Pearson Sig. (bilateral) Correlacin Pearson Sig. (bilateral) Correlacin Pearson Sig. (bilateral) Correlacin Pearson Sig. (bilateral) de -,097 ,317 de ,306** ,001 de ,271** ,005 de ,187 ,053 -,190* ,049 ,221* ,021 ,187 ,052 ,175 ,070
Estilo Reflexivo
Estilo Terico
Estilo Pragmtico
Objetivo 5: Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los estilos de aprendizaje en funcin de la motivacin, las estrategias, los enfoques y los compuestos de aprendizaje
46
La tabla 5 muestra el resumen de los resultados del anlisis de diferencias relacionando los estilos de aprendizaje con los cuatro elementos de la teora de Biggs: motivacin, estrategias, enfoques y compuestos. Estos resultados confirman las tendencias apuntadas al analizar las relaciones que se establecen entre las variables. Parece que se pueden establecer perfiles ms o menos claros para los estilos reflexivo y terico y no tanto para el activo y el pragmtico. Aparecen diferencias significativas en el estilo reflexivo en funcin de las estrategias profundas y de logro, diferencias que se mantienen tambin en funcin de estos dos enfoques. Estas diferencias se reproducen en el estilo terico. Tanto las estrategias como los enfoques profundo y de logro estn diferencialmente asociadas a las distintas puntuaciones en este estilo. La principal diferencia entre ambos estilos se refiere a la influencia del compuesto superficial-logro en el estilo reflexivo, que no se produce en el caso del terico. Como se apunt anteriormente, no aparecen tendencias tan claras para los estilos activo y pragmtico. El pragmtico presenta un perfil difuso y el activo una leve tendencia marcada por el enfoque de logro y superficial-logro, asocindose las preferencias ms fuertes en este estilo con las puntuaciones ms bajas en el enfoque y el compuesto. Por otro lado, no parece que la motivacin sea una variable demasiado influyente en los estilos de aprendizaje ya que, tal y como se observa en la tabla, las diferencias que se establecen entre los estilos no son significativas estadsticamente, a excepcin de la motivacin superficial para los estudiantes pragmticos. El anlisis de las diferencias entre las medias indican que se produce una relacin directa entre ambas variables, de forma que, al aumentar el pragmatismo tiende tambin a aumentarse la motivacin superficial. Tabla 5: Resumen de las diferencias significativas en los niveles de motivacin, estrategias, enfoques y compuestos para cada uno de los estilos de aprendizaje Activo Reflexivo Terico Pragmtico .031 Superficial MOTIVACIN Profunda Logro Superficial ESTRATEGIAS Profunda .000 .001 .018 .003 .024 Logro ENFOQUES Superficial
47
Profunda .024 Logro COMPUESTOS Prof-Logro Sup-Logro .043
.011 .006 .013 .002
.025 .043 .002
.006
5. CONCLUSIONES Segn el anlisis de los resultados expuestos anteriormente, aparecen algunas tendencias que nos permite bosquejar cierto patrn para alguno de los estilos analizados, teniendo en cuenta las limitaciones de la muestra. En primer lugar, parece que, en estos sujetos, la mayor preferencia por los estilos reflexivo y terico est marcada por la utilizacin de ms estrategias profundas resultado esperable por otro lado- y de logro. Resultado avalado por la asociacin de estos estilos tambin con los enfoques profundo y de logro. Son varias las investigaciones que tambin relacionan estos dos estilos con un mayor rendimiento acadmico, por ejemplo, en nuestro pas Luengo y Gonzlez (2005). Este perfil estratgico y de enfoque profundo (de comprensin y asimilacin) resulta esperable en alumnos que utilizan preferentemente un estilo reflexivo o terico. Ya que los reflexivos se caracterizan por examinar cuidadosamente los problemas, buscar informacin, sopesar distintas posibilidades y los tericos por intentar comprender los hechos dentro de marcos globales, analizar los problemas en profundidad. No es tan clara la tendencia, a priori, hacia las estrategias y enfoque de logro. Pudiera ser que nuestro sistema educativo est premiando de manera sistemtica a los alumnos reflexivos y tericos, en detrimento de otras formas de encarar el proceso de aprendizaje como la activa o la pragmtica. Esta idea se ve reforzada por el hecho de que la preferencia tanto por el estilo reflexivo como por el terico se van incrementando a lo largo de la formacin acadmica, mientras que la preferencia por los estilos activo y pragmtico disminuye conforme avanzan en su formacin (Lpez, 2006). Por lo tanto, los alumnos que se caracterizan por un enfoque de logro, definido por la bsqueda de reconocimiento acadmico, es posible que utilicen preferentemente aquellas orientaciones que les conduzcan a un mayor xito acadmico. Estos resultados no permiten aclarar si el uso de un determinado estilo est asociado a la eficacia percibida y el rendimiento acadmico (como sealan Cassidy y Eachus, 1997) o a un mayor aprendizaje, ya que parecen apuntar a la bsqueda conjunta tanto del aprendizaje profundo como del xito, tal vez debido a que, en la lnea de Lyddy (1998), en educacin superior ambos puedan estar ntimamente ligados. Por otro lado, en esta muestra, los estilos activo y pragmtico no permiten determinar una tendencia clara. Quizs se podra vislumbrar cierta oposicin de
48
los alumnos ms activos hacia el logro acadmico, lo que podra indicar cierto desapego hacia las calificaciones en este grupo de alumnos. Un aspecto de especial relevancia es la aparente ausencia de relacin entre la motivacin y los estilos de aprendizaje -que ya ha sido detectada en otras investigaciones (Fernndez, 2008). Los resultados obtenidos con esta muestra de alumnos parecen indicar que la puesta en prctica de un estilo concreto no est determinada tanto por el objetivo que el alumno busca conseguir cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje (superarla o conseguir un aprendizaje) como con las estrategias que activa para resolverla. Futuras investigaciones en esta lnea, que utilicen muestras ms amplias y representativas, podran confirmar estos resultados y aclarar si el estilo activo y pragmtico pueden tambin ser descritos a travs de sus motivaciones y estrategias. Del mismo modo, sera conveniente profundizar en las relaciones que se establecen entre estos dos constructos y variables personales por un lado as como con variables indicativas del producto o resultado del aprendizaje. BIBLIOGRAFA Alonso, C. (2008). Estilos de aprendizaje. Presente y futuro. Revista de Estilos de aprendizaje, 1, 4-15. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_200 8.pdf Consultado el 4 de marzo de 2009. Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnostico y mejora. Bilbao: Mensajero. Andrews, R. (1990). The development of a learning styles program in a low socioeconomic underachieving North Carolina elementary school. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6, 3, 307-314. Barmeyer, C.I. (2004). Learning styles and their impact on cross-cultural training: An international comparison in France, Germany and Quebec. International Journal of Intercultural Relations, 28, 577-594. Barrio, J.A. del y Gutirrez, J.N. (2000). Diferencias en el estilo de aprendizaje. Psicothema, 12, 2, 180-186. Beric, B. (2006). Students learning style, perceived control and participation in class discussion in personal health issues classes. DAI-A, 66, 2505. Bernardo, A.B. (2003). Approaches to learning and academic achievement of filipino students. The journal of Genetic Psychology, 164, 101-114. Biggs, J.B. (1976). Dimensions of study behavior: Another look at ATI. British Journal of Educational Psychology, 46, 7-25. Biggs, J.B. (1979). Individual differences in study process and the quality of learning outcomes. Higher Education, 18, 384-394. Biggs, J.B. (1987a). Student approaches to learning and studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Reseach.
49
Biggs, J.B. (1987b). Learning Process Questionnaire (LPQ). Manual. Hawthorn: Australian Council for Educational Reseach. Biggs, J.B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8, 68-80. Biggs, J.B. (1990). Effects of language medium of instruction on approaches to learning. Educational Research Journal, 5, 18-28. Biggs, J.B.; Kember, D. y Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Brooks, D.F. (2006). Hidden talents: Methods used to showcase the learning styles of orthopedically impaired students. DAI-A, 66, 2540. Butler, K.A. (1984). Learning and teaching styles in theory and practice. Maynard, Mass.: Gabriel System Inc. Buenda, L. y Olmedo, E. (2002). El gnero: Constructo mediador en los enfoques de aprendizaje universitario?. Revista de Investigacin Educativa, 20, 2, 511-524. Cabrera, L.; Bethencourt, J.T.; Gonzlez, M.; y varez, P. (2006). Un estudio transversal retrospectivo sobre prolongacin y abandono de estudios universitarios. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 12, n.1. http://www.uv.es/RELIEVE/v12n1/RELIEVEv12n1_1.htm. Consultado el 22 de enero de 2009. Camarero, F.J. (1999). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral. Universidad de Oviedo: Facultad de Psicologa. Camarero, F.J.; Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12, 4, 615-622. Canalejas, M.C.; Martnez, M.L.; Pineda, M.C.; Vera, M.L.; Soto, M.; Martn, . y Cid, M.L. (2004). Estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermera. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Cano, F. (2000). Diferencias de gnero en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema, 12, 3, 360-367. Cano, F. (2005). Consonance and dissonance in students learning experience. Learning and Instruction, 15, 201-223. Cant, I.L. (2004). El estilo de aprendizaje y la relacin con el desempeo acadmico de los estudiantes de arquitectura de la UANL. Ciencia UANL, 7, 72-79. Cassidy, S. y Eachus, P. (1997). Learning style, academic belief systems, selfreport student proficiency and academic achievement in higher education. Educational Psychology, 20, 3, 307-322. Chevrier, J. et al. (2000a). Problematique de la nature du style dapprentissage. Education et francophonie, Vol. XXVIII (1), Qubec: ACELF. Chevrier, J. et al. (2000b). Le LSQ-Fa: une version franaise abrg de linstrument de mesure des styles daprentissage de Honey et Mumford. Education et francophonie, volume XXVIII (1), Qubec: ACELF. Corominas, E. Tesouro, M. y Teixid, J. (2006). Vinculacin de los enfoques de aprendizaje con los intereses profesionales y los rasgos de
50
personalidad. Aportaciones a la innovacin del proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin superior. Revista de Investigacin Educativa, 24, 2, 443-473. Drew, P., & Watkins, D. (1998). Affective variables, learning approaches and academic achievement: A causal modeling investigation with Hong Kong tertiary students. British Journal of Educational Psychology, 68, 173188. Dunn, R.; Gemake, J.; Jalali, F. y Zenhausern, R. (1990). Cross cultural differences in learning styles of elementary age students from four ethnic backgrounds. Journal of Multicultural Counselling and Development, 18, 2, 68-93. Dunn, R.; Griggs, S.A.; Gorman, B.S.; Olson, J. y Beasley, M. (1995). A metaanalytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. The Journal of Educational Research, 88, 6, 353-363. Elias, R.Z. (2005). Students approaches in introductory accounting courses. Journal of Education for Business, 3-4, 194-199. Elliot, I. (1991). The reading place. Teaching, 8, 3, 30-34. Esteban, M., Ruiz, C. y Cerezo, F. (1996). Los estilos de aprendizaje y el rendimiento en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de Secundaria. Anales de Psicologa, 12, 153-166. Fernndez, C.A.; Ruiz, A.C. y Toro, C.T. (2006). Estilos de aprendizaje en alumnos de enseanza media. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin. Fortin, G Chevrier, J. y Amyot, E. (1977). Adaptation franaise du Learning Styles Questionnaire de Honey y Mumford. Mesure et Evaluation en Education, vol. 19(3), 95-118. Gadwa, K. y Griggs, S.A. (1985). The school dropout: Implications for counselors. School Counselor, 33, 1, 9-17. Gallego, A. y Martnez, E. (2003). Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento acadmico. RED, Revista de Educacin a Distancia, 7. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf Consultado el 16-05-2004. Gallego Codes, J. (2001). Las operaciones cognitivas. En J. Gallego Codes, Las estrategias cognitivas en el aula (pp. 15-30). Madrid: Escuela Espaola, S.A. Garca Hoz, V y Prez Juste, R. (1989).La investigacin del profesor en el aula. Madrid: Escuela Espaola. Gmez, M. y otros (2003). Identificacin de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 6, 2. Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/o3v6n2.asp Consultado el 26-11-2004. Gonzlez, R. (1994). Psicologa de la Instruccin.Vol I. El profesor y el estudiante. Universidade da Corua. Servicio de Publicacin, D.L. Griggs, S.A. y Dunn, R. (1989). The learning styles of multicultural groups and counselling implications. Journal of Multi-cultural Counselling and Development, 17, 4, 146-155.
51
Fernndez, L. (2008). Estilos de aprendizaje, motivacin de logro y satisfaccin en los contextos on-line. Revista de Estilos de aprendizaje, 2, 153-169. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_o ctubre_2008.pdf Consultado el 11 de febrero de 2009. Fernndez, C.A.; Ruiz, A.C. y Toro, C.T. (2006). Estilos de aprendizaje en alumnos de enseanza media. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin. Hativa, N. y Birenbaum, M. (2000). Who prefers what? Disciplinary differences in students preferred approaches to teaching and learning styles. Research in Higher Education, 41 (2), 209-235 Hervs, R.M. (2008). Identificacin de variables que influyen en los estilos de aprendizaje. Claves para conocer cmo aprenden los estudiantes. Revista de Estilos de aprendizaje, 1, 143-167. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_200 8.pdf Consultado el 11 de marzo de 2009. Honey, P. y Mumford, A. (1982). The manual of learning styles. Berkshire, England: Peter Honey. Honey, P. y Mumford, A. (1986). Using our learning styles. Berkshire, England: Peter Honey. Honey, P. y Mumford, A. (2000). The learning styles helpers guide. Maidenhead, England: Peter Honey Publications. Jalali, F. (1989). A cross-cultural comparative analysis of the learning styles and field dependence / independence characteristics of selected fourth-, fifth-, and sixth grade students of Afro, Chinese, Greek, and Mexican heritage. Tesis Doctoral. Universidad de St. John. Kember, D. y Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. Journal of Higher Education, 65, 59-74. Kember, D. y Wong, A. (2000). Implications for evaluation from a study of students perceptions of good and poor teaching. Higher Education, 40 (1), 6997. Klavas, A. (1994). In Greensboro, North Carolina, learning style program boots achievement and test scores. Clearing House, 67, 3, 149-151. Kolb, David A. (1984) Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jerseay: PrenticeHall. Lam-Phoon, S. (1986). A comparative study of the learning styles of Southheast Asian and American Caucasian college students of two Seventh Day Adventist campuses. Tesis Doctoral, Universidad de Andrews. Lemmon, P. (1985). A school where learning styles make a difference. Principal, 64, 4, 25-29. Lpez, M. (2004). Estilo de aprendizaje pragmtico en estudiantes universitarios. Variables relacionadas y valoracin diferencial del buen profesor en funcin del grado de preferencia. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.
52
Lpez, M. (2006). Estilos de aprendizaje en universitarios. Medida, diagnstico y orientacin. Tesis doctoral sin publicar. Universidad de Len. Luengo, R. Y Gonzlez, J.J. (2005). Relacin entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de ESO. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 11, n.2. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm. Consultado el 12 de febrero de 2009. Lyddy, F. (1998). Its not what you do: what is the link between academic success and learning style? . The Psychologist, 11, 545. Martnez, P. (2004). Investigacin y anlisis de los estilos de aprendizaje del profesorado y de sus alumnos del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en el mbito del CPR de Laredo. Cantabria. Espaa. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Martnez, R.R.; Martn, E.I.; Montero, Y.H.; y Pedrosa, M.E. (2004). Colaboracin guiada y ordenadores: alguno de sus efectos sobre logros en el aprendizaje. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 10, n.1. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_4.htm. Consultado el 12 de febrero de 2009. Marton, F., Wen, Q. y Nagle, A. (1996). Views on learning in different cultures. Comparing patterns in China and Uruguay. Anales de Psicologa, 12, 123-132. Michel, A.; Castillo, D.; Torres, C.; Pereyra, V. y Morn J.A. (2006). Distintos estilos en el aprendizaje de la qumica inorgnica. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin. Monereo, M. (cord.) (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Grao. Morales, P. (1999).La relacin profesor-alumno en el aula. Madrid: PPC. Mpofu, E. y Oakland, T. (2001). Predicting school achievement in Zimbabwean multiracial schools using Biggs Learning Process Questionnaire. South African Journal of Psychology, 31, 3, 20-29. Muoz, E. y Gmez, J. (2005). Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios. Revista de Investigacin Educativa, 23, 2, 417-432. Nez, E. (2004). Estilos de aprendizaje y retencin de la informacin verbal. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Ordez, F.J. ; Rosety-Rodrguez, M. y Rosety-Plaza, M. (2003). Anlisis de los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de Ciencias de la Salud. Enfermera Global, 3. Orsak, L. (1990). Learning styles and love: A winning combination. Journal of reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6, 3, 343-347. Phan, H.P. (2008). Predicting change in epistemological beliefs, reflective thinking and learning styles: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 78, 75-93.
53
Phan, H.P. y Deo, B. (2007). The revised learning process questionnaire: A validation of a Western model of students study approaches to the South Pacific context using confirmatory factor analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 719-739. Pikabea, I. (2004). Formacin en estilos y estrategias de aprendizaje y adquisicin de una segunda lengua. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Pinilla, P. (2006). Estilos de aprendizaje: Una llave al xito, una experiencia en el aula. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin. Ramsden, P. y Entwistle, N. J. (1981). Effects of academic departments on students approaches to studying. British Journal of Educational Psychology, 51, 368383. Raposo, R.; Barcia, E.; Fernndez-Carballido, A.; Montejo, C.; Negro, S. y Gallego, D. (2004). Estilos de aprendizaje en las facultades de Farmacia. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Rodrguez Espinar, S. (1991). Dimensiones de la calidad universitaria. I Congreso Internacional sobre calidad de la enseanza universitaria. Universidad de Cdiz. Sandhu, D.S. (1991). Learning styles differences among Acadian American, African American, Euro-American, and Native American adolescents Implications for counselling and psychotherapy. Louisiana: Universidad Nicholls State. Santibez, J.; Adn, I.; Gil, A.J. y Senz, M. (2004a). Estilos de vida y estilos de aprendizaje como variables en la orientacin. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Santibez, J.; Adn, I.; Gil, A.J. y Senz, M. (2004b). Estrategias didcticas y estilos de aprendizaje, segn sexo y modalidad de Bachillerato cursada. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Santibez, J.; Senz, M.; Martnez, A.B: y Sabanza, V. (2004). Estilos de vida y estilos de aprendizaje como variables didcticas y orientadoras. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Santos Guerra, M.A. (1990). Criterios de referencia sobre calidad del proceso de enseanza / aprendizaje en la Universidad. Actas de las Primeras Jornadas Nacionales de Didctica Universitaria. Madrid: Consejo de universidades. Schmeck, R. (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press. Schmeck, R.R., Ribich, F.D. y Ramanaiah, N. (1977). Development of a selfreport inventory for assessing individual differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 1, 413-431. Severiens, S.E. y Ten Dam, G.T. (1994). Gender differences in learning styles: a narrative review and quantitative meta-analysis. Higher Education, 27, 487-501. Solar, M.I. (2004). Diagnstico y aplicaciones de los estilos de aprendizaje en las prcticas educativas. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.
54
Sternberg, R. (ed.) (1990). Competence considered. New Haven: Yale University Press. Stone, P. (1992). How we turned around a problem school. The Principal, 71, 2, 34-36. Tan, P.L. y Pillay, H. (2008). Understanding learning behaviour of Malaysian adult learners: a cross-cultural sensitive framework. Educational Research for Policy and Practice, 7, 85-97. Tejedor, F.J. y Montero, L. (1990). Indicadores de calidad docente para la evaluacin del profesorado universitario. Revista espaola de pedagoga, 186, 259-279. Tural, G. y Akdeniz, A.R. (2008). Examining learning approaches of science student teachers according to the class level and gender. US-China Education Review, 12, 54-59. Villar Angulo, L.M. (1990). El profesor como profesional: formacin y desarrollo personal. Granada: Universidad de Granada. Watkins, D. (2001). Correlates of approaches to learning: a cross-cultural meta-analysis. En R.J. Sternberg y L.F. Zhang (eds.), Perspective on thinking, learning, and cognitive styles. Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Yez, C.; Dumas, A.; Bahamondes, M. y Ortiz, L. (2006). Relacin entre estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de primer ao de medicina. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin. Yeh, W.P. (2005). Learning styles, learner characteristics, and preferred instructional activities in computer-based technical training for adults. DAI-A, 66, 159. Zeegers, P. (2001). Approaches to learning in science: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 71, 115-132. Zeegers, P. y Martin, L. (2001). A learning-to-learn program in a first-year chemistry class. Higher Education Research and Development, 20, 1, 35-52. Ziga, D.; Bitrn, M. y Venegas, C. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico de estudiantes de medicina. Influyen las metodologas de evaluacin?. Actas del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepcin, Chile: Universidad de Concepcin.
55
MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

Elsa Santaolalla Pascual Facultad de Educacin Universidad Nacional Educacin a Distancia UNED Espaa elsasantaolalla@gmail.com
RESUMEN: El objetivo de este artculo es compartir la informacin recabada en una investigacin educativa llevada a cabo a travs de Internet en la que se pretenda atisbar el estado actual de la Enseanza de las Matemticas en relacin con la Teora de los Estilos de Aprendizaje. Se sintetizan los contenidos de los principales estudios encontrados y se analizan con mayor detenimiento algunas propuestas pedaggicas que muestran diferentes formas de ensear matemticas para que resulten estimulantes a los alumnos con estilos de aprendizaje diferentes. A la vista de los resultados obtenidos se concluye que pese a que la Teora de los Estilos de Aprendizaje se muestra como un foco de creciente inters, la concrecin en el campo de las matemticas es escasa y las nuevas lneas de investigacin relacionan los estilos de aprendizaje, la ansiedad matemtica y las creencias de los profesores y los alumnos. PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, matemticas, enseanza.
MATHEMATICS AND LEARNING STYLES ABSTRACT: The aim of this article is to share the findings of educational research conducted via the Internet aimed at discerning the current state of Mathematics Teaching in relation to the Theory of Learning Styles. The article summarizes the contents of the principal studies and explores pedagogical proposals that demonstrate different ways to teach mathematics that are stimulating for students using different learning styles. In view of the results it can be concluded that although the Theory of Learning Styles is shown as a focus of increasing interest, its application in the field of mathematics is limited although the new lines of research help combine learning styles, mathematics anxiety and beliefs of teachers and pupils. KEYWORDS: learning styles, mathematics, teaching.
1.- INTRODUCCIN Muchos estudiantes tienen dificultades con las matemticas. Eso es algo que no solo ocurre en nuestro pas. Los informes de educacin europeos e internacionales indican que el rendimiento escolar en matemticas est por debajo del deseado y esperado. El presente trabajo tratar de hacer alguna 56
aportacin para mejorar los resultados acadmicos en matemticas, pero mentiramos si afirmramos que ese es su principal objetivo. En cierto modo podramos decir que se trata de un efecto colateral. La inquietud que subyace a este trabajo de investigacin no es otra que el intentar fomentar el gusto por las matemticas. Si consiguiramos que los estudiantes hicieran suyo uno de los lemas empleados en el ao 2000, ao mundial de las matemticas, si consiguiramos que los estudiantes sintieran que las matemticas son tiles y divertidas, la mejora de su rendimiento acadmico no tardara en llegar. Miguel de Guzmn (2007), uno de los grandes matemticos del siglo XX, en su inters por mejorar la Educacin Matemtica, sealaba que es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la niez de muchos, de que la matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y muy difcil. Es evidente que el rendimiento acadmico est relacionado con los procesos de aprendizaje. Adems, Alonso et al. (1999: 61) sealan que el panorama de trabajos sobre rendimiento acadmico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio y despus de analizar las distintas investigaciones se llega a la conclusin de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje predominantes. En cierto modo era de esperar ya que dentro del terreno educativo, encontramos argumentos (Goleman 1996: 301) que sostienen que el xito escolar del nio tiene mucho que ver con factores emocionales o sociales, en ocasiones incluso ms que con sus acciones o sus capacidades intelectuales. Prueba de ello es que los ingredientes de los que depende el rendimiento escolar estn ntimamente vinculados con la inteligencia emocional: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin, capacidad de comunicacin y cooperacin. Adems, Miguel de Guzmn (2007) afirma que es claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus maestros. Muchas veces los procesos de enseanza no producen el efecto deseado, como seala Flores (2001), por muy bien que un profesor ensee, o piense que lo haga, nunca podr garantizar que su esfuerzo se ver compensado con un aprendizaje del alumno. Los docentes debemos llegar al mayor nmero de alumnos y del modo ms efectivo posible. Necesitamos crear una visin del aprendizaje que haga que todos los alumnos se sientan incluidos. Todos los estudiantes son capaces de
57
aprender matemticas si nosotros, sus profesores, somos capaces de encontrar y mostrarles sus puntos fuertes. Por este motivo, necesitamos repensar, ajustar y redisear nuestros programas educativos para que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan tener xito en su proceso de aprendizaje. Para ello es imprescindible utilizar una gran variedad de estrategias de enseanza para atender los distintos estilos de aprendizaje de nuestros alumnos. Esta reflexin inicial, pretende justificar el origen y la motivacin de este trabajo que no es otro que conocer las distintas formas en que la Teora de los Estilos de Aprendizaje est siendo aplicada en la actualidad dentro del mbito de la Educacin para fomentar en el alumnado el gusto por las matemticas.
2.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN El curso 2008 2009, la facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) ofert un curso de doctorado dirigido por Domingo Gallego y Catalina Alonso que, bajo el ttulo Internet un recurso para la investigacin educativa, orientaba a analizar crticamente Internet desde una perspectiva pedaggica y facilitaba rutas de navegacin para la investigacin educativa. ste ha sido el marco dentro del cual se ha desarrollado la investigacin descrita en el presente artculo. A la vista de los resultados obtenidos en la labor investigativa llevada a cabo, hemos podido comprobar que el tema Los Estilos de Aprendizaje en Matemticas, ha sido poco tratado sobre todo en Espaa. Por eso la mayor parte del proceso de investigacin est realizado en bases de datos y direcciones extranjeras, de ah que gran parte de las referencias bibliogrficas que aparecen al final de este trabajo, estn en lengua inglesa. Este mismo motivo justifica que los estudios analizados estn fundamentados en las distintas teoras de Estilos de Aprendizaje existentes. Todos los esfuerzos se vieron recompensados con el hallazgo estrella de la bsqueda. Se trata del libro de Tandi Clausen May titulado Teaching maths to pupils with different learning styles, editado en Londres, en el ao 2005 por Paul Chapman Publishing al que hemos dedicado una resea especial en la revista. Pero adems de localizar un libro dedicado exclusivamente a los Estilos de Aprendizaje y las Matemticas, hemos tenido la oportunidad de comprobar que: a. Los Estilos de Aprendizaje aparecen como un foco de creciente inters en la actualidad, pero no ha habido demasiada concrecin en el campo de las matemticas. Prueba de ello es que en TESEO solamente se encuentra una tesis doctoral del ao 2001 que aborda aspectos muy relacionados con el tema que nos afecta. Su autor es Antonio Nevot Luna y el ttulo de la tesis: Anlisis crtico de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Enseanza
58
Secundaria y propuesta pedaggica para la enseanza de la matemtica. b. Las principales lneas de investigacin recogidas en la base de datos ERIC, relacionan los estilos de aprendizaje, la ansiedad matemtica y las creencias de los profesores y los alumnos. c. No hay ninguna direccin de Internet dedicada en exclusiva a los Estilos de Aprendizaje y las Matemticas. Aunque hemos encontrado algunas direcciones relacionadas con la Enseanza de las Matemticas que aplican o tienen en cuenta la Teora de los Estilos de Aprendizaje. d. No se ha encontrado ningn blog dedicado exclusivamente a los Estilos de aprendizaje y las Matemticas, pero se han hallado muchos en los que ambos conceptos estn relacionados, aunque todos ellos estn en ingls. e. A travs de Internet se pueden localizar y obtener numerosos textos, artculos y noticias interesantes y de fechas cercanas que relacionan las Matemticas y los Estilos de Aprendizaje. 3.- MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Como hemos sealado el trabajo realizado pretende atisbar el estado actual de la Enseanza de las Matemticas en relacin con la Teora de los Estilos de Aprendizaje. En concreto se trataba de encontrar estudios e investigaciones enfocados a dar respuesta a los siguientes interrogantes: Qu relacin hay entre las actitudes matemticas y hacia las matemticas que tienen tanto alumnos como profesores con sus estilos de aprendizaje? Se podra conseguir que mejorara el gusto por las matemticas (con la consecuente mejora del rendimiento acadmico en matemticas) si los profesores intentaran adecuar sus estilos de enseanza a los estilos de aprendizaje de sus alumnos?
Entre los artculos que encontrados relacionados con los Estilos de Aprendizaje y las Matemticas, destaca el escrito por Gallego y Nevot (2008) sobre Los estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Los autores defienden que el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes constituye el primer paso para mejorar la labor docente. Por ello, para desarrollar la investigacin, primero efectan un diagnstico de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato mediante el cuestionario CHAEA, tanto en centros privados como en centros pblicos y finalmente proponen un plan de accin para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el mbito de la enseanza de las matemticas. 59
Idntico mtodo de trabajo es el que propone la American Mathematical Association of Two Year Colleges en su informe anual sobre educacin. Dicho informe seala (AMAYTED, 2006) que el modo en que los estudiantes aprenden matemticas est influenciado por sus Estilos de Aprendizaje pero que adems, el Estilo de Aprendizaje en matemticas de algunos estudiantes es diferente de su estilo de aprendizaje en otras materias, como el ingls, la literatura o la historia. Por este motivo, para identificar el estilo de aprendizaje matemtico es muy importante utilizar un cuestionario diseado especficamente para las matemticas. Una vez que se haya diagnosticado el estilo de aprendizaje matemtico recomiendan que los colegios o las universidades ayuden a los estudiantes a emplear las estrategias adecuadas para maximizar su aprendizaje de las matemticas. Tambin aseguran que los estudiantes que descubren, comprenden y aplican las estrategias de estudio que complementan sus estilos de aprendizaje, tienen mayor predisposicin a tener un aprendizaje matemtico eficiente y a dar sentido a cualquier informacin nueva. Para los profesores que quieran seguir las sugerencias de la AMAYTED, resulta muy interesante el libro escrito por Clausen May (2005), Teaching maths to pupils with different learning styles. En l se muestran diferentes maneras de ensear matemticas de forma que resulten estimulantes para los alumnos con estilos de aprendizaje diferentes. Propone a los profesores que utilicen una gran variedad de mtodos de enseanza distintos y ofrece una gama de modelos e imgenes para ayudar a que los alumnos, sobre todo aquellos con predominancia en los estilos visual y cintico, realicen un aprendizaje basado en la comprensin y sean capaces de reconocer las relaciones y los vnculos entre los distintos conceptos matemticos que se vayan encontrando. Tambin se proporcionan algunos recursos fotocopiables para poder llevar a la prctica las sugerencias que se hacen a lo largo del libro. Pese a que el libro est escrito con buenas intenciones, su autora explica que todava no est claro cuntos alumnos se podran beneficiar de las propuestas y el enfoque metodolgico que se plantea en l ni tampoco qu diferencia se podra obtener en la comprensin matemtica de los alumnos si todos los centros asumieran los planteamientos didcticos del libro. Pamela Woolner (2004) trata de esclarecer alguna de estas cuestiones en el estudio que ha llevado a cabo. A Comparison of a Visual-Spatial Approach and a Verbal Approach to Teaching Mathematics describe una investigacin que compar dos enfoques de enseanza, uno visual con uno verbal en dos clases de matemticas de secundaria. Para poder valorar los resultados obtenidos, las dos clases se compararon a travs de un post-test que meda la competencia matemtica en el cual, la clase enseada verbalmente obtuvo puntuaciones ms altas. Adems, no detectaron interacciones entre el estilo de enseanza y el estilo preferido del alumno, aunque los alumnos identificados como visuales tendieron a realizar un trabajo ms pobre.
60
A primera vista parece que este proyecto demuestra que la enseanza de las matemticas con mtodos visuales no es interesante ya que no mejora el rendimiento acadmico de los estudiantes, sin embargo, el escaso xito obtenido a travs de la enseanza verbal quizs sugiere que cualquier estilo de enseanza tiene sus limitaciones. Pero tambin parece sugerir que la falta de equilibrio en el pensamiento visual y verbal en general, podra ser problemtico. Todos los estudios e informes educativos hallados coinciden en que los conceptos matemticos deben ser presentados desde distintos enfoques y utilizando diferentes mtodos de enseanza de manera que, independientemente del estilo de aprendizaje que tengan, todos los alumnos puedan crear las interconexiones necesarias para que su aprendizaje sea significativo. Esta visin est en consonancia con la forma en que se concibe el aprendizaje matemtico hoy en da. Flores (2001) seala que actualmente se considera que el aprendizaje matemtico es de tipo estructuralista, especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se considera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones se realizan de manera global. Tambin enumera algunas de las cualidades del aprendizaje matemtico segn la concepcin actual: 1. El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas. 2. El aprendizaje tiene que arrancar de una situacin significativa para los alumnos. 3. La forma en que los aprendices pueden llegar a incorporar el concepto a su estructura mental es mediante un proceso de abstraccin que requiere de modelos. 4. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para los alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento. 5. No hay un nico estilo de aprendizaje matemtico para todos los alumnos. Por otra parte, Guzmn (2007) enumera una serie de cambios aconsejables en los principios metodolgicos de la enseanza de las matemticas y en cabeza de la lista encontramos que el aprendizaje de las matemticas debe ser activo. Como puede comprobarse, la concepcin actual del aprendizaje matemtico aboga por el empleo de mtodos de enseanza que favorezcan y promuevan los estilos activo y pragmtico. Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo demuestran que los estilos predominantes entre los estudiantes son el activo y el reflexivo. Probablemente sta sea una de las razones por las que el rendimiento en matemticas est por debajo del esperado y deseado.
61
El estudio llevado a cabo por Alonso C. M. (Ver Alonso et al. 1999: 89) entre 1.371 alumnos de 25 Universidades de Madrid concluy que la combinacin Reflexivo Terico es la que tiene un ndice de correlacin ms elevado. Idnticos resultados se obtuvieron en otras de las investigaciones analizadas: Por un lado, Gallego y Nevot (2008) diagnosticaron los Estilos de Aprendizaje de 838 estudiantes de Bachillerato de Madrid, y comprobaron que la combinacin Reflexivo Terico no solo es la que tiene el ndice de correlacin ms elevado, sino que los Estilos Reflexivo y Terico presentan cierto grado de correlacin positiva con las calificaciones de Matemticas y la nota media. De tal modo que, los estudiantes con mejores calificaciones en Matemticas presentan mayores preferencias en estos Estilos, estando algo ms acusada esta tendencia en el Estilo Terico. Y viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejor calificacin en Matemticas. Por otro lado, en el artculo publicado en 2005 en el que se analiza la Relacin entre los Estilos de Aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de la ESO se observa que nuevamente, en la muestra estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en Matemticas con una mayor predominancia en los Estilos Terico y Reflexivo. Los resultados obtenidos por Luengo y Gonzlez (2005) indican que existen relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento acadmico en Matemticas, fundamentalmente entre los estilos Terico y Reflexivo. Todos los alumnos de la muestra han dado una preferencia moderada en los estilos Activo y Pragmtico, pero el perfil del alumno que obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos Terico y Reflexivo, mientras que el del alumno que obtiene peores notas es el que tiene predominancias bajas en dichos estilos.
PREDOMINANCIA ACTIVO TERICO REFLEXIVO PRAGMTICO MODERADA (tendiendo a alta) MODERADA MODERADA
R ALTA MODERADA E ALTO MODERADA (tendiendo a N alta) D I M MEDIO MODERADA MODERADA BAJA I (tendiendo a (tendiendo a E alta) moderada) N T BAJO MODERADA BAJA BAJA O (tendiendo a moderada)
62
Las siguientes reflexiones de los autores de la investigacin dan pie para describir un estudio llevado a cabo en una pequea escuela rural de educacin secundaria en el oeste de Victoria, Australia. Nuestro sistema educativo no es neutro, y en nuestra opinin favorece a los alumnos tericos y reflexivos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades, a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para elaborar y matizar las ideas como ellos necesitan. Todo esto demuestra la necesidad de cambio en las metodologas de enseanza, sistemas de evaluacin, atencin y orientacin, que hasta ahora no haban tenido en cuenta los estilos individuales de aprendizaje. Luengo y Gonzlez (2005: 160 y 161) Learning styles in mathematics classrooms es el ttulo del artculo en el que Stephen Keast resume los resultados de la investigacin que llev a cabo en 1999 en una pequea escuela de enseanza secundaria australiana en la que se detect que el nmero de nias que continuaban con las matemticas en el ltimo ao de la escuela era muy bajo. Durante la investigacin se comprob que existan marcadas diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. De este modo se desarroll un nuevo marco terico para el estudio que se centr en las diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En las conclusiones de su informe, Keast (1999) coincide en lo fundamental con Luengo y Gonzlez (2005); Aunque utiliza una terminologa diferente para clasificar los estilos de enseanza y aprendizaje, Keast seala que los profesores de matemticas deben tener en cuenta y adecuar sus estilos de enseanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos ya que tradicionalmente, la enseanza de las matemticas nicamente ha promovido los estilos reflexivo y terico (separate knowing) dejando de lado los estilos activo y pragmtico (connected knowing). Keast reivindica que es necesario mostrar que las matemticas, no son algo que est completamente acabado, que hay distintos caminos para llegar a la misma solucin y que no todos los problemas tienen una solucin exacta y clara. En el mundo real muchos problemas no tienen solucin y es necesario hacer aproximaciones. Los profesores necesitan mostrar a los alumnos que ellos tambin comenten fallos, toman caminos equivocados, retroceden, cambian de criterios, analizan y evalan el trabajo, revisan los criterios, los alteran si es necesario y continan. Todas estas caractersticas coinciden con los comportamientos que Martnez (2009) asigna al Estilo Abierto. Comportamiento que segn l, favorecen el Estilo de Aprendizaje Activo del alumnado. Se comprueba que todos los autores coinciden en las conclusiones obtenidas en sus estudios y ratifican la sospecha de Dunn y Dunn: En el mbito de las matemticas, es muy posible que los alumnos que obtienen notas ms altas en matemticas las consigan porque se les est
63
enseando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profesores de matemticas cambiaran sus estrategias instructivas para acomodarlas a los estilos de los alumnos con calificaciones ms bajas, es muy probable que disminuyera el nmero de stos. (Citado en Gallego y Nevot, 2008: 96) Uno de los artculos que hemos encontrado en ERIC sobre los Estilos de Aprendizaje y las Matemticas, Attending to Learning Styles in Mathematics and Science Classrooms, aplica el modelo de Dunn y Dunn a las clases de matemticas y de ciencias ya que sus autores, John Mascazine y Barbara Thomson, sealan que su enfoque de los Estilos de Aprendizaje se encuentra entre los ms aceptados y llevados a la prctica por los profesores. Est disponible en: http://www.ericdigests.org/2000-1/attending.html. Para finalizar, queremos mencionar que otra de las nuevas lneas de investigacin halladas relaciona los estilos de enseanza y aprendizaje, la ansiedad matemtica y las creencias de los profesores y los alumnos. La American Mathematical Association of Two Year Colleges considera que la Ansiedad Matemtica est estrechamente relacionada con los Estilos de Enseanza y Aprendizaje. Muestra de ello es el apartado que dedica en su informe anual sobre educacin a analizar los factores que influyen en el aprendizaje, entre los que incluye la Ansiedad Matemtica. Dicho informe asegura que las creencias y las actitudes de los estudiantes desempean un papel importante en el modo en el que stos aprenden matemticas. Las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes pueden crear un sentimiento tanto de confianza como de ansiedad, lo que puede tener un efecto positivo o negativo en su comportamiento matemtico. Dependiendo del grado de ansiedad matemtica, los temores pueden llegar a hacer creer a los estudiantes que son completamente intiles para las matemticas. Por estos motivos, aseguran que los estilos de aprendizaje y las tcnicas de enseanza pueden incrementar la Ansiedad Matemtica. Los estudiantes que sean predominantemente tctiles, pueden sentirse completamente desconcertados y aturdidos cuando las matemticas se presentan como una mera manipulacin de smbolos. La AMATYC (2006) da una serie de estrategias a los estudiantes para ayudarles a hacer frente y aliviar la ansiedad matemtica. Entre ellas se encuentra, en primer lugar, la recomendacin expresa de que empleen una gran variedad de estrategias de acercamiento al aprendizaje activo de las matemticas. Por otro lado, en la base de datos ERIC, hemos encontrado la referencia de dos artculos de investigacin periodstica que tambin relacionan la ansiedad matemtica y los estilos de aprendizaje. Yenilmez, K. (2007). Relationship among Learning Styles, Mathematics Attitude, and Anxiety for Students in Secondary
64
School Teacher Training Institutes in Turkey. International Journal of Educational Reform, Vol. 16, n2 p. 156-168. Gresham, G. (2007). An Invitation into the Investigation of the Relationship between Mathematics Anxiety and Learning Styles in Elementary Preservice Teachers. Journal of Invitational Theory and Practice, Vol. 13, p. 24-33.
El primero, con referencia ERIC EJ 807342, parte del hecho de que la educacin matemtica en Turqua tiene muchos problemas, incluyendo la ansiedad de los estudiantes de matemticas y las actitudes negativas hacia las matemticas y analiza la posible relacin con la gran variedad de estilos de aprendizaje de los estudiantes turcos. El segundo artculo, ERIC EJ 791538, describe la investigacin llevada a cabo en el sudeste de los Estados Unidos en la que participaron doscientos sesenta y cuatro estudiantes de diversas universidades. En dicho estudio se investig la relacin entre la ansiedad y los estilos de aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de magisterio. Se aplic la escala MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale) para medir la ansiedad matemtica y el cuestionario SAS (Style Analysis Survey) para diagnosticar los estilos de aprendizaje. Los resultados mostraron una relacin entre la ansiedad por las matemticas y el estilo de aprendizaje global (r = 0,42) que indica que los alumnos con predominio del estilo global (whole picture learners) tienen mayor tendencia a tener mayores niveles de ansiedad matemtica. Tambin podemos comprobar que en Espaa, en la actualidad, la ansiedad matemtica es un tema que genera preocupacin y sigue siendo motivo de investigacin. El 4 de marzo de 2009 salieron a la luz los resultados de un estudio realizado en la Universidad de Granada a 885 alumnos de primer curso de 23 titulaciones distintas impartidas en la UGR que poseen asignaturas de matemticas. La investigacin mostr que 6 de cada 10 universitarios presenta algn sntoma de ansiedad cuando se enfrentan a las matemticas y segn el estudio, este problema afecta ms a las mujeres que a los hombres (47% de hombres frente al 62% de mujeres), hasta el punto que hay estudiantes que eligen carreras distintas a las que queran para evitar cursar asignaturas relacionadas con las matemticas debido a la ansiedad que sta les ha causado en cursos anteriores. Podemos analizar la noticia con ms detalle en la siguiente direccin de Internet: http://prensa.ugr.es/prensa/campus/prensa.php?nota=5104
3.- CONCLUSIONES Como conclusin de este artculo, queremos incidir sobre una de las ideas reincidentes a lo largo de todas las investigaciones analizadas y que sugerimos como cuestin para una reflexin individual.
65
El bajo rendimiento escolar en matemticas de parte del alumnado no se debe tanto al carcter abstracto de las matemticas, sino a las prcticas de enseanza que se han empleado en las clases de matemticas. Tradicionalmente, la enseanza ha seguido un Estilo Formal y Estructurado con unos comportamientos que han favorecido el desarrollo de los Estilos de Aprendizaje Terico y Reflexivo en los alumnos. El papel predominante de los materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a las exposiciones magistrales de los profesores ha potenciado que los alumnos con preferencia en los Estilos Terico y Reflexivo sean los que tienen los rendimientos ms elevados en matemticas. Sin embargo, las formas actuales de considerar el aprendizaje en matemticas abogan por el empleo de mtodos de enseanza que favorezcan y promuevan los Estilos Activo y Pragmtico. Adems, todas las teoras del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar atencin a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera ms individualizada su aprendizaje. La mayora de ellas recalcan que slo la enseanza activa conduce con seguridad al xito deseado. Por eso es importante identificar nuestras preferencias de aprendizaje y nuestros estilos predominantes para ser conscientes de ellos y evitar ensear nicamente a los alumnos que aprenden del mismo modo que nosotros lo hacemos. Nos reconforta comprobar que la apuesta metodolgica que subyace a la Teora de los Estilos de Aprendizaje la encontramos en el precioso legado, de total actualidad en nuestros das, que el profesor D. Pedro Puig Adam nos dej hace ms de medio siglo y con la que queremos poner broche final a este artculo.
66
"DECLOGO DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA" 1. No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alumno, observndole constantemente. 2. No olvidar el origen de las Matemticas ni los procesos histricos de su evolucin. 3. Presentar las Matemticas como una unidad en relacin con la vida natural y social. 4. Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin. 5. Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno. 6. Estimular dicha actividad despertando inters directo y funcional hacia el objeto del conocimiento. 7. Promover en todo lo posible la autocorreccin. 8. Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas. 9. Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fiel de su pensamiento. 10. Procurar a todo alumno xitos que eviten su desaliento. Pedro Puig Adam (1955)
BIBLIOGRAFA Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1999). Los Estilos de Aprendizaje. Mensajero. Bilbao. AMATYC (2006). Beyond Crossroads: Implementing Mathematics Standards in the First Two Years of College. American Mathematical Association of Two Year Colleges. Memphis. Clausen May, T. (2005). Teaching Maths to Pupils with Different Learning Styles. PCP. London. Flores, P. (2001). Aprendizaje y Evaluacin en Matemticas. En Castro, E. (Coord.) Matemticas y su Didctica para la formacin inicial de maestros de primaria. Sntesis. Madrid. Gallego, D. J., Alonso, C. M., Cruz, A. y Lizama, L. (1999). Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educacin Permanente. UNED. Madrid.
67
Gallego, D. J., Alonso, C. M. y Nevot, A. (2009) Estilos de Aprender y Estilos de Ensear en la Era Tecnolgica. Gua Didctica del Curso de Doctorado UNED. Gallego, D. J., Gallego, M. J. (2004) Educar la Inteligencia Emocional en el aula. PPC. Madrid. Gallego, D. J. y Nevot, A. (2008). Los Estilos de Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas. Revista Complutense de Educacin, Vol. 19, Nm. 1, p. 95 - 112. Gardner, H. (1998). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Paids. Barcelona. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairos. Barcelona. Gresham, G. (2007). An Invitation into the Investigation of the Relationship between Mathematics Anxiety and Learning Styles in Elementary Preservice Teachers. Journal of Invitational Theory and Practice, Vol. 13, p. 24-33. Keast, S. (1999). Learning Styles in mathematics classrooms, in Turan, J. M. and Turan, K. M. (ed), Making the Difference, MERGA, Adelaide, Australia, MERGA 22nd Annual Conference, Adelaide, Australia, 4 - 7 July, N/A, pp 291 297. Martnez, P. (2009). Estilos de Enseanza. Conceptualizacin e investigacin. Revista Estilos de Aprendizaje, n 3, Vol 3, p. 3 19. Woolner, P. (2004). A Comparison of a Visual-Spatial Approach and a Verbal Approach to Teaching Mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 4, p. 449 - 456. Yenilmez, K. (2007). Relationship among Learning Styles, Mathematics Attitude, and Anxiety for Students in Secondary School Teacher Training Institutes in Turkey. International Journal of Educational Reform, Vol. 16, n2 p. 156-168.
WEBGRAFA Guzmn, M. de (2007, Enero - Abril). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Revista Iberoamericana de Educacin, Nm. 43. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie43a02.htm Consultado: 15/09/2009. Luengo, R. y Gonzlez, J. J. (2005). Relacin entre los Estilos de Aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O.. RELIEVE. Revista Electrnica de Investigacin y 68
Evaluacin Educativa, Vol. 11, Nm. 2, p. 147 - 165. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm. Consultado: 17/09/2009 Nevot, A. (2001). Anlisis crtico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de enseanza secundaria y propuesta pedaggica para la enseanza de la matemtica. UNED, Espaa. Dirigida por: Domingo J. Gallego Gil. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/ANevot.pdf Consultado: 16/09/2009. Prez Tyteca, P. (2009). 6 de cada 10 universitarios presentan ansiedad matemtica o miedo a esta materia, segn un estudio. Noticias de la Universidad de Granada. Disponible en: http://prensa.ugr.es/prensa/campus/prensa.php?nota=5104 Consultado: 20/09/2009. Thomson, B. S. and Mascazine, J. R. (1997). Attending to Learning Styles in Mathematics and Science Classrooms. ERIC Digests. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education. Disponible en: http://www.ericdigests.org/2000-1/attending.html. Consultado: 19/09/2009.
69
ESTILOS DE APRENDIZAJE. UNA INVESTIGACIN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Autora: Dra. Elsa Josefina Antoni Institucin a la que pertenece: Universidad Nacional de Rosario. Poblacin y Pas: Rosario. Repblica Argentina. E-mail: eantoni@fcecon.unr.edu.ar E-mail: eduardomutazzi@express.com.ar
RESUMEN Este trabajo es una investigacin con alumnos universitarios. Su objetivo es analizar el estilo de aprendizaje predominante, tener presente el contexto socio-cultural.y la influencia de una estrategia de enseanza y aprendizaje, en relacin con el rendimiento acadmico. La tarea incluye la facilitacin de la estrategia de enseanza con mapas conceptuales y diagramas causales, base sensorial visual de la lgica, y la contencin afectiva de los estudiantes.El rendimiento alcanzado se analiza en la observacin de conductas intelectuales y sociales, que muestran un determinado grado de competencias adquiridas, segn el desarrollo lgico; se sigue el planteo de Piaget, Vygotsky y Bateson. Se completa el anlisis, con las calificaciones obtenidas en los exmenes finales, durante dos aos.Se trabaja con un grupo experimental y otro de control. Los resultados obtenidos muestran una clara incidencia de la estrategia de enseanza, as como las caractersticas del contexto individual. PALABRAS CLAVE: Estilo aprendizaje- Desempeo acadmico- Sociabilidad. LEARNING STYLES A RESEARCH WITH STUDENTS AT COLLEGE ABSTRACT This abstract pretends to show results of a research with students at College. The main goal is to analize the influence of a strategy for learning and teaching and the social cultural context.The task includes the facilitation of the teaching strategy which consists of conceptual maps and causal diagrams to give a sensory visual of the logic and to contain the students feelings.Results obtained are analized through specific intelectual and social behaviours and adquired competences, in the frame of the logical delevopment it agrees with Piaget.s thought. The analysis is completed with the marks obtained in the exams during two year.There are a experimental group and a group of control. It analized the conception of Vygotsky and the characteristic proposed by Bateson for the dynamic communication.The obtainded result shows a clear influence not only of the teaching strategies, but also of the personal contexts. KEY WORDS Learning styles- Academic result- Sociability.
70
1. INTRODUCCIN Protagonismo del alumno desde lo personal y lo acadmico: Nuestro alumno ingresante a la universidad carece casi totalmente de metodologa de estudio, porque el nivel de la Escuela secundaria o Media que debi proveerla, no contiene este elemento como prioritario en la currcula general, posiblemente como resultado de un cierto democratismo escolar, segn el cual el estudiante debe adquirirlo con sus propios medios A esto cabe agregar que existe otra deficiencia en el desarrollo de la inteligencia en accin: mayormente los alumnos no comprenden el significado de palabras de uso comn dentro de los marcos acadmicos y an del lenguaje comn, por la falta casi total de lectura; esto determina, en la prctica, que el alumno acuda a memorizar aun sin comprender. Nuestra problemtica fundamental es intentar ver si un estilo de aprendizaje predominante, como elemento constituyente del bagaje personal, contribuye a paliar una educacin defectuosa anterior, a lo que se suma la novedad de introducir en la educacin actual universitaria una nueva y esperamos, mejor metodologa de enseanza. Si el estudiante pudiera introyectar esta metodologa, hacindola propia y a la vez gua de su metodologa de aprendizaje, sera lgico esperar un evidente mejoramiento de su desempeo acadmico; ste es el espritu del Proyecto Bolonia que pretende derivar el protagonismo al alumno, quien deber ir adquiriendo con esfuerzo las distintas competencias necesarias para su desarrollo personal y profesional. Se trata de un estudio cualitativo de casos y se buscan los respectivos contextos. Esta presentacin es el resultado de la tarea investigativa de la autora a travs de un seguimiento longitudinal bienal. Segn lo expresado, los objetivos propuestos son: 1-Indagar estilos de aprendizaje. 2-Aplicar un material curricular facilitador del ordenamiento lgico. 3- Detectar problemticas afectivas derivadas de la influencia familiar o convivencia en general. 4-Observar comportamientos grupales de liderazgo, sociabilidad y manejo intelectual en grupos pequeos. 5Analizar los niveles de rendimiento acadmico general y matemtico en particular, despus de las variables introducidas. El estudio se realiz fuera del horario de clases, utilizando horarios de consulta, lo cual asegur la libre participacin de los casos estudiados. Es intencin de la autora, que otros docentes universitarios interesados en la temtica, puedan trabajar variables similares en un intento de facilitar la autonoma intelectual del alumno en su proceso de aprendizaje. De este modo se vislumbra la posibilidad de contribuir a profundizar en la ciencia pedaggica, que podra recibir innumerables aportes. Se cont con la colaboracin de la Contadora Diana Navarro y del Contador y Socilogo Hctor Zamorano, para realizar la sumatoria de datos y manejar con mayor solvencia el concepto de diagrama causal. Asimismo, se cont con la colaboracin de la Estadstica Ana Mara Craveri para la evaluacin del cuestionario sobre los estilos de aprendizaje que se aplic a los alumnos participantes.
71
2. MARCO TERICO 2-1. Estilos de aprendizaje: La teora de los estilos de aprendizaje ha demostrado que cada persona capta la informacin que le brinda la realidad a travs de diferentes procesos; las representaciones mentales que resultan, pueden alcanzarse conforme a distintos estilos que se relacionan con peculiaridades personales tales como la atencin a detalles, la captacin holstica o no, la eleccin de un camino lgico, la conexin de distintos significados, el intento de hipotetizacin, la emocin, la imaginacin, la valoracin preferencial del trabajo grupal o del individual. Los investigadores del aprendizaje han logrado conceptualizar cuatro estilos:1el que se basa en la experiencia concreta o estilo pragmtico, que busca la aplicacin prctica, la utilizacin del dato para producir o mejorar algo; 2- el que se basa en la observacin reflexiva o estilo reflexivo, que considera diferentes perspectivas o estrategias antes de actuar en la solucin o comprensin definitiva de la realidad a captar; 3- el que se apoya en la captacin abstracta o estilo terico, que trata de enmarcar en teoras ms o menos complejas, los datos que va recibiendo en un doble proceso analtico y sinttico, con buen manejo del lenguaje simblico; finalmente, 4- el aprendizaje apoyado en la experimentacin activa del sujeto que aprehende la realidad o estilo activo, que conduce a implicarse personalmente, con entusiasmo y plenamente en nuevas experiencias, intentando nuevos caminos de aplicacin y expansin de los conocimientos. . Segn las diferentes reas cientficas a aprender, podran adquirir relevancia los diferentes estilos, en el sentido de que quienes se sienten predispuestos a una de ellas mostraran preeminencias de un estilo sobre otro. En efecto, segn un estudio realizado en el contexto de una tesis doctoral en un centro educativo universitario del rea social y econmica en Argentina, un importante grupo de alumnos cuyos estilos de aprendizaje fueron relevados, arroj un resultado de predominio mayor de los estilos reflexivo y terico, por lo cual se dar preferencia a su anlisis en esta investigacin. 2-2. La casustica como mtodo de la investigacin social: El estudio de alumnos considerados casos permite una descripcin real de las cualidades personales a las cuales se pueda acceder partiendo de un deseo explicitado por el alumno, quien acepta participar en un estudio determinado. Por tratarse de un estudio de casos, se incorporarn datos personales obtenidos a travs de dos entrevistas individuales, que permitirn acceder a situaciones de ndole ms afectiva, en la bsqueda de contextualizarlos ms acabadamente. Se adicionan los resultados de la observacin durante el trabajo grupal. El mtodo permite un anlisis cualitativo profundo de situaciones reales concretas en las cuales se atiende tanto a lo explcito como a lo implcito, en un intento de encontrar interdependencias de las variables con las que se cuenta. Indudablemente el estudio de casos no puede obviar como elementos del contexto la influencia investigativa que se ejerce sobre ellos a travs de las variables independientes, a saber, el material curricular (mapas conceptuales y diagramas causales), la integracin en grupos pequeos de pares y la
72
presencia permanente del docente que se constituye en continente de la afectividad ligada a logros y fracasos en el aprendizaje, tanto como a mantener la incentivacin necesaria para abordar el esfuerzo. Este contexto a la vez ser permanentemente cambiante por causas internas y externas del proceso. Tanto en las entrevistas como en el trabajo grupal los participantes interactan en una relacin dinmica y retroalimentada que influir en el resultado final. Segn estas consideraciones el aprendizaje ser, en mayor o menor medida, un resultado, efecto del contexto y de las modificaciones de ste, que en cada caso obrarn con mayor o menor fuerza, segn la lgica de la psicologa humana y orientarn la toma de decisiones en cada caso y circunstancia, como un todo nico. Por otra parte, como beneficio adicional, el estudio de casos facilita la agudizacin de la capacidad observacional y relacional del investigador, a modo de intrprete de las lgicas explcitas e implcitas del sujeto. Cada uno de los casos estudiados llevar a encontrar un nivel de verdad consistente en que dado A (el alumno estudiado) y mediando B (contexto personal y variables independientes), ocurre un R (resultado). Este resultado podr ser apreciado al menos en tres categoras de logros del aprendizaje, a saber: a) significativo para el alumno con la conformacin de esquemas intelectuales multirrelacionales con mapas conceptuales enriquecidos o b) un logro apenas intermedio, o c) la ausencia de logros apreciables. Cada caso conformar una verdad particular, pero la suma de verdades no llevar a concluir una regla, una generalizacin. Los resultados pueden llegar a ser totalmente diferentes y sta es la riqueza y la limitacin de la investigacin social, en cuyo horizonte no hay dos sujetos iguales y tambin nuestro llamado contexto es evidentemente limitado, cuntos datos se nos escapan de cada caso?. Sin embargo, al iniciar el estudio y aun antes de elegir los casos a estudiar, el investigador tendr una presuncin a priori, una opcin terica a priori, que sin duda ir corroborando o modificando con cada caso. Habr encontrado nuevos conocimientos que le permitan acotar o enriquecer lo que se acepta como cierto acerca del tema. Al concluir el estudio, la natural capacidad de sntesis de la mente llevar al investigador a establecer algunas verdades provisorias como si dos sujetos estudiados que tenan un contexto personal y variables independientes introducidas similares, es muy posible que tengan tambin un resultado de aprendizaje similar. Y quizs le sea posible establecer grupos de cualidades, que ocasionen sus respectivos grupos de resultados. Por otra parte, en esta bsqueda azarosa de la verdad, cabra preguntarse por la validez de la presuncin inicial de que el estilo de aprendizaje predominante y el mapa conceptual o el diagrama causal trabajado grupalmente (nuestra principal variable independiente) son herramientas vlidas para ayudar a producir como efecto un aprendizaje significativo. A lo expuesto debera agregarse que los casos que se estudien no slo tienen contextos personales diferentes, sino que tambin han variado los contextos socio-polticos y tecnolgicos del siglo XXI, y es posible que se deba pensar en otras presunciones iniciales, ya que estamos no slo frente a una historia que transcurre, sino a un salto paradigmtico de la concepcin de la vida humana. En efecto, entre otros, ha decado considerablemente el valor del saber frente
73
al de la utilidad, particularmente econmica. Algunos alumnos expresan que eligen esta rea econmica del conocimiento porque es ms fcil de adquirir y posiblemente los posicionar muy bien en el campo laboral. Asimismo, las personas con un mayor ejercicio de la tica son consideradas en ciertos crculos, como el estudiantil, como personas poco astutas y hasta menos inteligentes. Con alguna frecuencia los alumnos llevan a los exmenes, pequeos resmenes muy completos que esconden en lugares poco visibles o reciben mensajes por telfonos celulares puestos slo en vibracin, desde personas que estn fuera del saln de exmenes; esta conducta es bastante admirada por condiscpulos. El investigador, tambin inmerso en las nuevas dinmicas mundiales, deber poder interpretar los significados de los resultados que obtenga. Qu es lo valioso para l?, qu expectativas proyecta?. 2-3. La construccin del aprendizaje: El pensamiento es un sistema dinmico e interactuante y lgicamente relacional La concepcin piagetiana de la inteligencia precisa que sta es fundamentalmente una forma de accin que se diferencia, se organiza, se afina de forma permanente, aunque pasando por distintas etapas.. Las diferentes formas de simbolizacin como por ejemplo el lenguaje matemtico se limitan a designar abstractamente estas acciones; as, el signo menos, representa la accin mental que entiende una separacin. En sus niveles superiores el pensamiento es ante todo un sistema de operaciones lgicas, fsicas y matemticas, que naturalmente tienden a conformar sistemas de nociones mediante la asimilacin, la acomodacin con los conocimientos previos y la construccin final que conforma el saber alcanzado por cada uno, la cual incluye las nociones asimiladas e incorporadas al sistema preexistente; luego y finalmente proyectado hipotticamente a nuevos conglomerados de conocimientos, tentativamente ubicado en otros contextos, transferido y generalizado. ste constituye el nivel ms elevado del desarrollo intelectual que es el pensamiento creativo, base fundamental de la bsqueda cientfica. 2-4. Materiales curriculares: Los mapas conceptuales constituyen el material curricular que contribuye a que el alumno pueda realizar su proceso de aprendizaje, a modo de mediadores del mismo. En un primer momento el mapa conceptual es incentivador porque ayuda a captar la atencin del alumno, luego es estructurador de las secuencias organizadas de los conocimientos nuevos que el alumno va incorporando, a los cuales va relacionando con los conocimientos previos tanto como aspectos ms especficos de conocimientos generales, como as tambin como conocimientos generales que los incluyen. La totalidad de estas nociones se organizan intentando configurar un mapa, de donde proviene su denominacin en el que es claro el propsito de que el alumno construya en su mente la mxima posibilidad de enlaces de orden y relacin, entre los conocimientos que se presentan y pueda agregar otros que ha ido encontrando con su grupo de pares en la discusin grupal, en la red electrnica o en otras fuentes de informacin. Hay algunas experiencias pedaggicas ya realizadas, en las que la concepcin piagetiana de la inteligencia como fuente creativa de relaciones complejas, esquemticas, de inclusin y sistematizadas, todava
74
sigue vigente y los mapas conceptuales parecen corresponder a ese tipo de complejizacin. En esto se apoya su fiabilidad para el presente estudio. El mapa conceptual es, segn lo expresado, un recurso esquemtico y visual que representa diferentes conjuntos de significados debidamente jerarquizados. Cada idea nueva que se aprehende es acomodada, en el lenguaje piagetiano, dentro del sistema de conceptos preexistentes, con lo cual se consigue una mayor significatividad y ajuste lgico; es posible explorar nuevas relaciones entre conceptos previos y los que se van adquiriendo posteriormente. El mapa conceptual enlaza conceptos generales y particulares acercando problemas o aspectos subyacentes, a una concepcin originaria. Cuando el alumno logra armar su propio mapa conceptual, se hace evidente su compromiso intelectual con el tema, al par que permite al docente disponer de un efectivo instrumento de evaluacin de la comprensin del alumno sobre un tema en particular. Cabe sealar que una forma particular de los mapas conceptuales la constituyen los diagramas causales, en los cuales las relaciones que se establecen slo son de causa-efecto y generalmente asumen formas de representacin circulares por las variaciones que se pueden ir ejerciendo sobre las causas y las modificaciones pertinentes en los efectos. Por ejemplo en un anlisis contable, cada dato que entra al sistema es a la vez resultante de variaciones tmporo espaciales y por supuesto generan diferentes crculos de efectos, los cuales a su vez retroalimentan el gran sistema general. La organizacin esquemtica geomtrica que asumen estas representaciones contribuyen a una mejor captacin de los conceptos y sus relaciones, considerando que lo visual constituye una de las ms fuertes entradas sensoriales de la realidad al cerebro humano y origina las representaciones mentales. La recoleccin de informacin y la representacin mental de la misma, facilita la diferenciacin y la construccin de redes conceptuales. Asimismo, se facilita la significatividad con el apoyo inicial imaginativo que colabora con la relacin trmino-significado, se reflejan mejor las relaciones complejas cuando hay un despliegue de las mismas en el espacio porque las diferentes formas de esquematizar facilitan la significacin de lo ms complejo. Las imgenes visuales permiten a la imaginacin experimentar, ensayar imaginativa y rpidamente las relaciones conceptuales. De esta forma se deja abierta la puerta para el ejercicio de la creatividad del alumno. 2-5. El sujeto interactivo: El aprendizaje se apoya en el lenguaje, segn la postura vygotskiana, base material y simblica del pensamiento; slo se aprende como sujeto interactivo, el cual se halla dentro y conformando la red social. Los propios compaeros de estudio son los que, por estar empeados en la misma bsqueda, por acierto y error nos van ayudando a conformar el significado de los conceptos y sus relaciones. Este intercambio se enriquece con la crtica y la argumentacin que sostiene otra forma de entender lo que inicialmente habamos entendido. El
75
aprendizaje es una resultante de la interaccin social que contribuye a interpretar los significados de los resultados que se van obteniendo. Asimismo la presencia del docente en cada reunin de trabajo semanal, completa la red de intercambio comunicacional; aunque inicialmente no da explicaciones, interviene cuando la discusin est estancada por falta de conocimientos auxiliares o comprensin de trminos ms especficos o de ms de un significado. Las posibilidades tecnolgicas actuales permiten tambin que este intercambio se complete con la posibilidad abierta a los alumnos de consultas entre reuniones, por medio de mensajes electrnicos. 2-6. Criterios seguidos acerca de la entrevista: La entrevista individual, repetida en dos ocasiones, se utiliza para obtener informacin que el alumno quiera aportar sobre sus condiciones familiares y sociales en general. A fin de mantener un criterio similar para todos los casos se aplica en forma oral pero con una gua adicional y se van registrando las respuestas por escrito. Este detalle de hacer un registro escrito, deja al alumno una clara libertad en relacin a la mirada del docente y en ciertos momentos el entrevistado parece transitar por sus recuerdos como si estuviera solo, habla espontneamente y parece olvidar la presencia del otro que est fijando su mirada en una hoja de papel. En trminos generales se trata de conocer si el alumno convive con su familia o no, si ha tenido dificultades durante sus anteriores etapas de estudio, si existe algn problema de salud mental o fsico que crea que le ha influenciado positivamente o no, si cree que est bien orientado vocacionalmente, si ha sufrido algn tipo de experiencia que le genere angustia o temor, si estima que sus relaciones sociales son satisfactorias. Al compartir la informacin con el alumno, se puede lograr una relacin dinmica no exenta de intimidad. Desde el docente y desde el alumno se timonea la comunicacin en un verdadero feed-back circular, no demasiado consciente, por mucho que el docente intente ser prescindente; en este sentido Wienner habla de una ciberntica, en la que todo efecto vuelve a actuar sobre su causa, aunque en el tiempo siguiente. Bertalanffy habla ya de sistemas en los que no hay elementos aislados sino conjuntos culturales significativos y significantes, se trata de un contexto, lo cual es mucho ms que el contenido. Hay un docente que est ah para ayudar, porque desea hacerlo y este trabajo no es generalmente remunerado en nuestras universidades. El alumno percibe al otro que le tiende una mano, pudiendo omitirlo; es frecuente recoger muestras de agradecimiento por parte del alumno que se siente a su vez comprometido al esfuerzo. Por otra parte, comentando la postura freudiana, dir Bateson que slo una parte de la comunicacin es consciente, como si la inconsciencia constituyera una especie de depsito de lo que no se desea comunicar, tanto porque el inconsciente no quiere trasmitir, como porque el consciente no lo pudo registrar y pas directamente al inconsciente. Pero Bateson cree que hay ms bien un determinismo interpersonal que uno personal, aunque de todos modos reconoce que el mensaje est preado de elementos primarios u onricos, muchas veces inadvertidos para el sujeto. La circunstancia de estar ah del docente, como si no estuviera, genera una relacin por momentos casi onrica.
76
Asimismo hay una proyeccin en el mensaje, segn la cual el transmisor da por cierto que el receptor lo interpreta igual que como lo hubiera hecho l de ser el receptor y an, que actuar en consecuencia. Pero el docente sabe bien cul es su posicin frente al alumno, a pesar de su actitud aparentemente pasiva. Su posibilidad de objetividad cuenta con el equipo de investigacin con el cual puede comentar sus dudas interpretativas. Por otra parte, desde la Psicologa de la Forma la comunicacin tiene una visin macroscpica, como una forma, desde la cual se pueden ir obteniendo incidencias o secuencias significativas, como figuras que se destacan sobre el fondo, pero al cual estn unidas. En este fondo quizs se podran considerar, tanto el determinismo interpersonal de Bateson, como los elementos inconscientes que no se quieren o pueden verbalizar. Finalmente siguiendo un aporte batesoniano dir que no puede despreciarse la kinsica en la comunicacin, ya que el lenguaje del cuerpo adicionar informacin. El parpadeo, el temblor de los labios o de la voz o las manos, la humedad de los ojos, el movimiento descontrolado de un pie, las uas que se roen, constituyen algunos de estos elementos comunicativos indicadores de puntos de inflexin en lo afectivo. 3. METODOLOGIA INVESTIGATIVA El problema que se aborda es el desempeo acadmico de un grupo de alumnos universitarios, durante un bienio y su posible relacin con el estilo de aprendizaje de cada uno. Se analiza el rendimiento acadmico en general y en particular, los resultados del aprendizaje matemtico. Los datos de este rendimiento de toman de la Seccin Alumnado que provee la estadstica de los exmenes de las distintas asignaturas. El contexto de cada alumno-caso, son los datos obtenidos en dos entrevistas individuales, su estilo de aprendizaje controlado por el cuestionario Honey Alonso y la observacin del investigador durante el trabajo grupal de cada grupo pequeo. La variable dependiente es el crecimiento acadmico producido en el lapso de los dos aos que dur el seguimiento, con por lo menos una reunin semanal. La falta de comprensin de los estudiantes condujo a intentar la inclusin de mapas conceptuales y diagramas causales cuando los temas lo ameritaban, como material curricular, para facilitar un aprendizaje relacional y complejo capaz de impedir la sola memorizacin de conceptos aislados. De esta forma se intent contribuir a la significatividad del conocimiento, dando lugar a la conexin de conceptos previos y nuevos, atendiendo a su diferente grado de generalidad o especificidad. Se apunt a una construccin personal del conocimiento. Al comenzar la experiencia, se provey a los alumnos de un listado de los principales conceptos a utilizar, incentivndolos para que establecieran diferencias y semejanzas; luego se present un mapa conceptual organizador de contenidos realizado por el docente. Con posterioridad, todas las secuencias relacionales fueron elaboradas por los alumnos sobre nuevos contenidos, algunos inclusores y algunos includos segn su grado respectivo de generalidad o especificidad, derivando as distintas jerarquas conceptuales significativas. Lo ms importante fue que el alumno comprendiera que el
77
aprendizaje no son las palabras que se utilizan, que son slo signos, sino el significado de la idea que cada uno va captando para construir la compleja trama del conocimiento complejo. Se puso el acento en encontrar las ideas principales o centrales de todo material de lectura, para ir jerarquizando alrededor de ellas todo el ramaje de ideas secundarias y sub-secundarias. Con este material curricular el alumno va construyendo su conocimiento, el cual queda siempre abierto a nuevas inclusiones aportadas tanto por su propia bsqueda como por la de sus compaeros de grupo de estudio, lo que constituy una condicin obligatoria. Los mapas conceptuales se intentaron dinamizar poniendo el acento en la bsqueda de causas y consecuencias que pudieran modificarse con el tiempo, a modo de diagramas causales, cuando los temas lo permitieron, como ya se dijo. Si bien se trabaj sobre los contenidos de dos asignaturas, el criterio sustentado es que la mente del alumno, que es una sola, aplicar la nueva manera de aprender siguiendo la lgica ejercitada, a todas las restantes asignaturas, includa la matemtica. El discurso docente intent ser otro elemento ms en el contexto de aprendizaje de los alumnos objeto del experimento, particularmente porque se trabaj fuera del tiempo de clase, con un contacto claramente continente de las dificultades y los logros por pequeos que fueran. Se intent dar seguridad, as como respetar los tiempos y la diversidad de ocupaciones de los participantes. Se intent romper el paradigma de profesor hegemnico y se asumi el rol de acompaante en el proceso de aprendizaje, se aceptaron crticas y se exigieron fundamentos, se dieron explicaciones y se movilizaron discusiones. Se construy un espacio social tanto con la participacin del docente, como de los otros alumnos del grupo de estudio, escuchando posturas y disensos, con el uso permanente de la comunicacin electrnica adems de la presencial. La gama de las relaciones interpersonales, fueron personales, de ningn modo impersonales, ya que la ayuda mutua para superar dificultades tanto de comprensin como de timidez u otras, se practicaban en cada encuentro y aun fuera de ellos porque en ausencia del docente los alumnos se enviaban mensajes electrnicos o averiguaban el por qu de una ausencia. La sede del poder se concentr sobre el saber que permanentemente se estaba buscando y perfeccionando. Se trabaj con cuatro casos a los cuales se realizaron las entrevistas individuales y se aplic el cuestionario que indaga estilo de aprendizaje; sobre estos alumnos se aport la variable independiente del material curricular constituyendo un pequeo grupo experimental que trabaj en forma conjunta, fuera de horario de clases. Un segundo grupo pequeo se constituy como grupo de control, con otros cuatro alumnos. A estos estudiantes tambin se realizaron entrevistas y se tom el test de estilos de aprendizaje; el docente se constituy como colaborador de lo que intentaran estudiar a modo de clase de consulta, pero no se les ense el manejo de los mapas conceptuales y /o diagramas causales, aunque s se agreg la observacin sobre liderazgo, conductas sociales y conductas intelectuales, al igual que al grupo experimental. Los datos sobre liderazgo se tomaron del nmero de reuniones que cada alumno participante consegua realizar con sus compaeros de las clases
78
comunes y el grado de respuesta que stos iban brindando para la ejecucin de diferentes tareas de la asignatura sobre la que se trabajaba. Las conductas sociales observadas fueron: grado de compromiso, participacin, seriedad y creatividad. Las intelectuales fueron: puntualizacin de lo esencial, anlisis de relaciones, comprensin de mapas conceptuales o diagramas causales y propuesta de diagramas causales propios. 4. RESULTADOS ESPECIALES 4-1. Anlisis de observaciones por caso, segn entrevistas y estilos de aprender: Grupo experimental Caso A: Segn los datos obtenidos por entrevistas el alumno se ha visto obligado a vivir solo en la ciudad donde la Universidad tiene su sede y por ello est separado de su familia, que habita en una ciudad cercana, aunque la visita al menos mensualmente. Muestra alguna tristeza por esta separacin pero entiende que es por su bien, de acuerdo a la explicacin que le han dado los padres. Tiene con anterioridad alguna breve experiencia laboral, que no le ha dejado una vivencia positiva porque no le agrada trabajar. Actualmente no trabaja. Manifiesta tener dificultad para organizar su tiempo y teme no alcanzar las exigencias universitarias. Los datos de su estilo de aprendizaje muestran que en lo terico y reflexivo en promedio no alcanza el trmino medio, su estilo terico supera ampliamente al reflexivo como podr verse en la grfica comparativa. Los datos observacionales lo muestran como un alumno con un buen desempeo, aunque un poco inseguro de la opinin de sus compaeros sobre su capacidad; esta caracterstica va siendo superada a medida que avanza la experiencia, e incluso se nota un avance en su capacidad reflexiva. El investigador acude al recurso de pedir al lder del grupo que lo apoye cada vez que intente participar con alguna opinin en particular. Finalmente, su desempeo acadmico supera bien el trmino medio y aparece como alumno promedio, integrado socialmente. Caso B: La entrevista revela que prob durante dos aos el ingreso en otras Facultades universitarias, pero decidi que no era su vocacin. Vive separado de sus padres que habitan en otra ciudad, pero comparte un departamento cercano a la universidad con otros dos hermanos que tambin son estudiantes universitarios. Trabaja ocasionalmente, pero la idea no le entusiasma. Su estilo de aprendizaje est en un trmino medio, con predominio del estilo reflexivo. La observacin del investigador seala que su comportamiento grupal es bastante superior al trmino medio y se transforma con el tiempo en un verdadero motor del grupo. Su desempeo acadmico es bastante superior al trmino medio, particularmente en matemtica que fue la causa por la que abandon sus otras carreras. Caso C: Las entrevistas muestran un alumno varios aos mayor que sus compaeros. Es un muchacho ms maduro que piensa muy bien todas sus acciones. Tiene una pareja sexual estable con quien convive e invita a conocer al docente. En varias oportunidades acude a la universidad para hablar a solas con el docente acerca de problemas de su vida, segn expresa. Tiene estudios terciarios anteriores. Trabaja con su padre en una empresa. Da clases para mantenerse econmicamente. Sin embargo, al comenzar la experiencia
79
expresa que casi no tiene inteligencia, segn se lo manifiesta siempre su padre, Se considera inseguro y sin mtodo de estudios; esta situacin se revierte totalmente al finalizar la experiencia. Su estilo de aprendizaje terico y reflexivo tiene el ms alto promedio de todo el grupo experimental y de control, con predominio del estilo reflexivo. La observacin del investigador lo coloca en el ms alto nivel de trabajo grupal e integracin. Su desempeo acadmico es un poco superior al trmino medio debido a su escaso tiempo para estudiar a causa de sus horas de trabajo diario. No obstante dice que ahora que sabe que no es tonto lograr recibirse aunque demore un poco ms de tiempo. Caso D: Las entrevistas dan el dato que es tres aos mayor que sus compaeros y ya prob dos carreras universitarias antes de sta. Tiene importantes problemas familiares por abandono de sus padres y del resto de la familia a los siete aos; por esto no los frecuenta en absoluto. Adems su familia le avergenza por reiteradas faltas contra la moralidad. Vive solo, aunque tiene variadas parejas sexuales ocasionales. Trabaja ocho horas diarias en una tarea de baja remuneracin. Se siente en crisis y manifiesta no querer ser ayudado. Su estilo de aprendizaje terico y reflexivo es algo superior al trmino medio, pero sobresale su estilo reflexivo que es muy alto. La observacin muestra un grado deficiente de integracin grupal y aun de produccin intelectual. Su desempeo acadmico es medio al comenzar la experiencia, pero no logra aprobar ninguna de las materias matemticas y al finalizar el primer cuatrimestre del primer ao de la investigacin, abandona la universidad y se niega a responder los llamados del investigador; cuando finalmente responde dice que no desea ser molestado ms, porque no quiere ser ayudado. Tambin el lder del grupo le ha intentado hacer revisar su conducta pero sin xito. Parece evidenciarse en este caso la impronta familiar, con falta de contencin y ayuda, como un abandonado a su suerte, que lo marca como un solitario, con las mnimas responsabilidades de mantenimiento econmico, pero sosteniendo sus fuentes de placer primario a travs de sus mltiples parejas convivientes. Grupo de control Caso A: Tiene tres aos ms que el resto del grupo. Intent antes otra carrera en otra universidad. No ve a su padre que vive en el extranjero. No tiene hermanos. Vive con su madre que trabaja para la manutencin de ambos. Es una persona de pocas palabras, quizs como un resabio de mltiples discusiones familiares que le ensearon que el mejor camino es el silencio; es poco participativo durante el trabajo grupal. Se siente falto de organizacin pero confa que podr salir adelante con sus estudios. Su estilo de aprendizaje es altamente reflexivo pero tiene dificultad con el aprendizaje matemtico, al que por otra parte, teme. Caso B: No acusa problemas a travs de los datos de entrevista, ya que su familia est constituda dentro de los parmetros normales, sin problemas econmicos ni afectivos. Sus estilos terico y reflexivo rondan el trmino medio. No se interesa por el intercambio grupal ni por aportar ideas para clarificar el trabajo. Manifiesta poca concentracin, pero toma nota de lo que se discute en el grupo. Trasmite la idea de no estar en el grupo sino frente al grupo. Su rendimiento acadmico es bueno, particularmente en matemticas.
80
Caso C: Es hermano menor, con ocho aos de diferencia con el hermano ms prximo. Su familia goza de una situacin econmica privilegiada, con lo cual alardea a veces delante de sus compaeros. Maneja mucho dinero. Manifiesta no tener deseos de estudiar la carrera que est cursando; dice estar aqu porque sus padres, a los cuales ve muy poco porque estn siempre viajando, le han sugerido que emplee en algo su tiempo. En realidad l querra ser despachante de aduana porque supone que es una tarea fcil en la que puede hacer muchos negocios. Su capacidad lgica y su manejo social estn dentro de lo esperado. Caso D: Algunas dificultades familiares, bsicamente econmicas. No trabaja pero estudia un oficio tcnico simultneamente, que su padre costea con gran esfuerzo; siente que debe cumplir con el deseo paterno y particularmente ser agradecida con l que se sacrifica por su estudio, el cual es bastante oneroso para el presupuesto familiar. Sin embargo, manifiesta entusiasmo por la carrera que cursa en la universidad y cree que podr llevarla a buen trmino aunque demore un mayor tiempo. Se siente muy feliz de participar en esta investigacin y espera que la informacin que se pueda obtener de su desempeo, sea til para otros estudiantes. 4- 2. Detalle grfico de los estilos de aprendizaje para ambos grupos: (En los grficos figuran como serie 1 el estilo terico y como serie 2 el reflexivo)
Grupo Experimental
5 4 3 2 1 0 A B C D Serie1 Serie2
81
Grupo Control
5 4 3 2 1 0 A B C D Serie1 Serie2
4- 3. Sntesis de las observaciones realizadas por el investigador: Liderazgo GRUPO EXPERIMENTAL CASO A CASO B CASO C CASO D 47% 76% 80% 23% 56% 85% 88% 20% 51% 79% 75% 18% Bueno Bastante bueno Muy bueno Deficiente Conductas sociales Conductas intelectuales Sntesis del
trabajo grupal
GRUPO DE CONTROL CASO A CASO B CASO C CASO D 44% 53% 44% 30% 13% 16% 9% 28% 43% 18% 8% 22% Regular Regular Deficiente Regular
5. RESULTADOS GENERALES Referencias de los cuadros y grficos que se presentan, con datos ponderados: 1. Nivel de consecuencias previsto segn datos de entrevista, donde el 100% indica ninguna dificultad encontrada. (Serie 1) 2. Nivel detectado en los estilos de aprendizaje (reflexivo y terico), donde 100% indica el nivel ptimo. (Serie 2) 3. Calidad del rendimiento acadmico general, segn cantidad de asignaturas aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas, en los dos aos del seguimiento longitudinal. (Serie 3)
82
4. Nivel de rendimiento acadmico en matemtica, segn cantidad de materias del rea aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas, durante el seguimiento longitudinal. (Serie 4) Grupo experimental Casos A B C D % 80 80 60 10 1
40 50 90 60 2
77 75 60 50 3
75 85 55 0 4
Grfico Grupo Experimental

100 80 60 40 20 0 Casos A B C D Serie1 Serie2 Serie3 Serie4
Grupo control Casos A B C D % 60 100 40 60 1
30 40 20 50 2
52 62 2 2 3
12 80 12 12 4
83
Grfico Grupo Control

100 80 60 40 20 0 Casos A B C D Serie1 Serie2 Serie3 Serie4
6. CONCLUSIONES GENERALES Como puede observarse, de los cuatro casos del grupo experimental, el D presenta la situacin menos apropiada para el aprendizaje desde su contexto personal. Efectivamente, se trata de una persona con graves y largos problemas familiares, que lo acompaaron desde su nacimiento. Aunque su estilo de aprendizaje muestra un nivel mayor al medio, la influencia de la situacin familiar pareciera ser la causante de su fracaso escolar. Los casos A y B viven separados de su familia pero no acusan otros problemas. Los resultados generales y matemtico son bastante buenos aunque sus estilos de aprendizaje son slo medios. El caso C trabaja ms de seis horas diarias y tiene dudas sobre su capacidad intelectual; no obstante, como puede verse, obtiene el 90% de nivel para el aprendizaje, el ms alto de todos en el cuestionario de estilo de aprendizaje. De todos modos, alcanza un resultado aceptable tanto en lo general como en el rea matemtica, aunque la primera matemtica que rinde slo logra aprobarla en el tercer intento, luego de repetidos encuentros con el docente investigador quien intenta demostrarle que realmente es una persona suficientemente inteligente como para triunfar en la universidad. De acuerdo a lo antedicho parece derivar la conclusin que, la influencia didctica es relativa y queda supeditada a los efectos del contexto personal y a la seguridad en el propio talento, que el mismo brinde al sujeto. Los Estilos de Aprendizaje analizados son evidentemente superiores en el grupo experimental, comparndolo con el grupo de control. Sin embargo, cabe sealar que el test se tom al promediar el primer ao de investigacin, lo cual podra hacer suponer que la formacin lgica intentada con el material curricular influy en este resultado. Particularmente merece un anlisis especial el mejor nivel alcanzado en el estilo reflexivo en el grupo experimental. Cuando analizamos los casos del grupo de control, que no recibieron el apoyo didctico, ste adquiere relevancia por cuanto tres de los cuatro casos en estudio, no alcanzan los objetivos de aprendizaje, a pesar de sus contextos personales bastante normales. La excepcin la constituye el caso B que cuenta con un contexto personal ptimo y logra con slo su esfuerzo alcanzar un nivel alto de rendimiento acadmico.
84
7. BIBLIOGRAFA Antoni, E. J. (2003) Alumnos universitarios. Mio y Dvila Editores, Madrid. Antoni, E. J. Y Navarro, D. Diagramas causales y mapas conceptuales como herramientas del pensamiento sistmico en Informes de Investigacin, Ao 7 N9 ISSN 1515-0429 Universidad Nacional de Rosario. Ausubel, Novack y Hannesian (1989) Psicologa educativa. Un punto cognitivo. Ed. Trillas, Mxico. Carretero, M. (1997) Constructivismo y educacin. Editorial Progreso, Mxico. Craveri, A. M. (2006) Evaluacin del aprendizaje matemtico con herramienta computacional Tesis doctoral , Universidad Nacional de Rosario. Eisner,E.W. (1998) Cognicin y curriculo. Ed. Amorrortu. Flavell, J. (1986)La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Ed. Paids Bs. As. Maya Betancourt A. (1999) Mapas conceptuales. Ed. Magisterio, Bogot. Parcerisa Aran, A. (1996) Materiales curriculares. Ed. Grao, Barcelona. Sanchez Iniesta, T. (1995) La construccin del aprendizaje en el aula. Mag del Ro de la Plata, Bs. As. Shn, D. (1987) Educating the reflective practitioner) Jossey-Bass Publisher, San Francisco. Winkin,Y.(1994) La nueva comunicacin. Ed. Kairs, Barcelona. Vygotsky, Lev (1995) Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids , Bs. As.
85
DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES MARROQUES

Rosa Mara Hervs Avils Angela Hernndez Moreno Universidad de Murcia rhervas@um.es angher@mixmail.com
RESUMEN Esta investigacin aborda la identificacin de los estilos de aprendizaje de 468 estudiantes que cursan sus estudios en centros pblicos y concertados de las ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y Sale del Reino de Marruecos5. Incluye parte de los resultados obtenidos en una investigacin realizada por investigadores de la Universidad de Murcia y de la Universidad Mohamed VSoussi de Rabat. Nuestra intencin es conocer las diferencias individuales de los perfiles de aprendizaje especficos de estos estudiantes en funcin del lugar (ciudad, barrio) en el que estudian, el curso y el nivel socioeconmico de los centros. Se ha utilizado el Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) (Canfield,1976, 1988). Los resultados obtenidos apuntan a la existencia de una variedad de tipologas de estilos de aprendizaje y diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes segn la edad, el curso, el nivel socioeconmico del centro y la ciudad en la que estudia este alumnado. PALABRAS CLAVE Estilos de aprendizaje, nivel socioeconmico, edad, expectativas, motivacin ABSTRACT This investigation is focused on the identification of learning styles of 468 students studying at public schools at the cities of Rabat, Temara, Skhirate and Sale of the Kingdom of Morocco. It includes a part of the results obtained in a study by researchers at the University of Murcia and University of Mohamed VSoussi Rabat. Our intention is to understand individual differences in specific learning profiles of these students according to the location they study at (city, district), grade and socioeconomic status of schools. The Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) (Canfield, 1976, 1988) has been used. The results suggest the existence of a variety of types of learning styles and differences between the students learning styles depending on age, grade, socioeconomic status of the city or school in which they are studying.
Esta investigacin incluye algunos de los resultados de un proyecto de investigacin subvencionado en el ao 2006 por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y realizado en la Universidad de Murcia y la Universidad Mohhamed V Souissi de Rabat. Ha estado coordinado por Rosa M Hervs Avils y Mohamed Rachid Belhaj Saif. El equipo de investigacin estba formado adems por los investigadores siguientes: ngela Hernndez, Encarnacin Bas, Bouchra Oudihi, Halima Jamai, Habida Mderssi, Allal Ben El Azmia, Mostapha Zbakh.
86
1. INTRODUCCIN Existe una evidente relacin entre el xito escolar y la correspondencia estilos de aprendizaje y de enseanza. De esta afirmacin se deriva importancia de continuar investigando sobre cules son las preferencias aprendizaje de nuestros estudiantes y de qu manera se puede mejorar logro acadmico. de la de su
Sin embargo, tener en cuenta el estilo de aprendizaje del alumnado, en los centros educativos, no es tarea fcil. Supone un esfuerzo y un reto para el profesorado. Precisa de un compromiso de la Administracin educativa para facilitar nuevas formas de ensear. Requiere tiempo, reflexin y muchas ganas de hacer por parte de quienes forman las comunidades educativas de los centros. Es un proceso lento y, a veces, invisible. Por eso, se hace largo y costoso, aunque puede ser una meta alcanzable. Implica considerar a todos los estudiantes, no slo a los que tienen xito en su rendimiento. Presupone incluir todos los tipos de contenido, no slo los que acentan la memoria y el razonamiento. Requiere utilizar diferentes formas de evaluar. Atender a todos los tipos de inteligencia, y considerar las diferentes variaciones multiculturales. Pero, sobre todo, tener la conviccin de que todos los estudiantes pueden aprender y que hay diferentes formas de hacerlo. En sintona con lo anteriormente expuesto, esta investigacin realizada en centros pblicos y concertados del Reino de Marruecos, ha supuesto la colaboracin de dos grupos de investigacin, uno espaol de la Universidad de Murcia, y otro marroqu, perteneciente a la Universidad Mohammed V Souissi de Rabat. Nuestra meta era estudiar algunas variables que pudieran ayudar a mejorar el rendimiento de los estudiantes, en este caso marroques. Para ello decidimos trabajar sobre sus estilos de aprendizaje. Nos interesaba conocer las diferencias en los estilos de aprendizaje existentes en funcin de la edad, curso, nivel socioeconmico de los centros y ciudad en el que se encuentran los mismos. 2. MTODO 2.1. Participantes La muestra est constituida por un total de 468 estudiantes que cursan Baccalaureat y el curso de preparacin para la entrada a la universidad, en centros pblicos y concertados de las ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y Sale, se incluyen tambin lo que hemos denominado barrios desfavorecidos perifricos a las afueras de Rabat. El mtodo de muestreo que hemos utilizado ha sido no aleatorio y con un carcter incidental. Los cuestionarios fueron cumplimentados voluntariamente por todos los estudiantes que asistieron a clase el da de la aplicacin de las pruebas. La distribucin de esta muestra por ciudades es la siguientes: Rabat con 364 estudiantes se corresponde con el 77,8 % de la muestra, Temara con 20 estudiantes representa el 4,3% de la muestra, Skhirate con 27 estudiantes y el 5,8% de la muestra y Sale con 18 estudiantes representa el 3,8%, 87
finalmente corresponden a centros perifricos un total de 39 estudiantes que representan el 8,3% de la muestra. Nuestra muestra est compuesta por 319 mujeres (68,2%) y 149 hombres (31,8%). En cuanto al nivel educativo 168 estudiantes (36,1%) cursan Baccalaureat y 299 estudiantes (69,9 %) lo hacen en el curso de preparacin a la universidad. Por edades la muestra se distribuye de la siguiente manera: hay 269 estudiantes con edades que oscilan entre los 16 y los 18 aos (57,5%) mientras que 199 tiene entre 19 y 20 aos (42,5%).Finalmente la distribucin de los estudiantes teniendo en cuenta el nivel socioeconmicos6 de los centros es el siguientes: 168 estudiantes( 35,9%) estudian en centros de un nivel socioeconmico desfavorecido, 127 (27,1%) estudiantes van a un centro de un nivel socioeconmico medio y 173 estudiantes (37,0%) cursan sus estudios en un centro de un nivel socioeconmico alto medio 2.2. Instrumento 2.2.1.Cuestionario Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) Para determinar las preferencias de estudio de los alumnos se utiliz una adaptacin espaola del CLSI (Hervs, 1998) traducido al rabe y al francs durante el curso de esta investigacin (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007).Se trata de un cuestionario que permite identificar un perfil individual del estudiante y proporciona informacin acerca de las condiciones idneas en que cada persona se concentra, aprende y recuerda la informacin. Se compone de 4 escalas referidas a los componentes afectivos relacionados con las experiencias educativas que motivan a los estudiantes a elegir y actuar con xito en un rea de contenido. Con este instrumento se recoge informacin relacionada con cuatro grandes reas relacionadas con la motivacin como son: Condiciones para aprender identifica las preferencias contextuales implcitas en el proceso de enseanza-aprendizaje: interacciones en el grupo, organizacin de la tarea, establecimiento de objetivos, competencia, relaciones entre profesores y alumnos, especificacin y detalle en la planificacin, independencia en el trabajo, autoridad. reas de inters, esta escala se refiere a las preferencias por unas reas curriculares o por unos temas u otros: escala numrica, cualitativa, tecnolgica y de relaciones con los dems. La tercera escala Modos de aprendizaje, trata sobre la forma en la que se adquiere y procesa la informacin: mediante la escucha de exposiciones o conferencias, leyendo, utilizando imgenes o a travs del contacto directo con la realidad.
6
Los criterios para clasificar los centros en niveles socioeconmicos son: localizacin geogrfica, tipo de edificio y su superficie, el equipamiento y el material utilizado, el profesorado y el rendimiento de sus estudiantes.
88
Finalmente la escala de expectativas e influencia se refiere al grado de logro que espera el estudiante de su trabajo. Por ejemplo, hay alumnos cuyas expectativas son elevadas (expectativa-A nivel superior o sobresaliente). Otros, se marcan su meta en un nivel alto (expectativa-B, notable). Tambin, estn quienes aspiran a un nivel medio o satisfactorio (expectativa-C bien o suficiente). Hay estudiantes que anticipan un nivel de aprendizaje insuficiente (expectativa-D nivel insuficiente). Finalmente la expectativa total es la suma ponderada de las expectativas A, B, C y D. Los estudiantes responden a las preguntas en una escala del 1 al 4 (4 como valor mximo). Puesto que las opciones ms afines se puntan con un 1 y las que menos con un 4, cuanto ms baja sea la puntuacin para una escala, ms fuerte ser la preferencia. As, la mnima puntacin posible para una determinada escala es 6 (significando una preferencia del 100%), y la puntuacin mxima ser 24 (con la equivalencia de preferencia del 0%).Los datos pueden tratarse bien como puntuaciones directas o bien como puntuaciones estandarizadas (puntuacin T de McCall). A partir de la puntuacin T obtenida en algunas de las subescalas se establecen dos puntuaciones combinadas que definen los ejes de una doble clasificacin que da lugar a nueve tipologas de aprendizaje, segn sus preferencias: social aplicado, social, social conceptual, aplicado, neutral, conceptual, independiente aplicado, independiente, independiente conceptual (Canfield, 1976,1988;Hervs,1998). 2.3.Procedimiento El procedimiento seguido ha incluido, en primer lugar, la necesaria traduccin del inventario adaptado a la poblacin espaola (Hervs,1998) al francs y al rabe (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007). A continuacin se realiz una aplicacin en un estudio piloto con estudiantes de diferentes centros de Marruecos. En una segunda fase el inventario ha sido aplicado a los 468 estudiantes que componen la muestra de la presente investigacin en horario de clase con la participacin del profesorado. Cada sesin fue precedida de una informacin a los estudiantes sobre lo que se pretenda y la importancia que para su aprendizaje podra tener el conocimiento individual de sus preferencias en el aprendizaje. a lo que se les preguntaba teniendo en cuenta sus preferencias y su percepcin. Finalmente se analizaron los datos y se han extrado las conclusiones de la investigacin. 2.4. Anlisis de datos Para el anlisis de datos se ha utilizado el paquete estadstico SPSS versin 14.0. Se ha realizado un anlisis descriptivo de cada una de las 21 escalas, segn los distintos factores de la muestra como son: centro, curso, edad (16 y 18 aos; 19 y 20 aos), nivel socioeconmico. Partiendo de las puntuaciones directas del cuestionario se han calculado las puntuaciones directas para las 21 escalas (peer, organization, goal setting, competition, instructor, detail, independence, 89
authority, numeric, qualitative, inanimate, people, listening, reading, iconic, direct experience, A-expecation, B-expecation, C-expecation, D-expecation, Total expectation).Se han estandarizado las escalas, para que cada una tenga una media de 50 y una desviacin tpica de 10 (Mcall T-Score). Con las escalas estandarizadas se han construido las nueve tipologas de aprendizaje (socialaplicado, social, social- conceptual, aplicado, neutral, conceptual, independiente-aplicado, independiente, independiente-conceptual. Asimismo se ha realizado un anlisis de tablas de contingencia para buscar las diferencias significativas en el estilo. A partir de las variables categricas se han calculado las tablas de contingencia segn los distintos factores de la muestra como son: edad (16 y los 18 aos; 19-20 aos), ciudad (Rabat, Temara, Sale, Skhirate) curso ( 1 y 2), nivel socioeconmico (alto-medio y desfavorecido). Se han analizado las posibles dependencias usando el estadstico Chi cuadrado y la Phi y V de Cramer para analizar las intensidades de las asociaciones. 3 RESULTADOS Los resultados obtenidos teniendo en cuenta los objetivos planteados y el tipo de anlisis realizado son los siguientes: 3.1. Anlisis y diferencias de las escalas y sub-escalas que componen el LSI 3.1.1. Identificacin de perfiles de aprendizaje especficos Como podemos ver en la tabla 1 los nueve tipos de estilo de aprendizaje se encuentran representados siendo el estilo social conceptual (13,5%%) el que tiene una mayor concentracin de estudiantes, seguido del social aplicado (12,2%) y el independiente conceptual (11,7%), independiente aplicado (11,5%) aplicado y conceptual (11,3%), independiente (11,1%), el estilo social (8,7%) y, finalmente el neutral (8,5%). Frecuen cia Porcent aje
Vlido SA 57 12,2% s S 41 8,7% SC 63 13,5% A 53 11,3% N 40 8,5% C 53 11,3% IA 54 11,5% I 52 11,1% IC 55 11,7% Total 468 100% Tabla1. Distribucin en porcentajes por tipos de estilos 90
Los porcentajes de estudiantes que han resultado en cada una de las tipologas de estilos de aprendizaje son similares a los hallados por Canfield (1976) (el estilo independiente/aplicado y el social/conceptual son los ms representado con un 17%, seguidos de los estilos social, neutral e independiente con un 11%, los estilos conceptual y aplicado aglutinan al 10% de los estudiantes mientras que los estilos social-conceptual y el independiente conceptual incluyen el 6,5%). Igualmente estos resultados, aunque difieren de los obtenidos en otras investigaciones realizadas en Espaa, guardan cierta similitud ya que los tipos de estilos de aprendizaje predominantes son aquellos que tiene una clara orientacin social aplicado (26%) e independienteconceptual (17%) (Hervs, 1998).Las caractersticas relacionadas con la tipologa de cada perfil estilstico que quedan resumidas en el cuadro 1. Social conceptual 13,5% Social aplicado 12,2% Independiente conceptual 11,7% Independiente aplicado 11,5% Conceptual 11,3% Estos estudiantes prefieren tener oportunidades para interactuar con profesorado y estudiantes. Utilizan el lenguaje y les gusta que los materiales estn muy organizados. Les gusta trabajar con los dems en actividades estrechamente relacionadas con experiencias del mundo real.
1 2 3 4 5
6 7
8 9
Prefieren trabajar solos para conseguir sus objetivos; entre las preferencias de estos estudiantes se encuentran la lectura independiente, la bsqueda de fuentes bibliogrficas. Prefiere trabajar a su aire con prcticas verosmiles. Se encuentran cmodos con el profesorado que les permite comprobar la transferencia de los conocimientos a la vida real. Prefieren trabajar con materiales muy organizados y orientados al lenguaje mediante lecturas y clases magistrales. Se sienten incmodos cuando han de aprender inductivamente a partir de experiencias diarias de la vida real. Aplicado Prefieren trabajar en actividades que tengan una relacin clara con 11,3 % las experiencias diarias del mundo real. Les gusta las prcticas, las visitas a los lugares de trabajo o las experiencias en el laboratorio. Independiente Prefieren trabajar solamente para alcanzar unos objetivos 11,1% individuales. Estn menos interesados en las oportunidades de interaccin. Estos estudiantes tienden a aceptar tcnicas y procedimientos como el anlisis de monografas o el desarrollo de plan de trabajo individual o con un ritmo personal adecuado. Social 8,7% Prefieren la interaccin entre los compaeros y los profesores. Estos estudiantes suelen dar nfasis a las discusiones en grupos pequeos y al trabajo en equipo. Neutral 8,5% Estos estudiantes no muestran una preferencia fuerte por ninguna de las escalas de esta tipologa Por otro lado, la carencia de cualquier tipo de preferencia fuerte tambin puede reflejar cierto grado de no participacin y la necesidad de una mayor atencin. Cuadro1. Distribucin de tipos de estilos segn las preferencias de los estudiantes
91
3.1.2. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn la ciudad de los centros educativos Teniendo en cuenta la ciudad, los resultados estn determinados por la mayor cantidad de estudiantes de la muestra que estudia en centros educativos de Rabat (77%). Sin embargo, indican que los distintos tipos de estilos se distribuyen de forma diferente y estas diferencias son significativas (tabla 2).Las mayores diferencias estn en el estilo independiente, social aplicado, aplicado, social e independiente conceptual As Rabat incluye el 90% de los estudiantes que tienen un estilo independiente, algo ms del 80% de los estudiantes con estilo social aplicado, aplicado, social e independiente conceptual (tabla 3). Temara incluye algo ms del 15% de los estudiantes con un estilo neutral y conceptual y ninguno de sus estudiantes tiene un estilo social o social aplicado. Skhirate tiene el 9,4% de los estudiantes con un estilo conceptual (9,4%) y casi el 15% de los estudiantes con estilos social conceptual e independiente aplicado. En los centros de Sale estudian el 10% de los estudiantes con un estilo neutral y el 7,3% de los estudiantes con un estilo social. Finalmente en los centros de barrios desfavorecidos estudian el 22,2% de los estudiantes con un estilo independiente aplicado y el 12,3% de los estudiantes con un estilo social aplicado. Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociacin de variables, tipologa (9) y ciudad (5). (c2 (32)= 49,240, p<0.001). Ciudad Learner Type Recuento, % de Learner Type Centros Temar Skhirat desfavorecid Rabat a e Sale os SA 1 46 0 3 7 (Social/Aplicado) 1,8 80,7% 0% 5,3% 12,3% % S (Social) 3 33 2 1 2 7,3 80,5% 4,9% 2,4% 4,9% % SC 6 49 3 5 0 (Social/Conceptual) 9,5 77,8% 4,8% 7,9% 0% % A (Aplicado) 1 43 2 2 5 1,9 81,1% 3,8% 3,8% 9,4% % N (Preferencia 28 3 2 4 3 Neutral) 70% 7,5% 5,0% 10% 7,5% C (Conceptual) 39 4 5 1 4 Total
57 100 % 41 100 % 63 100 % 53 100 % 40 100 % 53
92
100 % IA 54 35 2 4 12 (Independiente/Apli 100 64,8% 3,7% 7,4% 22,2% cado) % I (Independiente) 52 47 1 1 0 3 100 90,4% 1,9% 1,9% 0% 5,8% % IC 1 55 44 3 4 3 (Independiente/Con 1,8 100 80% 5,5% 7,3% 5,5% ceptual) % % Total 364 20 27 18 39 468 3,8 100, 77,8% 4,3% 5,8% 8,3% % 0% Tabla 2. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable ciudad
73,6% 7,5%
9,4%
1,9 % 1 1,9 %
7,5%
3.1.3. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn la edad En cuanto a la edad y el estilo los datos que aparecen en la tabla 3 indican que las mayores diferencias en la edad y el estilo se dan en el estilo independiente conceptual ya que el 72,7 % de los estudiantes con este estilo tienen entre 16 y 18 aos mientras que el 27,3% tienen 19 y 20 aos. Asimismo, casi el 65% de los estudiantes con un estilo neutral e independiente tienen entre 16 y 18 aos mientras que, en estos mismos estilos, se incluyen solamente el 35%. Igualmente, el 61,1% de los estudiantes con un estilo independiente aplicado tienen entre 19 y 20 aos mientras que el 38,9% tienen entre 16 y 18 aos. Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociacin de variables, tipologa (9) y edad (2). (c2 (8)= 19,686, p<0.001). Learner Type Recuento, % de Learner Type SA (Social/Aplicado) S (Social) SC (Social/Conceptual) A (Aplicado) N (Preferencia Neutral) Edad 1 16-18 aos 29 50,9% 19 46,3% 34 54,0% 34 64,2% 26 65,0% Total 2 19-20 aos 28 49,1% 22 53,7% 29 46,0% 19 35,8% 14 35,0%
57 100,0% 41 100,0% 63 100,0% 53 100,0% 40 100,0%
93
32 60,4% IA 21 (Independiente/Aplicado) 38,9% I (Independiente) IC Independiente/Conceptu al) Total 34 65,4% 40 72,7%
C (Conceptual)
21 39,6% 33 61,1% 18 34,6% 15 27,3%
53 100,0% 54 100,0% 52 100,0% 55 100,0%
269 199 468 57,5% 42,5% 100,0% Tabla 3. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable edad
Asimismo, hemos considerado las posibles diferencias de las escalas segn este mismo factor edad. Adems de los estadsticos descriptivos de las mismas hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 4). Se han encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: numeric, A-expectation, Total expectation.En consecuencia, podemos decir que: los estudiantes que tienen entre 19 y 20 aos puntan significativamente ms alto que los que tienen entre 16 y 18 aos en numeric por lo que, teniendo en cuenta que a mayor puntuacin menor preferencia, podemos decir que los estudiantes ms jvenes prefieren trabajar con tareas que supongan clculo, razonamiento lgico, trabajar con nmeros, con abstracciones e mayor medida que los estudiantes de mas edad. Los estudiantes de menor edad puntan ms bajo que los mayores en A-expectation y total-expectation, por lo que podemos decir que las expectativas de logro son menores entre quienes tienen entre 19 y 20 aos. Edad 1 (16-18 aos) 2 (19-20 aos) A-expecation 1 *p<0.05 (16-18 aos) 2 (19-20 aos) Total1 Expectation (16-18 *p<0.05 aos) 2 Numeric *p<0.05 N 26 9 19 9 26 9 19 9 26 9 19 Media Desviacin tp.
48,6913 10,36860 51,7690 9,21254 49,4295 10,80773 50,7712 8,75878 49,3710 10,56125 50,8503 9,14445
94
(19-20 9 aos) Tabla 4. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) segn la edad de los estudiantes. 3.1.4.Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn el curso La distribucin de los estilos de aprendizaje segn el factor curso (1 Baccalaureat; 2 preparacin para la entrada a la universidad) queda reflejada en la tabla 5. Las mayores diferencias se dan en el estilo independiente aplicado, que incluye el 77,8% de los estudiantes que cursan preparacin a la universidad; mientras que en este estilo solamente el 22,2% cursan Baccalaureat. Asimismo, el 70,2% de los estudiantes con un estilo social conceptual, estn en el curso de preparacin para la entrada a la universidad mientras que solamente el 29,8% estudian Baccalaureat. Learner Type Recuento, % de Learner Type Curso Curso 1 Learner Type SA (Social/Aplicado) S (Social) 17 29,8% 19 46,3% Curso 2 40 Total Curso 1 57
70,2% 100,0% 22 41 53,7% 100,0% 42 63 66,7% 100,0% 34 53 64,2% 100,0% 24 40 60,0% 100,0% 30 53 56,6% 100,0% 42 54
SC 21 (Social/Conceptual) 33,3% A (Aplicado) 19 35,8% N (Preferencia 16 Neutral) 40,0% C (Conceptual) 23 43,4% IA (Independiente/Apli 12 cado) 22,2% I (Independiente) 22 42,3% IC Independiente/Con 20 ceptual 36,4%
77,8% 100,0% 30 52 57,7% 100,0% 35 55
63,6% 100,0%
95
169 299 468 36,1% 63,9% 100,0% Tabla 5. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable curso Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado que la mencionada asociacin de variables, tipologa (9) y edad (2). (c2 (8)= 9,91, p>0.05) no es significativa. Adems de los estadsticos descriptivos de las mismas hemos aplicado tests tstudent para analizar estas diferencias ( tabla 6). Se han encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: A-expectation, Dexpectation y Total expectation. En consecuencia podemos decir que: 1. Los estudiantes que estudian Baccalaureat puntan ms bajo que los que cursan preparacin a la universidad en A-expectation, por lo que podemos decir que las expectativas por conseguir unas buenas calificaciones son mayores entre quienes estudian Baccalaureat que en los estudiantes que estn en curso preparatorio a la universidad. 2. Los estudiantes que estn en el curso de preparacin al universidad puntan ms alto en la escala D-expectativas que los estudiantes de Baccalaureat por lo que podemos decir que stos en mayor medida que los que preparan su entrada a la universidad anticipan un nivel de aprendizaje insuficiente. 3. Finalmente, los estudiantes que estudian curso preparatorio a la universidad puntan ms alto en la escala Total-expectation por lo que podemos decir que sus expectativas de conseguir un buen rendimiento es menor que la de los estudiantes que cursa Baccalaureat. Curso A-expecation Curso *p<0.05 1 Curso 2 D-expecation Curso *p<0.05 1 Curso 2 TotalCurso Expectation 1 *p<0.05 Curso 2 N 169 299 169 299 169 299 Media Desviacin tp.
Total
49,6613 8,67857 50,1914 10,68404 51,4542 8,40349 49,1780 10,72485 49,2253 8,55313 50,4379 10,72084
96
Tabla 6. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) segn el curso de los estudiantes
3.1.5. Diferencias de estilo segn el nivel socioeconmico Teniendo en cuenta el nivel socioeconmico (alto-medio y desfavorecido) de los centros educativos en los que estudia el alumnado que compone la muestra, la distribucin de los estilos de aprendizaje queda reflejada en la tabla 7 es la siguiente: Como podemos ver las diferencias mayores en la distribucin de estilos de aprendizaje, en funcin de los niveles socioeconmicos, se producen en el estilo independiente ya que ms del 80% de los estudiantes, que tienen este estilo cursan estudios en centros con un nivel socioeconmico alto y medio. Igualmente cerca del 70% del alumnado con estilos social aplicado y social estudian en centros con un nivel socioeconmico alto medio. Finalmente, ms del 60% del alumnado con un estilo social conceptual, conceptual y aplicado estudian en centros con un nivel socioeconmico alto y medio.
NivelS2 Desfavore Altocido Medio Learner Type SA (Social/Aplicado) S (Social) SC (Social/Conceptual) A (Aplicado) 17 29,8% 12 29,3% 23 36,5% 20 37,7% 40 70,2% 29 70,7% 40 63,5% 33 62,3% 20 50,0% 33 62,3% 31 57,4% 43 82,7% 31
Total Desfavor ecido 57 100,0% 41 100,0% 63 100,0% 53 100,0% 40 100,0% 53 100,0% 54 100,0% 52 100,0% 55
N (Preferencia 20 Neutral) 50,0% C (Conceptual) 20 37,7% IA (Independiente/Aplica 23 do) 42,6% I (Independiente) 9 17,3% IC 24
97
(Independiente/Conc eptual) 43,6% 56,4% 100,0% 168 300 468 35,9% 64,1% 100,0% Tabla 7. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn el nivel socioeconmico de los centros. Total Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociacin de variables, tipologa (9) y nivel socioeconmico de los centros educativos (2). (c2 8)= 15,612 p<0.001).Adems de los estadsticos descriptivos de las mismas hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 8). Se han encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: direct experience, D-expecation, Total-Expectation NivelS2 N Alto-Medio 300 Desfavoreci do 168 Alto-Medio Desfavoreci do Alto-Medio Desfavoreci do 300 168 300 168 Desviaci Media n tp. 50,3756 9,60502 49,8267 9,20882 50,0971 10,43055 48,7778 11,53843 50,6844 8,97318 50,6780 10,96146
direct experience *p<0.05 D-expecation *p<0.05 TotalExpectation *p<0.05
Alto-Medio 300 49,6203 9,41675 Tabla 8. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) segn el nivel socioeconmico de los centros.
4.CONCLUSIONES La muestra de 468 estudiantes marroques est compuesta por 319 mujeres (68,2%) y 149 hombres (31,8%) que cursan Baccalaureat y curso de preparacin a la universidad en centros pblicos de las ciudades de Rabat (77,4%) Temara ( 4,3%), Skhirate (5,8%), Sale (3,8%) y barrios perifricos de Rabat (8,3%). Teniendo en cuenta los niveles socioeconmicos de los centros el 37% se corresponden con un nivel alto-medio; el 27% son centros de un nivel medio y finalmente en 35,9% son centros denominados desfavorecidos. El 57,5% de los estudiantes tienen edades comprendidas entre los 16 y los 18 aos mientras que el 42,5% tiene entre 19 y 20 aos. Se confirma la existencia de una variada tipologa de estilos de aprendizaje en las aulas, siendo las ms representativas las que tienen que ver, tanto con quienes trabajan mejor en grupo, interactuando con el profesorado y otros
98
compaeros, como quienes trabajan mejor individualmente, para alcanzar sus objetivos. Igualmente, existe cierto equilibrio entre los estudiantes que prefieren tareas que suponen la utilizacin del lenguaje y cierta abstraccin y aqullos que aprenden mejor cuando pueden manipular y aplicar en ejemplos prcticos los contenidos. Se muestran diferencias estadsticamente significativas ( p =< 0.05) atribuibles o vinculadas a la variable curso, ciudad, edad y nivel socieconmico. Se han encontrado diferencias significativas en el estilo de aprendizaje de los estudiantes de los diferentes cursos, en las sub-escalas A-expectation; Dexpectation y Total expectation. La ciudad en la que se encuentran los centros educativos, la edad de los estudiantes y el nivel socioeconmico de los centros, establecen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que estn relacionadas con variables motivacionales, como son las expectativas de xito del alumnado. stas decrecen en relacin al menor nivel socioeconmico de los centros y al mayor nivel educativo. Es decir, el alumnado que estudia en centros de un nivel socioeconmico desfavorecido tiene unas expectativas de xito menores que aqullos que lo hacen en centros de un nivel alto y medio, y necesitan una experiencia directa con los contenidos de aprendizaje. Asimismo los estudiantes de ms edad anticipan un rendimiento menor que los estudiantes de edades inferiores. 5.IMPLICACIONES EDUCATIVAS La individualizacin de la educacin adquiere un significado ms rico y profundo cuando se enfoca a travs del estilo de aprendizaje del alumnado. Utilizar las preferencias de los estudiantes se convierte en una base para motivarles y ensearles. Las diferencias identificadas en las formas de aprender de los alumnos se traducen en diferencias en las formas en que stos reciben la enseanza. La flexibilidad del profesorado y la consideracin de la especificidad de cada estudiante ofrecen a ste la posibilidad de sentirse aceptado, y as, hacer mejor lo que sabe y puede hacer. Atender a la diversidad supone conocer cmo prefieren aprender los estudiantes y de qu manera ser mayor su rendimiento (Hervs, 2003). 6.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Canfield, A.A. (1988). Learning style inventory manual. Los Angeles: Western Psychological Services. Canfield, A.A. (1976,1988).Canfield Learning Styles Inventory. Los ngeles: WPS
99
Hervs Avils, R.M.(1998). Estilos de enseanza y de aprendizaje. Un enfoque para el asesoramiento y la orientacin de profesores y estudiantes. Murcia: Universidad de Murcia. Hervs Avils, R.M (2003,2005). Estilos de enseanza y de aprendizaje en escenarios educativos. Granada: Grupo editorial universitario. Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). Questionnaire des styles dapprentissage. Traduccin al francs del Canfield Learning Styles Inventory. Material indito. Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). . Traduccin al rabe del Canfield Learning Styles Inventory. Material indito.
100
UNA INDAGACIN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA
Lorena Laugero Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina. lflaugero@cablenet.com.ar Gabriela Balcaza Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina Natalia Salinas Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina. nataliaelenasalinas@hotmail.com Ana Mara Craveri Universidad Nacional de Rosario. Argentina craveri@arnet.com.ar
Resumen: En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por parte del docente de los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en los alumnos de cules son las actitudes que ponen en juego en una situacin de aprendizaje, resultan importantes en la interrelacin didctica docente-alumno. Nuestra experiencia se desarrolla durante el ao 2008 en una muestra de alumnos de primer ao de las carreras de ingeniera de la UTN SN. Los resultados del CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construccin del baremo de interpretacin de los puntajes. Adems se considera una muestra de alumnos avanzados de la carrera de Ingeniera Industrial y se compara el Estilo de Aprendizaje de stos con el de los alumnos ingresantes a esa carrera en el ao 2008, encontrndose diferencias significativas en el Estilo Terico. Palabras-claves: Interrelacin Didctica - Estilos de Aprendizaje - Alumno Universitario
AN INVESTIGATION OF THE STUDENTS LEARNING STYLE DURING THE DIFFERENT MOMENTS OF THEIR ACADEMIC LIVES.
Abstract: In this work, the Learning Style of both university entrants and advanced students at Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN) is analyzed. We believe that the teachers knowledge about the predominant learning styles and the students awareness of the attitudes they adopt in the learning process are important in the didactic interrelationship between teacher-student. Our research was carried out on a sample of first academic year students attending Engineering in UTN SN during 2008. The application of the CHAEA results to this sample has allowed the establishment of the marks reading criterion. Moreover, a sample of advanced students of industrial engineering is analyzed and their Learning Style is compared with that of the entrants to this career in 2008 showing significant differences in the Theoretical Style. Key words: Didactic Interrelationship Learning Styles University Student 1. Introduccin
101
Tradicionalmente la enseanza en la educacin superior se ha caracterizado por brindar una amplia informacin en aquellas disciplinas y contenidos establecidos en la formacin profesional de los estudiantes. En esta preocupacin por desarrollar en los alumnos un nivel acadmico adecuado que les permita desenvolverse con una actuacin de calidad en el mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelacin didctica, al no considerar que la atmsfera de clase, el ambiente o los estilos de aprendizaje de cada alumno son factores que influyen en el proceso de formacin acadmica (Gil Madrona, 2007). Al respecto, numerosas Investigaciones cognitivas han demostrado que existen diferencias en la manera en que las personas captan la informacin, la procesan, la almacenan y la recuperan. Las teoras de los estilos de aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje (Craveri, 2008). En este sentido consideramos que un punto de partida para contribuir a mejorar la formacin de los alumnos de la Facultad Regional San Nicols es conocer cules son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos que cursan el primer ao de las distintas especialidades; para esto se consider una muestra de 152 alumnos inscritos en el ao 2008. Adems interesa determinar si existen diferencias en la estructura de los Estilos entre los estudiantes que inician su vida universitaria y los que estn prximos a terminar su carrera, para esto se consideran tambin los datos de una muestra de 42 alumnos que se encuentran cursando cuarto o quinto ao de la carrera de Ingeniera Metalrgica. 2. Objetivos Aplicar el cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA a los alumnos que se hallan cursando el primer ao de las distintas especialidades y aquellos que se encuentran en los dos ltimos aos de la especialidad Industrial. Realizar un anlisis estadstico descriptivo de los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA. Construir el baremo de interpretacin de los puntajes del CHAEA para cada uno de los grupos en estudio. Comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes ingresantes a Ingeniera Industrial y los que se encuentran cursando los dos ltimos aos de esta especialidad.
3. Marco terico En general el punto de partida de los distintos enfoques que los investigadores han dado a la Teora de los Estilos de Aprendizaje parte del hecho de las diferencias individuales: las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente, estas diferencias individuales plantean un problema importante para la accin didctica. Por esta razn, resulta til 102
conocer las formas particulares de aprender de los alumnos ya que de esta manera el docente podr disear estrategias de enseanza que respondan a esos estilos, que estimulen otros y que refuercen el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva (Gil Madrona, 2007). Cabe destacar, que el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. No obstante, la mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo. Entre las muchas definiciones de Estilos de Aprendizaje se adopta, coincidiendo con Alonso y Gallego (1999), la proporcionada por Keefe (1988)
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Esta definicin es muy adecuada puesto que incluye los cinco aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Rasgos cognitivos: incluyen los estudios de la psicologa cognitiva que analizan la diferencia de los individuos en cuanto a las formas de conocer. En este sentido, algunos autores hablan de Estilo Cognitivo en lugar de Estilo de Aprendizaje. Rasgos afectivos: la motivacin y las expectativas influyen notablemente en el aprendizaje. Rasgos fisiolgicos: van desde estudios sobre biotipos y biorritmos, hasta teoras neurofisiolgicas, y que influyen en el aprendizaje. Proceso perceptivo: la percepcin influye de modo muy destacado en los procesos de comunicacin y aprendizaje. Ambiente de aprendizaje: los individuos perciben, interaccionan y responden a los ambientes de aprendizaje de forma distinta. (Mansilla,2002)
Descripcin de los estilos de aprendizaje segn Honey Alonso Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) trabajaron sobre el aprendizaje para identificar la gama de diferencias individuales, experimentando con una gran variedad de recursos para determinar la existencia de relaciones entre formas propias de aprendizaje y recursos instructivos. Observaron que la mayor parte de los estudiantes, con ciertas caractersticas, tienden a responder bien ante ciertos recursos especialmente seleccionados.
103
En este sentido Kolb presenta cuatro modos de aprender: Experiencia concreta, percibiendo la informacin de forma concreta y procesndola reflexivamente. Se aprende sintiendo. Observacin reflexiva, percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesndola reflexivamente. Se aprende escuchando y observando. Conceptualizacin abstracta, percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesndola activamente. Se aprende pensando. Experimentacin activa, percibiendo la informacin de forma concreta y procesndola activamente. Se aprende haciendo.
Para Kolb estos modos de aprender se pueden combinar creando cuatro estilos de aprendizaje: Divergentes: combinan experiencia concreta con observacin reflexiva. Son individuos con habilidad imaginativa, que ven situaciones desde diferentes perspectivas, emotivos. Asimiladores: combinan conceptualizacin abstracta y observacin reflexiva. Son individuos con habilidad para crear modelos tericos, con razonamiento inductivo, preocupados ms por los conceptos que por el uso prctico de las teoras. Convergentes: combinan conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Son personas interesadas en la aplicacin prctica de las ideas, buenas en situaciones dnde hay ms de una respuesta, no son emotivos. Acomodadores: combinan la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son personas con habilidad para llevar a cabo planes orientados a la accin, son arriesgados, les gustan las nuevas experiencias, se adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos y aprenden por prueba y error.
Con relacin al modelo de Honey Mumford es adaptado, en el contexto de alumnos universitarios espaoles por, Catalina Alonso (1999). Los Estilos de Aprendizaje descriptos por Honey-Alonso son: Tabla1 Descripcin y caractersticas de cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Estilo
Descripcin
Caractersticas
104
Activo
Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escpticos y emprenden con entusiasmo las tareas nuevas. Son muy activos, piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. En cuanto desciende la excitacin de una novedad comienzan a buscar la prxima. Crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas que prefieren el trabajo grupal, se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Antepone la reflexin a la accin y observa con detenimiento las distintas experiencias. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Son prudentes, les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que no se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Enfoque lgico de los problemas, necesitan integrar la experiencia en un marco terico de referencia. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontneo
Ponderado Concienzudo Receptivo Analtico Exhaustivo
Reflexivo
Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado
Terico
105
Pragmtico
Su punto fuerte es la experimentacin y la aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.
Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista
Con relacin al instrumento de diagnstico del Estilo de Aprendizaje, Honey y Mumford parten del anlisis de la teora y los cuestionarios de Kolb y centran sus estudios en la aplicacin de los Estilos de Aprendizaje a la formacin de directivos en el Reino Unido y elaboran el cuestionario LSQ (Learning Styles Questionnaire). Por su parte, Alonso aporta a cada uno de los estilos descriptos por Honey y Mumford una lista de caractersticas y adapta el cuestionario al mbito acadmico, elaborando, de esta manera un instrumento de evaluacin y diagnstico de los Estilos de Aprendizaje como es el CHAEA (Cuestionario Honey Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). El CHAEA consta de 80 items breves distribuidos aleatoriamente que responden a cuatro estilos de aprendizaje, permite cuantificar el grado de preferencia de cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje explicados en el cuadro anterior. 4. Marco Metodolgico y Experiencial Se realiz un estudio transversal, de carcter exploratorio-descriptivo y comparativo. El diseo investigativo al que se recurre en este trabajo es el diseo que se realiza en aquellas situaciones de investigacin en las que no es posible un control total, por lo que no se puede realizar propiamente un experimento. Con relacin a este tema, Campbell y Stanley (1993) analizan diseos de experiencias en las que la inflexibilidad del ambiente determina que la seleccin y asignacin aleatoria de los sujetos al grupo control y al grupo experimental no est garantizada, llamando a estos diseos cuasiexperimentales. Abundan las situaciones educativas en las que, como en esta investigacin, no es posible asignar sujetos de forma aleatoria al grupo control y al grupo experimental, ya que se trata de grupos o comisiones con horarios y docentes preestablecidos. Estos diseos se presentan como nicos posibles en aquellas situaciones en las que no se puede manipular la variable independiente sino nicamente
106
seleccionarla y esperar a recoger los cambios en la variable dependiente, una vez que ya ha actuado aqulla. As pues, las caractersticas principales de estos diseos son: a) el empleo en contextos naturales, donde la variable independiente no es manipulada y, por lo tanto, la intervencin del experimentador es mnima. b) la carencia de un control experimental completo, que permita atribuir los cambios observados en la variable dependiente, unvocamente, a la variable independiente. c) la realizacin de observaciones mltiples, como sustituto del control experimental, para minimizar, e incluso eliminar, los efectos de tantas fuentes de invalidez interna como sea posible. d) se utilizan cuando no es posible el diseo experimental, sobre todo en contextos sociales. Las Variables consideradas Variable dependiente Estilo de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Variable independiente Grupo de pertenencia: alumnos ingresantes, alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniera Industrial y alumnos avanzados de la carrera de Ingeniera Industrial
Descripcin de la experiencia y resultados Se considera alumno ingresante al alumno que se inscribi en la Facultad Regional San Nicols UTN en el ao 2008 y que est cursando el primer ao de cualquiera de las ingenieras que se dictan en esta Regional. Se considera alumno ingresante a la carrera de Ingeniera Industrial al alumno que se inscribi en la Facultad Regional San Nicols UTN en el ao 2008 especficamente en Ingeniera Industrial y que est cursando el primer ao de esta carrera en esta Regional. Se considera alumno avanzado al alumno que est en condicin de alumno regular y se encuentra cursando al menos una materia de cuarto o quinto ao de Ingeniera Industrial, que es la especialidad con el mayor nmero de alumnos inscriptos. Se aplic el cuestionario CHAEA, en un da normal de clase, a los alumnos que cursan el primer ao de las distintas especialidades y a los que estn en los dos ltimos aos de la carrera de ingeniera Industrial en la UTN SN., el cuestionario fue contestado por los alumnos que se hallaban presentes ese da en los cursos antes mencionados. De un total de 211 cuestionarios se tuvieron que invalidar 17 de ellos por no tener cumplimentados la totalidad de los tems que constituyen el instrumento
107
de recoleccin de informacin (CHAEA). Las siguientes tablas muestran la composicin y tamao de las muestras. Tabla 2 Alumnos de primer ao segn especialidad y gnero Curso Mecnica Elctrica / Metalurgia Industrial Electrnica Curso comn Total Tabla 3 Alumnos de cuarto y quinto ao de Ingeniera Industrial segn curso y gnero Ao Cuarto Quinto Total Mujeres 5 6 11 Varones 16 15 31 Total 21 21 42 Mujeres 0 7 12 3 5 27 Varones 29 23 39 19 15 125 Total 29 30 51 22 20 152
Grupo de alumnos ingresantes (n=152) Considerando los promedios aritmticos de las puntuaciones para cada uno de los estilos, se puede determinar que el orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (14,336), pragmtico (12,967), terico (12,796) y activo (11,75). Resultando la estructura que se visualiza en la Figura 1 para este grupo.
108
Figura 1 Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes (n=152) Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico Del polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes, se observa equilibrio entre los cuatro estilos con un leve predominio en Estilo Reflexivo. De acuerdo a la estructura de percentiles de cada Estilo de Aprendizaje se construy el baremo de interpretacin de los puntajes. El mismo identifica cinco grupos de preferencias : preferencia muy baja: el 10% de los alumnos que puntuaron ms bajo. preferencia baja: el 20% de los alumnos que puntuaron bajo Preferencia moderada: el 40% de los alumnos con puntuaciones medias. Preferencia alta: el 20% de los alumnos con puntuaciones altas. Preferencia muy alta: el 10% de los alumnos con puntuaciones muy altas.
La construccin del baremo tiene por finalidad aportar una valoracin cualitativa a cada una de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los distintos Estilos de Aprendizaje otorgndoles significado. La Tabla 4 muestra el baremo correspondiente a los alumnos de primer ao de las distintas especialidades. Tabla 4 Baremo correspondiente a alumnos ingresantes Estilos Activo Reflexivo Terico Preferencias Muy baja 08 09 09 Baja 9 10 10 12 10 11 Moderada 11 13 13 15 12 14 Alta 14 15 16 17 15 16 Muy alta 16 20 18 20 17 20
109
Pragmtico
09
10 11
12 14
15 16
17 20
De acuerdo al baremo obtenido se puede interpretar que: un alumno de primer ao que obtuvo, por ejemplo, 15 puntos en cada uno de los estilos tiene una preferencia moderada en el estilo reflexivo y una preferencia alta en los restantes. Grupo de alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniera Industrial (n=51) Con vista al anlisis comparativo planteado sobre el estilo de aprendizaje de alumnos que recin inician su vida universitaria y los que estn prximos a graduarse, se separ del total de ingresantes a los alumnos inscriptos en el ao 2008 en la carrera de Ingeniera Industrial para comparar los puntajes promedios observados en este grupo con los correspondientes a alumnos avanzados de la misma carrera. Se decidi considerar en el grupo alumnos avanzados slo la especialidad Industrial debido a que es la ms numerosa y no se cont con informacin de Estilos de alumnos avanzados de las restantes carreras de ingeniera. Teniendo en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar que el orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (13,647), pragmtico (12,902), activo (12,529) y terico (12,333). Resultando la estructura que se visualiza en la Figura 2 para este grupo. Figura 2 Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes de Ingeniera Industrial (n=51) Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico Grupo de alumnos avanzados de Ingeniera Industrial (n= 42) Con respecto al grupo de alumnos avanzados de Ingeniera Industrial, teniendo en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar que el
110
orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (14,095), terico (14,071), pragmtico (13,024) y activo (11,738), resultando la estructura que se visualiza en la Figura 3 para este grupo. Figura 3 Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos avanzados de Ingeniera Industrial (n=42) Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Notamos que, comparando con el grupo de ingresantes, se incrementa el promedio para el estilo Terico (de 12,796 a 14,071) mantenindose en niveles muy similares todos los restantes. Esta observacin es el punto de partida de los tests de comparacin que se plantean posteriormente. Al igual que para el grupo de ingresantes, se construye el baremo de interpretacin para este grupo que se muestra en la Tabla 5 Tabla 5 Baremo correspondiente a alumnos avanzados Estilos Activo Reflexivo Terico Preferencias Muy baja 06 09 0 10 Baja 7 11 10 12 11 12 Moderada 12 13 13 15 13 15 Alta 14 15 16 17 16 17 Muy alta 16 20 18 20 18 20
111
Pragmtico
09
10 11
12 14
15 16
17 20
Comparacin de los Estilos de Aprendizaje entre alumnos ingresantes y avanzados Para cumplimentar el ltimo de los objetivos planteados referido a la comparacin de los puntajes promedios entre dos de los tres grupos de pertenencia definidos, se aplic la prueba t de Student (suponiendo que las varianzas de las dos poblaciones son desconocidas e iguales) a los promedios que se ordenan en la Tabla 6 Tabla 6 Puntajes promedios del CHAEA en alumnos de Ingeniera Industrial segn Estilo y grupo de pertenencia Estilo de Aprendizaje Grupo Ingresantes a Ing. Industrial Activo Reflexivo Terico Pragmtico 12,529 13,647 12.333 * 12,902 Grupo Alumnos Avanzados 11,738 14,095 14,071 * 13,024
* La prueba t de Student de comparacin de medias detecta diferencia significativa (p<0,05) slo en el Estilo Terico. 5. Conclusiones Del anlisis de los datos obtenidos al aplicar el cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA a los alumnos de primer ao de las carreras de Ingeniera que se cursan en la Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols se puede determinar que el orden de preferencia de los mismos es: reflexivo, pragmtico, terico y activo. Esto denota que generalmente los alumnos analizan la situacin que se les plantea antes de actuar y tratan de resolverlas en forma prctica. Nos obstante, tratan de integrar la experiencia adquirida en un marco terico de referencia. A diferencia de los alumnos de primer ao de la especialidad Industrial, donde el orden de preferencia en cuanto a sus Estilos de Aprendizaje es reflexivo, pragmtico, activo y terico, los estudiantes que se encuentran cursando los dos ltimos aos de esta especialidad manifiestan ser ms tericos. Esta situacin se debe al hecho de que el orden de preferencia en cuanto a este
112
estilo se vio significativamente modificado al pasar del cuarto lugar al segundo (reflexivo terico pragmtico activo). Cabe destacar que nicamente se encontr diferencia significativa en el estilo terico y no en los restantes. Esta conclusin nos lleva a plantear, en prospectiva, la necesidad de llevar adelante un anlisis longitudinal a travs del seguimiento de una cohorte, para observar si este aparente aumento en el estilo terico que se detect en los alumnos avanzados, en este estudio transversal, puede atribuirse a una significativa modificacin en sus preferencias en cuanto a Estilo de Aprendizaje, que ocurre durante su paso por la universidad, o si cabe suponer que aqullos alumnos que no tienen un estilo predominantemente terico sufren un mayor desgranamiento o incluso la exclusin del sistema. Bibliografa Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (1999) Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Craveri, A. y Anido, M. (2008). El aprendizaje de matemtica con herramienta computacional en el marco de la teora de los estilos de aprendizaje. Revista de estilos de aprendizaje, 2(1), 3-24 Campbell, D. y Stanley, J. (1993) Diseos Experimentales y Cuasiexperimentales en la Investigacin Social. Buenos Aires: Amorrortu Ed. Gil Madrona, P. y Contreras, O. y Pastor Vicedo, J. et al (2007). Estilos de aprendizaje de los estudiantes de magisterio: Especial consideracin de los alumnos de educacin fsica. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 11(2) 12-25. Honey, P y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House. Keefe, J.W (1988). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Michigan: Eric Ed Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Experience as the source of Learning and Developmenf. Engiewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall. Mansilla, P. y Escribano, M. (2002). Estudio contrastivo de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de arquitectura. Revista de Didctica (Lengua y Literatura), 14(2), 251: 271.
113
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Y DE ENSEANZA MEDIA

Carmen Gloria Acevedo Pierart, Mara Teresa Chiang Salgado, Vernica Madrid Valdebenito, Hernn Montecinos Palma, Karin Reinicke Seiffert, Fernando Rocha Pavs cacevedo@udec.cl mchiang@udec.cl vemadrid@udec.cl hmonteci@udec.cl kreinick@udec.cl ferocha@udec.cl Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile Facultad de Ciencias Biolgicas Facultad de Medicina Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, cdigo postal 4089100, Concepcin, Chile.
Resumen: Estudio descriptivo transversal en una muestra de 385 alumnos de Educacin Universitaria pertenecientes a carreras de la Universidad de Concepcin y 163 estudiantes de distintos niveles de Establecimientos Educacionales de Enseanza Media, Chile, con el objetivo de identificar los Tipos de Personalidad por medio del Indicador de Tipo MyersBriggs y sus Estrategias de Aprendizaje, para lo cual se utiliz la adaptacin para Chile efectuada por Truffello y Prez del cuestionario ILP-R elaborado por Schmeck (1981). Los resultados muestran que entre los alumnos universitarios predomina el Tipo de Personalidad Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas fueron mayoritariamente la Estrategia de Procesamiento Profundo (P), seguido por el tipo Metdico (M), Retencin de Hechos (R) y prcticamente ausente la Elaborativa (E). Por su parte, en los estudiantes de Enseanza Media se observa marcado predominio del tipo de personalidad Extrovertido y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas son Estrategia Metdica, Procesamiento Profundo, Retencin de Hechos. No se observ estrategia Elaborativa. PALABRAS CLAVES: Tipos de personalidad, estrategias de aprendizaje. Abstract: Cross-sectional descriptive study, in a sample of 385 university students pertaining to a different academic program of the University of Conception and 163 students of different levels from Educational Establishments of Secondary Education, Chile, with the objective to identify the types of Personality with the Indicator of Type MyersBriggs and the Strategies of Learning that they handle, using the ILP-R questionnaire elaborated by Schmeck (1981) and modified in Chile by Truffello and Perez. The results show that in the university students predominates the Type of Personality Introvert; and the Strategies of Learning they mainly used was the Strategy of Deep Processing, followed by Methodical, Retention of Facts and practically absent Elaborative strategy. On the other hand, in the students of Secondary Education noticeable predominance of the Extroverted type of personality; and the Strategies of Learning used was Methodical Strategy, Deep Processing, Retention of Facts. Elaborative strategy was not observed. Key words: types of personalities, learning strategies.
114
INTRODUCCION El aprendizaje es parte constitutiva del ser humano y parte importante de este aprendizaje se desarrolla en forma natural, no metdica. No obstante, cuando este aprendizaje est mediado por un agente externo y se desarrollan actividades implementadas para obtener un determinado logro, entonces estamos frente a un proceso denominado enseanza. Este proceso de asociacin enseanza-aprendizaje, en tanto construccin de conocimientos, es esencialmente activo, gradual y organizativo, en el cual el estudiante relaciona sus nuevos datos con los ya incorporados en su sistema cognitivo. Un aporte importante de Piaget, (Daz F., Hernnez G. 1999) a la teora del constructivismo, es la comprensin del aprendizaje como un proceso evolutivo que ocurre cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento. El individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino que el sujeto construye activamente su comprensin del mundo en un proceso de construccin propia. Este proceso forma estructuras de pensamiento cada vez ms complejas, que se desarrollan si la informacin nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee. El desarrollo se produce incorporando la nueva informacin en un proceso que requiere asimilacin y acomodacin como resultado de la interaccin entre sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos. Desde la perspectiva del constructivismo dialctico de Vigotsky (1919), segn la clasificacin aportada por Moshman (1982) (citado en Gonzlez R. 2006), se pone el acento en un aprendizaje derivado de la interaccin con otros y no en forma solitaria, recalcando la influencia e importancia de los hechos sociales con una clara consideracin de las personas que rodean al sujeto que aprende y se desarrolla. En este contexto, el aprendiz realiza una negociacin colectiva de significacin con los pares con los cuales interacta y con el medio social en que se desenvuelve. En esta manera de aprender nuevos conocimientos segn Alonso C., Gallego D., y Honey P., (1994) el estudiante manifiesta preferencias y tendencias muy propias e individuales que inciden de manera determinante en su forma de aprender, es decir, el discente es portador de un estilo de aprendizaje relativamente estable activo, reflexivo, terico o pragmtico- que corresponde segn la reconocida definicin de Keefe (1988) a rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos de cmo los alumnos (discentes) perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Dunn R., Dunn K. y G. Price G. (1979) los definen como "la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin". En tanto para Gregory (1979) (citado en Cabrera J.) estos representan "los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente". Schmeck (1988) seala que cada persona desarrolla durante su vida, como caracterstica de su personalidad, un determinado estilo de aprendizaje y defini tres estilos distintos, estilo de profundidad, estilo de elaboracin y estilo superficial, los cuales se caracterizan por usar una serie de
115
medios con los cuales alcanzar el aprendizaje denominados estrategias de aprendizaje que, segn Weinstein y Mayer (1985), pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin" por lo cual pueden considerarse como instrumentos exitosos de decodificacin de la informacin. Para Nisbett J. y Schuksmith J. (1987), las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o utilizacin de la informacin o conocimiento. En tanto para Schmeck (1988) es un conjunto particular de actividades de procesamiento de la informacin de las que se vale el estudiante. Las investigaciones en el rea del aprendizaje y la memoria humana muestran que se recuerda mejor una informacin cuando se procesa profunda y elaborativamente (Schmeck, 1981). Los estudiantes tienden a ser Profundos, Elaborativos o Superficiales de manera consistente. Los Profundos y Elaborativos demuestran un aprendizaje ms rpido, mejor memoria y obtienen mejores calificaciones (Schmeck y Meier, 1984). Existen alumnos que por s solos desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes, pero hay otro grupo de alumnos que no consiguen iguales resultados porque utilizaron estrategias inadecuadas y no por falta de inteligencia como muchas veces se atribuye. Segn seala Fasce (2007), los primeros estudios sobre estrategias de aprendizaje observaron que frente a una misma tarea de aprendizaje los estudiantes los enfrentaban en forma diversa, intentando algunos de ellos un conocimiento global de lo tratado, por medio de una estrategia que se ha denominado como estrategia de aprendizaje profundo, la que se caracteriza por incorporar el anlisis crtico de nuevas ideas anclndolas al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensin y su retencin en el largo plazo. Para obtener aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles de habilidades cognitivas tales como anlisis (comparar, contrastar) y sntesis (integrar el conocimiento en una nueva dimensin). No est claro qu es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otras no. Lo que s est claro es que las estrategias se aprenden y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias. De modo que se puede afirmar que no existen estrategias buenas y malas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas dependiendo de lo que queremos aprender. Los resultados que obtenemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para la tarea. En sntesis, se puede sostener que los estudiantes se diferencian tanto por los estilos de aprendizaje como de las estrategias de aprendizaje utilizadas para abordar la resolucin de problemas. (Cuadro 1, Solar M. y Segure T.).
116
ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Activos Reflexivos Activos Reflexivos Tericos Pragmticos Tericos Pragmticos Cuestionario CHAEA Cuestionario CHAEA Honey Alonso, 1992 Honey Alonso, 1992
Procesamiento elaborativo Procesamiento elaborativo Estudio metdico Estudio metdico Procesamiento profundo Procesamiento profundo Retencin de Hechos Retencin de Hechos R. Schmeck, 1988 R. Schmeck, 1988 Estrategias de repeticin Estrategias de repeticin Estrategias de elaboracin Estrategias de elaboracin Estrategias de organizacin Estrategias de organizacin Estrategias de imaginera Estrategias de imaginera Estrategias de regulacin yycontrol Estrategias de regulacin control Estrategias afectivo - -motivacionales Estrategias afectivo motivacionales Weinstein yyUnderwood, 1993 Weinstein Underwood, 1993
Experiencia concreta, Experiencia concreta, Observacin activa Observacin activa Conceptualizacin abstracta Conceptualizacin abstracta Experimentacin activa Experimentacin activa Kolb, 1984 Kolb, 1984
Tener una experiencia Tener una experiencia Repasar la experiencia Repasar la experiencia Sacar conclusiones de la Sacar conclusiones de la experiencia experiencia Planificar los pasos siguientes Planificar los pasos siguientes Mumford, 1990 Mumford, 1990
Estrategias de sensibilizacin Estrategias de sensibilizacin Estrategias de atencin Estrategias de atencin Estrategias de organizacin Estrategias de organizacin Estrategias de adquisicin Estrategias de adquisicin Estrategias de recuperacin Estrategias de recuperacin Estrategias de transferencia Estrategias de transferencia Estrategias de evaluacin Estrategias de evaluacin Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas Beltrn, 1993 - - Gagne, 1974 Beltrn, 1993 Gagne, 1974
Cuadro1 Pero adems de esta diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje, los estudiantes se caracterizan por una disparidad de personalidad, entendiendo a sta como la forma de ser de las personas. Ms all de las singularidades individuales, la personalidad se constata como el todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y adems como configuracin nica e irrepetible de la persona (Farias G., 1995), y que segn Jung (1965), es posible de clasificar mediante la pertenencia a unos determinados tipos psicolgicos constituidos por dos elementos: una actitud con dos polos, extroversin e introversin; y una funcin psicolgica predominante, pensar, sentir, intuir y emocionarse. Segn Jung estas caractersticas se hacen visibles en la infancia y se mantienen constantes en la vida del sujeto. (Cuadro 2)
117
Cuadro 2 Es un hecho, por tanto, que los alumnos son todos distintos, que poseen variados tipos de personalidad y los estilos y estrategias de aprendizaje son, a su vez, diversas y aprenden con diferentes modalidades. Al decir de Farias G. (1995) se debe aceptar "el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales". Desde el enfoque constructivista (Daz, 1999), se seala que la construccin del conocimiento se da por medio de procesos activos en un sujeto cognitivo aportante que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. En su visin del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, este enfoque reconoce la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, (Coll, 1996), proponiendo una
118
enseanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Por tanto, la determinacin de las respectivas estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y confrontadas con el Tipo de Personalidad de stos, permitiran disear estrategias y mtodos pedaggicos de enseanza para el logro de los objetivos propuestos en actividades de formacin. OBJETIVOS El objetivo del presente trabajo es establecer los Tipos de Personalidad y las Estrategias de Aprendizaje en una muestra de alumnos universitarios y de estudiantes de Enseanza Media. Los resultados permitiran disear una metodologa de enseanza que abarque los diversos estilos para lograr un aprendizaje significativo. MATERIALES Y METODO Para medir los Tipos de personalidad se utiliz el Indicador Myers Briggs (1980), instrumento de valoracin desarrollado en la dcada de 1920 por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers que est basado en la tipologa de caracteres de Carl Jung y que permite establecer, adems de los tipos psicolgicos, las actitudes de introversin-extroversin propuestos por Jung. Para establecer las Estrategias de Aprendizaje se utiliz la adaptacin para Chile realizada durante los aos 1987 y 1988 por los profesores Truffello y Prez, del Inventory of Learning Processes del profesor estadounidense Ronald Schmeck. Este cuestionario determina 4 modelos de aprendizaje: Procesamiento Elaborativo, Estudio Metdico, Procesamiento Profundo y Retencin de Hechos. (Cuadro 3)
MODELOS DE APRENDIZAJE SEGN RONALD SCHMECK (1988)
Procesamiento Elaborativo (E): Cuando estudio una materia, encuentro un sistema para recordarla Procesamiento Profundo (P) Tengo facilidad para contestar preguntas que suponen la comparacin de conceptos diferentes Cuadro 3 RESULTADOS y DISCUSION
Estudio Metdico: (M) Mantengo todos los das un horario de estudios. Retencin de Hechos: (R) Casi nunca leo ms de lo que se me asigna en clase.
119
Descripcin de la muestra. Se encuestaron un total de 548 alumnos, 385 de los cuales corresponden a alumnos de Educacin Universitaria pertenecientes a carreras de la Universidad de Concepcin, Chile: Pedagoga en Biologa y Qumica, Odontologa, Biologa, Fonoaudiologa y Educacin Fsica (Tabla N 1) y 163 estudiantes de distintos niveles de Establecimientos Educacionales de Enseanza Media: Liceo La Asuncin, Liceo de Hombres Enrique Molina Garmendia, El Sagrado Corazn y Colegio Concepcin Pedro de Valdivia (Tabla N 2) N de alumnos Nivel (n) 2 ao 1 ao 2 ao 1 ao 2 ao _ X de Edad (aos) (min. max.) 22 (17 27) 21 (17 22) 20 (19 21) 20 (19 21) 21 (19 23)
Carrera
Ped. En Biol. y 135 Qumica Biologa 65 Odontologa 89 Fonoaudiologa 28 Ped. Educacin 68 Fsica n Total = 385
Tabla N 1. Muestra de Alumnos Universitarios encuestados. _ N de X de Edad alumnos (n) (aos) (min. max.) 37 37 23 36 30 nTotal= 163 Tabla N 2. Muestra de alumnos de Enseanza Media encuestados. 13 (12 13) 14 (14 15) 15 (14 15) 17 (16 18) 17 (17 18)
Nivel 8 bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
120
Tipos de personalidad: Introvertido Extrovertido. Al aplicar el indicador de Tipo MeyersBriggs (MBTI) para determinar los tipos de Personalidad Introvertido-Extrovertido, los resultados indican que en las distintas carreras universitarias predomina el Tipo de Personalidad Introvertida (Pedagoga en Biologa y Qumica, 56%; Biologa, 54%; Odontologa, 67%; Fonoaudiologa, 64%); y slo en la carrera de Pedagoga en Educacin Fsica no se observa este predominio (49%). (Grfico 1). En los distintos niveles de Enseanza Media se ve claramente que en el nivel ms bajo (8 bsico), existe un marcado predominio de alumnos Extrovertidos (73%). A medida que se avanza en los niveles de la Enseanza Media, la diferencia entre Extrovertido e Introvertido disminuye: 1 Medio, E= 62%, I= 38%; 2 Medio, E= 52%, I= 48%) y en los dos ltimos niveles, 3 y 4 Medio, la tendencia Extrovertido e Introvertido se inclina hacia un predominio de Personalidad de tipo Introvertido, alcanzando en 4 Medio un porcentaje de 77%, lo que se mantiene en los estudiantes Universitarios (Grfico 2).
1 00 90 80 70
% Alumnos
60 50 40 30 20 10 0 Pe d. Biol. y Qca . Bi ologa Od ontolo ga Fo noaudio loga Ped.Educ.Fsica
EXTROVERTIDOS
INTROVERTIDOS
Grfico N 1. Tipos de Personalidad de Alumnos Universitarios de distintas carreras. Los valores corresponden al porcentaje del N de alumnos (Pedagoga en Biologa y Qumica n=135, Biologa n=65, Odontologa n=89, Fonoaudiologa n= 28, Pedagoga en Educacin Fsica n= 68).
121
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
% Alumnos
Niveles
EXTROVERTIDOS
INTROVERTIDOS
Grfico N 2. Tipos de Personalidad de Alumnos de Enseanza Media. Los valores corresponden al porcentaje del N de alumnos (Nivel 8 bsico n= 37; 1 Medio n= 37; 2 Medio n= 23; 3 Medio n= 36; 4 Medio n= 30) Estrategias de Aprendizajes. En el grafico N 3 se observa la comparacin de las Estrategias de Aprendizaje en las distintas carreras Universitarias (Pedagoga en Biologa y Qumica, Biologa, Odontologa, Fonoaudiologa y Educacin Fsica). Los resultados muestran que en todas ellas la Estrategia de Aprendizaje mayoritariamente utilizada es la de Procesamiento Profundo (P): Pedagoga en Biologa y Qumica, 32%; Biologa, 43%; Odontologa, 47%; Fonoaudiologa, 61% y Educacin Fsica, 55%. Hay que destacar la baja tendencia que tienen los alumnos de todas las carreras encuestadas por la Estrategia de Aprendizaje Elaborativo (E), con un 0% en la carrera de Odontologa, Fonoaudiologa y Biologa, y un magro 1% en la Carrera de Pedagoga en Educacin Fsica y 2% en la carrera de Pedagoga en Biologa y Qumica.
122
Grfico N 3 Estrategias de Aprendizaje (Procesamiento Profundo, P; Retencin de Hechos, R; Estudio Metdico, M; Procesamiento Elaborativo, E) en alumnos de distintas carreras Universitarias. Los valores corresponden al porcentaje de alumnos, Pedagoga en Biologa y Qumica n= 135, Biologa n=65, Odontologa n= 89, Fonoaudiologa n= 28 y Educacin Fsica n= 68. (No se muestran los porcentajes de las combinaciones de estrategias de aprendizajes utilizadas por los alumnos). De los resultados mostrados en Grafico N 4 cabe destacar que los alumnos del nivel ms bajo de la Enseanza Media (8 bsico) presentan preferentemente la Estrategia de Aprendizaje de tipo Metdico y a medida que se avanza en el nivel de la Enseanza Media, los estudiantes la van desplazando: 8 bsico, un 28%, 1 Medio un 22%, 2 Medio un 13%, 3 y 4 Medio, un 0%; y adoptan en forma progresiva la Estrategia Profunda: 8 bsico, un 27%, 1 Medio, un 33%, 2 Medio, un 30%, 3 Medio, un 38%, alcanzando en 4 Medio, un 53%, asemejndose a la distribucin de las Estrategias de Aprendizaje utilizadas por los estudiantes Universitarios. Se debe destacar adems la ausencia total de la Estrategia de tipo Elaborativa en la Enseanza Media.
123
Grfico N 4. Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de distintos niveles de Enseanza Media. (Procesamiento Profundo, P; Retencin de Hechos, R; Estudio Metdico, M; Procesamiento Elaborativo, E). Los valores corresponden al porcentaje de alumnos. Nivel 8 Bsico, 1 Medio, 2 Medio, 3 Medio y 4 Medio, n= 37, 37, 23, 36 y 30 respectivamente. No se muestran los porcentajes de las combinaciones de estrategias de aprendizajes utilizadas por los alumnos. Conclusin Los resultados muestran diferencias sustantivas entre los alumnos de las distintas carreras universitarias y los estudiantes de Enseanza Media encuestados. En los primeros, predomina claramente el Tipo de Personalidad Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas fueron mayoritariamente la Estrategia de Procesamiento Profundo (P), seguido por el tipo Metdico (M), Retencin de Hechos (R) y prcticamente ausente la Elaborativa (E). Por su parte, en los estudiantes de Enseanza Media se observa marcado predominio del tipo de personalidad Extrovertido y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas son Estrategia Metdica, Procesamiento Profundo, Retencin de Hechos y ninguna Elaborativa. Estos resultados son un buen indicador que en la medida que los alumnos de Enseanza Media ascienden desde los niveles bsicos a los niveles superiores, muestran una correspondencia en sus Estrategias de Aprendizaje con las observadas en estudiantes universitarios (Procesamiento Profundo) lo que es coincidente con igual modificacin en los guarismos sobre predominio del Tipo de Personalidad que derivan de Extrovertidos (en Enseanza Media) a Introvertidos (en los estudiantes universitarios). Constatados estos datos objetivos, es posible arriesgar el plantear la necesidad de un diseo de metodologas de enseanza que consideren esta diversidad de estrategias y tipos de personalidad en ambos niveles educacionales, para lograr un aprendizaje significativo que cubra las 4 fases de la rueda de aprendizaje de Kolb (1984), o si se estima, las 4 dimensiones unipolares de Honey y Mumford (1986), que describe alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. De este modo, adems de facilitar el aprendizaje de los alumnos asumiendo sus particularidades en cuanto a sus estilos, tambin se incide en el reforzamiento de las otras fases que se alzan en posiciones secundarias en el podio de sus preferencias. Estas metodologas debieran tambin considerar, complementariamente, otras variables que inciden sobre el aprendizaje, entre ellas: - los estilos de aprendizaje (Keefe, 1988) - la promocin entre los estudiantes de la transversalidad en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje. - una mirada especial sobre el uso de las TICs que implica modificaciones sustanciales en la funcin docente - consideracin de los entornos del educando; - las apreciaciones sobre las preferencias de estilos del propio docente
124
Bibliografa 1. Alonso C., Gallego D., Honey P. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero; 1994. 2. Cabrera J. La comprensin del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. http://www.monografias.com/trabajos14/compr-aprendizaje/compraprendizaje.shtml Consultado 20 de mayo 2009. 3. Coll, C. Constructivismo y Educacin escolar. Anuario de Psicologa, n 69. Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona. 1996. 4. Daz F., Hernndez G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. 1999. http://www.eco.buap.mx/apoyo/ESTRATEGIAS_PARA_EL_APRENDIZA JE_SIGNIFICATIVO.pdf . Consultado 20 de mayo 2009. 5. Dunn R., Dunn K. y Price G. Learning Style Inventory for Students in Grade. 1979. 6. Farias G.. Maestro, una estrategia para la enseanza, Ed. Academia, La Habana. 1995. 7. Fasce E. Aprendizaje profundo y superficial. RECS, Vol 4 n 1.2007. http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol412007/esq41.htm Consultado 20 de mayo 2009. 8. Gonzlez R. Un estudio sobre Constructivismo en Educacin. Revista Digital Investigacin y Educacin, n 21 Enero 2006. http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaens e/n21/nivel_infantil_titulo_un_estudio_sobre_constructivismo_en_educac ion_autora_rocio_gonzalez_pascual.pdf 9. Honey P. y Mumford A. The Manual of Learning Styles. Berkshire: Ardingly House. 1986. 10. Jung C. Tipos Psicolgicos. Ed. Sudamericana. Buenos Aires. Argentina. 1965. 11. Keefe JW. Profiling and utilizing learning Style. Virginia: NASSP.1988. 12. Kolb D. The learning style inventory: Technical manual. Boston: McBer. 1984 13. Myers y Briggs. Inventario de Tipos Psicolgicos (MBTI). 1980. 14. Nisbet J. y Shucksmith J. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana, 1987. 15. Schmeck R. Improving learning by improving thinking, Educational leadership. 1981. 16. Schmeck R. Individual Differences and Learning Strategies in Learning and Study Strategies. Issues in Assessment, Instruction and Evaluation, New York, Academic Press. 1988. 17. Schmeck R., Meier S. Self-reference as a learning strategy and a learning style. Human Learning, Vol. 3, (9-7), 1984. 18. Solar M. y Segure T. Estrategias Docentes: su efecto en la creatividad de los alumnos. Paideia N 18. Facultad de Educacin. Ed. Universidad de Concepcin. Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. 1993. 19. Truffello, I., Prez, F. Adaptacin en Chile del "Inventory of Learning Processes" de R. Schmeck, B.I. Boletn de Investigacin, ISSN 0716-
125
1710, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, pgs. 109-120, 1988. 20. Weinstein, C. y Mayer, R. The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching, 3 ed. N. Cork, MacMillan Publishing Company. (1985).
126
ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN ENFOQUE CUALITATIVO

Manuel Pulido Martos, Manuel Jess de la Torre Cruz, Pedro Jess Luque Ramos y Antonio Palomo Monereo Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. ESPAA Correo electrnico: mpulido@ujaen.es
Resumen: Mucha de la documentacin escrita en la que ha resultado la planificacin del futuro Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) incluye entre otros trminos el aprendizaje significativo, las competencias o el aprender a aprender. En el presente trabajo tratamos de profundizar en el estudio de los estilos de aprendizaje y el diseo de la formacin a travs de los estilos de enseanza en el marco del EEES. Empleamos una metodologa cualitativa basada en el anlisis del discurso presente en las valoraciones que los alumnos hacen de una experiencia de profundizacin en el marco de la planificacin del EEES. Identificamos las caractersticas del estilo de enseanza utilizado encontrando dos estilos predominantes: el pragmtico y el activo. La necesaria consideracin de todos los estilos de aprendizaje en las estrategias de enseanza (Honey y Mumford, 1986) lleva a un replanteamiento de algunas de las directrices de concrecin del EEES. Palabras claves: EEES; ESTILOS DE APRENDIZAJE; ESTILOS DE ENSEANZA; APRENDER A APRENDER
LEARNING STYLES AND TEACHING IN THE EHEA: A QUALITATIVE APPROACH.

Abstract: Much of the written documentation on the future European Higher Education Area (EHEA) strategic planning include, among others, the following concepts: significant learning, competences and learn to learn. The present work focus on the study of learning styles and training designs based upon such learning styles in the EHEA context. Qualitative methodology based on discourse analysis of students comments was used. The students were all involved in an educational deepening experience linked to EHEA planning. Two predominant learning styles were found: pragmatic and active. The necessity of taking all learning styles into consideration in learning strategies (Honey and Mumford, 1986), leads to a reassessment of some of the EHEA implementation guidelines. Keywords: EHEA; LEARNING STYLES; TEACHING STYLES; LEARN TO LEARN
127
1. Introduccin La Declaracin de Bolonia, suscrita por los Ministros de Educacin de 29 pases europeos reunidos en esta ciudad los das 18 y 19 de junio de 1999, marca el inicio oficial del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en el que participan todos los estados miembros de la Unin Europea y algunos otros de prxima adhesin. El EEES supondr un marco comn de referencia a nivel comunitario que homogeneizar y mejorar la calidad, acreditacin y evaluacin de los sistemas de Educacin Superior; y que utilizar como instrumento curricular el European Credit Transfer System (ECTS). La aplicacin del ECTS implica una transformacin de las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes al delegar parte de su responsabilidad al estudiante quien adquiere el papel de protagonista con relacin a su propio proceso educativo. Concretamente, siguiendo el trabajo de Gonzlez y Wagenaar (2003), la docencia se ver afectada de la siguiente forma: a) Tomar al discente como foco central y estimular el aprendizaje autnomo; b) el docente cambia su rol de transmisor de contenidos a gestor del proceso de aprendizaje; c) se persigue la adquisicin de competencias; d) se promueve la formacin continua; y d) se incorporan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin a los materiales didcticos. 2. Referente terico El anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje reivindica la conveniencia de considerar nuevos factores explicativos desde que la orientacin cognitiva, en oposicin al enfoque conductista, se convirti en paradigma dominante. Desde el paradigma cognitivo, segn el trabajo de Neinstein y Mayor, 1986, citados en Alonso, Gallego y Honey (1994), se considera el aprendizaje como un proceso activo que tiene lugar dentro del propio discente. En una lnea similar, Corno y Snow (1986), sealan que la vertiente personal del aprendizaje acadmico conforma una estructura compuesta por tres mbitos. El primero, mbito cognitivo, est integrado por dos grandes grupos de variables como son las habilidades y los conocimientos previos. El segundo, mbito conativo, se refiere a las caractersticas personales que se traducen en modos propios de enfrentarse a las tareas de aprendizaje, concretndose en dos; los estilos cognitivos (menos dependientes de las tareas propuestas y ligados a las habilidades cognitivas) y los estilos de aprendizaje (ms vinculados al comportamiento y a la tarea diseada). Por ltimo, el mbito afectivo en el que se integran variables relevantes para el aprendizaje acadmico entre las que destacan la personalidad y la motivacin. La implicacin ms importante de esta reconceptualizacin del aprendizaje es que los resultados del mismo no slo van a depender de la forma en que el docente presenta y transmite la informacin, sino de la forma en que el estudiante asimila y procesa esa informacin. De esta manera el proceso de aprendizaje se ve condicionado por dos factores complementarios: las estrategias de enseanza que dependen del docente y las estrategias de aprendizaje que dependen del discente. Tanto las estrategias de enseanza como las de aprendizaje, entendidas como procedimientos o actividades de naturaleza propositiva, tienen como
128
objetivo la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje (Puente, 1994). Cuando docentes y discentes muestran una tendencia o disposicin a utilizar una seleccin de las estrategias disponibles es cuando hablamos de estilos de enseanza y estilos de aprendizaje. As pues, los estilos de enseanza y aprendizaje pueden definirse como el conjunto de variables personales que, a medio camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de planificar, presentar o estructurar una tarea as como las diferentes formas de abordarla y ofrecer una respuesta (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Fisher y Fisher, 1979; Keefe, 1988). Siguiendo las definiciones planteadas por autores como Ferrndez y Sarramona (1987) o Martn (1995) podemos afirmar que los estilos de enseanza comprenden patrones de conducta que se concretan en la aplicacin de mtodos, organizacin de las clases y establecimiento de relaciones con los discentes, cuando el docente ejerce la enseanza. Adems estos patrones son iguales para todos los discentes y se pueden apreciar a travs de la observacin. De otro lado, los estilos de aprendizaje, segn Keefe (1988) y su propuesta recogida en Alonso et al. (1994), hacen referencia a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que actan como indicadores ms o menos estables informando sobre las percepciones, interacciones y respuestas de los discentes en sus ambientes de aprendizaje. El desafo de cualquier profesor es promover el aprendizaje de sus alumnos para lo cual son necesarias una identificacin y reflexin sobre aquellas estrategias que optimicen su estilo de enseanza actual as como, la consideracin de mtodos innovadores tendentes a lograr una adecuacin entre el estilo de enseanza mostrado por el docente y el estilo de aprendizaje que exhiben los alumnos. La amplia variedad de estrategias de enseanza dificultan el ajuste perfecto entre estilos de enseanza y estilos de aprendizaje. No obstante, sera deseable tratar de ajustar o adaptar el estilo de enseanza del docente, en las ocasiones y contenidos que lo permitiesen, al estilo de aprendizaje del discente. Para ello pueden resultar muy tiles las propuestas realizadas por Gravini, Cabrera, vila y Vargas (2009) o Martnez (2009) proponiendo grupos de comportamientos de enseanza ajustados a cada estilo de aprendizaje de los discentes. En la misma lnea, tambin puede resultar de inters el plan de actuacin dividido en fases propuesto por Hyman y Rossoff (1984): 1) Diagnstico del estilo de aprendizaje de los discentes; 2) agrupacin por categoras; y 3) ajuste del estilo de enseanza al estilo de aprendizaje. Evidentemente para que las fases expuestas resulten exitosas los docentes debern reunir las competencias necesarias para el diagnstico, la agrupacin y el ajuste y aqu cabe una pregunta: De qu manera se contempla el ajuste entre estilos de enseanza y aprendizaje en los modelos de enseanza-aprendizaje universitarios? Si hacemos un anlisis retrospectivo del contexto en el que se desarrollan los modelos de enseanza-aprendizaje en el sistema universitario espaol, uno de los objetivos fundamentales de la innovacin/modificacin propuesta por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) a travs del Real Decreto 1497/1987 de 27 de Noviembre era la redefinicin de los contenidos formativos y exigencias acadmicas de los planes de estudios; objetivo
129
malogrado segn De Miguel (1998) al haber logrado la LRU nicamente una renovacin de los planes de estudio sin conseguir una transformacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje universitarios. Lo que en principio era un intento de aproximacin de la formacin universitaria a las necesidades profesionales de la sociedad a travs del ajuste de los currcula se tradujo, esencialmente, en una mayor oferta de titulaciones, una escasa posibilidad de autoconfiguracin del currculum por parte del alumno y una mayor importancia a los contenidos prcticos de las asignaturas. La pretendida consolidacin de la Europa del conocimiento asentada sobre el EEES plantea una reforma de la cultura y prcticas universitarias en la que se cuestiona, como en ocasiones precedentes, los mtodos universitarios de enseanza-aprendizaje actuales. Un breve recorrido por los objetivos planteados en el proceso de convergencia europea nos ayudar a entender las claves de esta segunda oportunidad para la universidad. Siguiendo el trabajo de Gonzlez (2005) podemos sealar los ejes principales del EEES que, a partir de la Declaracin de Bolonia del ao 1999, afectan directamente a las estrategias de enseanza en las aulas universitarias. As, la necesidad de desarrollar un sistema de crditos como el ECTS, objetivo introducido en la Declaracin de Bolonia, y, de otro lado, la importancia del aprendizaje y la formacin permanente y el papel activo que los estudiantes deben desempear en el desarrollo del EEES (Conferencia de Praga de 2001), no hacen otra cosa que reconsiderar el papel de las horas de docencia, tericas y prcticas, impartidas por los docentes como elementos primordiales del sistema educativo universitario, para otorgar el verdadero protagonismo al aprendizaje de los estudiantes. Se trata de aprender a aprender, es decir, adquirir el conocimiento y la destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin a la que el estudiante se enfrente (Alonso et al., 1994). Todo lo anterior obliga al profesorado a entender el proceso de aprendizaje de los discentes de manera diferente. Los objetivos que deben guiar la construccin y planificacin de situaciones de aprendizaje son la calidad y la innovacin (Valcrcel, 2003). El alumno debe implicarse de manera activa en el proceso de aprendizaje y en su trabajo diario y todo ello como resultado de la utilizacin de estrategias de enseanza ms persuasivas que normativas. Este cambio de cultura est siendo impulsado desde las universidades mediante la realizacin de actividades de difusin, concienciacin y formacin relacionadas con el EEES como las experiencias piloto o los proyectos de innovacin docente, entre otros. Sin embargo, cmo aborda el proceso de convergencia europea el ajuste entre estrategias/estilos de enseanza y estrategias/estilos de aprendizaje? Para dar respuesta a la pregunta anterior llevamos a cabo un anlisis de las valoraciones que un grupo de estudiantes hacen de las estrategias de enseanza empleadas por los docentes en un proyecto dentro de las experiencias piloto en el marco de construccin del futuro EEES. Para el anlisis nos basamos en la concepcin de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford (1986), que aunque parten de la propuesta inicial de Kolb (1984), ofrecen una descripcin ms detallada de los estilos, lo que ayuda a determinar
130
los aspectos de las estrategias de enseanza sobre los que hay que incidir para ajustarse a un determinado estilo de aprendizaje. Las cuatro categoras de estilos que proponen Honey y Mumford (1984) quedan recogidas en la Tabla 1. Tabla 1. Estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford. Adaptado de Correa (2006) Son abiertos, improvisadores y espontneos, y no les importa correr riesgos o cometer errores. Retienen mejor la informacin haciendo algo con el conocimiento como discutirlo, explicarlo o aplicarlo. Les encanta vivir nuevas experiencias (improvisacin, espontaneidad y aceptacin del riesgo). Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Les agrada el desarrollo de guas de estudio, carteleras, trabajos, talleres Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio y trabajar solos (actan de una forma concienzuda, analtica y paciente). Aumentan la comprensin en pasos lineales, pueden no entender el material, pero logran conectar lgicamente sus partes. Prefieren la elaboracin de mapas conceptuales, diagramas de flujo, rboles de problemas Son personas objetivas, con un profundo sentido crtico, metdico y disciplinado, que abordan los problemas desde un punto de vista lgico. Prefieren las actividades estructuradas que les permitan comprender sistemas complejos. Prefieren las clases magistrales. Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones, diagramas, imgenes. Se basan en la experimentacin activa y en la bsqueda de las aplicaciones de los contenidos abordados. Prefieren descubrir posibilidades y relaciones, les agradan las innovaciones, captan mejor las abstracciones. Son capaces de resolver problemas rpidamente despus de captar el panorama general. Son personas realistas, directas, eficaces y prcticas, prefieren planificar las acciones de manera que puedan ver relacin entre el asunto tratado y su aplicacin. Prefieren el apoyo de material didctico.
Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos
3. Procedimiento, contenidos y objetivos de la experiencia de profundizacin El estudio se realiza en el contexto de un proyecto concedido en una convocatoria para la Profundizacin, Innovacin y Mejora Docente de la Universidad de Jan. El ttulo del proyecto era Trabajando en grupo: de la teora psicosocial a la praxis laboral y el objetivo general persegua la simulacin de la actividad docente programada dentro de la asignatura de Psicologa de los Grupos y de las Organizaciones de la titulacin de Psicologa (materia troncal de tercer curso con siete crditos tericos y tres y medio prcticos), adaptndola al nuevo marco de aprendizaje europeo siguiendo para 131
ello las recomendaciones recogidas en el Informe sobre innovacin de la docencia en las universidades andaluzas elaborado por la Comisin para la Innovacin de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005). En concreto, los contenidos propios de la experiencia se refieren al Bloque IV Psicologa de los grupos del programa de la asignatura. Segn se recoge en la Gua Docente de la asignatura este bloque se compone de los temas 15, Procesos grupales bsicos, y 16 Los grupos en las organizaciones. La experiencia de profundizacin se desarrolla en el segundo cuatrimestre del curso 2006/2007. El periodo completo de ejecucin abarca cinco semanas, inicindose el da 3 de mayo y finalizando el da 7 de junio. Se presenta a los alumnos matriculados en la asignatura como una actividad voluntaria. El nmero de alumnos matriculados base de los que se parta era de 186, de los cuales 83 eran del grupo de maana y 103 eran del grupo de tarde. La participacin final en la experiencia fue de 45 estudiantes del turno de maana y 66 del turno de tarde. La estructuracin de la experiencia se ajust a los cuatro niveles sugeridos en el Informe CIDUA (2005) recogidos en la Tabla 2. Tabla 2. Estructuracin y contenidos de la experiencia de profundizacin Estructura Composicin Estrategia de enseanza Contenido Presentacin del proyecto e implicaciones para los estudiantes. Introduccin terica del Bloque IV Definicin de los trminos en los que se iba a llevar a cabo el portafolio. Debate de aspectos concretos relacionados con los contenidos del Bloque IV Revisin de las evidencias recogidas en el portafolio de los grupos en cuanto al logro de los objetivos marcados
Gran Grupo
Todos los estudiantes
Clase magistral
Grupo Docente
Cuatro grupos Seminarios de de 22, 23, 34 y debate. Resolucin 32 estudiantes de problemas/dudas
Grupo de Trabajo
Veinticinco grupos de entre 4 y 6 estudiantes
Estudio de casos. Experimentacin. Produccin y creacin cooperativa. Tutoras colectivas
132
4. Metodologa La informacin para el anlisis se obtuvo de las valoraciones que los discentes realizaron de su participacin en la experiencia de profundizacin. Para ello se les entreg un folio en blanco en el que podan dar una respuesta abierta sin lmites de extensin. El texto estmulo utilizado fue el siguiente: Te pedimos que valores la experiencia de profundizacin. Por favor, al ser una respuesta abierta te pedimos que te tomes tu tiempo y reflexiones acerca de la misma. Eso nos ayudar a comprender tu opinin sobre la experiencia.. De los 111 participantes en la experiencia se recogieron un total de 91 valoraciones. Como base metodolgica para el anlisis de la informacin obtenida se utiliz el anlisis del discurso. Esta metodologa estara en lnea con propuestas como la de Smith (1988) quien sugiere el uso de metodologas cualitativas para la medicin de los estilos de enseanza-aprendizaje. Siguiendo los planteamientos de Edwards (1997) es posible analizar las experiencias y subjetividades en, y no a travs, del lenguaje. El lenguaje no slo es empleado como imagen de la realidad sobre la que se expresa sino que construye esa realidad y adems lo hace como reflejo de los discursos sociales y no nicamente como expresin idiosincrsica. El empleo del anlisis del discurso permiti examinar las manifestaciones discursivas siguiendo un mtodo inductivo a travs de las directrices sealadas por Potter y Wehterell (1987). Cada valoracin fue considerada como una unidad y se identificaron citas o tpicos relacionados con las caractersticas que definen los estilos de aprendizaje. Cuando los tpicos aparecan en diferentes valoraciones pasaban a constituir un cdigo.
5. Resultados y Discusin De las 91 valoraciones fueron excluidas aquellas que no eran relevantes para la identificacin de las estrategias de enseanza seguidas. Las dimensiones de las estrategias se ajustaron a la categorizacin de los estilos de aprendizaje incluidos en la Tabla 1 y a la propuesta de actividades metodolgicas para la mejora de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso et al. (1994). Finalmente se consideraron como valoraciones tiles para la descripcin de las estrategias de enseanza utilizadas un total de 61. La descripcin de una estrategia podra venir dada por una cita, una combinacin de citas o la valoracin en toda su extensin. Una primera codificacin, mostrada en la Tabla nmero 3, resume las estrategias de enseanza y su relacin con los estilos de aprendizaje presentes en el discurso de los participantes en la experiencia. Tabla 3. Codificacin de las Estrategias/Estilos presentes en el discurso Estrategia/Estilo Activo Reflexivo Terico Pragmtico Frecuencia 43 9 6 47 Porcentaje 40.96 8.57 5.71 44.76 Orden 2 3 4 1
133
El anlisis pone de manifiesto la utilizacin de estrategias basadas en metodologas de naturaleza pragmtica y activa, principalmente. En cuanto a las estrategias pragmticas los discentes recogen en su discurso la posibilidad de aplicar o transferir los contenidos tericos a situaciones variadas, as como la utilizacin de vdeos y ejercicios experimentales en los que se analiza la utilidad de los contenidos. Las preguntas referidas a los contenidos, as como el diseo de un experimento similar al estudiado y el visionado del vdeo han contribuido a asimilar los contenidos de forma ms amena (G7T MJRQ) puedo decir que la bsqueda de informacin, ver vdeos, realizar el caso prctico de la empresa me ha hecho trabajar bastante sobre los temas quince y diecisis, de manera que me ha servido para adquirir conceptos sobre las organizaciones sin necesidad de tener que leerme de forma detenida los temas (G8M ISPGB) es un mtodo muy eficaz para aprender, como dira Bruner (para que se note que estudiamos Psicologa de la Educacin) por descubrimiento y de una manera muy amena, mediante vdeos, investigacin y elaboracin de nuestros propios experimentos (G11M ENF) Hemos obtenido conocimientos a travs de nuestra conducta exploratoria (buscar investigaciones, ver vdeo). Con los experimentos se han puesto en prctica nuestros conocimientos, al igual que en el caso prctico. De esta manera, ha sido diferente a simplemente adquirir conocimientos (G11M SLR) La naturaleza activa de las estrategias empleadas figura en el discurso de los discentes a travs de expresiones que hacen referencia a la novedad y variedad de las metodologas utilizadas, el trabajo en grupo y los roles que han ido desempeando en el desarrollo de las actividades. ha estado bien ya que supone otra manera de ensear y aprender diferente a la tradicional de estudiar y exponer tus conocimientos en un examen hemos aprendido en grupo a trabajar conocimientos y aprenderlos explicndonos unos a otros aquello que nos costaba ms trabajo aprender (G11T MEPL) Considero que la experiencia ha sido muy positiva, es una forma diferente de fijar el contenido de los temas y al
134
ser de forma tan variada resulta ms atractivo (G4T PVM) Lo considero una experiencia gratificante por el hecho de que tiene que ser uno mismo el que maneje el material, compararlo, trabajarlo y discutir para llegar a un acuerdo con el grupo, es decir, ayuda a que interaccionemos ms con el grupo (G11M MVGL) Te sirve para profundizar en un tema en particular ya que el alumno junto con los compaeros buscamos informacin y confeccionamos la experiencia al explorar (Internet, biblioteca, conocimientos que tenemos del tema) para extraer informacin y completar lo que se nos pide (G9T JRZ) Las estrategias relacionadas con los estilos reflexivo y terico figuraban con menor frecuencia en los discursos. En el primer caso, destaca la planificacin lineal de las actividades que obligaba a profundizar en los contenidos y estimulaba el razonamiento. Creo que es una buena manera de preparar ciertos temas, con leerte el temario, subrayarlo, buscar informacin y hacer las actividades, hace que se te queden claros bastantes puntos. (G8M MCLM) resolviendo dudas y preocupndote por informacin ha sido muy interesante. (G9T AMP) la
El vdeo en cambio es una actividad visual, entretenida que arroja diferentes reflexiones sobre los experimentos analizados. Dichas actividades son estimulantemente ms significativas debido a su naturaleza, razonamiento reflexivo, enriquecimiento de las dems personas del grupo lo que proporciona un aprendizaje ms profundo que el estudio individualizado de los temas. (G9M MCL) Desde las estrategias tericas halladas destaca la mayor dedicacin a la realizacin de las actividades y la estructuracin para el logro de un objetivo claro que no es otro que el del aprendizaje. ha hecho que se trabajen los temas con una mayor dedicacin, y ya no slo buscando el encontrar el resultado esperado. (G2T MSGR) Creo que esta tcnica de estudio ha seguido los pasos necesarios para el aprendizaje del temario ya que ese era el objetivo final. Todo estudio, por prctico que sea, debe definirse tericamente en un principio (como cuando nos
135
reunimos el gran grupo con el profesor en dos sesiones). Ah se nos plante en qu consistira la profundizacin, todo el trabajo que deberamos realizar, los temas a tratar y la manera en que se nos iba a evaluar. (G1T PMME)
6. Conclusiones Al plantearnos qu estrategias/estilos de enseanza se estimulan en el proceso de convergencia europea en la educacin universitaria, y tomando como referencia el informe CIDUA del ao 2005, el objetivo perseguido es establecer metodologas de enseanza de naturaleza plural, abarcando distintas formas de actuacin docente (clases magistrales, grupos de docencia, grupos de trabajo). Cobran especial relevancia las tutoras, los instrumentos de evaluacin como herramientas destinadas a conocer los progresos observados en el proceso de aprendizaje, la combinacin de formatos de docencia presencial y virtual, la produccin de recursos que faciliten el aprendizaje autnomo, la exigencia de agrupamientos flexibles y cambiantes o la flexibilidad temporal y espacial, entre otros. La aplicacin de estos principios al diseo de estrategias metodolgicas favorece y por este orden los estilos pragmtico, activo, reflexivo y terico. De hecho, son dos los estilos predominantes: el pragmtico y el activo. Comparando estos resultados con los hallados por Gravini et al. (2009) en el anlisis de las estrategias de enseanza empleadas por docentes en la titulacin de Psicologa de la Universidad Simn Bolvar podemos extraer varias conclusiones. En su trabajo comprueban que los docentes, en un porcentaje alto, emplean siempre preguntas intercaladas que estaran relacionadas con un estilo de aprendizaje activo y tambin emplean siempre como estrategia los resmenes, que estaran asociados a un estilo de aprendizaje reflexivo. Las estrategias asociadas al estilo activo, junto al pragmtico, tambin han sido las que en mayor medida han identificado los participantes en nuestro estudio. De otro lado, entre las estrategias que los docentes reconocan no usar nunca, reflejadas en el trabajo de Gravini et al. (2009), destacan los relatos, que aparecen asociados a un estilo de aprendizaje terico. En nuestro trabajo las estrategias empleadas dentro de la experiencia de profundizacin rara vez aparecan conectadas con el estilo terico. Otra va de anlisis de los resultados hallados se corresponde con la aplicacin de los estilos de aprendizaje en los discentes y su conexin con los estilos de enseanza empleados. As, Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2009) reconocen la necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder conocer con mayor profundidad los estilos de enseanza aplicados. En el trabajo desarrollado por Nevot y Cuevas (2009), tambin dentro del marco del EEES y con la aplicacin de una experiencia piloto en la asignatura de Fundamentos Matemticos dentro de la titulacin de Arquitecto Tcnico en la Universidad Politcnica de Madrid, los resultados coinciden en sealar que los estilos de aprendizaje mayoritarios en los discentes participantes en la experiencia son el reflexivo y el pragmtico. Asumiendo la coincidencia de los
136
estilos de aprendizaje con los estilos de enseanza los resultados coinciden parcialmente con los encontrados en el presente trabajo. En nuestro caso, el estilo pragmtico fue el que se empleo en mayor medida a travs de las actividades desarrolladas. Siguiendo la propuesta de Honey y Mumford (1986) lo ideal sera que cada discente fuese capaz de combinar todas las estrategias de aprendizaje de forma equilibrada, no existiendo por tanto un estilo dominante. Como alcanzar el equilibrio en la prctica no es posible, es necesario considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos para no incurrir, en la medida de lo posible, en desajustes entre estrategias de enseanza de los docentes y estilos de aprendizaje de los discentes. Para ello es posible el empleo de una amplia variedad de formas e instrumentos de evaluacin de los estilos de aprendizaje (Alonso y Gallego, 1997). En el trabajo citado anteriormente de Gravini et al. (2009) con estudiantes de Psicologa, los estilos de aprendizaje de los discentes ms significativos fueron en este orden: terico, integral (entendido como una combinacin de todos los estilos) y activo. Si esa configuracin de estilos se correspondiese con la de los alumnos participantes en nuestra experiencia, habra que introducir importantes modificaciones para, por ejemplo, desarrollar ms estrategias conectadas con el estilo terico y seguir potenciando las del estilo activo. Para terminar, podemos afirmar por tanto, que las directrices de implantacin del EEES, concretamente aquellas que aparecen conectadas con la prctica de la docencia, al menos a partir de su aplicacin en una experiencia piloto, favorecen el empleo de determinadas estrategias de enseanza que no es seguro que coincidan con los estilos de aprendizaje de los discentes. Por tanto, sera bueno incluir como una prctica importante el diagnstico individualizado de los estilos de aprendizaje para una ptima planificacin de las estrategias de enseanza.
7. Referencias bibliogrficas Alonso, C. M. y Gallego, Domingo J. (1997). Gua Didctica. Cmo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid, Espaa: UNED. Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnstico y Mejora (5 ed.). Bilbao, Espaa: Mensajero. Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (4), 615-622. Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M. y Tafur, R. (2009). Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1 (1), 124-142.
137
Corno, L. y Snow, R. E. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 605-629). London, United Kingdom: McMillan. Correa, J. E. (2006). Identificacin de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiologa del ejercicio de la Facultad de Rehabilitacin y Desarrollo Humano. Revista Ciencias de la Salud, 4, 41-53. De Miguel, F. M. (1998). La reforma pedaggica: Una cuestin pendiente de la Ley de Reforma Universitaria. En J. M. de Luxn (Coord.), Poltica y Reforma Universitaria (pp. 113-130). Barcelona, Espaa: Cedecs. Edwards, D. (1997). Discourse and Cognition. London, United Kingdom: Sage. Fernndez, A. y Sarramona, J. (1987). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Didctica y Tecnologa Educativa. Madrid: Anaya. Fischer, B. B. y Fischer, L. (1979). Styles in teaching and learning. Educational Leadership, 36 (4), 245-254. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (Eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto. Gonzlez, M. T. (2005). El Espacio Europeo de Educacin Superior: Una nueva oportunidad para la universidad. En P. Cols y J. de Pablos (Coords.), La Universidad en la Unin Europea. El Espacio Europeo de Educacin Superior y su Impacto en la Docencia (pp. 27-55). Mlaga, Espaa: Ediciones Aljibe. Gravini, M., Cabrera, E., vila, V. y Vargas, I. (2009). Estrategias de enseanza en docentes y estilos de aprendizaje en estudiantes del programa de psicologa de la Universidad Simn Bolvar, Barranquilla. Revista de Estilos de Aprendizaje, 3 (3), 124-140. Honey, P. y Mumford, A. (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, United Kingdom: Peter Honey. Hyman, R. y Rossoff, B. (1984). Matching Learning and Teaching Styles: The Jug and Whats in It. Theorie into Practice, 23 (1), 35-43. Keefe, J. W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Martn, C. (1995). Interaccin professor-alumno. En J. Beltrn y J. A. Bueno (Eds.), Psicologa de la Educacin (pp. 415-436). Barcelona: Marcombo.
138
Martnez, P. (2009). Estilos de enseanza: Conceptualizacin e Investigacin. (En funcin de los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey). Revista de Estilos de Aprendizaje, 3 (3), 3-19. Nevot, A. y Cuevas, M. V. (2009). Los estilos de aprendizaje y el Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista de Estilos de Aprendizaje, 3 (3), 38-56. Puente, A. (1994). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Madrid, Espaa: CEPE. Potter, J. y Wetherell, M. (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behavior. London, United Kingdom: Sage. Smith, R. M. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, United Kingdom: Open University. 8. Referencias webgrficas CIDUA (2005). Informe sobre innovacin de la docencia en las universidades andaluzas. Disponible en: http://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/normasdocumentos/otros/Informe%20de%20la%20CIDUA%202005.pdf. Consultado: 01/05/2009. Valcrcel, M. (2003). La Preparacin del Profesorado Universitario Espaol para la Convergencia Europea en Educacin Superior. Disponible en: http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/ EA2003_0040/informe_final.pdf. Consultado: 01/05/2009.
139
UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO
M del Valle de Moya Martnez mariavallede.moya@uclm.es Jos Antonio Hernndez Bravo josea.hernandez@uclm.es Juan Rafael Hernndez Bravo juanrafael.hernandez@uclm.es Ramn Czar Gutirrez ramon.cozar@uclm.es E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha. Plaza de la Universidad, n 3. 02071, Albacete, Espaa.
RESUMEN Los contextos educativos actuales se caracterizan por la diversidad y complejidad de los procesos de aprendizaje. En el Espacio Europeo de Educacin Superior, la atencin personalizada al alumnado universitario ha puesto de manifiesto, tanto para docentes como para estudiantes, la necesidad que tienen ambos de conocer sus propios estilos de aprendizaje, as como las estrategias que estn implicadas en los mismos. Una investigacin realizada en la E.U. de Magisterio de Albacete sobre estilos de aprendizaje (N=154) ha revelado la importancia que supone, tanto para el alumno como para el profesor, saber cules son sus puntos fuertes y dbiles en sus aprendizajes, con el fin de reforzar las carencias detectadas. A partir de los resultados obtenidos en este estudio, se ha diseado un plan de trabajo consistente en el desarrollo de actividades especficas para cada estilo de aprendizaje, con el objetivo de que los estudiantes universitarios puedan organizar sus procesos de aprendizaje de forma eficaz. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, actividades personalizadas eficaces. ABSTRACT The present educational contexts are focused on the diversity of the learning processes. In the European Higher Education System, it is necessary for both professor and students particular work with the university students has revealed, both for teachers and for students, the need that both have to know their own styles of learning, as well as the strategies that are involved in the same ones. An research realized in the E.U. of Teaching of Albacete on styles of learning (N=154) has revealed the importance of that, as the pupil as the teacher, knowing as so much which are their strong and weak points in learning, in order to reinforce detected lacks. From the results obtained in this study, has been designed a scheme consisting of the development of specific activities for every style of learning, with the aim that the university students could organize their learning processes of effective form. Key Words: Styles of learning, learning strategies, personalized effective activities.
1. INTRODUCCIN Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
140
una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento esttico." Carl Rogers (1975: 90). Libertad y creatividad en la educacin. La educacin es un fenmeno que se caracteriza por la interaccin de mltiples y continuos procesos de enseanza-aprendizaje y por el logro, en ltimo trmino, de unos resultados prcticos y observables. Dentro de los contextos educativos, el estudio del aprendizaje es uno de los temas fundamentales de investigacin, sustentado en la idea de que casi todo lo que el individuo hace, o puede llegar a hacer, es consecuencia de su aprendizaje (Castejn, 1997). Desde el punto de vista educativo, interesa conocer los mecanismos, procesos y leyes que controlan el aprendizaje con la intencin de disear actuaciones eficaces que sean tiles y pertinentes para la accin educativa intencional. Cada persona presenta una manera diferente de pensar y aprender, es decir, un estilo particular de aprendizaje. Por este motivo, en cualquier mbito en el que se realice un aprendizaje, y no slo en el plano educativo, existe un gran inters por conocer la forma en que cada individuo lo realiza. En esta lnea, el estudio de los estilos de aprendizaje ha alcanzado una gran relevancia (Alonso y Gallego, 2003), debido al reconocimiento de que gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida, y que adems este tipo de conducta se define en buena medida por la cantidad y sobre todo por la calidad de las estrategias que se ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos, resolver problemas o relacionarse en la vida cotidiana. De este modo, la inteligencia pasa de considerarse como un rasgo fsico, determinado por la herencia, a una habilidad o conjunto de ellas que se pueden mejorar con la experiencia (Entwistle, 1987). Algunos investigadores entienden que un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psquicos que se muestran en conjunto cuando el ser humano se enfrenta al reto de un aprendizaje y coinciden en que no hay estilos de aprendizaje puros, del mismo modo que no hay estilos homogneos de personalidad. Todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Se suele considerar como una de las definiciones de estilos de aprendizaje ms acertadas la enunciada por Keefe (1988) y que tambin asumen Alonso y Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Otros muchos autores se han interesado por el tema, lanzando sus propias definiciones. Para Resnick (1981), el proceso de aprendizaje aparece ntimamente relacionado con el pensamiento y se define como una serie de procesos que permiten la adquisicin del conocimiento. Lo que el sujeto sabe hacer con el material a aprender y la actividad mental que se realiza con ese material, ms all de la mera repeticin o almacenamiento, es lo que en ltima instancia posibilita el aprendizaje (Beltrn, 1993).
141
Diversos investigadores (Gregorc, 1979; Schmeck, 1982; Kolb, 1984; Keefe, 1988) han realizado distintas aproximaciones al concepto de estilos de aprendizaje desde diferentes pticas, aunque la mayora de los estudiosos coinciden en sealar que cada estilo corresponde con una forma particular que tiene la mente para procesar la informacin. As, para Gregorc, los estilos de aprendizaje son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente; para Schmeck, son estilos cognitivos que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje; para Kolb se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual; y para Keefe son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos son caractersticos de los estudiantes que estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas y seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico); los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje; y los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. A partir de estas definiciones se puede concretar que el trmino estilo de aprendizaje hace referencia al mtodo o conjunto de estrategias que utiliza cada persona cuando quiere aprender algo. Aunque las estrategias concretas que se emplean varan en funcin de lo que se quiera aprender, cada persona tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar unidas a unas determinadas maneras de aprender, constituyen los diferentes estilos de aprendizajes. Las estrategias de aprendizaje son una especie de reglas que permiten tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso (Beltrn, 1993). Las estrategias controlan los procesos a travs de los cuales se recibe la informacin del mundo prximo, y se encargan de cmo procesar la informacin. stas tienen un carcter funcional, son modificables y estn en gran medida bajo el control del individuo. Weinstein (1985) identifica una serie de habilidades con la denominacin estrategias de aprendizaje, relacionadas con la retencin, comprensin y uso posterior de la informacin. Por su parte, Derry y Murphy (1986) definen las estrategias como un conjunto de actividades mentales que se emplean en una situacin de aprendizaje para adquirir un conocimiento. Nisbet y Shucksmith (1986) consideran que las estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales. Monereo (1994) plantea las estrategias como procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Las estrategias, por tanto, cumplen una funcin facilitadora del aprendizaje y la adquisicin del conocimiento en general. Por ello, para lograr un verdadero aprendizaje significativo, fundamentado en una adecuada comprensin y transferencia de lo aprendido, ser necesario poner en marcha una serie de estrategias de aprendizaje. El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores de fuerzas psicolgicas que ayudan a guiar las
142
interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado, de autoconocimiento. La autntica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo manual, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exmenes... El estilo de ensear preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con los que comparte el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales. Cada persona es nica. Por esta razn, sus formas de aprehender y aprender son diferentes. Todos los enfoques de diversos investigadores sobre la Teora de los Estilos de Aprendizaje parten de la existencia de diferencias individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero adems hay otras muchas que ataen a niveles de comportamiento, preferencias, capacidades... de cada individuo. As, las estrategias didcticas de los docentes deberan tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que potenciaran ms sus habilidades cognitivas logrando un aprendizaje significativo y til. En conclusin, de acuerdo con Rogers, las teoras de los estilos de aprendizaje deberan repercutir seriamente en los estilos de enseanza. Las investigaciones de las ltimas dcadas concluyen que la forma de aprender est muy relacionada con rasgos de la personalidad. Diversos autores ponen de relieve el hecho de que cada persona posee un estilo caracterstico o preponderante en la forma en cmo adquiere los conocimientos. Es decir, que el alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar mejores logros en su aprendizaje. Las Teoras de los Estilos de Aprendizaje han confirmado la diversidad entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a travs de la conciencia personal del docente y del discente, de las peculiaridades diferenciales (es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje). Esto supone que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona, por lo que no se puede dar una normativa rgida pretendiendo que sea vlida para todos los alumnos, sino que tendremos que facilitar caminos para adaptar esas normativas generales a la peculiaridad individual de cada alumno. Las manifestaciones externas responden, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes segn los contextos y las culturas. En general, los tericos coinciden en que los estilos de aprendizaje no son inamovibles, pueden cambiar. Conforme los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y varan su estilo; adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Los estilos pueden ser diferentes, en situaciones diversas. Varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Los estilos son susceptibles de mejora. Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida; conforme avancen en su propio proceso, irn descubriendo cmo mejorar el estilo o los estilos que generalmente utiliza. Dominando varios, se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El estudiante, ayudado por el profesor, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan
143
su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje, para obtener mejores resultados. El alumnado aprende con ms efectividad cuando se le ensea utilizando su estilo de aprendizaje predominante. Para ello, los profesores debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para poder desarrollar aprendizajes eficaces. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, debemos ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, lo que le permitir, entre otras cosas, saber como: - Controlar su propio aprendizaje - Diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como estudiante - Describir su estilo o estilos de aprendizajes - Conocer en qu condiciones aprende mejor - Cmo aprender de la experiencia de cada da, flexibilizndose ante las que son nuevas - Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje - Admitir que no se tienen todas las respuestas, y estar dispuestos a indagar, probar y crear nuevas combinaciones. La sociedad actual, caracterizada por los continuos cambios y nuevos retos formativos, obliga a que los objetivos educativos se adapten para facilitar la adquisicin de conocimientos ms especializados y para desarrollar procesos mentales acordes con esta realidad. Por ello, alcanza una vital importancia el conocimiento de los estilos de aprendizaje personales para los estudiantes y docentes, as como la adquisicin de estrategias acerca de cmo seguir aprendiendo y cmo acceder a los nuevos conocimientos. Aprender a aprender se convierte as en un objetivo clave en los sistemas educativos de las sociedades contemporneas (LOE, 2006). 2. OBJETIVOS El anlisis de los diferentes estilos de aprendizaje ofrece una serie de indicadores de fuerzas psicolgicas que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado, de autoconocimiento (Rogers, 1975). Algunas investigaciones en este sentido (Alonso, Gallego y Honey, 1994; 1999; 2003) concluyen que la manera de aprender est muy relacionada con aspectos de la personalidad, poniendo de relieve el hecho de que cada persona posee un estilo caracterstico en la forma en cmo adquiere los conocimientos. Unido a estos estilos de aprendizaje, el alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar mejores logros en su proceso educativo. Las teoras de los estilos de aprendizaje han confirmado las diferencias personales entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a travs de la conciencia personal del docente y del discente, y de sus estilos personales de aprendizaje. Este hecho supone que la manera de aprender de cada persona es diversa y que responde, por una parte, a las
144
disposiciones naturales de cada individuo, y por otro lado, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes segn los contextos y las culturas. En general, los tericos coinciden en que los estilos de aprendizaje no son inamovibles, sino que pueden cambiar, dependiendo de la edad del alumno y de los niveles de exigencia en la tarea (Castejn, 1997). Conforme los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y varan su estilo. Tradicionalmente, la enseanza universitaria se ha centrado en la transmisin de contenidos tericos encaminados a la formacin profesional de los estudiantes, pero se ha dejado a un lado la interrelacin didctica, obvindose que el ambiente de clase y el estilo de ensear y de aprender son factores que influyen notablemente en el proceso de aprendizaje (De Moya et al., 2008). Partiendo de la evidencia de que los alumnos tienen distintas formas de aprender, las estrategias didcticas de los docentes deberan tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que se potenciaran ms sus habilidades cognitivas y se lograra un aprendizaje significativo y til. Durante el curso 2008-2009 (siguiendo una de las lneas de trabajo llevadas a cabo por el grupo de investigacin del que formamos parte los autores de este artculo) se realiz un estudio exploratorio y descriptivo sobre los estilos de aprendizaje predominantes en alumnado de la E.U. de Magisterio de Albacete, a partir de una muestra total de 154 estudiantes, elegidos siguiendo el criterio de accesibilidad y disponibilidad muestral. El instrumento utilizado en este estudio fue el cuestionario CHAEA de Honey, Alonso y Gallego (1994). El objetivo general de la investigacin se centr en la obtencin de informacin real sobre el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios en un contexto definido, con la intencin de ofrecer una respuesta adecuada a los estilos de aprendizaje detectados. De este modo, los resultados desvelaron el reparto equitativo entre los cuatro estilos de aprendizaje, si bien el estilo terico y el pragmtico puntuaron ligeramente por encima de los otros estilos. Con todo, se observ que la gran mayora del alumnado comparta rasgos en los distintos estilos de aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la investigacin han servido para disear un conjunto de actividades que, integradas dentro de las programaciones didcticas docentes, ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado universitario. En este sentido, la principal aportacin de este artculo radica en el diseo de actividades prcticas que, como herramientas educativas eficaces, respondan a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado de Magisterio. Por todo ello, los objetivos establecidos en el presente artculo son: 1) Disear un plan de trabajo para cada estilo de aprendizaje, a partir de los resultados obtenidos en el estudio exploratorio previo con alumnado de Magisterio. 2) Elaborar actividades personalizadas y eficaces, adaptadas a cada estilo de aprendizaje. 3) Valorar la importancia que tiene para la prctica docente universitaria el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de su alumnado.
145
4) Proseguir con el proyecto de investigacin iniciado aplicado a los alumnos recin ingresados en el nuevo Grado, tanto de Infantil como de Primaria. 3. DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO La investigacin llevada a cabo durante el curso 2008-2009 en la E.U. de Magisterio de Albacete, cont con la participacin de un total de 154 alumnos y alumnas, repartidos entre Educacin Primaria (416%) y Educacin Infantil (584%), sobresaliendo el gnero femenino (877%) frente al masculino (123%). Tras la aplicacin del cuestionario CHAEA y el anlisis de estadsticos descriptivos mediante el paquete informtico SPSS versin 14, salieron a la luz los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado y su clasificacin en cuatro tipos de categoras a partir de la nomenclatura aportada por Honey, Alonso y Gallego (1994). Estos autores establecen cuatro estilos de aprendizaje, resumidos en las siguientes caractersticas: Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen realizar nuevos intentos aunque sea slo por una vez y en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada inician la prxima; afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del trabajo en grupo. Estilo Reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas; recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a los dems antes de intervenir, creando a su alrededor una sensacin de tolerancia. Estilo Terico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de teoras lgicas y complejas; usan la lgica para la resolucin de problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el anlisis y la sntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo. Estilo Pragmtico: buscan la rpida aplicacin prctica de las ideas, descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas. A partir del cuestionario CHAEA, se puede relacionar cada estilo de aprendizaje con una serie de adjetivos. As, el estilo activo se corresponde con: animador, descubridor, arriesgado, espontneo y entusiasta; el reflexivo con: prudente, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo, asimilador e inquisidor; el terico con: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, sinttico y pensador; y el pragmtico con: prctico, experimentador, directo, eficaz, realista, planificador, rpido y decidido. A la hora de disear actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
146
En el estilo activo, los alumnos tienden a implicarse ntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la realizacin y consecucin de objetivos. Las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecucin. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro. En el estilo reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y, tras un minucioso anlisis, toman una decisin, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestin y considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestin. No son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los dems. En el estilo terico, los alumnos abordan los problemas de manera vertical y por fases lgicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfeccin o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organizacin o los elementos no se articulan segn la lgica racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento, modelos tericos, principios generales y mapas conceptuales. En el estilo pragmtico, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y manipular rpidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos tericos y exposiciones magistrales que no van acompaados de demostraciones o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones tericos de larga duracin donde no aprecian nada tangible. Las actividades diseadas contemplan las caractersticas de cada estilo de aprendizaje y pretenden ser una herramienta educativa eficaz, porque se adaptan a la particular manera de aprender de cada alumno. Las actividades han sido pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y, aunque son actividades eminentemente prcticas, se han planteado desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y campos del conocimiento. En este sentido, el plan de actividades ser incluido en las asignaturas de didctica del Grado de Infantil y Primaria que, siguiendo el sistema de crditos ECTS, ha comenzado a impartirse en el presente curso acadmico 2009-2010 en la E.U. de Magisterio de Albacete-UCLM. En estas asignaturas, las actividades parten de los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado. Estilo ACTIVO Actividades Coordinacin del trabajo en pequeos grupos, evitando actividades en grupos grandes
147
Elaboracin de recensiones y resmenes, a partir de artculos y conferencias Participacin en clases en las que primen las actividades prcticas Puesta en comn de ideas Consulta de bibliografa Asistencia a clases con un enfoque ldico Empleo de las TIC (vdeo, audio, fotografa, internet, aplicaciones informticas, etc.) para la realizacin de tareas Intercambio de apuntes Para exmenes tipo test, estudio grupal; para pruebas de desarrollo, estudio individual Elaboracin de mapas conceptuales con palabras clave Puesta en prctica de lo aprendido en clase Utilizacin del Powerpoint para sintetizar lo ms importante Interaccin profesor-alumno en clases dinmicas
Asistencia a clase magistral con Powerpoint que sirva de guin Elaboracin de resmenes y esquemas de los temas Asistencia a clase donde el profesor ponga variados ejemplos que permitan la reflexin Elaboracin de esquemas muy breves que permitan luego desarrollarse Trabajos con TIC y bsqueda bibliogrfica Llevar los trabajos al da Pasar los apuntes de clase a limpio Llevar a cabo trabajos individuales a partir de temas propuestos Bsqueda en internet de informacin til y relevante Recogida de opiniones del profesor o de otros compaeros y compararlas con las propias Estudio de forma individual para realizar el repaso con otros compaeros
REFLEXIVO
148
Elaboracin de cuadros resmenes con ideas importantes Reflexin crtica sobre artculos o textos breves Empleo de las TIC como complemento de los libros Trabajo en grupo, donde cada miembro aporta sus ideas para terminar antes la tarea Memorizacin mediante tcnicas nemotcnicas: reescribir lo ledo y analizarlo varias veces; leer en voz alta repetidamente lo que hay que estudiar; hacer frases con palabras difciles y acrsticos Realizacin de los trabajos en papel, cuidando la estructuracin, el orden y la limpieza Reflexin sobre todo lo aprendido
TERICO -
Asistencia a clases y planteamiento de dudas Estudio individual para concentrarse mejor Resolucin de problemas y de ejercicios conflictivos Formulacin de preguntas entre los compaeros para afianzar su autoestima Realizacin de actividades concretas y claras, evitando el exceso de informacin redundante Fomento del ambiente participativo en clase Participacin en actividades que permitan la bsqueda de informacin en internet, ms que en la biblioteca Asistencia imprescindible a clase Utilizacin de plataformas educativas online, como Moodle Empleo de tcnicas de estudio, como el subrayado y los resmenes de libros y apuntes Planteamiento de dudas al profesor-tutor para que sean resueltas por ste
PRAGMTICO
Elaboracin de cuadros esquemticos Utilizacin de repeticiones para memorizar Asistencia a clases que presenten un planteamiento
149
til que le ayuden a aprender Participacin en exmenes parciales antes que en finales Estudio con resmenes y esquemas claros elaborados por ellos mismos Actividades motivadoras y variadas, que les animen a estudiar Toma de apuntes en clase Lectura y subrayado de apuntes Lectura de libros de forma voluntaria Trabajo individual y voluntario Participacin en clases que tengan contenidos sorprendentes y actividades creativas y dinmicas Realizacin de actividades que relacionen la teora con la prctica Estudio diario para no acumular materia
4. CONCLUSIONES Las conclusiones de diferentes investigadores sobre estilos de aprendizaje ponen de manifiesto la relevancia de las diferencias individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero adems hay otras muchas que ataen a niveles de comportamiento, preferencias o capacidades de cada individuo. De esta manera, las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al xito del aprendizaje. Se puede utilizar uno u otro estilo de aprendizaje segn lo que la situacin requiera. El estudiante, ayudado por el profesor, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje, para obtener mejores resultados. Por ello, los estudiantes aprenden con ms efectividad, cuando se les ensea con su estilo de aprendizaje predominante. De ah, la importancia que tiene para los profesores el conocimiento de los estilos de aprendizaje de cada alumno, en particular, y del grupo, en general, para poder desarrollar aprendizajes eficaces. Las preferencias personales e inclinaciones bsicas del ser humano se expresan y proyectan permanentemente en la forma de ser, pensar, sentir, actuar, decidir, es lo que Saturnino de La Torre denomina Estilo de Vida: el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestacin de otros conformarn un determinado estilo. Estos componentes no son otros que los grandes ejes o dimensiones del ser humano....... el ser humano no solo percibe, piensa, acta, siente y persiste, sino que interacta y se
150
comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos permitir hablar de una mayor o menor inclinacin social. Nuestro objetivo final como docentes es conseguir que nuestros alumnos, a travs de la utilizacin y mejora de su propio estilo de aprendizaje, junto con el refuerzo de aspectos positivos del resto de los estilos, mejore su forma de aprender, adquiriendo la madurez precisa y las competencias pertinentes que le permitan enfrentarse con xito a su vida profesional. Por todo ello, insistimos en la idea de la conveniencia de concienciar a alumnos y profesores de lo beneficioso que es conocer los estilos de aprendizaje, para que cada cual, en su respectivo mbito, adopte los cambios e innovaciones convenientes destinados a mejorar las enseanzas universitarias. De este modo, el plan de trabajo diseado as como las actividades recogidas en el presente artculo, pretenden servir de ayuda a profesores y alumnos, al tratarse de actividades prcticas, personalizadas y orientadas a cada uno de los estilos de aprendizaje. 5. BIBLIOGRAFA Alonso, C. M.; Gallego, D. J. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Universidad de Deusto. Alonso, C. M.; Gallego, D. J. y Honey, P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Universidad de Deusto. Alonso, C. M. y Gallego, D.J. (2003). Cmo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED, Formacin Permanente. Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Castejn, J. L. (1997). Introduccin a la psicologa de la instruccin. Alicante: Editorial Club Universitario. Czar, R. et al. (2008). Nuevas tecnologas y su adecuacin a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio. Comunicacin presentada en el XIII Congreso Internacional de Tecnologas para la Educacin y el Conocimiento: la Web 2.0. Madrid: UNED. De Moya, M. V. et al. (2008). Anlisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio de Educacin Musical. Comunicacin presentada en el I Congreso de Educacin e Investigacin Musical. Madrid: IEM-SEM, UAM. Derry, S. y Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability. Review of Educational Research, 56, 1-24. Entwistle, N. (1987). A model of the Teaching-Learning process. En J. Richardson (Ed.), Student Learning: Research in education and cognitive psychology, pp. 13-29.
Kolb, D. A. (1981) Learning styles and disciplinary differences. In Chickering, W. & Associates (eds), The Modern American College. San Francisco: Jossely-Bass.
151
LOE (2006). Ley Orgnica de Educacin. Madrid: MEC. Monereo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Learning strategies. Londres: Routledge and Kehgan Paul. Resnick, L. B. (1981). Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Rogers, C. (1975). Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona: Paids. Weinstein, C. E. (1985). The technology of learning strategies. Nueva York: Macmillan.
152
PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA

Mara Jacqueline Seplveda Carreo Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. jsepulve@udec.cl Edson Freddy Montero Cabrera Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile emontero@uss.cl Mara Ins Solar Rodrguez Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. marsolar@udec.cl
RESUMEN La Farmacologa es una asignatura pre-clnica fundamental para las carreras del rea de la salud. El objetivo de este trabajo fue identificar los estilos de aprendizaje y correlacionarlos con el gnero, estrategia pedaggica y rendimiento acadmico. Se aplic el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje a 35 estudiantes, con una edad promedio de 22.41.6 aos, que cursan la asignatura de Farmacologa en la carrera de Qumica y Farmacia en la Universidad de Concepcin y Medicina Veterinaria en la Universidad San Sebastin en Concepcin, Chile. Los alumnos de Qumica y Farmacia tienen mayor rendimiento y preferencia por el estilo pragmtico que los alumnos de Medicina Veterinaria. Los estudiantes con un sistema de ABP tienen mayor rendimiento que los estudiantes con un sistema de enseanza tradicional. El gnero femenino obtiene un mayor rendimiento y una distribucin mas equilibrada de sus estilos de aprendizaje, dentro de la misma carrera y entre las diferentes carreras. Existe una correlacin directa entre el perfil de estilos de aprendizaje, la estrategia pedaggica y el rendimiento acadmico. Estilos de aprendizaje, estrategias pedaggicas,
Palabras Clave: Farmacologa.
LEARNING STYLE AND PEDAGOGIC STRATEGIES OF STUDENTS ATTENDING PHARMACOLOGY ABSTRACT Pharmacology is one of the core subjects for further graduation in both preclinical and clinical area. The aim of this study was to assess the learning style preferences of undergraduated students, 22.41.6 years-old, attending pharmacology, in Pharmacy at the Universidad de Concepcin and in Veterinary Medicine at the Universidad San Sebastin in Concepcin, Chile. 153
We administered the CHAEA questionnaire to 35 students. The answers were recorded and assessed in terms of gender, career choice, academic performance and learning style preference. Pharmacy-students, preferred the Pragmatic Style and obtained better academic performance than Veterinary Medicine-students. The female students obtained better academic performance inside the same career and among the different careers. Problem-based learning demonstrated better academic performance than Traditional learning. We concluded that there is direct correlation between learning style preference, pedagogic strategies and academic performance. Key Words: Learning style, pedagogic strategies, Pharmacology.
1.
INTRODUCCION
La Farmacologa es una asignatura pre-clnica fundamental para las carreras de Medicina, Medicina Veterinaria, Qumica y Farmacia, Odontologa, Bioqumica, Enfermera y Obstetricia. Esta disciplina ha tenido un gran desarrollo cientfico en los ltimos aos y su enseanza requiere de una fuerte integracin de contenidos aportados por las asignaturas de ciencias bsicas. En este escenario, el gran desafo del proceso enseanza/aprendizaje de la farmacologa actual es lograr la comprensin integrada de volmenes crecientes de informacin, que permita al estudiante adquirir conocimientos y destrezas que aplicar en el desempeo profesional futuro. Para esto, el docente, al planificar sus actividades debe contemplar diversas estrategias de enseanza en su asignatura en concordancia con los diferentes estilos de aprendizaje en el aula. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje, nos ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, cmo se seleccionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, por ejemplo, el entorno cultural, la edad, la motivacin. Pero esos factores no explican con frecuencia por qu a veces nos encontramos con alumnos con la misma motivacin, la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera. Estas diferencias podran deberse a su distinta manera de aprender. Existen distintas definiciones, caracterizaciones y teoras sobre los estilos de aprendizaje. Curry (1983), identifica tres componentes del estilo de aprendizaje: el Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional, el Estilo de Procesamiento de la informacin y el Estilo cognitivo de la personalidad. Keefe (1988) define los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Existen varios anlisis del proceso de aprendizaje. Kolb (1976) diferencia cuatro fases del aprendizaje: Experiencia concreta, Observacin reflexiva, Conceptualizacin abstracta y Experimentacin activa que interactan y se
154
enriquecen unas a otras, formando los cuadrantes, los cuales originan los distintos estilos de aprendizaje: Divergente, Asimilador, Convergente y Acomodador. Este modelo, basado en las etapas de aprendizaje, ha inspirado otras tipologas de modelos, entre las cuales se destaca el modelo de Honey y Mumford (1986) y la adaptacin de dicho modelo por los autores Alonso, Gallego y Honey (1994). En este ltimo modelo se propone un esquema del proceso de aprendizaje mediante la experiencia y dividido en cuatro etapas que se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda persona realiza este ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra etapa. A estas preferencias ellos las denominan Estilos de Aprendizaje y consideran cuatro estilos: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, cuyas caractersticas principales se detallan a continuacin: Estilo Activo: son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los retos. Estilo Reflexivo: son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quizs distantes. Estilo Terico: presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y la exactitud. Estilo Pragmtico: son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan. Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos estilos. Es importante que el docente conozca los Estilos de Aprendizaje de su alumnado para poder favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Existen evidencias que demuestran que el aprendizaje del estudiante puede mejorar adaptando la estrategia de enseanza a cada estilo de aprendizaje (Curry 1983; Alonso et al 1999). Para realizar el diagnstico de los estilos de aprendizaje existen varios instrumentos. Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) realizan una revisin y anlisis de estos instrumentos. Otro aspecto relevante a considerar est relacionado con la capacidad estratgica en el aprendizaje por parte de los estudiantes Estos procesos cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas se denominan Estrategias de aprendizaje. Estas actividades se observan en cuatro fases (Romn y Gallego, 1994), relacionadas con la Adquisicin de la informacin, con la Codificacin, con la Recuperacin y con procesos de Apoyo. Estas fases pueden ser cuantificadas mediante la Escala ACRA (Romn J.M. y Gallego, S. 1994). De la Fuente y Justicia (2003) validaron una versin abreviada de la Escala ACRA, con alumnos universitarios, la cual permite discriminar los diferentes niveles de rendimiento de los alumnos universitarios. Si bien existen mltiples factores que interfieren en el proceso enseanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados por el docente. Por lo tanto consideramos que la interaccin de tres aspectos:
155
Estrategias de enseanza, Estilos de aprendizaje y Estrategias de aprendizaje debiera favorecer el aprendizaje significativo y la obtencin de las competencias por parte de los alumnos. La informacin que seleccionamos en el diagnstico de nuestro alumnado la tenemos que organizar adecuadamente. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea.
2. OBJETIVO Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue determinar la preferencia de estilos de aprendizaje, mediante la aplicacin del cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a estudiantes de las carreras de Qumica y Farmacia y de Medicina Veterinaria, que cursan la asignatura de Farmacologa con estrategias pedaggicas diferente. Se evaluaron las diferencias por gnero y el rendimiento acadmico.
3. MATERIAL Y MTODO Se realiz un estudio exploratorio y transversal en el segundo semestre del ao lectivo 2008, en la Facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Concepcin y en la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastin en Concepcin, Chile. La muestra estuvo constituida por un total de 35 estudiantes, con una edad promedio de 22.41.6 aos. De ellos, 19 (7 hombres y 12 mujeres), con una edad promedio de 22.11.3 aos, pertenecientes a la carrera de Qumica y Farmacia de la Universidad de Concepcin y 16 (8 hombres y 8 mujeres), con una edad promedio de 22.81.7 aos, pertenecientes a la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastin. Ambos grupos de estudiantes cursan la Asignatura de Farmacologa con distintas estrategias pedaggicas. En la Universidad de Concepcin se emple el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y en la Universidad San Sebastin se emple la clase expositiva como herramienta principal de enseanza. Se consider una calificacin mnima de 4.0 para la aprobacin de la asignatura. Se utiliz el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero formando un solo conjunto. Se estructura en cuatro secciones de 20 preguntas correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. La puntuacin absoluta que cada estudiante obtenga en cada grupo de 20 preguntas, ser el nivel que alcance en los cuatro Estilos de Aprendizaje. Tras una breve introduccin, se solicit a los estudiantes que respondieran con un signo () (), segn estuviesen en mayor menor acuerdo con la pregunta a contestar. Para la obtencin del perfil numrico se procedi a contabilizar el total de las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de 156
Aprendizaje y se confeccion una base de datos en el programa Excel. El anlisis estadstico se realiz con el programa GraphPad Stat 3.0 mediante el anlisis de ANOVA y el post-test de Newman-Keuls Multiple Comparison. Se consider estadsticamente significativo cuando P < 0.05. La identificacin del Estilo de Aprendizaje, se realiz en base al Baremo General de interpretacin propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994) y que se adjunta en la tabla siguiente. PREFERENCIA ESTILO Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 ACTIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20 REFLEXIVO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 TEORICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20 PRAGMATICO Tabla 1. Baremo general abreviado segn Aprendizaje. preferencias en Estilos de
4. RESULTADOS El cuestionario fue contestado por 35 estudiantes, lo que correspondi al total de los estudiantes incluidos en este estudio. De ellos, 19 (12 mujeres y 7 hombres) pertenecientes a la carrera de Qumica y Farmacia de la Universidad de Concepcin y 16 (8 hombres y 8 mujeres) pertenecientes a la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastin. De los 35 estudiantes, un 43 % correspondi a hombres y un 57 % a mujeres. 4.1 Anlisis Global Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados, se observ que los valores obtenidos para los estilo Activo y Terico se encontraron en el baremo de preferencia moderada y para el estilo Reflexivo y Pragmtico en el baremo de preferencia baja (Figura 1).
157
ACTIVO 20 15 10 PRAGMATICO 5 0 REFLEXIVO
TEORICO
MEDIA S.E.M. PREFERENCIA
ACTIVO 8.800.53 BajaModerada
REFLEXIVO 13.140.53 BajaModerada
TEORICO PRAGMATICO 12.430.57 10.060.52 Moderada BajaModerada
Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados (n=35). Al realizar el anlisis de frecuencia de preferencia de los estilos de aprendizaje (Tabla 2), se demostr que tanto en la muestra total como en total de hombres y total de mujeres el porcentaje mayor de preferencia es muy baja y baja para los estilos Activo, Reflexivo y Pragmtico. En cambio para el estilo pragmtico el porcentaje mayor de preferencia es alto y muy alto.
ESTILO DE APRENDIZAJE
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE APRENDIZAJE (%) MUESTRA HOMBRES MUJERES (n=15) (n=20) TOTAL (n=35) MBM AMBM AMBM AB MA B MA B MA 51.4 37.2 11.4 46.7 40 13.3 55 35 10 57.1 34.3 8.6 60 26.7 13.3 50 45 5 17.1 37.2 45.7 13.3 40 46.7 20 35 45 48.6 42.9 8.5 33.3 53.4 13.3 60 35 5
158
Tabla 2. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra total, en hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto, MA: Muy alto).
Cuando se analizaron los datos de acuerdo a la carrera (Figura 2), no s encontr diferencias significativas entre los valores obtenidos para cada estilo en particular en las dos carreras. Sin embargo, comparando ambas carreras se puede observar que tanto los alumnos de Qumica y Farmacia como los de Medicina Veterinaria presentan preferencias moderadas para los estilos Activo y Terico. Los alumnos de Qumica y Farmacia muestran una preferencia mayor por el estilo Pragmtico que los de Medicina Veterinaria con valores promedios de 10.530.72 y 9.500.78 respectivamente y los alumnos de Medicina Veterinaria muestran una preferencia mayor por el estilo Reflexivo que los de Qumica y Farmacia con valores promedios de 13.380.89 y 12.950.65 respectivamente.
PRAGMATICO
ACTIVO 20 15 10 5 0
REFLEXIVO
TEORICO
Qumica y Farmacia
Med. Veterinaria
QUMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA (n=19) (n=16) ESTILO PREFERENCIA MEDIA MEDIA PREFERENCIA S.E.M S.E.M ACTIVO 8.790.56 Baja-Moderada 8.810.98 Baja-Moderada Baja REFLEXIVO 12.950.65 13.380.89 Baja-Moderada Moderada Moderada TEORICO 12.470.76 12.380.89 Baja PRAGMATICO 10.530.72 Baja-Moderada 9.500.78 Figura 2. Representacin de los Estilos de Aprendizaje de la muestra analizada separndolos por carrera.
159
4.2 Anlisis por Gnero Para realizar el anlisis de los estilos de aprendizaje y su posible relacin con el gnero, se consideraron tres parmetros: a) Diferencias por gnero en la muestra global. B) Diferencias por gnero entre las diferentes carreras. C) Diferencias por gnero en cada una de las carreras. a) Diferencias por gnero en la muestra total
Los datos obtenidos para cada gnero en la muestra total (Figura 3), no demostraron diferencias estadsticamente significativas. Se observ una preferencia moderada de ambos sexos por el estilo Activo y Terico y una preferencia baja por el estilo Reflexivo. Se observ una diferencia entre ambos sexos: los hombres presentan una preferencia moderada por el estilo Pragmtico y las mujeres una preferencia baja por el mismo estilo con valores promedios de 10.670.90 y 9.600.63 respectivamente.
ACTIVO 20 15 10 5 PRAGMATICO 0 REFLEXIVO
TEORICO MUJERES HOMBRES
MUJERES HOMBRES (n=20) (n=15) MEDIA PREFERENCIA MEDIA PREFERENCIA S.E.M S.E.M Baja-Moderada 8.930.89 Baja-Moderada ACTIVO 8.700.67 REFLEXIVO 13.150.65 Baja-Moderada 13.130.91 Baja-Moderada Moderada Moderada TEORICO 12.250.86 12.670.71 Baja PRAGMATICO 9.600.63 10.670.90 Baja-Moderada ESTILO Figura 3. Anlisis del perfil de Aprendizaje preferente en la muestra total de alumnos, separndolos segn su gnero. b) Diferencias por gnero entre las diferentes carreras
160
El anlisis de los datos de las mujeres de ambas carreras, permite observar estilos preferentes distintos aunque no se registran diferencias estadsticamente significativas. Las alumnas de Qumica y Farmacia muestran preferencia moderada por los estilos Reflexivo y Terico, mientras que las alumnas de Medicina Veterinaria muestran preferencia moderada por los estilos Activo y Terico. Las alumnas de Qumica y Farmacia presentan una preferencia moderada por el estilo Reflexivo y las alumnas de Medicina Veterinaria una preferencia baja por el mismo estilo, con valores promedios de 13.67 0.73 y 12.38 1.20 respectivamente. El anlisis de los datos de los hombres, de ambas carreras no registr diferencias estadsticamente significativas, pero se evidencia una preferencia moderada por el estilo Pragmtico para los alumnos de la carrera de Qumica y Farmacia en comparacin con los alumnos de Medicina Veterinaria que muestran una preferencia baja con valores promedios de 11.43 1.41 y 10.00 1.96 respectivamente. Los alumnos de Medicina Veterinaria presentan una preferencia moderada por el estilo Reflexivo a diferencia de los alumnos de Qumica y Farmacia que presentan una preferencia baja por el mismo estilo, con valores promedios de 14.38 1.28 y 11.71 1.70 respectivamente. c) Diferencias por gnero en cada una de las carreras Los datos obtenidos para la carrera de Qumica y Farmacia no evidencian un solo estilo como preferente ni en hombres ni en mujeres. Las alumnas de Qumica y Farmacia presentan una preferencia baja por el estilo Pragmtico y los alumnos una preferencia moderada por este estilo, con valores promedios de 10.00 0.80 y 11.43 1.41 respectivamente. Con respecto al estilo Reflexivo, las mujeres presentan una preferencia moderada y los hombres una preferencia baja con valores promedios de 13.67 0.73 y 11.71 1.70 respectivamente. Para el caso de la carrera de Medicina Veterinaria, se observa una preferencia moderada por los estilos Activo y Terico en las mujeres y Activo, Reflexivo y Terico en los hombres. Las mujeres de Medicina Veterinaria presentan una preferencia baja por el estilo Reflexivo y los hombres una preferencia moderada por este estilo con valores promedios de 12.38 1.20 y 14.38 1.28 respectivamente.
4.3 Anlisis por rendimiento acadmico Para realizar el estudio del rendimiento acadmico, se consideraron tres anlisis: a) Diferencias entre las diferentes carreras. b) Diferencias por gnero en cada una de las carreras y c) Diferencias entre estudiantes aprobados y reprobados.
161
a) Diferencias entre las diferentes carreras El anlisis del rendimiento acadmico demostr que el promedio obtenido por los alumnos de Qumica y Farmacia (5.05 0.14) es mayor que el promedio de la muestra global (4.71 0.11), pero no es estadsticamente significativo. El promedio obtenido por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31 0.12) es menor y estadsticamente significativo (P=0.0372) con respecto al promedio de la muestra global. Adems se demostr que el promedio obtenido por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31 0.12) es menor y estadsticamente significativo (P=0.0005) con respecto al promedio de los alumnos de Qumica y Farmacia (Figura 4).
7.0
CALIFICACION FINAL
3.5
0.0
Global
QyF
Med. Vet.
MUESTRA GLOBAL QUMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA (n=35) (n=19) (n=16) 4.71 0.11 5.05 0.14 4.31 0.12
Figura 4. Rendimiento acadmico de las carreras de Qumica y Farmacia y Medicina Veterinaria. El anlisis de la muestra global por gnero demostr un mayor rendimiento acadmico en las mujeres (4.86 0.16) con respecto a los hombres (4.51 0.15), aunque sin diferencias estadsticamente significativas (Figura 5).
7.0
CALIFICACION FINAL
3.5
0.0
Mujeres
Hombres
MUJERES HOMBRES (n=20) (n=15) 4.86 0.16 4.51 0.15
162
Figura 5. Rendimiento acadmico global desglosado por gnero.
b) Diferencias por gnero en cada una de las carreras Las diferencias de gnero dentro de la misma carrera se observan en la Figura 6. En la carrera de Qumica y Farmacia, los promedios de las mujeres (5.18 0.19) presentan un valor mayor que el de los hombres (4.81 0.17), aunque esta diferencia no es estadsticamente significativa. El promedio global de las alumnas de Qumica y Farmacia (5.18 0.19) es mayor y estadsticamente significativo con respecto al promedio de las mujeres (4.38 0.18) y de los hombres (4.25 0.19) de Medicina Veterinaria, con un valor de P de 0.0083 y 0.0037 respectivamente.
7.0
CALIFICACION FINAL
3.5
0.0
QyF
Med.Vet
QyF
Med.Vet
MUJERES
HOMBRES
QUIMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA Mujeres Hombres Mujeres Hombres (n=12) (n=7) (n=8) (n=8) 5.18 0.19 4.81 0.17 4.38 0.18 4.25 0.19 Figura 6. Rendimiento acadmico de las carreras de Qumica y Farmacia y Medicina Veterinaria desglosado en hombres y mujeres. En la carrera de Medicina Veterinaria el promedio de las mujeres (4.38 0.18) es mayor que el de los hombres (4.25 0.19), aunque esta diferencia no es estadsticamente significativa. El promedio global de los alumnos de Medicina Veterinaria (4.25 0.19) es menor y estadsticamente significativo con respecto al promedio de los hombres de la carrera de Qumica y Farmacia (4.81 0.17) con un valor de P de 0.0487. El promedio global de los hombres de la carrera de Qumica y Farmacia (4.81 0.17) es mayor aunque no registr diferencias estadsticamente significativas con respecto al promedio global de las alumnas de Medicina Veterinaria (4.38 0.18). c) Diferencias entre estudiantes aprobados y reprobados.
163
La nota mnima de aprobacin fue de 4.0. No hubo alumnos reprobados en la carrera de Qumica y Farmacia y en la carrera de Medicina Veterinaria 12,5% de los estudiantes reprobaron la asignatura. Los datos obtenidos con los alumnos aprobados y reprobados de la carrera de Medicina Veterinaria evidenciaron claras diferencias en las preferencias de estilo (Figura 7). Los alumnos aprobados presentan en todos los estilos de aprendizaje preferencias mayores en comparacin con los alumnos reprobados, siendo el estilo Terico el que presenta una diferencia estadsticamente significativa con un valor de P de 0.0179*, al comparar el valor promedio de los alumnos reprobados con el valor promedio de la totalidad de los alumnos y de los alumnos aprobados.
ACTIVO 20 15 10 5 PRAGMATICO 0 REFLEXIVO
TEORICO APROBADOS REPROBADOS
APROBADOS REPROBADOS (n=14) (n=2) MEDIA PREFERENCIA MEDIA PREFERENCIA S.E.M S.E.M Baja ACTIVO 8.931.17 Baja-Moderada 8.000.00 Muy Baja REFLEXIVO 13.860.93 Baja-Moderada 10.002.00 Moderada-Alta Muy Baja TEORICO 13.290.73 6.001.00 Muy Baja PRAGMATICO 10.140.71 Baja-Moderada 5.002.00 ESTILO Figura 7. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Medicina Veterinaria aprobados y reprobados.
5. DISCUSION La bsqueda constante de un aprendizaje efectivo, los nuevos desafos de la globalizacin y las nuevas tendencias en la educacin superior han mostrado la necesidad de una permanente renovacin, evaluacin e innovacin del quehacer docente. Son muchas las interrogantes respecto de los estilos de aprendizaje, su correlacin con el rea de estudio, el gnero y rendimiento
164
acadmico y aunque existe creciente informacin al respecto, los resultados de las investigaciones no son concluyentes. La posibilidad de integracin de las ciencias bsicas, pre-clnicas y clnicas ha sido propuesta como una importante necesidad educacional para las carreras biomdicas (Muller, 1984; Schmidt H., 1998) y es en estos consensos donde se ha propiciado la utilizacin del aprendizaje basado en problemas (ABP) como la estrategia pedaggica que ms contribuira a lograr este objetivo. Esta visin, concuerda con nuestros resultados, porque en un perfil de estudiantes con estilos de aprendizaje similares, los estudiantes con un sistema ABP presentan mayor rendimiento acadmico que los estudiantes con un sistema tradicional de enseanza. Sin embargo, es necesario destacar que otras estrategias pedaggicas como la Clase Magistral, los Casos Clnicos, los Debates, las Exposiciones Orales y los Trabajos de Investigacin entre otros tambin se consideran relevantes al momento de lograr un aprendizaje efectivo, ya que estas modalidades tendran estrecha relacin con el estilo de aprendizaje del alumno. Al respecto, Lago, Colvin y Cacheiro (2008) proponen un modelo para la seleccin y/o creacin de actividades didcticas basadas en los estilos de aprendizaje, donde se relacionan las diversas estrategias pedaggicas con los estilos de aprendizaje. El anlisis de las medias globales, que incluye dos carreras diferentes y de dos universidades diferentes, interpretado en base a los Baremos propuestos por Alonso, no mostr estudiantes con preferencias altas o muy altas en ningn estilo de aprendizaje y muestra a los estudiantes con una preferencia moderada por los estilos Activo y Terico y con preferencias baja por los estilos Reflexivo y Pragmtico. Resulta interesante realizar la observacin de que el promedio de calificacin final de la muestra global se encuentra en un rango regular, lo que nos lleva al primer planteamiento: el rendimiento acadmico en Farmacologa mejorara con preferencias altas en alguno de los estilos de aprendizaje?. Basado en los resultados obtenidos en esta investigacin, podemos afirmar que preferencias de estilos de aprendizaje Bajo o Muy Bajo se correlacionan con rendimientos bajos e incluso con alumnos reprobados. Esto puede confirmarse tambin cuando comparamos los estilos preferentes de aprendizaje con las diversas carreras. Si bien, no hubo diferencias estadsticamente significativas en las preferencias de los estilos de aprendizaje entre los estudiantes de las diferentes carreras, el anlisis determina que los estudiantes de Qumica y Farmacia son ms pragmticos y tienen mejor rendimiento acadmico que los alumnos de Medicina Veterinaria. Al respecto, es necesario destacar que los resultados obtenidos estn en estrecha relacin con la estrategia de enseanza empleada con los alumnos de Qumica y Farmacia, quienes trabajan la asignatura con la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas, donde se favorece el estilo pragmtico, es decir personas que estn dispuestas a la aplicacin prctica de los contenidos. En relacin con el anlisis de los estilos por gnero dentro de la misma carrera, se observa que las mujeres de Qumica y Farmacia, cuyas preferencias moderadas son por los estilos Activo, Reflexivo y Terico, presentan mayor rendimiento que las mujeres de Medicina Veterinaria, quienes en sus preferencias moderadas se encuentran solo en los estilos Activo y
165
Terico. Nuevamente podemos correlacionar el estilo de aprendizaje y la estrategia de enseanza con el rendimiento acadmico porque las alumnas de Qumica y Farmacia presentan ms estilos en preferencia en el rango moderado que las alumnas de Medicina Veterinaria, quienes presentan rangos menores de preferencia. Por otro lado la estrategia de enseanza empleada en las alumnas de Medicina Veterinaria favorece el estilo reflexivo, justamente el que no se encuentra dentro de las preferencias de estas alumnas. En el caso de los hombres, se observa que los alumnos de Qumica y Farmacia, presentan mayor rendimiento que los hombres de Medicina Veterinaria. Esta diferencia se debera a que los alumnos de Qumica y Farmacia son ms pragmticos que los alumnos de Medicina Veterinaria y por esto se encuentran favorecidos por esta estrategia pedaggica. Aunque estamos conscientes de que nuestra muestra fue pequea, consideramos que ha sido un aporte para la enseanza de asignaturas preclnicas. La muestra es adems realista, es decir normalmente se trabaja con este nmero de alumnos en ABP y ha sido nuestra primera aproximacin sobre las tendencias que pueden apoyar estudios posteriores. Se destaca la importancia que tiene para el alumno y para el profesor conocer el estilo de aprendizaje, ya que se puede aprovechar y reforzar el estilo predominante y mejorar los estilos menos desarrollados.
6. CONCLUSION De acuerdo a los resultados obtenidos podemos concluir que existe una estrecha relacin entre el perfil de los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico. A medida que aumenta la intensidad de la preferencia por el estilo de aprendizaje y la cantidad de estilos en preferencia moderada, aumenta el rendimiento acadmico. En casos extremos puede determinar la aprobacin o reprobacin de la asignatura. Se obtuvo mayor rendimiento acadmico con la enseanza de la Farmacologa en base a ABP (alumnos de Qumica y Farmacia), comparado con la enseanza tradicional (alumnos de Medicina Veterinaria). Esto guarda estrecha relacin con la diferencia de estilos de aprendizaje en los estudiantes de ambas carreras, se observ que los alumnos de Qumica y Farmacia tienen una preferencia mas marcada por el estilo pragmtico, con respecto a los alumnos de Medicina Veterinaria, existiendo un favoritismo inconsciente, ya que este perfil se ve favorecido en una estrategia pedaggica basada en ABP. El gnero femenino obtiene un mayor rendimiento acadmico dentro de la misma carrera y entre las diferentes carreras. Esto se debe a que en esta muestra las mujeres tienen distribuidas sus virtualidades mas equilibradamente que los hombres. Este estudio piloto demuestra que el docente debe orientar sus esfuerzos en el diagnstico de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar estrategias pedaggicas que favorezcan un buen rendimiento acadmico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una de las carreras. Si bien este estudio demuestra el efecto del nivel de preferencia del estilo de aprendizaje y estrategia pedaggica sobre el rendimiento acadmico, contempla un bajo nmero de sujetos y por ende no
166
podra ser representativo para cada aula de Farmacologa. Al respecto, es necesario destacar que en la modalidad ABP, se trabaja en el aula con este nmero de estudiantes, por lo que un diagnstico del perfil de estilos de aprendizaje al inicio de la asignatura puede ser una herramienta valiosa para el docente. En este modelo de docencia innovadora, ser preciso capacitar a los docentes a partir de sus propias prcticas, sustentada en la capacidad de reflexin e indagacin acerca de su funcin docente, sus propias experiencias; en el dilogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docentes, la mejora continua de la accin educativa. La docencia de calidad se logra cuando los docentes tienen vocacin para ensear y asumen permanentemente el desafo de perfeccionarse y comprometerse con proyectos formativos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alonso, C. M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao:Mensajero Alonso, C; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Money-Alonso de estilos de aprendizaje: Interpretacin y baremos y normas de aplicacin. En: Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Espaa: Ediciones Mensajero Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. Documento ERIC 235. De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada para alumnos universitarios. Revista electrnica de investigacin psicoeducativa y psicopedaggica N1 (2). Disponible: http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?16 Consultado: 14/06/2009 Honey, P.; Mumford, A. (1986): The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire. Ardingly House. Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP. Kolb, D.A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company Lago, B.; Colvin, L. y Cacheiro, M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas: Modelo EAAP. Revista Estilos de Aprendizaje N2 (2). Disponible: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_baldome ro.pdf
167
Consultado: 20/06/2009 Muller S. (1984). Physicians for the twenty-first century. Report of the Project Panel on the General Professional Education of the Physician and College Preparation for Medicine. J Med Educ. 59( 2). Romn, J.M. y Gallego, S. (1994). Escala de Estrategias de Aprendizaje, ACRA. Madrid:TEA Ediciones Santizo, J.A., Garca-Cu, J.L. y Gallego, D. J.(2008). Dos mtodos para la indentificacin de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1). Disponible: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/artigos/lsr_rincon_cu e_gallego.pdf Consultado: 22/06/2009 Schmidt H. (1998). Integrating the teaching of basic sciences, clinical sciences and biopsychosocial issues. Acad Med, 73.
168
O USO PEDAGGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Rosria Helena Ruiz Nakashima Universidade Sagrado Corao USC Bauru So Paulo Brasil rosarianakashima@gmail.com Daniela Melar Vieira Barros Gestora dos Cursos D M & J N dmelare@gmail.com Sergio Ferreira do Amaral Universidade Estadual de Campinas Unicamp Campinas So Paulo Brasil amaral@unicamp.br
RESUMO O objetivo deste trabalho apresentar uma proposta de utilizao da lousa digital, como um instrumento tecnolgico interativo, que possibilita a elaborao de atividades pedaggicas, associadas Teoria dos Estilos de Aprendizagem. A lousa digital incorpora todos os recursos que o computador oferece, mas com o diferencial de permitir a interao entre o professor e os alunos, favorecendo a construo coletiva do conhecimento. Os referenciais de Estilos de Aprendizagem utilizados se baseiam nas investigaes desenvolvidas pelos pesquisadores Catalina Alonso, Domingo Gallego, Peter Honey, Jos Luis Garca Cu e Daniela Melar Vieira Barros, que defendem que Estilos de Aprendizagem so os traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis, de como os alunos percebem, interagem e respondem aos seus ambientes de aprendizagem. Palavras-chave: estilos de aprendizagem; atividades pedaggicas; lousa digital.
THE PEDAGOGICAL USE OF DIGITAL WHITEBOARD ASSOCIATE TO THE LEARNING STYLES THEORY ABSTRACT The objective of this paper is to present a proposal to use the digital whiteboard as an interactive technology that enables the development of educational activities associated with the learning styles theory. The digital whiteboard incorporates all the features the computer offers, but with the differential to allow the interaction between the teacher and students, fostering the collective construction of knowledge. The Learning Styles of references used are based on investigations conducted by researchers Catalina Alonso, Domingo Gallego, Peter Honey, Jos Luis Garca Cu honey Daniela Vieira and Barros, who argue that the Learning Styles are traces cognitive, affective and physiological, which serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact and respond to their environments of learning. Keywords: learning styles; educational activities; digital whiteboard.
169
Introduo O processo de ensino e aprendizagem pode ser considerado um dos temas principais da educao, abrangendo vrios tpicos em seu bojo, como a relao professor e aluno, as metodologias de ensino, o sistema de avaliao, os recursos didticos, dentre outros. Esse processo marcado pela complexidade, envolvendo a formao de seres humanos, que por sua vez possuem caractersticas especficas. A preocupao com os detalhes, o uso constante da lgica para determinar a verdade, a busca de conceitos que expliquem os fatos e a necessidade de se fazer vrias atividades ao mesmo tempo, so exemplos de diferentes caractersticas que cada pessoa pode possuir. Dessa forma, cada indivduo diferente, no s fisicamente, mas em relao ao comportamento, personalidade, gnero, nacionalidade, valores, gostos, experincias, talentos, etc. Essas peculiaridades contribuem para que cada sujeito aprenda de um modo pessoal. H outras teorias de aprendizagem baseadas nos estudos de Piaget, Vygotsky e Ausubel que trouxeram grandes contribuies para a educao, mas neste trabalho optou-se pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem, por ser uma teoria que possibilita o entendimento da necessidade de utilizar a tecnologia no processo educativo. De acordo com Amaral; Barros (2007), a Teoria dos Estilos de Aprendizagem contribui para a construo do processo educativo na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenas individuais e flexvel, permitindo estruturar as especificidades da educao da atualidade, relacionado-as s tecnologias existentes. Portanto, essa teoria justifica o uso de tecnologias na educao, a fim de atender as diferentes possibilidades de aprender dos diferentes estilos de aprendizagem. A Teoria dos Estilos de Aprendizagem A relao entre a educao e as tecnologias foi impulsionada pelas exigncias da atual sociedade da informao, dentre as quais esto a diversidade, que engloba o oferecimento de opes de escolha para os indivduos, o respeito s diferentes culturas, a incluso social e digital, as novas formas de se comunicar e de aprender mediadas pelas tecnologias da informao e da comunicao; a flexibilidade nos processos sociais, revendo o paradigma da rigidez e do determinismo; a rapidez e o acesso s informaes, principalmente devido s potencialidades da internet; e a constante atualizao, que incorpora a necessidade de estar aberto ao novo e educao permanente. A Teoria dos Estilos de Aprendizagem considera essas exigncias da atualidade, possibilitando ampliar as formas de aprender, de acordo com as competncias e habilidades pessoais dos indivduos. Nesse sentido, as tecnologias contribuem para incluir pessoas com diferentes Estilos de Aprendizagem, possibilitando a abertura de novos caminhos para melhorar o processo educativo, utilizando como ferramenta os recursos pedaggicos que as tecnologias oferecem. Dessa forma, essa Teoria justifica o uso de tecnologias na educao, a fim de atender os diferentes Estilos de Aprendizagem. Segundo Amaral; Barros (2007) delinear os Estilos vem da necessidade de se conhecer a forma de aprender do ser humano e sua diversidade. Alm disso, tal
170
conhecimento facilitar a adaptao aos processos de mudanas advindos da tecnologia e que possibilitam a flexibilizao das formas de apresentao dos contedos. Para Smith,1988 citado por ALONSO et al.( 2002) h cinco condies que ajudam na compreenso do processo de aprendizagem e algumas delas podem ser potencializadas com o uso de tecnologias na educao. A primeira consiste em afirmar que o ser humano est aprendendo constantemente, de uma maneira intencional ou no intencional, ou seja, por meio da escola, dos processos de socializao, da famlia, dos companheiros, do trabalho, dos jogos, dentre outros. Atualmente, com as tecnologias da informao e da comunicao, como a televiso, rdio e, principalmente, a internet possvel atualizar-se constantemente, de forma rpida e com baixo custo, em um processo contnuo de aprendizagem. A segunda condio que ningum pode aprender pelo outro, pois se trata de um processo pessoal e natural, isto , algo interno da pessoa. Nesse sentido, as pessoas encontraro nas tecnologias boas oportunidades para o auto-aprendizado. Segundo Moran (1995), mesmo morando em um lugar isolado possvel estar sempre conectado aos grandes centros de pesquisa, s grandes bibliotecas, aos colegas de profisso, aos inmeros servios oferecidos pela internet. So possibilidades reais, inimaginveis h pouqussimos anos e que estabelecem novos elos, situaes, servios que dependero da aceitao de cada um para efetivamente funcionar. Conseqentemente, aprender implica mudanas e essa se configura como a terceira condio apresentada por Smith. A quarta afirma que a ao de aprender est relacionada ao desenvolvimento humano, isto , s mudanas biolgicas e fsicas, psicolgicas, de personalidade e de valores sociais. Mas a aprendizagem tambm pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo com seus perodos de estabilidade e transio. A ltima condio estabelece que a aprendizagem esteja estritamente unida experincia. A experincia do adulto constitui, simultaneamente, seu potencial mais rico e o principal obstculo para a aprendizagem, pois a aprendizagem consiste, em parte, em um processo de reafirmar, reorganizar e reintegrar as experincias anteriores. As tecnologias como o e-mail, chats, comunidades de aprendizagem e fruns de discusso oferecem espaos para a troca de experincias sobre interesses comuns e so capazes de aproximar e conectar indivduos que talvez nunca tivessem oportunidade de se encontrar pessoalmente. Portanto, se a aprendizagem um processo contnuo, pessoal e que implica mudanas, vale a pena contar com uma srie de sugestes para aproveitar as oportunidades de aprendizagem, considerando-as sob a perspectiva dos Estilos de Aprendizagem. Segundo Alonso et al. (2002), de certa forma, cada coisa que acontece, boa ou ruim, planejada ou no uma oportunidade de aprendizagem. A questo que, quando a oportunidade no identificada, ela se perde. Quando uma pessoa enfrenta uma situao de aprendizagem, depende de uma srie de elementos que envolvem conhecimentos e destrezas, o contexto e o ambiente, as atitudes e as emoes que vo
171
condicionar a aprendizagem naquilo que uma pessoa capaz de fazer mais; naquilo que essa pessoa quer fazer igual; e ao que essa pessoa faz. Em outras palavras, ser capaz de aproveitar as oportunidades de aprendizagem significa, dentre outras coisas: Excelente conhecimento sobre o processo de aprender pela experincia. Colocar as destrezas necessrias para aprender pela experincia. Trabalhar em um ambiente ou contexto rico em oportunidades de aprendizagem, em que se apiam os desejos de aprender. Ter atitudes positivas e desejar a aprendizagem. Ter uma capacidade emocional que permita o risco, tentando coisas novas e tentando novamente depois do fracasso. De acordo com a Teoria dos Estilos de Aprendizagem h um ciclo de aprendizagem, que se concentra em viver em meio de experincias (Estilo Ativo) que se pode converter em oportunidades de aprendizagem, que sero analisadas (Estilo Reflexivo), a fim de chegar a uma concluso (Estilo Terico), que possibilitar o planejamento para sua implementao (Estilo Pragmtico). importante insistir na gama de oportunidades existentes, que vai alm da idia de que as pessoas aprendem somente na escola, na universidade, em um curso, seminrio ou livro, pois possvel aprender tambm nos espaos virtuais, mediados por tecnologias digitais. De acordo com Barros (2007), a tecnologia simplesmente uma grande fonte geradora do pensamento. Este recebe uma srie de elementos que passaram por todos os eixos de percepo, memria e ateno elementos previamente modificados pelo espao virtual portanto, se relaciona e interage com uma informao diferenciada e que exige outras formas de conexes e relaes, muito mais em rede, interconectadas e carregadas de uma diversidade de opinies e formatos intelectuais distintos. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do Estilo predominante atual pode incluir, em primeiro lugar, o reconhecimento de que se utiliza ao mximo as oportunidades que se tm disponveis em ambientes tanto presenciais como virtuais. Portanto, o reconhecimento de uma oportunidade de aprendizagem um passo crucial, na seqncia vem a tentativa de analisar essa oportunidade, ajustando-a ao Estilo, a fim de assegurar que sua utilizao seja eficiente. Sob esse enfoque, as tendncias do Estilo Ativo asseguram um grande nmero de experincias; as tendncias dos Estilos Reflexivo e Terico asseguram que, uma vez finalizado o processo, ser feita uma reviso, chegando a uma concluso; e as tendncias do Estilo Pragmtico asseguram o planejamento da futura implementao. Mas, o que se deve fazer se h uma forte preferncia por um ou outro Estilo? Segundo Alonso et al. (2002), deve-se utilizar ao mximo os pontos fortes desse Estilo e para potencializar a capacidade de aprender com a experincia, necessrio desenvolver aqueles Estilos que no so utilizados na atualidade. Barros (2007) afirma que a Teoria dos Estilos de Aprendizagem justifica a importncia da tecnologia na educao, na medida em que esta potencializa a elaborao de contedos para atender a diversidade de aprendizagens existentes. Alm disso, os Estilos ampliam as possibilidades metodolgicas para o desenvolvimento de contedos educacionais utilizando tecnologias, oferecendo diretrizes de aprendizagem para os diversos Estilos.
172
De acordo com Alonso et al. (2002), o ideal seria que todas as pessoas fossem capazes de experimentar, refletir, elaborar hipteses e aplicar os quatro Estilos ou ento, que todas as capacidades estivessem divididas equilibradamente. Portanto, este trabalho prope-se apresentar algumas sugestes de como a lousa digital possibilita a elaborao de atividades que possam contribuir para a melhoria dos Estilos menos desenvolvidos.
Atividades pedaggicas utilizando a lousa digital baseadas na Teoria dos Estilos de Aprendizagem Mediante essa aproximao das tecnologias e da Teoria dos Estilos de Aprendizagem, justifica-se a finalidade de se integrar mais uma tecnologia na educao alm do retroprojetor, da televiso, do rdio, dos computadores, dentre outros que est relacionada, principalmente, com a idia de como esse recurso poder complementar e potencializar os processos educativos em sala de aula, inovando os modos de construo do conhecimento. Nessa perspectiva, prope-se a utilizao da lousa digital, que faria a mediao entre as atividades propostas pelo professor e a compreenso e assimilao das mesmas pelos alunos, auxiliando no desenvolvimento de prticas inovadoras de ensino e de aprendizagem. Para uma melhor compreenso do funcionamento da lousa digital, importante ressaltar que se trata de uma ferramenta de apresentao que deve ser ligada unidade central de processamento (CPU) do computador. H no mercado algumas marcas e os modelos de quadros interativos e o tamanho dessas lousas pode variar entre 50 e 70 polegadas. Todas as imagens visualizadas no monitor so projetadas para o quadro por meio de um projetor multimdia. O mais interessante que essa lousa permite maior interatividade aos professores e alunos que podem, com o prprio dedo, realizar aes diretamente no quadro, no sendo mais necessrio o uso do mouse (NAKASHIMA; AMARAL, 2006). Dessa forma, quais so os benefcios que a lousa digital traz para o contexto escolar? O primeiro deles seria o fato dessa lousa ser uma tecnologia hbrida, porque permite que atravs dela se oua msicas e sons, incorporando a funo do rdio ou CD Player, bem como se assista a vdeos e filmes, reunindo em apenas um equipamento as funes da televiso, do videocassete e do DVD. uma ferramenta que possui um diferencial em relao aos computadores que compem o laboratrio de informtica das escolas, pois por ser um equipamento que fica instalado na prpria sala de aula, o professor se sente mais vontade em utiliz-lo. Atividade para melhorar o Estilo Ativo Objetivo de aprendizagem para o aluno: Interagir com os colegas, a fim de resolver uma situao-problema. Orientao didtica para o professor: Proposio de uma situao-problema, em que os alunos se reuniro em grupos para resolv-lo. o Situao-problema: Um agricultor est com um problema. Precisa atravessar o rio 173
para transportar sua carga que so dois fardos de capim e um carneiro. O problema que ele s pode transportar uma coisa de cada vez no seu pequeno barco. Pior ainda, se ele deixar o carneiro e o capim juntos, o carneiro vai comer o capim. Como fazer ento para que ele leve sua carga para a outra margem sem prejuzo algum? Escolher um grupo para demonstrar a soluo na lousa digital. Os demais avaliaro a resposta e, caso haja solues diferentes, podero apresent-las. Representao da atividade na lousa digital:
Fonte: Crdito dos pesquisadores.
Atividade para melhorar o Estilo Reflexivo
Objetivo de aprendizagem para o aluno: Observar e descrever caractersticas das pessoas. Orientao didtica para o professor: Selecionar dois desenhos animados, em que os personagens apresentem caractersticas marcantes. Solicitar que a classe escolha um deles. Apresentar o desenho na lousa digital. Apresentar no quadro a foto e o nome dos personagens (um de cada vez). Escolher alguns alunos para que escrevam as caractersticas que ele identificou. Todos podero complementar as caractersticas que no foram apontadas.
174
Representao da atividade na lousa digital:
Objetivo de aprendizagem para o aluno: Classificar as unidades de informao entre mais importantes e menos importantes. Orientao didtica para o professor: Apresentar uma reportagem na lousa digital. Propor uma leitura coletiva. Rel-lo com o objetivo de destacar as informaes mais importantes; importantes; e menos importante, de acordo com uma legenda:
o o o
Atividade para melhorar o Estilo Terico
Azul: informaes mais importantes Verde: informaes importantes Amarelo: informaes menos importantes
Reescrever, coletivamente, o texto na lousa digital, apresentando apenas as informaes mais importantes. Representao da atividade na lousa digital:
175
Atividade para melhorar o Estilo Pragmtico
Objetivo de aprendizagem para o aluno: Visualizar modos prticos de fazer as coisas. Orientao didtica para o professor: Simular na lousa digital uma experincia que ser feita no laboratrio, porm sem revelar os resultados. o O que acontece ao misturarmos: gua e acar; gua e farinha; gua e leo; gua e pedregulhos; gua, leo, areia e serragem. Instigar os alunos a tecerem hipteses sobre os resultados. Realizar a experincia no laboratrio, comprovando as hipteses. Em sala, produzir uma sntese dos resultados, coletivamente na lousa digital. Representao da atividade na lousa digital:
Fonte: Crdito dos pesquisadores. Essas atividades focam as habilidades necessrias para melhoria do Estilo de Aprendizagem com menor aptido. Para tanto, o professor deve incentivar os alunos, que tenham um dos Estilos de Aprendizagem menos desenvolvido, a participarem das atividades que objetivem a melhoria do mesmo. Mas, isso no impede a participao dos demais alunos que j tenham esse Estilo desenvolvido, pois ao realizarem as atividades, podero aprimor-lo ainda mais. Assim, o professor pode enriquecer suas aulas, elaborando materiais utilizando diferentes recursos tecnolgicos. As atividades elaboradas na lousa digital so mais flexveis, possibilitando constante atualizao das informaes, diferentemente, dos livros didticos que no podem ser editados com freqncia, devido ao custo dessa operacionalizao. Alm das atividades citadas, destaca-se o uso de softwares de simulao para atender ao Estilo Pragmtico, bem como o uso de filmes, documentrios e outros tipos de produes audiovisuais, a fim de auxiliar na compreenso dos contedos dos Estilos Reflexivo e Terico. O Estilo Ativo poder utilizar cmeras digitais para fazer suas prprias produes sobre o seu entendimento dos assuntos estudados. 176
Nesse contexto a, lousa digital se destaca por ser uma ferramenta que integra os principais recursos multimdia que contribuem para a elaborao de aulas mais dinmicas e interessantes. O mais importante, porm, a metodologia do professor, isto , a articulao das potencialidades da lousa digital com prticas pedaggicas, fundamentadas na Teoria dos Estilos de Aprendizagem. Consideraes finais Ao integrar a lousa digital metodologia de ensino e aprendizagem, tanto o professor como o aluno beneficiar-se-o com a qualidade de acesso, gesto e apresentao dos contedos educativos. A transformao das possibilidades que a lousa digital oferece em aes prticas depender da disposio e da criatividade do professor em tornar sua metodologia de ensino mais dinmica, a fim de elevar a concentrao e o envolvimento do aluno durante a aula. Para Dulac; Alconada (2007), a versatilidade oferecida pelos recursos da lousa digital deve ser aproveitada para aumentar o grau de ateno dos alunos, no somente pelos contedos multimdia e interativos apresentados, mas tambm pelas possibilidades de maior participao dos alunos nas atividades colaborativas propostas. Os materiais produzidos com os recursos da lousa digital conseguem abranger mltiplos estmulos, como a audio, a viso e o tato, considerando que as pessoas possuem diferentes Estilos de Aprendizagem e que aprendem com mais eficincia se mais de um sentido for mobilizado. Referncias ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. ALONSO, C.; GALLEGO, D. Los estilos de aprendizaje: uma propuesta pedaggica. (2004) In: 1 Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. 1 CD-ROM. AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem no contexto educativo de uso das tecnologias digitais interativas. Disponvel em: http://lantec.fae.unicamp.br/lantec/portugues/tvdi_portugues/daniela.pdf. Consultado: 01/12/2007. BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias digitais interativas. Curso ps-graduao Faculdade de Educao Unicamp. BARROS, D. M. V. (2007) Tendncia pedaggica com tecnologias da inteligncia: conexo presencial e virtual para a aprendizagem. 2007. 294f. Pesquisa (Programa de Ps-Graduao em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas. CU, J. L. G. (2006) Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado. 2006. 900f.
177
Tese (Doutorado em Educao) Faculdad de Educacin, Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid. DULAC, J.; ALCONADA, C. (2007) La pizarra digital. Plataforma Moodle (curso a distancia: nvel bsico e mdio). Disponvel em: http://www.pizarratic.com/aula/login/index.php. Consulado: 20/11/2007. MORAN, J. M. (1995) Novas tecnologias e o reencantamento do mundo. Revista Tecnologia Educacional, 23 (126), 24-26. NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. (2006) A linguagem audiovisual da lousa digital interativa no contexto educacional. Revista Educao Temtica Digital, 8 (1), 33-50.
178
A Teleaula voltada aos Estilos de Aprendizagem: Uma nova proposta Pedaggica.

Milton JB Sobreiro Faculdade Educacional da Lapa - FAEL Lapa - Paran - Brasil miltonsobreiro@yahoo.com.br
Resumo Em Educao a Distncia, a teleaula.se configura como uma de suas ferramentas de maior importncia, mas no tocante sua estrutura didtica, tm-se produzido com uma linguagem que no se adqua ao meio, o que a faz gerar uma mensagem melhor absorvida por indivduos que possuam como estilo de aprendizagem sensrio preferencial, o auditivo. Este trabalho, baseado em pesquisa onde se levantou o estilo de aprendizagem sensrio em um universo de cem acadmicos nesta modalidade, se prope a apresentar uma nova forma de abordagem quanto produo esttico-pedaggica deste recurso. Para tanto, tomou-se por base a Teoria da Comunicao, Estilos de Aprendizagem e a Educomunicao, uma cincia que vem a amalgamar duas outras j conhecidas, a saber, a Educao e a Comunicao. Palavras-Chaves: estilos de aprendizagem, comunicao, educomunicao, teleaula Abstract In a long distance education, the teleaula (TV classes) sets up as one of the most important tools, but in terms of structure didactic, it has been produced in a language not suitable in the middle which we live in, what makes it generate a message better adsorbed by individuals as having sensory learning style preference. The auditory system. This work, based on research which raised the sensory learning style in an academic world of one hundred scholars in this method, is to introduce a new way of aesthetic and educational resource. Therefore, was taken as base the communication theory, learning styles and educommunication, a science that comes to amalgamate two other theories already known, namely, education and communication. Key Words: Learning styles, communication, educommunication, and teleaula (TV classes). 1. Introduo Este artigo est baseado no Estudo de Caso com o mesmo ttulo preparado como projeto de concluso do curso de Especializao em Educao a Distncia: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem. O objetivo do presente , a partir do levantamento dos Estilos de Aprendizagem em um universo de cem estudantes, de cursos de Graduao e Especializao na modalidade a distncia semipresencial, fazer uma anlise da estrutura didtica das Teleaulas apresentadas. Para tanto, no se perde de vista sua pertinncia no tempo, o ps-modernismo, e no espao, as telessalas do Brasil. Seu embasamento terico apia-se em um trip conceitual, formado inicialmente pela teoria da Comunicao e seus elementos constitutivos; seguida pelos Estilos de Aprendizagem, a partir das Inteligncias Mltiplas e
179
interferncias neurolingusticas; e pela Educomunicao, uma nova cincia que se faz com uma simbiose entre duas cincias conhecidas: Educao e Comunicao. Partiu-se da observncia da Teleaula e sua didtica, eminentemente preparada para alunos com caractersticas auditivas mais acentuadas em seus estilos de aprendizagem. Tal fato evidenciado pela aula ser apresentada por professores enquadrados em plano americano, durante a maior parte do tempo, enquanto explanam o contedo a ser trabalhado, e ao serem exibidos os apoios de slideshows, estes no permanecem durante a sua explicao, mas so fixados, apenas enquanto se faz a leitura de um de seus itens, sendo rapidamente trocada, a imagem, pelo retorno do docente e sua fala. Este artigo apresentar uma reflexo terica acerca de cada componente do trip conceitual supracitado, assim como a metodologia empregada com o questionrio de averiguao dos Estilos de Aprendizagem aplicado, alm de sua anlise de resultados. Por fim, uma discusso, com base na Educomunicao, apresenta sugestes para a reformulao didtica da Teleaula, a fim de atender ao maior nmero de alunos possvel. 2. Teorizando o Assunto Para que se possa contextualizar os resultados da Pesquisa de Campo na busca de uma viso crtica sobre a Teleaula, se faz necessrio uma teorizao nos elementos inerentes ao planejamento estratgico desta importante ferramenta de Educao a Distncia, alvo deste estudo. Sero expostos, na sequncia, alguns embasamentos tericos sobre os quais sero construdos os alicerces para a apresentao de sugestes afim de tornar a didtica empregada nas Teleaulas mais abrangentes quanto aos Estilos de Aprendizagem Sensrios, ou seja, Visual, Auditivo e Sinestsico. 2.1. Teoria da Comunicao Visto que estamos tratando de uma aula, no importa a dinmica empregada, h um contedo a ser ministrado e atravs da interao alunoaluno-professor deve acontecer a construo do conhecimento. Por tanto, um processo comunicativo estar em andamento. Afim de que esta comunicao seja efetivada com eficcia se faz importante conhecer os elementos constitutivos desta Cincia da Comunicao, para tanto se recorre Roman Jakobson (1973) quando o linguista afirma ser a linguagem uma construo social da humanidade atravs do tempo, complementado por Pimenta (2007), instrumento principal da Comunicao. O publicitrio Duda Mendona afirma que a Comunicao, no o que se disse ou se desejou dizer, mas o que o outro, o ouvinte, consegue interpretar do que foi dito. Vai alm ao afirmar que a Comunicao definida por todas as formas que uma mente afeta a outra, ampliando o espectro da definio, inserindo a possibilidade de recursos no ato de comunicar. Tratar da Comunicao impe compreenso de seus elementos, partindo do emissor e passando por todos os demais at o retorno a este. Com ele, o processo comunicacional inicia a partir da emisso de uma mensagem objetivando algo especfico. O emissor possui quatro atributos, onde o primeiro o da visibilidade, que ir determinar se percebido enquanto o real emissor da mensagem, este atributo poder interferir na importncia dada mensagem
180
pelo receptor. Na sequncia temos a credibilidade, intimamente ligada visibilidade, denotando autoridade, conhecimento e confiabilidade. O terceiro da lista o poder, determinando premiao ou repreenso produzida pelo emissor sobre o receptor. Finalmente a afinidade como atributo de conferir similaridade, familiaridade e lealdade ao emissor da mensagem. Avanando nos elementos da Comunicao teremos a mensagem, um conjunto de elementos de percepo, determinante das relaes e estado interior do emissor, segundo viso de Cullman, citado por Wall (2006). Desta feita, h um certo grau de imprevisibilidade nela contido que pode vir a gerar mudanas no comportamento do receptor. Assim, ao elaborar uma mensagem, o emissor deve atentar que alm de seus objetivos, o receptor possui modelos mentais e um repertrio semntico a ser respeitado. Para a elaborao desta mensagem o emissor vale-se de um Cdigo, o terceiro elemento de Comunicao a ser tratado no esquema supracitado. Este deve ser inerente a um sistema simblico conhecido, ao menos parcialmente, pelo receptor, seja verbal, gestual, sonoro, icnico... Uma preocupao que precisa ser constante a de que esse cdigo simblico utilizado deve ser familiar ao seu receptor. Definido o teor da mensagem e esta codificada pelo emissor hora da escolha do meio por onde transitar a mensagem at seu destino, o receptor. Esta escolha deve levar em considerao o pblico a quem direcionada a mensagem. Assim podem-se observar trs situaes distintas. Na primeira, tem-se a comunicao um-a-um, ou seja, de um emissor a um receptor. Um encontro, uma carta, um e-mail, um chat, um telefonema. No segundo caso, quando ocorre de um para vrios, que podem ser resumidos em um pequeno grupo, mas podem ser toda uma populao, onde se caracterizar a comunicao de massa, utilizam-se os veculos de comunicao, ou mass media, denominados pelos frankfourteanos, Adorno e Horkheimer. A comunicao se torna muito mais delicada em seu trato. Wall (2006) cita as Sete Dimenses de Crane que consubstanciar cientificamente a escolha. A primeira a da Seletividade, onde se buscar atingir um determinado seguimento de pblico; a intrusividade fica em segundo lugar, quando se trs para o grupo aquele que no procura esta informao, mas interessa passar; na sequncia, na terceira posio tem-se a Modalidade Sensorial, ligadas aos sentidos a serem ativados pelo veculo de comunicao, seja ele visual, auditivo, udio-visual, ttil, etc; na quarta dimenso vem a Relao Temporal, que leva em conta o imediatismo da mdia a escolher, uma mensagem sonora pode ser recebida no momento de sua emisso, o que j no ocorre com a impressa, esta depende de todo um trmite desde o momento de sua concepo at o de sua entrega ao receptor; Permanncia a quinta dimenso, permitindo ao receptor, por iniciativa prpria ter a comunicao repetidamente; a sexta dimenso trs consigo os Cdigos Admitidos, afinal, os smbolos devem ser adequados aos meios de transporte, no se transmite uma mensagem sonora, ainda, em uma pgina de revista; finalizando as sete dimenses chega a vez da Universalidade, quando o nmero de pessoas atingidas levado em conta pelo emissor para produzir a comunicao. Em contrapartida h, sempre, o risco de interferncia na Comunicao no momento de codificao da Mensagem. Este pode ocorrer tanto por rudo, quanto por redundncia. O primeiro, ao interferir nos smbolos da codificao,
181
deteriora a mensagem, j o segundo caso, embora alguma redundncia a reforce, mas quando em exagero pode trazer confuso e ser prejudicial ao entendimento por parte do receptor. Chegamos ao Receptor, enquanto elemento constituinte da Comunicao. Trata-se de um indivduo ou ao pblico alvo, a quem a mensagem endereada. Assim pode-se categoriz-lo quantitativamente. Pode ser um indivduo isolado, um pequeno grupo com integrantes que possuem caractersticas em comum e interagem entre si; organizaes, onde o comportamento individual condicionado posio ocupada ou pelo papel social desempenhado; por fim, os agregados, conjuntos maiores ou menores de indivduos que desfrutam de um maior ou menor grau de interao no generalizada e que sero comumente atingidos pela mass media. O ltimo elemento uma trade. Ao-Emoo-Informao. Assim a Comunicao objetiva levar o receptor a uma ao, despertando nele uma emoo ao inform-lo algo. Outros modelos de Comunicao existem, mas o de Roman Jakobson trs em seu esquema a associao com funes de linguagem. O seu modelo inicia, tambm com um emissor enviando uma mensagem a um destinatrio, esta mensagem precisa ser codificada e se valer de um veculo de transmisso, mantendo conectados, em comunicao, emissor e destinatrio. O que esta viso tem de complementar a associao que Jakobson faz dos elementos da Comunicao com Funes da Linguagem. Estas iro determinar a estrutura verbal de uma Comunicao, dependendo do pendor a algum de seus elementos. Se tender ao contexto da mensagem a funo ser reconhecida como Referencial, tambm chamada de denotativa ou cognitiva, por ser objetiva e informativa em sua essncia. Caso o centro esteja no emissor, a funo utilizada ser a Emotiva ou expressiva, demonstrando a intencionalidade de quem fala em relao ao tema exposto. Assim as emoes se deixam transparecer - melancolia, ironia, surpresa, ira, etc. Imperativo e vocativo, marcas da funo Conativa, referencia o destinatrio. No podem ser questionadas como as sentenas declarativas. Por serem aes a realizar no podem passar pelo teste de veracidade, da mesma forma que uma assertiva. Jakobson recorre ao antroplogo Malinowski que associa a Funo Ftica, por este nominada, ao estar a mensagem centrada no veculo de Comunicao. Ela tem o objetivo de garantir que no se perca o elo da comunicao. De outra feita, o discurso pode estar focado no cdigo escolhido pelo emissor para tratar a mensagem afim de que seja inteligvel ao destinatrio, a se tem a Funo Metalingustica. Trata-se da confirmao entre as partes de que o sistema simblico da codificao pelo emissor o mesmo da decodificao pelo destinatrio. Pimenta (2007) trabalha essa questo codificao-decodificao e apresenta a classificao de Bordenave (1998), classificando os cdigos em Analgicos e Digitais. No primeiro grupo alinha os signos que possuem significantes juntos aos seus significados, ou objetos referentes - fotografias, desenhos, esculturas, pinturas realistas, onomatopias, etc. Em um segundo grupo, introjetado na classificao de digitais, esto aqueles em que os signos no guardam diferena com seus significantes. Seguindo o raciocnio, Pimenta subdivide os cdigos em outros dois subgrupos, abertos, ao possurem mais de uma decodificao para um mesmo significante, ou mais de uma resposta possvel;
182
em outro subgrupo temos os cdigos fechados, onde, em contrapartida ao primeiro, possui apenas uma decodificao possvel. Por fim, quando o pendor da mensagem est nela prpria estamos diante da Funo Potica, assim denominada na arte verbal. Seu estudo extrapola o mbito da poesia. 2.2. Estilos de Aprendizagem Sensoriais: Vrias formas de Ensinar a Aprender Varela (1993) remete necessidade de um estudo mais aprofundado da questo cognitiva. O conhecer tais processos propicia desenvolver um conceito de Teleaula que atinja, com eficcia, os mais distintos estilos de aprendizagem, inerente a cada acadmico, enquanto indivduo inserido em um grupo social com suas caractersticas culturais prprias, mais especificamente, antropolingusticas. Por isso preciso perceber a mente do indivduo no processo de conhecer - continua ainda, o Educador - observando sua prxis na sociedade onde est inserido. Neste ponto vale a construo de uma ponte terico-histrica que tem em um determinado ponto Nietzsche postulando um Eu desprendido do mundo, embora a ele incorporado, que, segundo Heidegger, este mesmo Eu, por estar no inserido mundo atua em seus mais variados mbitos, ainda o eu percebedor deste mundo onde est inserido e os fenmenos percebedores so dependentes de um corpo que se relacione, atuando por estar acoplado ao mundo, conforme Merleau-Ponty. Em sntese, segundo Michel Foucault, o Eu, formado histrico-socialmente, que proveniente de um conjunto de regras e relaes atuantes em seu escopo, ser transformado em sujeito do conhecimento. A sntese foucaultiana embasa a compreenso de um sujeito acadmico a quem apresentada a Teleaula. Indivduo gerado pela sua relao histricosocial no grupo de formao, permeado, antropolinguisticamente, por conceitos advindos desta prxis. Esta teorizao deve exteriorizar, naturalmente, do docente a partir do momento da elaborao da Teleaula. Regionalismos existentes em um pas com dimenses continentais como o Brasil, ou em um mbito mais elstico, como o caso da Amrica Latina, onde, embora em grande parte de origem hispnica, possua particularidades nacionais, peculiaridades lingusticas distintas. O professor Howard Gardner, popularizado nos meios acadmicos pelos seus estudos sobre Inteligncias Mltiplas, define inteligncia, em seu primeiro livro datado de 1985, como sendo uma habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em algum cenrio cultural. Esta definio foi, posteriormente reformulada, quando de seu livro Inteligncia - Um conceito reformulado (2000), para afirmar que a inteligncia um potencial biopsicolgico para processar informaes a serem ativadas em um cenrio cultural com a finalidade de solucionar problemas ou criar produtos valorizados socialmente. Assim, introduz o processamento de informaes, caracterstica fundamental para o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Com vistas s Inteligncias Mltiplas, no que se refere a tratamento de um mtodo para disponibilizao de contedo, em nosso caso a Teleaula, se faz necessrio atentar importncia de buscar a comunicao com o maior nmero de alunos, imperativo que a eficcia seja a mais abrangente possvel.
183
Assim o professor conteudista precisa planejar a melhor forma de abordar o assunto ao preparar a aula. O prprio professor Gardner, enquanto postulador das Inteligncias Mltiplas, no as v enquanto objetivo adequado Educao, mas auxlio boa Educao, ao lhe serem estabelecidos objetivos reais com independncia. Sendo assim, as IM servem ao aluno no intuito de facilitar-lhe alcanar alguns papis adultos, valorados socialmente - poetas, com sua Inteligncia Lingustica; escultores com o desenvolvimento da Inteligncia Espacial; musicistas trabalhando a Inteligncia Musical; se a inteno for formar um cidado para relacionar-se com a sociedade, a prioridade dada s Inteligncias Pessoais. A interao com o mundo em que vive socialmente dar ao homem condies ambientais, genticas e neurobiolgicas para o desenvolvimento de suas inteligncias, que possuem formas especficas de processamento de informaes a partir de um sistema simblico prprio, assegurando o contato entre a cognio e a diversidade de papis e funes sociais.(GAMA,2008). Howard Gardner aponta trs abordagens baseadas nas IM para que um professor possa preparar seus contedos pedaggicos, buscando atingir, com maior eficcia um maior nmero de alunos - Ponto de Entrada, Analogias e Chegando ao Ncleo. Para o Ponto de Entrada, Gardner trabalha em cima de sete inteligncias, a saber - Narrativa; Quantitativo-Numrica; Lgica; Fundamental/Existencial; Esttico; Mo na Massa e Social. Quando o aprendente tem uma maior evidncia na Narrativa, o que lhe atrair para o aprendizado sero as histrias, enredos, contato com protagonistas, conflitos, problemticas para desvendar, objetivos a atingir e tenses para resolver. Se o perfil do aluno mais voltado para o lado numrico se faz necessrio planejar formas de apresentao do contedo com representaes numricas, padres, proporcionalidades, tamanhos, razes, e mais artifcios similares. Quando a inteligncia a lgica, o aluno tem em seu poder dedutivo maior caracterstica conectiva, acontecimentos e conceitos podem lhes ser apresentados por silogismos. No caso de ser percebida a inteligncia Fundamental/Existencial, tem-se que trabalhar com referncia s questes existencialistas, quem somos; de onde viemos, lanar mos dos mitos, Arte e Filosofia, podem ser excelentes ferramentas didticas. Mas h aqueles que o senso esttico est no alto de suas inteligncias, neste caso, equilbrio nos planos visuais, harmonia de formas, cores e disposies na composio do suporte do assunto tratado. Alunos Mos na Massa usam o corpo como instrumento de aprendizado e precisam de um envolvimento integral, uma verdadeira possibilidade de imerso no objeto de estudo, para estes as maquetes, manipulaes de materiais, texturas, formas, tamanhos, assim como as temperaturas, ou seja, tudo aquilo que lhe trouxer uma informao ttil. Por fim, mas no menos importantes, so os que gostam de estudar em grupo, caracterstica marcante da inteligncia Social. O interagir social no assumir diversos papis, os tornaro mais ativos em uma complementao mtua no processo de aprendizagem colaborativa. No que toca abordagem por Analogias, elas tm por finalidade clarear alguns pontos que podem ter permanecido obscuros. Nesta, professor e alunos so constantemente desafiados a apresentarem analogias instrutivas, sempre
184
com olhos nos contedos a serem estudados. A mediao do professor se faz imperativa, visto que este no permitir que as analogias no acabem por conduzir o grupo a erros. As metforas podem vir a trazer muita luz aos novos tpicos. Mas se o docente assumir uma abordagem que o faa chegar ao ncleo, buscando compreenso nas questes centrais do problema, ter nela um grande desafio de ensino, sendo essencial que para atingir este ponto perpasse os anteriores processualmente. O ser humano, a partir de suas caractersticas psicolgicas e biolgicas, colocados em contato com seu grupo social, forma sua cognio. Por serem to diversas as possibilidades de intensidades nas combinaes entre as Inteligncias Mltiplas, se torna quase impossvel montar uma frmula para produzir uma determinada abordagem. Soma-se a esta premissa a de que os currculos ainda so, apesar dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), engessados, e arbitrados por legislaes construdas, basicamente, em gabinetes alheios realidade escolar. Leva-se, ainda, em conta a diversidade, em seus mais amplos espectros de contextos sociais inerentes maturidade, a interao entre os pares e a prpria origem social, componentes de uma salade-aulas, presencial ou telepresencial, esta ltima, foco maior deste trabalho. Estes argumentos reforam a necessidade de o docente ter a preocupao em tratar cada assunto a ser apresentado com sua abordagem particular, considerando nesta elaborao as suas idias nucleares, suas redes conceituais, as questes inerentes, assim como sua problemtica, susceptibilidades e erros conceituais. O objetivo final, sempre o de levar o discente a uma vivncia de compreenso a fim de possibilitar-lhe representar, tais caractersticas nucleares, atravs das mais distintas formas. Ele deve poder valer-se de toda a diversidade dos sistemas simblicos dominados, escolhendo o que cr ser o mais adequado para a sua representao. Assim, esta vivncia da compreenso ser assegurada quando o aprendente puder retratar as caractersticas dos tpicos em estudo de vrias maneiras, atravs de mltiplas abordagens que contemplem e explicitem a maior gama possvel de inteligncias, habilidades e interesses. (GARDNER,2000). Ao docente cabe explorar um conjunto de abordagens pedaggicas, optando pelos mais adequados pontos de entrada, analogias, exemplos e metforas buscando atingir o maior grupo de alunos possvel, promovendo desenvolvimento das mltiplas representaes e ofertando um leque de oportunidade de vivncia e colaborao. A Educao passou por diversos momentos, postulados e propostas, como a Educao Tradicional, Escola Nova, Construtivismo, Escola Tecnicista, Histrico Critica ou Libertria, mas, no Brasil atual, ainda persiste, principalmente na Educao Pblica, a resistncia s transformaes, o medo social pela alterao do status quo, assim, a Educao precisa ser reprodutivista das estruturas sociais, mantendo o modelo de Educao Tradicional, chamada pelo Educador Paulo Freire de Educao Bancria. Professores como donos plenos do conhecimento e os alunos, meros receptculos dos depsitos docentes. Contrapondo-se a este modelo, mesmo sem ser percebido pela Escola brasileira, temos as transformaes, extremamente rpidas do mundo contemporneo, ps-moderno com suas constantes desconstrues e
185
reconstrues, principalmente no que concerne s tecnologias, influenciando diretamente as da Comunicao, consequentemente as da Informao. Em princpio, tinha-se a comunicao oral, produzida no interior de grupos sociais, dependendo para sua disseminao da existncia de algum relacionamento pessoal entre os membros destes, mantendo assim, uma disseminao muito lenta do conhecimento. Com o advento da escrita, alm dos conhecimentos produzidos ganharem um suporte de registro, estes poderiam ser disseminados com maior exatido, pois da mesma forma que foram produzidos e registrados seriam distribudos para outros indivduos de grupos sociais distintos. Nesta mesma alavancagem que vem com a escrita, a criao da Imprensa, atravs do tipo mvel de Gutemberg, e permite que o conhecimento registrado seja reproduzido com maior eficincia que a dos escribas e copistas, ampliando, mais ainda o leque distributivo deste. Veio a eletricidade, com ela um salto importante neste histrico, o telgrafo j rompia as distncias com impressionante velocidade para a poca, sucedido pelo rdio veculo de suma importncia circulao quase que imediata da informao. O rdio ganha imagem e chega a TV que, alm de falar, mostra a informao, de forma real, embora, inicialmente, sem a velocidade de produo do rdio. Na era do satlite, esta diferena de tempo passa a ser, praticamente nula. Mas foi com a vinda da era digital, desenvolvida para a segunda guerra mundial, embora nela no usada, com a montagem do ENIAC, que o conhecimento ganha um aliado que se tornaria, a cada dia que passa de importncia fundamental, o computador. Nele j se podia armazenar uma infinidade de informaes, cruzar dados, pesquisar com maior eficcia... mas ao interligar este uma malha telefnica de mbito mundial, cria-se a rede mundial de computadores, com o que se derrubaram as fronteiras. Hoje o conhecimento disseminado com velocidade digital, quase que instantnea, alm de permanecer disposio nesta imensa teia comunicacional gerada pela Internet, de formas sncronas ou assncronas, dependendo do ambiente em uso. Todo esse crescimento e desenvolvimento das comunicaes levaram o homem a precisar se adaptar quanto sua aprendizagem, de forma diretamente proporcional s alteraes produzidas nos meios fsicos, ambientais, cognitivos, afetivos, culturais e scio-econmicos. Agora, mais do que nunca ele passa a precisar observar mais o mundo que o cerca a fim de interpretar essa quantidade informativa que lhe apresentada, selecionar e organizar esses dados, para tanto precisa construir um modelo organizador prprio e individual. Mesmo vivendo e interagindo socialmente, estudando ou pesquisando em grupo, suas percepes so individuais. Professores e alunos precisam reconhecer as possibilidades abertas s estratgias de aprendizagem. Estas servem para minimizar alguma incompatibilidade existente entre a forma de apresentao e as situaes de aprendizagem destas informaes. O Educador Gilberto Teixeira (2008) particiona as Categorias de Aprendizado em Modalidade e Dominncia Cerebral. A primeira define qual a forma de compreenso de uma informao nos mais facilitada, e a segunda, como organizamos e processamos as informaes disponibilizadas. Desta feita, os Estilos de Aprendizagem afirmamse como a combinao entre a organizao e processamento desta informao. Lopes da Silva e Magno e Silva (2008) colocam que os Estilos de Aprendizagem so caractersticas particulares de cognio, e auxiliam na
186
escolha de maneiras mais privilegiadas para cada indivduo. As autoras apresentam, entre outras, a definio de Dum e Griggs que vem os Estilos de Aprendizagem a partir de caractersticas biolgicas ou instaladas contextualmente e que so responsveis por fazer uma metodologia de ensino tima para uns e terrvel para outros. Cada indivduo possui uma maneira preferencial de estudo por ser dotado de caractersticas intelectuais mais voltadas a determinado Estilo de Aprendizagem. A fim de distingui-los se faz necessrio observar as caractersticas sensoriais do indivduo, atravs das quais este se apoiar a fim de captar, organizar, processar e armazenar as informaes. Olhando-os por suas caractersticas sensoriais, como supracitado, os Estilos de Aprendizagem podem ser percebidos em trs formas: visual, auditivo e sinestsico. O primeiro quando so privilegiados os aspectos espaciais; o segundo, simblico verbais e o terceiro aos motores. Uma leitura de Processamento Auditivo: Fundamentos e Terapias, de Ana Maria Alvarez, pela Editora Lovise, trs tona uma srie de caractersticas em cada Estilo de Aprendizagem. Ao observar a maneira que cada um tem preferencialmente para aprender aponta o visual como algum que aprende vendo, criando imagens dos estmulos visuais que recebe; j os auditivos, so os que ouvindo montam histria com as mesmas informaes; por ltimo, os sinestsicos precisam guiar-se pelas experincias motoras, logo, precisam realizar algo. Em contrapartida, o que distrai a ateno de um visual so estmulos visuais conflitantes ou em grande quantidade; aos do segundo grupo, a distrao pode ser provocada por rudos de fundo, estmulos auditivos transmitidos de maneira muito rpida, obrigando-os a convert-los em informaes sensrias em curto espao de tempo; j os sinestsicos, estmulos visuais e auditivos simultneos ou conflitantes o deixam sem saber agir. No que tende ao processamento da informao, o visual, que pensa em ritmo rpido, tende ao devaneio; o auditivo pensa em velocidade moderada; j o sinestsico, move o olhar para baixo e precisa de mais tempo apara a ao. O visual interage com o ambiente verificando o que ocorre ao seu redor; o auditivo, sem atentar s modificaes que ocorrem ao seu redor, atenta-se aos sons e falas ali existentes; mesmo parecendo alheio ao que ocorre em torno, o sinestsico, focado em si, consciente do clima que o circunda. No tocante organizao, temos o visual com uma observao global, se necessrio decompe em partes a percepo inicial, pois tudo lhe percebido; os auditivos so indivduos organizados, mas precisam de instrues passo-apasso, detalhamento da ao, sendo orientado pela linguagem, repetem para si o que devem memorizar; e finalizando esta anlise, tem-se o sinestsico, com sua organizao gradual, concluindo de forma inusitada para a maioria das outras pessoas. Desta feita, ao estudar, os visuais devem buscar recursos condizentes com seu estilo de aprendizagem, como as vdeoaulas, desenvolver resumos, anotaes, esquemas, desenhos, fluxogramas, mapas, grficos, afixando-os em locais de fcil visualizao como as portas de quartos, armrios, computador, assim estaro sempre tendo contato visual, aumentando a chance de aprendizado, lembrar os gestos do professor ao ensinar ajuda a associar com o assunto em questo; ao estudar, procurar criar imagens mentais de fcil lembrana, para quando for necessrio a utilizao das informaes; por fim, importar-se com as leituras que contenham esquemas ou grficos.
187
Gravar aulas, palestras, seminrios, para ouvir periodicamente; resumir e gravar os resumos que escreveu - preferencialmente antes de dormir, quando a mente est se preparando para o sono mais propensa assimilao de contedos -, ou logo ao despertar; tomar atitudes mais auditivas nas aulas, anotando menos para absorver mais do falado, fazendo resumos do ouvido depois e grav-los; quando estudar, ler o texto em voz alta; ficar atento a tudo o que falado em sala-de-aulas e conversar sobre esses assuntos com os colegas. Essas preocupaes devem cercar aos que tem no Estilo de Aprendizado Auditivo sua maior nfase. queles, em maior amplitude sinestsica, so facilitados por professores dinmicos que gesticulam e se movimentam bem durante as aulas, mudam a voz e a inflexo das palavras e utilizam o quadro. Devem estudar lendo em voz alta, gesticulando em consonncia com o contedo e se movimentando pelo espao de estudo. Experincias prticas em laboratrios lhes so de grande valia, assim como estudar mudando de lugar sistematicamente, alternando atitudes entre ler e escrever. Mas o ideal que todos busquem desenvolver todos os Estilos de Aprendizagem, assim, no importar muito, a metodologia ou a didtica empregada em uma aula, pois poder se valer de toda a sua percepo para o aprendizado. 2.3. Educomunicao: Um Amlgama Cognitivo Quando Educao e Comunicao se cruzam, realiza-se o que prope a Educomunicao. Este pensamento consta do Manual de Educomunicao produzido para a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio-Ambiente que ocorreu em Luzinia, Gois, de 23 a 28 de abril de 2006. (BRASIL, 2008). Este documento apresenta um lado da Educomunicao. A utilizao da Comunicao enquanto ferramenta de aprendizado. Por este vis da cincia, os alunos so desafiados a produzir jornais, rdio-escola, tv-escola, dentre outras peas de mdia e com isso podem aprender e expressar-se para o pblico, dominando a timidez e adquirindo autoconfiana, exercitando o uso das palavras de forma competente, o que o levar, consequentemente, a ouvir seus pares com maior ateno. Afim de que esta comunicao ocorra com eficcia, o aluno precisar dominar um conjunto vocabular amplo, alm de competncia tcnica para manipular equipamentos afins - microfones, gravadores, mesas de som, computadores, cmeras, impressoras... e tantos outros que lhes forem oportunizados. O manual em questo finaliza apresentando o que objetiva com essa experincia em Educomunicao: formar jovens para utilizar a Comunicao como ferramentas de transformao de sonhos em realidade, ganhando autoconfiana e autonomia, intervindo diretamente na realidade em que vivem. Este artigo trs uma proposta de olhar a Educomunicao em outro vis. No o do aluno que se vale da comunicao para obter resultados, mas o da instituio de ensino que a utiliza para facilitar o aprendizado do discente. O ponto de partida est na viso crtica sobre a Teleaula, seu formato didtico e esttico. Mas essa proposta fica para depois que se possa embasar mais nas questes da Educomunicao. Educomunicao o inter-relacionamento entre a Educao e a Comunicao, no havendo um sentido definido neste vetor, podendo ter incio
188
e trmino em qualquer uma das extremidades, Educao fazendo Comunicao, como o caso dos alunos levados a produzir peas de Comunicao a partir de seus contedos pedaggicos, ou da Instituio, utilizando as ferramentas de Comunicao para gerar Educao, nosso caso ao discutir a Teleaula. O Educador Arnaldo Niskier (2001) ao comparar o desenvolvimento da TV em relao ao cinema, mostra que na origem da coexistncia das duas mdias, o cinema ainda produzia um maior fascnio entre a populao. Diverso, informao e instruo, esses trs elementos, com o passar do tempo, e com o advento dos canais por assinatura, migraram para a TV, hoje o veculo mais popularizado globalmente, com canais especializados em entretenimento com filmes, transmisses esportivas, programas musicais, Reality Shows, Talk Shows, desenhos animados, entre tantas opes. Quanto informao, o veculo est repleto, no s de canais noticiosos ou de documentrios, como as inseres de telejornais nos canais genricos ou abertos. Mas h uma quantidade razovel de canais Educativos, ou de programas Educativos em canais abertos. Trazendo essas questes contextualizao percebemos que vivemos em uma sociedade em transformao constante, mas que a cada transformao provoca um aumento na velocidade de transio. Atualmente, a exigncia se pauta na interatividade, vivemos um mundo onde a velocidade das decises implica em sucesso ou fracasso, e a informao rpida e contextualizada se faz de fundamental importncia. O indivduo ps-moderno refratrio passividade, impe seu desejo de interao em todos os ambientes, e isso inclui a Educao. Assim, deseja controlar seu processo de aprendizagem, no conjugando, apenas, o verbo ouvir, ler e escrever... Ele quer mais, busca poder gravar, voltar, adiantar, selecionar, tratar, imprimir, receber, enviar, qualquer tipo de mensagem, em qualquer tempo ou lugar. No h mais ambiente para a Educao Tradicional, ou Bancria como j criticava Paulo Freire. Ela deve sofrer transformaes para um novo modelo, mais participativo, no mais de transmisso de contedo, mas de compartilhamento deste para uma construo colaborativa do conhecimento. Ainda insistem em existir as salas-de-aulas presenciais com baixa participao oral dos alunos, no que condiz ao contedo apresentado de forma unilateralmente enfadonha. Na era da comunicao, da informao, no basta uma sala organizada de forma matricial, um adulto frente solicitando silncio para falar durante 50 minutos ininterruptos, escrevendo, quando deseja, em um quadro verde com giz branco. Essa atitude no pode atrair a ateno do aluno em um tempo de Internet, TV a cabo, video-game, e tantas opes participativas e interacionistas entre contedo e indivduo. Esta poca de efervescncia tecnolgica e interativa fornece um ambiente perfeito para o desenvolvimento de uma nova forma de Educao a Distncia, agora mediada pelo computador que, at o momento, ainda se apresenta como a mdia mais interativa, dentre todas as demais eletrnicas. Com relao ao conceito de interatividade, este no algo atual, sendo j conhecido na rea da Comunicao apresentando duas disposies de ocorrncia: dialgica, relacionada ao processo emisso-recepo, enquanto antagnicos, porm complementares, na co-criao da comunicao; e a segunda disposio a da interveno do receptor no contedo da mensagem/programa, que deve
189
permanecer aberto a alteraes e manipulaes, constituindo, desta forma, o processo de co-autoria. Olhando o processo da Comunicao vemos trs elementos comuns, seja qual for o desenho estrutural... Emissor-mensagem-receptor. O emissor, na comunicao atual no mais aquele propositor de mensagens fechadas, mas este passa a oferecer um leque de possibilidades. J o receptor, saiu da posio de passividade e se fez fundamental validao da mensagem, que pode e deve ser recomposta, reorganizada e modificada com sua intervenincia. Assim torna-se co-autor e a mensagem deixa de ser, simplesmente, emitida e recebida. Com essa nova estrutura, o docente passa de mero falante formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipe de trabalho, sistematizador de experincias, propositor do conhecimento participao ativa, disseminador de um ou outro modo de pensar e inventor de uma nova sala de aulas, tanto presencial, quanto a distncia. Uma funo muito mais instigante e desafiadora. Aqui, a fundamentao terica deste artigo se completa. Desta feita pode-se passar s questes de carter prtico, iniciando pelos procedimentos metodolgicos, descrevendo um pouco das pesquisas bibliogrficas e de campo. Para, ento seguir com a anlise contextualizada dos resultados levantados e consolidados. Finalizando o trabalho, no poderia ficar de fora uma proposta dirigida. 3. Procedimentos Metodolgicos No tocante aos procedimentos metodolgicos, foi realizada uma pesquisa de campo apoiada em um questionrio adaptado do Curso de Oratria do Instituto Gamaliel <http://www.institutogamaliel.com/Curso-de-Orat%F3ria.php>. Para testar sua eficcia apliquei inicialmente em mim e em minha esposa, conhecedor de nossos Estilos de Aprendizagem ficou fcil perceber a consistncia do teste. O resultado aponta minhas caractersticas de aprendizado com uma distribuio equilibrada, porm com leve predominncia visual, com 39,17%, seguido de auditiva com 31,67% e finalizando com 29,17% sinestsica. Fazendo uma auto-observao percebo-me predominantemente visual, e o lado auditivo vem de um razovel desenvolvimento da Inteligncia Musical, uma das estudadas pelo professor Gardner. Ao aplic-lo em minha esposa, acadmica de Pedagogia, tambm na modalidade a distncia, outro acerto do teste. Com 45% de predominncia no estilo sinestsico, j esperado, seu perfil se completava com 42,5% visual e 12,5% auditivo. Neste caso j se percebe um menor equilbrio entre os estilos, mas houve caso de se verificar um grande desnvel entre os estilos de aprendizado - 65% sinestsico, 27,5% visual e 7,5% auditivo. Aferido o teste e comprovada sua eficcia em distinguir percentualmente a incidncia, em cada estilo, por indivduo, apliquei-o em um universo mais significativo, ou seja, em mais 98 acadmicos de graduao e ps-graduao, todos na modalidade a distncia. O seguinte resultado foi observado no total de 100 testes aplicados: 68% dos acadmicos possuem predominncia sinestsica; 25% visuais; 4% visuais-sinestsicos; 2% auditivos; 1% auditivovisual e no aparece na pesquisa o auditivo-sinestsico. Assim 97% dos
190
acadmicos esto no grupo dos que possuem predominncias nos estilos sinestsico e visual, ficando, apenas, 3% nos com referncia auditiva. Graficamente os resultados se apresentam da seguinte forma:
4. Anlise Contextualizada O tema deste artigo faz referncia Teleaula, ou seja, um produto da Educao a Distncia com a Educomunicao, uma cincia que vem se desenvolvendo unindo recursos e conceitos da Educao e da Comunicao, sempre com vistas a fornecer aos discentes ferramentas de aprendizado mais condizentes com seu tempo. Ao contextualizar a Educao no perodo em que vivemos, ou seja, no nomeado ps-modernismo, podemos perceber uma grande crise estrutural que tem provocado outra, agora conceitual e estrutural, gerando uma terceira, a de modelo. Nela so questionados os arranjos matriciais ou panpticos nas salasde-aulas, as aulas meramente expositivas, professor como detentor nico do saber, conforme crtica freireana Educao Bancria; ou o concretismo exacerbado que libera o aluno a aprender se desejar, o que desejar, na hora em que desejar, mesmo no seu perodo de Educao Bsica, sem nenhuma orientao na busca da construo do prprio conhecimento, distorcendo a pedagogia piagetiana; ou ainda o tecnicismo desumanizado, implementado pela Ditadura Militar, no Brasil, exclusora das Cincias Sociais, como a Sociologia e a Filosofia, recentemente reintroduzidas grade curricular obrigatria do Ensino Mdio brasileiro. Reintroduo negada por um governo neoliberal, chefiado por um socilogo durante oito anos de seus dois mandatos, e realizada por seu sucessor, chefe de um governo popular democrtico, um operrio fabril, torneiro mecnico, lder sindical, que soube dar valor ao preparo cidadania, j nas Escolas. Mesmo assim, algo mais preciso ser feito. No bastam criaes de metodologias, mtodos inovadores, rupturas com os anteriores, se no forem alterados os modelos da Educao brasileira. Mtodos e metodologias aplicados s Escolas atuais so como - permitam-me o funesto comparativo maquiar um defunto. Aos seus parentes e amigos pode at dar uma exterioridade de vida, mas continua a no passar de um cadver que precisa ser enterrado ou cremado para no exalar, por sua decomposio, odores desagradveis e doenas produzidas por bactrias saprfitas - decompositoras de matria orgnica. A Escola, em seu modelo atual est em decomposio. O mundo ps-moderno trs consigo a liberdade de pensamento e expresso, permitindo a exposio das inconformidades. Seus 191
questionamentos agem derrubando paradigmas a muito estabelecidos. PsModernismo niilista, fragmentrio, sem valores prprios definidos, se vale de uma esttica retr, uma fuso de conceitos anteriormente utilizados at mesmo pelo seu antecessor, o modernismo. Esta crise, por ele trazida, faz o momento exato para uma revoluo na Educao, para sua retirada do atoleiro em que a colocaram, quando a transformaram em reprodutora da sociedade vigente. Educao no para reproduzir, mas para gerar renovao, e para tanto, deve levar o aluno ao aprender a aprender, a ser partcipe e co-autor da prpria construo do conhecimento, dos conceitos e concluses, suas e do grupo em que vive e se relaciona. Educao fbrica de pensadores crticos, Ateneu, Liceu, formadora de filsofos para cada rea do conhecimento, pois mais fcil a um filsofo ser, quando necessrio, um tecnicista, que este vir a filosofar e, questionando gerar as transformaes necessrias melhora da vida social. A ruptura ps-moderna permitiu que vrias experimentaes fossem realizadas, algumas com sucessos e outras nem tanto. Dentre este modus operandi caracterstico do perodo, um revisitar a Educao a Distncia, j muito difundida nas formataes escritas, via correio, em sua primeira gerao; radiofnica, na segunda e em uma terceira teletransmitida, unindo o udio j com a imagem, recurso amplamente utilizado na comunicao do mundo Moderno, potencializado no Ps-Moderno, trazidos s salas-de-aulas, transformadas em telessalas onde os aprendentes participam de aulas ministradas a distncia, transmitidas via satlite. Estas telessalas, no diferem de uma sala-de-aulas presenciais, seno na ausncia fsica do docente. Este, a partir de um estdio, em outro local, ministra a aula, que transmitida via satlite, para uma turma espalhada fisicamente em distintas telessalas. Desta feita, o docente a distncia precisa ter a mesma preocupao do colega presencial com o potencial biopsicolgico de processamento de informaes inerente de cada um dos discentes ao planejar e preparar as aulas que ir ministrar. Gosto do termo ministrar devido ao significado de passar ao domnio de (HUAIS, 2004), no ficando no mero transmitir o conhecimento, mas de compartilhar o seu domnio com algum. Howard Gardner apresenta, inicialmente, oito inteligncias distintas, cada uma delas intimamente ligada faculdade cognitiva de cada indivduo. Sendo assim, se em cada assunto se buscar uma apresentao que abrace um nmero maior de inteligncias, mais eficaz ser a sua ministrao, ou seja, o compartilhar, o passar o domnio do conhecimento necessrio prtica do futuro profissional, atual acadmico. Dessa forma ser necessrio um tratamento mensagem repassada quanto a seu ponto de entrada, ou seja, a forma como ser iniciada a comunicao desta, quais as metforas ou analogias utilizadas para que no fique longe do sistema simblico conhecido por cada aprendente, esteja este em qualquer telessala deste pas, ou do mundo, de tanta diversidade cultural, at que atinja o ncleo do contedo, ponto chave que permitir ao indivduo raciocinar e construir seu conhecimento. No h partitura fixa para a abordagem, s o tema est escrito, cabe a cada docente dar um arranjo que creia ser o mais apropriado quele momento. Uma ferramenta que apresento - no estudo de caso originrio deste artigo ao corpo docente, so os Estilos de Aprendizagem, em suas caractersticas
192
sensoriais. Podemos coloc-los como uma operacionalizao resumida das Inteligncias Mltiplas de Gardner. Uma vez que o indivduo, a partir de sua prxis social est apto a realizar interpretaes, selecionando e organizando os dados disponveis, construir seu prprio modelo organizador, ou seja, uma estratgia de aprendizado especfica que potencializar seu aprendizado. Estas, atravs de uma dinmica cerebral, combinao de percepo, organizao e processamento, ser decodificada em suas caractersticas sensoriais, sejam visuais, auditivas ou sinestsicas. Na referida pesquisa de campo, aplicada a uma centena de acadmicos de graduao e ps-graduao na modalidade EAD, foi constatada uma grande maioria de indivduos com estilo de aprendizado sinestsico, somando 68% de incidncia, seguidos por 25% de visuais e 4% de visuais-sinestsicos, isto perfaz um total de 97% de acadmicos que tem sua aprendizagem comprometida por aulas apenas expositivas, com estrutura pedaggica que facilita ao aprendente auditivo em detrimento dos demais. O interesse neste tema foi despertado ao observar as primeiras aulas do curso de Especializao em EAD, onde o docente era apresentado, quase que o tempo integral da aula em plano americano (PA), atrs de um plpito falando, e nas poucas vezes em que foram apresentados os slides, estes ficavam expostos to pouco tempo que no permitia sua cpia, um grande problema quele acadmico que no auditivo, ou seja, grande e esmagadora maioria dos 97%. A cada slide que no conseguamos transcrever em nossos cadernos de anotaes, um grau de irritabilidade nos era aumentado, assim como a disperso, at que culminava, por vezes pelo desinteresse total em permanecer na aula, ficando inevitvel uma sada da sala para acalmar. Em meu caso - enquanto coordenador de plo - s me foi possvel aproveitar as aulas aps estarem disponibilizadas no portal, quando as baixei e assisti em meu computador, podendo paus-las e montar meus esquemas no caderno, a sim, produzindo o visual e podendo estar com olhos fixos nele, o falado me foi til. exatamente aqui que precisamos atentar maneira correta de comunicar. O docente s pode ter a certeza de que sua mensagem foi devidamente ministrada quando h o retorno por parte do discente, o feedback. No lhe enviando um abrao, ou solicitando cumprimentos sua Telessala, mas discutindo o assunto ministrado na aula. Concordando, discordando, encaminhando informaes inerentes sua regio com relao ao exposto na teleaula. O Emissor em nosso caso o professor, que sabemos ser um educador amplamente capacitado ao exerccio da funo, domina os conceitos a serem ministrados e possui boa verbalizao. Seguindo o processo temos a Mensagem. Esta definida em cada disciplina de cada curso, inclusive por currculo mnimo definido pelo MEC, logo, no problema, tambm. O veculo de comunicao a transmisso televisiva via satlite, outro elemento de comunicao que conforme os anteriores no problema. Mais um elemento desta interao comunicativa o receptor. Este est sentado em uma telessala confortvel, recebendo a teleaula por uma TV com mais de 29, ou um projetor data show, atravs de uma transmisso por satlite que, salvo em dias de tempestades, a imagem de boa qualidade. Ento, onde est o problema?
193
Na codificao da mensagem. Ao se ter uma mensagem para codificar, o emissor deve ater-se a todo o contexto da comunicao. Quem o receptor desta mensagem? Quais os sistemas simblicos por ele dominados? Qual sua regionalidade? Quais os padres mais genricos de vocabulrio informal que podem ser introduzidos? Quais os cones que so pertinentes? E faz necessrio lembrar que, elementos visuais so importantes para atingir os no-auditivos, em essncia, e a estes como ilustraes voz. H a possibilidade de se realizar atividades ou dinmicas em concomitncia com os acadmicos nas telessalas, como uma das formas de se atingir os sinestsicos? Durante o perodo expositivo da aula, h imagens que podem ser utilizadas a fim de potencializar a informao para os visuais? Estas so algumas das questes que se pode responder ao preparar a codificao da aula. Maiores consideraes sero feitas na proposta dirigida. Ao, emoo e informao. Esta a trade que se espera de um acadmico durante e aps uma teleaula, e esta s ser percebida ao ter uma via de realimentao do processo, atravs do feedback, aberta para que haja manifestao dos acadmicos - torno a colocar que, estes devem ser motivados a uma participao mais no contedo que meramente social. Os abraos e congratulaes podem ficar para o perodo de despedida dos professores, no que no sejam importantes, mas aparentemente caracterizam que no h discusses propostas pela mensagem ministrada, o conceito de mensagem transmitida e no ministrada. O intuito maior de a comunicao ser eficaz permitir ao discente uma verdadeira vivncia da compreenso, possibilitando-o representar o contedo ministrado utilizando as metodologias e recursos que lhes estiverem disponveis ou que este achar mais adequada. 5. Proposta Dirigida Do que serve um estudo de caso com uma base terica consistente e uma pesquisa de campo pertinente se a anlise de resultados no permitir proposies prticas e dirigidas? Aprendi em meu perodo de estgio em uma produtora de vdeo, quando na dcada de 1980 estudava Comunicao Social, que no deveria levar problemas ao meu superior sem, ao menos uma sugesto de soluo, mesmo que no muito adequada. Ento percebi o que , realmente, ser crtico, ter uma idia prvia do que pode ser feito no lugar daquilo que iremos criticar. Desta forma, passemos proposta para uma Teleaula que atinja com maior eficcia os 97% dos alunos no-auditivos. J apontei que enquanto colocarmos o ministrador da aula em plano americano (PA) imagem que apresenta o personagem da cintura para cima apenas falando, s conseguiremos captar a ateno dos auditivos, que no se importando com a imagem, percebero o udio para construir sua aprendizagem, e lembro que na pesquisa realizada, os auditivos representam 3% dos alunos pesquisados. Sabemos - enquanto educadores que somos - que nossos cursos so previamente planejados e nossas aulas preparadas, da pr-escola s psgraduaes em strictu-sensu. Prova irrefutvel disso so as apostilas que chegam aos alunos antes da aula ser transmitida ao vivo via satlite. Ento, assim como uma equipe de designers grficos se atentam s apostilas,
194
paginando-as, diagramando-as, inserindo grficos, imagens, tabelas, frmulas, dentre outros cones para somar ao contedo textual, uma equipe de prproduo pode ater-se redao de um roteiro de vdeo para a apresentao do contedo. Um roteiro que pode introduzir vdeos, imagens externas, experimentaes, uma movimentao mais contextualizada do professor que pode interagir com o contedo. Voltando s teorias da Comunicao. O cdigo precisa estar em adequao ao veculo de comunicao utilizado para a conduo da mensagem. Do outro lado o nosso acadmico est com os olhos postos em uma televiso ou em uma projeo multimdia, no a um professor em um tablado com plpito se valendo destes recursos durante uma aula expositiva. Logo o docente precisa fazer televiso, ser um apresentador de um programa onde ter um determinado contedo tratado. Precisa interagir com este contedo. Um exemplo clssico desta interao o filme-desenho Mary Poppins de Walt Disney, onde a protagonista vivida por Julie Andrews e seu partner Dick Van Dyke entram em desenhos feitos a giz nas caladas de um parque para viverem, juntamente com as crianas de quem bab, aventuras em um mundo de desenhos animados. J sei... esta altura questionam o exemplo, um tanto infantil. Mas ento porque no olharmos programas jornalsticos onde o ncora apresentador aparece ao lado das imagens apresentadas como os Globo, SBT e Record Reprter? Uhm... Mais uma vez podem ach-los inadequados por serem jornalsticos. Vamos ao cerne da questo. As aulas do Telecurso 2000, onde no apenas a interao com a imagem se faz presente, mas teatralizaes auxiliam na ministrao da mensagem, a linguagem adequada ao meio. Agora no pode haver contestao, certo? H uma tcnica, que todo bom profissional de TV conhece, que a do Chroma key, onde o estdio tem seu fundo infinito pintado em uma das cores do RGB Red, Green, Blue pontos de luz que formam a imagem televisiva. Antigamente se utilizava o azul, atualmente tem-se optado pelo verde. Este recortado digitalmente para em seu lugar ser exibida outra imagem. Deve-se atentar que o apresentador e tudo aquilo que for mostrado na imagem ou for objeto a participar da cena, no dever conter o mesmo tom de verde. Com esta tcnica, de execuo muito simples, pode-se colocar o professor interagindo com outras imagens previamente gravadas do contedo exposto. Ainda referindo-me s tcnicas de produo, as aulas podem ter sua parte conteudstica gravadas e editadas utilizando os recursos digitais de produo e ps-produo, gerador de caracteres, computaes grficas, auxiliando com slides animados, contextualizados, afinal, TV no museu de belas artes, para expor imagens estticas. Se bem que nos museus, as instalaes esto cada vez mais presentes e interativas, principalmente nos de arte moderna e bienais. Este novo formato de apresentao j ter mais possibilidade de atingir os 97% prejudicados por uma aula para os 3% de auditivos, sem que esses ltimos o sejam, logo, potencialmente comunicar, em princpio, com os 100% de acadmicos em modalidade EAD. Mas isso no tudo que pode ser feito para atrair a ateno de um contingente maior de acadmicos. A contextualizao com o dia-a-dia do aluno de fundamental importncia. Ele precisa se ver, no apenas como receptor, mas como ator e autor de seu prprio conhecimento. Vdeos, mesmo que de celular, testemunhais de alunos, podem inseridos nas aulas, sobre
195
experincias profissionais a compartilhar com os colegas. Neste momento os regionalismos aparecero, somar ao cabedal de conhecimentos do docente, que se utilizar destes regionalismos para dirigir-se, em especial a alunos dos mais distintos estados brasileiros. Enfim, o que se percebe que as teleaulas s so transmitidas por meios tecnolgicos, mas continuam dentro de uma pedagogia tradicional e bancria. No por ter inserido slides e vdeos que o deixam de ser. Enquanto tivermos plpitos e exposio simplesmente falada de meio-professor em plano americano, e do outro lado uma telessala matricial, distribudas em colunas e linhas, ou num semi-crculo panptico, insistiremos em fazer uma educao bancria freireana. Freire (1992) ainda coloca que o mal no est, de todo, na aula expositiva, mas no tipo de exposio feita pelo docente. O mal est na relao educador-educando quando h o sentimento, por parte do educador, de ser exclusivo nesta relao com o educando. Ao no haver uma relao dialgica no ato fundamental do conhecer. Freire critica, tambm, a aula que anula a capacidade do pensar crtico do aluno, compara-a a cantigas de ninar, onde no h desafios reflexo. Sugere um curto ato inicial, por parte do professor, onde far uma pequena introduo ao contedo e a seguir lana desafios aos alunos, provoca-os ao questionamento ou autoquestionamento. O professor conclui expondo que a relao extrapola sujeito cognoscente com objeto cognoscvel, atingindo o outro sujeito, assim passa a ser esquematizada como sujeito-objeto-sujeito. Desta feita, a teleaula poder apresentar uma estrutura onde o docente estar ao vivo em dois momentos, na abertura, onde far a apresentao do assunto daquele encontro, e no final, quando entrar para responder aos questionamentos postados pelos alunos em um webmeeting aberto em cada aula. O restante do tempo da teleaula ser utilizado com a apresentao de um vdeo roteirizado e produzido com toda a preocupao em atingir ao maior nmero de alunos, tanto em seus estilos de aprendizagem, quanto nos sistemas simblicos regionais em que esto inseridos. 6. Consideraes Finais No delongarei em minhas consideraes finais, pois j o fiz por demais. Porm, no poderia deixar de definir minha situao, enquanto coordenador de plo presencial em instituio de educao a distncia no Brasil. H muito que ns educadores buscamos caminhos para a prtica educativa ter mais consistncia. H muito tentamos criar e recriar a roda, algo institudo em tempos remotos. Na Idade Mdia, no interior dos feudos tnhamos a Igreja como instituio de ensino, exclusivamente para servir a nobreza. Os filhos dos servos aprendiam com o que lhes era transmitido por sua famlia ou pelos oficiais nas manufaturas. As salas de aulas nas igrejas j tinham a disposio matricial, mesmo que em semi-crculo, como em anfiteatros, professores olhando alunos que se colocam uns atrs dos outros em uma clara disposio de submisso ao grande mestre, detentor de todos os conhecimentos. Nota-se que o abandono cultura clssica fez com que mestre e discpulo parassem de caminhar olhando a natureza e aprendendo junto com ela, como se fazia no tempo de Scrates, Plato e Aristteles.
196
Esta herana medieval acompanhou a Idade Moderna, mesmo com o surgimento do Iluminismo, decretando aquela ser a era das trevas, o modelo acadmico continuou medieval, monasterial. S agora, com o Ps-Modernismo que podemos, ns, Educadores, tirar a Educao deste atoleiro, e algum j viu atoleiro limpo? Infelizmente um atoleiro submetido e rendido ao capitalismo, que v Educao como produto e aluno como cliente. Cliente fregus e quem o tem mercearia, e ns no vendemos Educao, ns a compartilhamos, ns a ministramos. No que concerne s presenciais, qual aluno que deseja ser um profissional de qualidade, renomado o que d nome s Universidades e escolhe uma instituio que recebe o rtulo de pagou-passou? Esta postura pode render em um primeiro momento, afinal, todos que entram conseguem seus diplomas, sendo assim, os que no conseguem passar nos vestibulares mais concorridos, vo para elas como uma forma de tambm serem graduados. Com o tempo, essa prtica vem tona e o descrdito, de carona, retira-lhe alunos, assim o fracasso inevitvel. Educao de nvel no pode se atrelar a essa mercantilizao da Educao, mas deve destacar-se na habilitao de eminentes profissionais. Em EAD temos uma vantagem grande sobre as presenciais. Alm de podermos oferecer uma Educao de qualidade e sem fronteiras, ou seja, termos o Brasil inteiro como uma grande sala-de-aulas e podemos ter os melhores alunos que esto distribudos por esse pas, em locais onde nenhuma instituio de ensino presencial consegue, muitas vezes por ser economicamente invivel, chegar. Esta qualidade evita o xodo de jovens para os grandes centros, o fazendo, ao permanecer em suas comunidades, promov-las, participando de seu crescimento sem a aculturao promovida por estes mesmos grandes centros. Logo, a EAD promove um sonho brasileiro que ficou marcado com Cndido Rondon, o da integrao nacional, no da intregao nacional. Tenho muita honra em participar deste movimento proposto de mudana real no modelo da Educao brasileira, atravs da EAD. Creio nele. Muito obrigado pela oportunidade. 7. REFERNCIAS 7.1. Bibliogrficas Antunes, Celso.(2000) As Inteligncias Mltiplas e seus Estmulos. 11. ed. So Paulo:Papirus. Aranha, Maria Lcia de Arruda e Martins, Maria Helena Pires. (2003) Filosofando. 3. Ed. Revista. So Paulo: Moderna. Candau, Vera Maria. (2002) Construir Ecossistemas Educativos Reinventar a Escola. In. __ Reinventar a Escola. 3. Ed. Petrpolis: Vozes. ______. (2007) (org.). A Didtica em Questo. 27. Ed. Petrpolis: Vozes. Costa, Cristina. (1998) Sociologia. Introduo Cincia da Sociedade. 2. Ed. So Paulo: Moderna. Demo, Pedro. (2007) Sociologia da Educao. Sociedade e suas oportunidades. Braslia:Plano. Daniel, John. (2003) Educao e tecnologia em um mundo globalizado. Braslia: UNESCO. 197
Freire, Paulo. (1987) Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra. ______. (1992) Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 2. Ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra. Gardner, Howard.(2000) Inteligncia. Um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva. Lakatos, Eva Maria.( 1985) Sociologia Geral. 5. Ed. So Paulo:Atlas. Maar, Wolfgang Leo. A Indstr4ia (Des)educa(na)cional): Um Ensaio de Aplicao da Teoria Crtica ao Brasil. In: PUCCI, Bruno (org.). (1995) Teoria Crtica e Educao. A questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. 2.ed. Petrpolis: Vozes e So Carlos.SP: UFSCar. Pimenta, Maria Alzira.(2004) Comunicao Empresarial. 4.ed. So Paulo:Alinea. Teles, Maria Luiza Silveira. (2001) Psicodinmica do Desenvolvimento Humano. Uma introduo Psicologia da Educao. 9. Ed. Petrpolis: Vozes. Varela, F. et al. (1996) Embodied mind: cognitive science and human experience. London:MIT. Wall, Paula; Marcusso, Nivaldo; Telles, Marcos. (2006). Tecnologia e Aprendizagem. Tpicos de Integrao. Vol I. Bases para a Integrao da Tecnologia com a Pedagogia. So Paulo: Praxis. 7.2. Webgrficas Aguilar, Lus. (2008) Modelo de aprendizagem de uma lngua estrangeira centrado na experincia. Disponvel em: http://www.teiaportuguesa.com/metodocentradonaexperiencia.htm. Consultado: 25/07/2008. Brasil. (2006) Manual de Educomunicao. Braslia:Min. Educao e Min. Meio Ambiente. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/conferenciainfanto. Consultado: 25/07/2008. Bouyer, Gilbert Cardoso. (2006) A nova Cincia da Cognio e a Fenomenologia: Conexes e Emergncias no pensamento de Francisco Varela. Cincia & Cognio. 2006. vol.7. pp.81-104. Disponvel: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v07/m31678.pdf. Consultado:25/07/2008. Cavellucci, Lia Cristina. (2008) Estilo de Aprendizagem: em busca das diferenas individuais. Disponvel em: http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am240_2003/lia/estilos_de_aprendizagem .pdf. Consultado: 25/07/2008. Gama, Maria Clara S. Salgado. (2008) A Teoria das Inteligncias Mltiplas e suas implicaes para a Educao. Disponvel em. http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Consultado: 25/07/2008. Niskier, Arnaldo. (2008) O direito tecnologia da esperana. In Revista CEJ, Amrica do Norte, 2 5 03 2008. Disponvel em: http://www2.cjf.jus.br/ojs2/ndex.php/cej/article/view/. Consultado: 25/07/2008. Niskier, Arnaldo. (1996) Mais perto da Educao a Distncia. In Revista Em Aberto. Braslia, ano 16. N. 70. Abr-Jun.1996. Disponvel em: http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1052/954. Consultado: 25/07/2008.
198
Silva,Marco. (2008) Sala de Aula Interativa: A Educao Presencial e a Distncia em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania. Disponvel em : http://www.senac.br/BTS/272/boltec272e.htm. Consultado: 05/05/2008. Teixeira, Gilberto.(2005) O estilo de aprendizagem individual. Disponvel em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=8&texto=320. Consultado: 25 jul. 2008.
199
Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo revist@learningstylesreview.com. Las normas de publicacin las puede consultar en www.learningstylesreview.com. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas: portugus, espaol, ingls y francs. NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE > Reglas Generales para Publicacin de Artculos > Normas de Estilo para la Publicacin > Procedimientos para Presentacin de Trabajos > Procedimiento de Arbitraje > Polticas de la Revisin de Originales > Descargar las normas Periodicidad Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber nmeros extraordinarios. Reglas Generales para Publicacin de Artculos 1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos. 6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la primera evaluacin de contenido. 8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos. 9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil Acrobat/Adobe) por la coordinacin tcnica. 10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicacin
El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliogrficas y webgrficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Captulos de libros Ejemplo: Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
200
Artculos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40. Referencias webgrficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artculo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro. Citas textuales Ejemplo: 1. 2. 3. 4. 5. Garca (2003) seala que En 1994 Freire describi el mtodo idea no textual (Garca, 2003) Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma). 1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra lineal. Citas de citas Ejemplos: 1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los trabajos 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que Procedimientos para Presentacin de Trabajos 1. 2. 3. 4. 5. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com. El texto debe estar en Word. Entrelneas: espacio simple. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx) Hoja tamao Din A4.
201
6. Letra Arial 12. 7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10. 9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls. 10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del contenido del artculo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas, formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los requisitos bsicos para publicarse en la revista. 3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego. 5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se enva a un tercer experto. 6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales. 9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. Polticas de la Revisin de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas. 2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo. 3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el artculo ser dado de baja.
202

Learning Styles

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Learning Styles

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Revista Estilos de Aprendizaje, n4, Vol 4 octubre de 2009 Review of Learning Styles, n4, Vol 4, octuber de 2009 Revista

INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

1. Definiciones de Estilo y Estilos de Aprendizaje

2. Instrumentos para Medir los Estilos de Aprendizaje

29. Nombre: Inventory of Learning Styles (ILS). Pgina

Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos explicativos

Estilos de aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias.

3. METODOLOGA 3.1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Cada una de las cules es representada en el cuestionario por siete tems

Tal y como se describi en la introduccin terica

Profunda .024 Logro COMPUESTOS Prof-Logro Sup-Logro .043

.011 .006 .013 .002

.025 .043 .002

MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE. UNA INVESTIGACIN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Grfico Grupo Experimental

Grupo control Casos A B C D % 60 100 40 60 1

Grfico Grupo Control

DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES MARROQUES

57 100 % 41 100 % 63 100 % 53 100 % 40 100 % 53

57 100,0% 41 100,0% 63 100,0% 53 100,0% 40 100,0%

32 60,4% IA 21 (Independiente/Aplicado) 38,9% I (Independiente) IC Independiente/Conceptu al) Total 34 65,4% 40 72,7%

21 39,6% 33 61,1% 18 34,6% 15 27,3%

53 100,0% 54 100,0% 52 100,0% 55 100,0%

77,8% 100,0% 30 52 57,7% 100,0% 35 55

direct experience *p<0.05 D-expecation *p<0.05 TotalExpectation *p<0.05

Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontneo

Ponderado Concienzudo Receptivo Analtico Exhaustivo

Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado

Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Y DE ENSEANZA MEDIA

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

MODELOS DE APRENDIZAJE SEGN RONALD SCHMECK (1988)

Nivel 8 bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

60 50 40 30 20 10 0 Pe d. Biol. y Qca . Bi ologa Od ontolo ga Fo noaudio loga Ped.Educ.Fsica

ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN ENFOQUE CUALITATIVO

LEARNING STYLES AND TEACHING IN THE EHEA: A QUALITATIVE APPROACH.

Todos los estudiantes

Cuatro grupos Seminarios de de 22, 23, 34 y debate. Resolucin 32 estudiantes de problemas/dudas

Veinticinco grupos de entre 4 y 6 estudiantes

Estudio de casos. Experimentacin. Produccin y creacin cooperativa. Tutoras colectivas

PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA

Palabras Clave: Farmacologa.

ACTIVO 20 15 10 PRAGMATICO 5 0 REFLEXIVO

MEDIA S.E.M. PREFERENCIA

ACTIVO 8.800.53 BajaModerada

REFLEXIVO 13.140.53 BajaModerada

TEORICO PRAGMATICO 12.430.57 10.060.52 Moderada BajaModerada

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

TEORICO MUJERES HOMBRES

MUJERES HOMBRES (n=20) (n=15) 4.86 0.16 4.51 0.15

Figura 5. Rendimiento acadmico global desglosado por gnero.

TEORICO APROBADOS REPROBADOS

O USO PEDAGGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Fonte: Crdito dos pesquisadores.

Atividade para melhorar o Estilo Reflexivo

Representao da atividade na lousa digital:

Fonte: Crdito dos pesquisadores.

Atividade para melhorar o Estilo Terico

Fonte: Crdito dos pesquisadores.

Atividade para melhorar o Estilo Pragmtico

A Teleaula voltada aos Estilos de Aprendizagem: Uma nova proposta Pedaggica.

Normas de Estilo para la Publicacin

direct experience p<0.05 D-expecation p<0.05 TotalExpectation *p<0.05