Rev Bras Crescimento Desenvolv Gilbeto Lima dos Santos, et al. Hum.

2007;17(2):87-97

PESQUISA ORIGINAL Rev Bras Crescimento Desenvolv Hum. 2007;17(2):87-97 RESEARCH ORIGINAL

SIGNIFICADOS QUE AS CRIANAS ATRIBUEM AOS SEUS DIREITOS* THE MEANINGS CHILDREN ATTRIBUTE TO THEIR RIGHTS
Gilberto Lima dos Santos** Antonio Marcos Chaves***

Santos GLd, Chaves AM. Significados que as crianas atribuem aos seus direitos. Rev Bras Crescimento Desenvolv Hum 2007; 17(2):87-97. Resumo: O objetivo do estudo conhecer os significados que as crianas atribuem aos seus direitos, em diferentes tipos de escola. um estudo exploratrio, comparativo, orientado pela Psicologia Scio-Histrica. A abordagem qualitativa. Participaram vinte e uma crianas, de ambos os sexos, de nove a onze anos de idade, sendo sete de cada escola (particular urbana, pblica urbana e pblica rural). Para a coleta de dados, foi solicitada aos participantes a elaborao de uma redao, sobre os direitos das crianas. As expresses obtidas foram categorizadas de acordo com o significado, que foi identificado com base na similaridade dos sentidos. As concepes compartilhadas (significados) pelas crianas so: criana tem o direito de brincar, de consumir e de estudar. Predominam os direitos individuais e a lgica da promoo, mas h significados que distinguem as crianas de cada escola. O predomnio de conceitos espontneos indica que as crianas no tm conscincia de seus direitos e, tambm, a precariedade da difuso do ECA e o no envolvimento da escola nesse processo. Palavras-chave: Crianas. Significados. Direitos.

INTRODUO Hoje, transcorridos dezessete anos da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana, em Nova York, e dezesseis anos da edio do ECA, no Brasil, ainda so poucos os estudos que buscam conhecer como as crianas concebem os prprios direitos e quais as concepes de infncia articuladas a essas noes de direitos que elas compartilham. Nesta direo, os estudos podem contribuir para a ampliao do conhecimento cientfico sobre a infncia no Brasil, sobretudo quando evidenciam o ponto de vista das prprias crianas. Podem constituir-se como fonte de informao
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para aes governamentais ou educacionais, para polticas pblicas ou novas orientaes legais; enfim, para as prticas sociais passveis de incluir as crianas como protagonistas, propiciando-lhes o desenvolvimento da solidariedade social e do sentimento de pertencimento e, conseqentemente, o fortalecimento da cidadania. Vivemos, atualmente, num mundo extremamente dinmico, guiado por mudanas descontnuas, velozes e inexorveis. Testemunhamos acentuao de uma tendncia de encurtamento da infncia e de alongamento da adolescncia. Importa, pois, repensarmos a formao dos novos cidados, no sentido de entender melhor quando e como deve ser iniciado o exerccio efe-

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Artigo elaborado a partir da Dissertao de Mestrado (Significados que as crianas atribuem aos seus direitos), Universidade Federal da Bahia, 2007. Discente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal da Bahia, e docente da Universidade do Estado da Bahia. Rua Antnio Balbino, 37, Maristas, CEP 48.970-000 Senhor do Bonfim Ba. E-mail: gilblimas@hotmail.com Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal da Bahia. Av. Otvio Mangabeira, 11.881, M-406, CEP 41.650-000 Salvador Ba. E-mail: amchaves@ufba.br 87

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tivo da cidadania, tendo em vista principalmente as crianas dos estratos sociais menos favorecidos. Devemos levar em conta, afinal, que as polticas pblicas que focalizam a infncia, conforme afirmam Cruz, Hillesheim & Guareschi, ao mesmo tempo em que se utilizam dos conhecimentos existentes sobre a infncia, instituem e difundem modos de ser criana. Segundo Salles, o desenvolvimento da criana, os modos pelos quais os pais cuidam dos filhos, bem como as formas de organizao da famlia e da escola, esto entrelaadas s concepes de infncia vigentes na sociedade. Essas concepes e, simultaneamente, a prpria subjetividade da criana se transformam em sintonia com as mutantes condies histricas, polticas e culturais. A base histrica deste estudo o desenvolvimento da concepo de infncia e da noo de cidadania. Estas construes confluem e se entrelaam ao longo do sculo XX. At por volta do sculo XII, de acordo com Aris, no havia lugar para a infncia no mundo medieval. A imagem da infncia no fazia sentido para os adultos, provavelmente por se tratar de um perodo de transio, que passava rpido e logo era esquecido. Foi a partir do sculo XVII que se desenvolveu a noo de infncia como perodo de fragilidade, debilidade e inocncia (origem do sentimento moderno), o que passou a ensejar cuidados e preocupaes preventivas, quanto s companhias, leituras, linguagem, visando preservar a criana da sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada quando no aprovada entre os adultos (p.146). Desenvolvia-se assim o sentimento de que a criana devia ser separada dos adultos em certas situaes. Como Salles assinala, o desenvolvimento da concepo de infncia na modernidade conferiu s crianas o status de dependncia e a iseno de responsabilidade, em termos jurdicos, polticos e emocionais. Segundo Bobbio4, o nascimento e o crescimento dos direitos humanos e as transformaes sociais so intimamente associados. Sendo assim, os direitos apareceram em momentos distintos da histria, conforme indica Domingues5. Marshall6 situa a formao dos direitos civis no sculo XVIII,
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a formao dos direitos polticos no sculo XIX e a formao dos direitos sociais no sculo XX. Bobbio4 aponta a especificidade do ser humano em sociedade como uma das vias de multiplicao dos direitos. No incio, ocorreu a especificao da idia abstrata de liberdade em liberdades singulares e concretas (de conscincia, de opinio, de imprensa, de reunio, de associao etc.). Em seguida, vem ocorrendo uma tendncia dos direitos especificao com relao aos sujeitos: quanto ao gnero, s vrias fases da vida (direitos da criana e do idoso, do homem adulto, da mulher etc.), quanto aos estados normais e excepcionais (direitos de doentes, de doentes mentais, de deficientes etc.). De acordo com Rogers e Rogers7, se ns mudamos nosso conhecimento sobre a infncia, mudamos, simultaneamente, a infncia e as crianas. Isto ocorre justamente porque, em virtude da participao na cultura, o significado tornado pblico e compartilhado8 (p.23). Ou seja, nosso meio de vida culturalmente adaptado depende da partilha de significados e conceitos8 (p.23). E, logicamente, a criana tambm est imersa nesses processos de compartilhamento. Todavia, o acesso a esses significados mediado pela linguagem e depende das habilidades que o sujeito desenvolve neste campo. Habilidades estas que so estreitamente vinculadas s suas condies concretas de existncia. Neste sentido, a posio scio-econmica do sujeito, ou seja, seu poder aquisitivo de suma importncia. Porque, de um lado, a escola imprescindvel para o desenvolvimento de muitas das mais complexas habilidades humanas. E, de outro lado, informaes especializadas circulam em profuso, tanto atravs da escola quanto atravs de outros meios. Porm, tanto o ensino quanto as informaes se apresentam, na contemporaneidade, como mercadorias, com distintas qualidades, acessveis de modos diferenciados, seletivos. Portanto, amplos contingentes populacionais so cotidianamente excludos do compartilhamento de muitos bens simblicos9, 10. Com base na exposio desenvolvida at este ponto, definimos que o objetivo geral deste estudo conhecer os significados que as crianas atribuem aos seus direitos. Mais especificamente,

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a proposta consiste em caracterizar os direitos que as crianas expressam, identificando os conhecimentos sobre esses direitos que so compartilhados (os significados), indicando a predominncia de conceitos cientficos ou de conceitos espontneos nessas expresses, caracterizando os significados expressos em funo do tipo de escola que as crianas freqentam. A partir da, surgem duas questes correlatas: identificar, nos significados apresentados pelos participantes, a predominncia dos direitos individuais ou dos direitos sociais, bem como a predominncia da lgica da proteo ou da lgica da promoo da infncia.

METODOLOGIA A concepo do estudo orientada pela Psicologia Scio-Histrica, desenvolvida inicialmente por L. S. Vygotsky. Trata-se de um estudo exploratrio, comparativo, numa abordagem qualitativa. Para definir o que criana, recorremos ao ECA, que considera criana a pessoa com at doze anos incompletos (Art. 2), compreendendoa em condio particular de desenvolvimento (Art. 6, 15 e 71). Neste estudo, so considerados tanto os conhecimentos coletivos, compartilhados (significados), quanto os conhecimentos individuais no compartilhados (os sentidos), compostos estes ltimos por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo11 (p.81). Entretanto, os sentidos so considerados apenas na medida em que permitem situar e apreender os significados. Com Molon12, compreendemos que, embora resulte do significado, o sentido mais amplo. O significado acompanha a palavra (ainda que no se restrinja a ela), convencional, dicionarizado. O significado a zona mais estvel e precisa do sentido. O sentido depende do contexto, dialgico. Logo, consideraremos que os aspectos compartilhados dos sentidos expressos pelos participantes constituem os significados. Os significados so relativos aos direitos da criana, expressos por crianas atravs de conceitos cientficos e/ou espontneos. Os conceitos espontneos, ou cotidianos, so assiste89

mticos, carecem de relaes de generalidade desenvolvidas13. So pensamentos situacionais, concretos, baseados na experincia prtica do sujeito, compostos predominantemente por elementos visuais14. Os conceitos cientficos resultam principalmente da experincia da criana na escola, so sistemticos e abstratos13. Portanto, so pensamentos lgicos, tericos, categoriais e generalizantes, que classificam objetos por variadas propriedades14. Os direitos da criana so compreendidos como os direitos humanos o so, ou seja, so os direitos fundamentais dignidade do ser humano, direitos cuja violao sempre comprometer algum princpio tico. So os direitos que se referem totalidade dos seres humanos pelo simples fato de serem humanos, conforme assinala Queiroz15. Os direitos individuais (ou civis) so os direitos liberdade. Os direitos liberdade so relativos a ir e vir, expressar opinio, buscar informao, brincar, praticar esporte, divertir-se, participar de culto religioso, participar da vida familiar, participar da vida comunitria, participar da vida poltica etc. Incluem, ainda, os direitos propriedade e ao consumo. Os direitos sociais se referem aos direitos sade, educao, ao trabalho, segurana e proteo, previdncia. Os direitos que sugerem a lgica da proteo so aqueles orientados preservao da vida, sade, alimentao, preveno, segurana, moradia, aos cuidados (no trabalhar e inviolabilidade da integridade fsica, por exemplo) e ao controle da criana. Enquanto que os direitos que sugerem a lgica da promoo so aqueles orientados incluso das crianas, como protagonistas, nas prticas e atividades socialmente valorizadas. A escola concebida aqui como uma unidade social, lcus de uma dinmica interacional representativa do status scio-econmico dos seus participantes. O status social definido, segundo Stavenhagen16, como a posio que o indivduo ocupa num sistema de estratificao. Essa posio determinada pelo montante e origem dos rendimentos, riqueza, educao, rea residencial, raa ou etnia, prestgio etc. Assim como a escola, a famlia e a comunidade, por exemplo, podem ser compreendidas como unidades sociais, embora

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no sejam focalizadas diretamente neste estudo. O que torna a escola distinta dessas duas outras unidades , principalmente, o fato de a escola se constituir em campo privilegiado de circulao de conhecimentos sistemticos. Participantes Participaram deste estudo 21 crianas, de ambos os sexos, com idade na faixa de nove a 11 anos, distribudas em trs escolas diferentes, no municpio de Senhor do Bonfim, situado este ao norte do Estado da Bahia. Foram sete crianas em cada uma das escolas definidas a seguir: uma escola pblica rural, uma escola pblica e uma escola particular urbanas. As crianas cursavam a 4 srie do ensino fundamental. Procedimentos Para a coleta de informaes, foi utilizada uma redao. A professora solicitou, a todos os alunos da classe, a elaborao individual, em sala de aula, de uma redao sobre os seus direitos. A redao foi estruturada em trs itens: (1) o que j tenho direito de ter; (2) o que j tenho direito de fazer; e (3) os direitos que ainda no tenho, mas que gostaria de ter. O primeiro passo da anlise foi a comparao das expresses dos participantes de cada escola, por tema (cada item da redao). Essa comparao foi efetuada com o intuito de identificar similaridades, ou seja, as zonas mais estveis dos sentidos (significados) que so compartilhadas pelas crianas. As expresses dos participantes que apresentaram similaridades foram apreendidas pelo processo de categorizao. Este processo seguiu, necessariamente, uma lgica de generalizao crescente. Ou seja, as categorias iniciais foram aquelas que apareceram nas prprias expresses dos participantes ou categorias bastante prximas do nvel de generalizao delas e referidas aos direitos ali indicados. A partir da, essas categorias foram includas sucessivamente em categorias mais generalizantes. Essa comparao foi possibilitada pelo uso das seguintes categorias bsicas: direito alimentao, sade, vida; direito moradia,
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segurana; direito convivncia familiar e comunitria; direito de trabalhar; direito de ir e vir, de opinar, de brincar, de praticar esporte, de divertirse; direito de participar da vida poltica; direito ao consumo e propriedade. A partir da, foram utilizadas as categorias que permitiram a indicao de outras predominncias, quais sejam: direito individual ou direito social; e lgica da proteo ou lgica da promoo. Em seguida, foi realizada a comparao entre os significados apresentados pelas crianas, tendo em vista o tipo de escola freqentada por elas. As expresses categorizadas foram quantificadas, de modo simples, no intuito de atingir uma melhor compreenso e explicao do fenmeno em estudo, em termos comparativos. Os conceitos espontneos e os conceitos cientficos foram identificados paralelamente ao processo descrito.

RESULTADOS Inicialmente, so identificados os significados compartilhados pelos participantes de cada escola, justapondo-se as expresses e indicandose, entre parnteses, os participantes que as apresentam. Em seguida, esses significados so categorizados. A identificao e a categorizao so concernentes a cada item da redao. Ao final da descrio de cada item, so apontadas as predominncias, considerando-se a quantidade de expresses apresentadas pelos participantes. Direito social e direito individual so representados, respectivamente, por DS e DI, e lgica da proteo e lgica da promoo so representadas, respectivamente, por PR e PM. Escola Particular Urbana Item 1 O que j tenho direito de ter. Educao (S1 e S6) / Estudar (S2, S3, S5 e S7): direito educao (DS / PM). Segurana (S1 e S4): direito segurana (DS / PR). Brincar (S2 e S3) / Jogar vdeo game (S1): direito de brincar (DI / PM). Ter boa alimentao (S2) / Sade (S4, S6 e S7): direito sade (DS / PR).

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Ter meu registro (S5) / Meus documentos (S7): direito identidade civil (DI / PM). Moradia digna (S6) / Moradia (S7): direito segurana (DS / PR). Neste item, predominam o direito educao (6), o direito segurana (4) e o direito sade (4), ou seja, os direitos sociais e a lgica da proteo. Item 2 O que j tenho direito de fazer. Namorar (S1 e S3): direito convivncia comunitria (DI / PM). Ir pra escola sozinho (S1 e S7) / Sair sozinho (S3): direito de ir e vir (DI / PM). Ir pra escola (S4, S5 e S6): direito educao (DS / PM). Ser atendida em hospital pblico (S5, S6 e S7): direito sade (DS / PR). No item 2, predominam o direito de ir e vir (3), o direito educao (3) e o direito sade (3). Os direitos sociais e a lgica da promoo predominam. Item 3 Os direitos que ainda no tenho, mas que gostaria de ter. Dirigir (S1) / Dirigir um carro (S3): direito diverso (DI / PM). Comprar um carro (S3) / Ter um carro (S4): direito propriedade/consumo (DI / PM). Ir pra festa (S1 e S3): direito diverso / direito convivncia comunitria (DI / PM). Sair sozinho pra rua (S1) / Viajar sozinho (S3 e S7): direito de ir e vir (DI / PM). Votar (S2, S4, S5 e S6): direito participao poltica (DI / PM). Poder trabalhar e viver a minha vida (S5) / Poder trabalhar (S6): direito ao trabalho (DS / PM). No item 3, predominam o direito participao poltica (4), o direito diverso (4) e o direito de ir e vir (3). Predominam os direitos individuais e a lgica da promoo. De modo geral, os participantes da Escola Particular Urbana atribuem significados a 12 diferentes direitos (educao, segurana, brincar, sade, identidade civil, moradia, convivncia comunitria, ir e vir, diverso, propriedade/consumo, participao poltica e trabalho). Os sete direitos com
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maior quantidade de compartilhamentos so: educao, sade, ir e vir, segurana, diverso, convivncia comunitria e participao poltica. O predomnio dos direitos individuais e da lgica da promoo, ou seja, os direitos tendem predominantemente emancipao. Em um total de 47 expresses com algum compartilhamento, foram encontrados apenas cinco conceitos que apresentam caractersticas generalizantes compatveis com os conceitos cientficos (educao, segurana, boa alimentao, sade e moradia digna). Escola Pblica Urbana Item 1 O que j tenho direito de ter. Sair com as amigas (S11) / Ter namorada (S10, S13) / Ter amigo (S10) / Ter colegas, fazer amizade, levar os colegas para casa (S14): direito convivncia comunitria (DI / PM). Estudar (S8, S9, S10, S11, S12, S13 e S14): direito educao (DS / PM). Brincar (S8, S9, S11, S12 e S14): direito de brincar (DI / PM). Praticar esporte (S8 e S12): direito de praticar esporte (DI / PM). Ter celular, bicicleta (S11, S14): direito propriedade/consumo (DI / PM). Ir pra festas (S11, S14): direito diverso / convivncia comunitria (DI / PM). No item 1, predominam o direito educao (7), o direito convivncia comunitria (7) e o direito de brincar (5). Predominam os direitos individuais e a lgica da promoo. Item 2 O que j tenho direito de fazer. Ir para escola sozinho e voltar sozinho (S12) / Ir pra escola sozinho (S8): direito de ir e vir (DI / PM). Amizade (S10, S13) / Amigas (S11) / Ter colegas (S14): direito convivncia comunitria (DI / PM). Brincar (S10 e S14): direito de brincar (DI / PM). Estudar (S10 e S14) / Fazer faculdade (S13): direito educao (DS / PM). No item 2, predominam o direito convivncia comunitria (4) e o direito educao (3).

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O primeiro um direito individual e o segundo um direito social, ambos inscritos na lgica da promoo. Item 3 Os direitos que ainda no tenho, mas que gostaria de ter. Viajar sozinho (S8, S10 e S12): direito de ir e vir (DI / PM). Namorar (S8, S11 e S14): direito convivncia comunitria (DI / PM). Fazer faculdade (S9 e S10) / Estudar no centro (S14): direito educao (DS / PM). Ter filhos, casar (S14) / Ter uma boa famlia (S9): direito convivncia familiar (DI / PM). Ter vdeo game (S8) / Ter carro, ter moto (S14): direito propriedade/consumo (DI / PM). No item 3, predominam o direito de ir e vir (3), o direito convivncia comunitria (3) e o direito educao (3). Os direitos individuais (ir e vir, convivncia comunitria) e a lgica da promoo so predominantes. De modo geral, os participantes da Escola Pblica Urbana atribuem significados a oito diferentes direitos (convivncia comunitria, educao, brincar, praticar esporte, propriedade/consumo, diverso, ir e vir e convivncia familiar). Os cinco direitos com maior quantidade de compartilhamentos so: educao, convivncia comunitria, brincar, ir e vir e propriedade/consumo. Predominam os direitos individuais e a lgica da promoo. Escola Pblica Rural Item 1 O que j tenho direito de ter. Ter escola, ser uma boa aluna (S15) / Ter educao, escola boa (S16) / Ter escola (S17) / Estudar (S18, S19, S20) / Ser bom aluno e ter boa professora (S21): direito educao (DS / PM). Ter posto de sade (S15, S17) / Ter sade, posto de sade (S16) / Ter sade, comer (S19) / Ter boa alimentao (S21): direito sade (DS / PR). A minha famlia sempre perto (S16) / Ter boa famlia, ser bom filho (S21): direito convivncia familiar (DI / PM). Brincar (S18, S20, S21): direito de brincar (DI / PM).
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Passear (S19, S20): direito diverso (DI / PM). Predominam, no item 1, o direito educao (7), o direito sade (5) e o direito de brincar (3). Predominam, ento, os direitos sociais (educao, sade) e a lgica da promoo. Item 2 O que j tenho direito de fazer. Brincar (S15, S20, S21): direito de brincar (DI / PM). Me formar (S16, S18) / Estudar (S17): direito educao (DS / PM). Neste item, aparecem apenas um direito individual (brincar) e um direito social (educao), ambos com a mesma quantidade de expresses (3). A lgica da promoo predomina. Item 3 Os direitos que ainda no tenho, mas que gostaria de ter. Trabalhar (S16, S18 e S19) / Ser uma boa professora (S17): direito ao trabalho (DS / PM). Ter uma bicicleta, uma piscina (S15) / Ter um computador, celular, boneca de Rebelde (S16) / Ter um carro, ter o mundo (S20): direito propriedade/consumo (DI / PM). Votar (S16 e S18): direito participao poltica (DI / PM). No item 3, predominam um direito social (trabalho) e um direito individual (propriedade/ consumo) e a lgica da promoo. De modo geral, os participantes da Escola Pblica Rural atribuem significados a oito diferentes direitos (educao, sade, convivncia familiar, brincar, diverso, trabalho, propriedade/ consumo e participao poltica). Os direitos com maior quantidade de compartilhamentos so: educao, sade, brincar e trabalho. Predominam os direitos sociais e a lgica da promoo. Nas 34 expresses apresentadas pelos participantes da Escola Pblica Rural, foram encontrados apenas dois conceitos com caractersticas generalizantes compatveis com os conceitos cientficos (educao e boa alimentao). Predominam, pois, os conceitos espontneos. No cmputo geral, as expresses dos participantes evocam 13 diferentes direitos (educao, segurana, brincar, sade, identidade civil, convivncia comunitria, ir e vir, diverso, proprie-

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dade/consumo, participao poltica, trabalho, prtica de esporte e convivncia familiar). Entretanto, os participantes das trs escolas compartilham apenas quatro: direito educao, direito de brincar, direito diverso e propriedade/ consumo (em ordem decrescente, em termos de quantidade de compartilhamentos). O predomnio dos direitos individuais (brincar, diverso e propriedade/consumo) e a lgica da promoo exclusiva. Estes direitos remetem a idias nucleares na concepo dominante de infncia na atualidade. (Tabela 1)
Tabela 1 Sntese dos resultados Tipo de Direitos predominantes direito predominante Social Particular Educao* Urbana Sade Segurana Diverso* Individual Participao poltica Ir e vir Educao Pblica Urbana Convivncia Individual comunitria Brincar* Ir e vir Educao Social Pblica Rural Sade Trabalho Brincar Individual Propriedade/ consumo* Participao poltica Escola
*

Lgica predominante Proteo

Promoo

Promoo

Promoo

direitos com algum nvel de compartilhamento entre os participantes das trs escolas, mesmo no sendo predominantes em alguma delas.

DISCUSSO E CONCLUSES Evidencia-se que os participantes no conseguem desenvolver uma produo mais dissertativa, e se limitam a elaborar algo como uma lista dos direitos. Por constituir um conjunto de smbolos de segunda ordem, conforme afirma Rego17, a linguagem escrita impe um nvel de
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exigncia mais elevado do que a fala ao pensamento abstrato. Mesmo assim, os participantes puderam expressar livremente seus conhecimentos. E nessas expresses emergiram alguns (poucos) conceitos cientficos (principalmente entre os participantes da Escola Particular Urbana). Embora apresentem poucos conceitos cientficos, as crianas expressaram variados conhecimentos sobre os prprios direitos. As crianas da Escola Particular Urbana, ao olharem para o presente (itens 1 e 2 da redao), ocupam-se mais com sua educao, sade, segurana e a possibilidade de ir e vir. Priorizam os direitos sociais e, simultaneamente, a lgica da proteo e a lgica da promoo. Porm, suas expectativas (item 3 da redao) projetam os direitos participao poltica, diverso e ampliao do ir e vir, direitos individuais que ensejam o exerccio da autonomia e da liberdade e se inscrevem na lgica da promoo. Saem de uma posio marcada pela proteo para o exerccio da liberdade, dos direitos sociais aos direitos individuais. Essa coexistncia da lgica da proteo e da lgica da promoo pode ser indicativa de uma tendncia entre as crianas que vivem em condies mais favorveis. Convm lembrar que as crianas da Escola Particular Urbana so oriundas de famlias dos estratos mdios da populao. Essas famlias no apenas se preocupam cada vez mais com sade e segurana, mas adotam as medidas efetivas, que seu poder aquisitivo permite, para assegur-las. No caso dessas crianas, as preocupaes giram em torno de uma boa alimentao, moradia digna, ser atendida em hospital pblico etc. Simultaneamente, e tambm em funo disso, essas famlias encaminham seus membros na direo de possibilidades mais individualistas, em termos de sucesso e bem-estar. Mas, essa passagem que as crianas realizam, em termos de prioridade, dos direitos sociais aos direitos individuais, tambm indicadora do anseio infantil, to antigo e to comum, de se libertar do controle dos adultos e agir de forma mais autnoma. Este um exerccio que comea nas atividades rotineiras (Ir pra escola sozinho, Sair sozinho pra rua) e pode permitir vos mais altos (Viajar sozinho).

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As crianas da Escola Pblica Urbana focalizam (itens 1 e 2 da redao), preferencialmente, a educao, a convivncia comunitria e o brincar. Priorizam, portanto, os direitos individuais e a lgica da promoo. Voltando-se para o futuro (item 3), apenas substituem o direito de brincar pelo direito de ir e vir. Os participantes dessa escola enfatizam especialmente a dimenso relacional, no mbito da comunidade. A convivncia comunitria, a educao e o brincar parecem compor uma trade, baseada na dimenso relacional. A escola surge, ento, como espao privilegiado para brincar e para a convivncia comunitria (ter colegas, namorar, fazer amizade). Mas, a convivncia comunitria inclui, ainda, levar os colegas para casa, ir pra festas etc. Morando em bairro perifrico, as crianas participam de uma dinmica social em que os relacionamentos entre vizinhos e entre colegas conduzem a vivncias mais genuinamente comunitrias. E isto no exclui o querer ir pra escola sozinho e viajar sozinho, que, assim como ocorre com as crianas da Escola Particular Urbana, tambm revelador do empenho das crianas em se liberar do controle dos adultos e agir de modo autnomo. Como pessoas em condio particular de desenvolvimento, as crianas buscam e so orientadas por padres e modelos adultos e intentam freqentemente superar a dependncia e galgar a autonomia. Demandam, portanto, os direitos liberdade, os direitos individuais, direitos inscritos na lgica da promoo, no possvel exerccio de protagonismos que resultem em participao social mais efetiva e no desenvolvimento do sentimento de pertencimento. As crianas da Escola Pblica Rural esto mais ocupadas com a educao, com a sade e o brincar (itens 1 e 2 da redao). Privilegiam os direitos sociais e a lgica da promoo. Mas, ao olhar para o futuro (item 3), seus projetos se objetivam nos direitos ao trabalho, propriedade/ consumo e participao poltica. Indicam o predomnio dos direitos individuais e da lgica da promoo. A indicao do direito participao poltica, que tambm aparece entre os participantes da Escola Particular Urbana, remete proximidade das eleies, por ocasio da coleta
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de dados, em 2006. Quanto ao trabalho, possvel que se apresente para estas crianas como uma necessidade mais tangvel e atual, ou, ao menos, mais premente do que para os participantes das escolas urbanas. Na realidade da zona rural, a primeira verso do ingresso no mundo do trabalho consiste em ajudar o pai no campo, nas atividades agropastoris (no caso dos meninos), e ajudar a me em casa, nas atividades domsticas e/ou em alguma atividade produtiva considerada mais tipicamente feminina (no caso das meninas). Alm disso, o trabalho constitui o meio atravs do qual possvel conseguir as coisas mais viveis (ter uma bicicleta), assim como a possibilidade de trabalhar permite sonhar com aquisies mais difceis, distantes ou mesmo quimricas (ter um carro, ter o mundo). Aqui ecoa algo da afirmao de Singer18, de que s os membros da classe trabalhadora so sujeitos dos direitos sociais (p.191). Mas, a questo remete, tambm, a Miller19, quando aponta que os significados mudam enquanto so difundidos em unidades sociais ou grupos distinguidos pelo status scio-econmico. Alm disso, segundo Rizzini20, as crianas pobres sempre trabalharam no Brasil, da Colnia Repblica, seja como escravos, como operrios ou bias-frias, em fazendas, indstrias, residncias ou nas ruas, para manter a si e aos familiares. A falta de um projeto nacional de educao pblica atendia aos interesses ideolgicos da classe dominante, que difundia a idia de que o trabalho seria dignificante para os pobres. Se no passado os filhos dos pobres eram alijados sumariamente da escolarizao, hoje so privados de uma escolarizao de qualidade, restando-lhes a alternativa de se tornarem cidados teis e produtivos, neutralizando supostamente o estigma da pobreza: pobre, mas trabalhador, como assinalam Dourado, Dabat & Arajo21 (p.412). Neste sentido, no se pode desprezar, tambm, os apelos do mercado ao consumismo infantil. Esses apelos sinalizam, a todo instante, para a criana pobre, que seus pais no dispem de recursos financeiros que lhe possibilitem realizar determinados desejos de consumo e que, portanto, trabalhar pode ser uma soluo, uma meta que precisa ser antecipada.

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No cmputo geral, as expresses apresentadas pelas crianas, na redao, evocam 13 diferentes direitos, todos compatveis com o Estatuto da Criana e do Adolescente. Entretanto, as crianas das trs escolas compartilham apenas quatro. Elas privilegiam os direitos individuais e a lgica da promoo. As concepes que compartilham (significados) so: criana tem o direito de brincar, de consumir e de estudar. E, embora sejam poucos, no desprezvel a ocorrncia de compartilhamentos em torno do direito de trabalhar. Segundo Salles2, o direito de consumir traduz a idia do espao que predominantemente reservado criana na sociedade atual. Portanto, as crianas se assemelham quanto noo dominante de infncia na atualidade, mas apresentam peculiaridades que as distinguem. Os direitos apontados pelas crianas deste estudo dizem respeito escola que freqentam, sua localizao urbana ou rural, mas, sobretudo, dizem respeito s suas condies e modos de vida, sua posio scio-econmica e s expectativas de mudanas que projetam para o futuro. Seu futuro constitudo de possibilidades: dirigir um carro (S3/Escola Particular Urbana), poder trabalhar e viver a minha vida (S5/Escola Particular Urbana), fazer faculdade (S9 e S10/Escola Pblica Urbana), ter filhos, casar (S14/Escola Pblica Urbana), ter uma bicicleta, ter uma piscina (S15/ Escola Pblica Rural) etc. Os participantes da Escola Particular Urbana lidam com os direitos de modo mais fluente, pois que apresentam uma variedade maior deles, num total de 12 direitos. Ao passo que os participantes de cada escola pblica pem em pauta oito direitos. Apenas na Escola Pblica Rural e, principalmente, na Escola Particular Urbana aparecem conceitos com caractersticas compatveis com os conceitos cientficos: educao, segurana, sade, alimentao saudvel e moradia digna. Isto pode ser um indicador da precariedade da difuso do contedo do ECA atravs das escolas. E, certamente, sugere diferenas entre a escola particular e as escolas pblicas. Os conceitos espontneos predominam na expresso dos participantes. Isto est de acordo com a indicao de Luria14 de que o pensamento abstrato comea a ser construdo com a expe95

rincia da escolarizao e consolida-se na adolescncia. H sinais do incio dessa consolidao, principalmente entre os participantes da Escola Particular Urbana. Porm, o predomnio dos conceitos espontneos indica que as crianas, na maioria das vezes, no tm conscincia dos seus direitos. De acordo com Vygotsky13, o uso dos conceitos espontneos no deliberado e no comporta relaes de generalidade desenvolvidas, isto , no se pauta em princpios gerais. Portanto, transcorridos dezesseis anos da edio do Estatuto da Criana e do Adolescente, seu contedo ainda no contemplado sistematicamente pelo trabalho das escolas em que estudam as crianas participantes deste estudo. Desse modo, sua difuso falha justamente entre os indivduos mais implicados nele: as prprias crianas. Essa falha decorre apenas da ausncia (ou ineficincia) de polticas pblicas ou, tambm, a escola resiste incluso temtica dos direitos da criana em seu cotidiano? Esta uma questo importante que demanda estudo especfico. De qualquer forma, essas crianas esto sendo excludas de uma verdadeira formao cidad. Essa lacuna, por si s, j compromete a qualidade do ensino. O que se pode depreender dos dados encontrados entre os participantes destas escolas do municpio de Senhor do Bonfim nos coloca diante de um quadro que, presumivelmente, no diferente daquele passvel de ser encontrado na maioria das escolas deste pas. Historicamente, a educao em Senhor do Bonfim tem sido marcada e orientada pelo iderio jesutico, nas escolas pblicas e particulares, e mais explicitamente nestas ltimas. As escolas reproduzem padres que ressaltam o disciplinamento, o controle e, conseqentemente, os deveres, em detrimento dos direitos. E a fora do institudo, cristalizada no ordenamento do cotidiano, gera expectativas poderosas, capazes de sobrepujar o mero conhecimento tcnico dos professores e de resistir a investidas individuais que visem promover mudanas. Tal como fazem Cruz, Hillesheim & Guareschi1, observamos que o ECA pe em relevo os direitos da criana como prioridade absoluta, mas sua efetivao est ainda a demandar as condies necessrias, isto , as polticas pblicas e as aes sociais pertinentes.

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Mesmo sendo insuficientes para permitir concluses mais substantivas, os dados obtidos neste estudo apresentam sugestes capazes de suscitar reflexes significativas. Talvez sua maior limitao seja a pequena quantidade de participantes, diante do propsito de captar diferenas entre as expresses das crianas, tomando como referncia o tipo de escola que freqentam. Em sntese, os dados permitem perceber que h semelhanas e diferenas entre os significados apresentados pelas crianas das trs escolas. As semelhanas dizem respeito aos significados mais amplamente difundidos em nossa cultura, e que engendram a concepo de infncia. As diferenas parecem mais creditveis s condies scioeconmicas das crianas do que s escolas propriamente. Primeiro, porque essas escolas no incluram ainda o ECA em seu cotidiano. Segundo, porque o prprio acesso das crianas a essas escolas se d em funo de seu poder aquisitivo. As crianas da Escola Particular Urbana enfatizam, simultaneamente, direitos sociais (lgica da proteo) e direitos mais individualistas, que sugerem a lgica da promoo. As crianas da Escola Pblica Urbana enfatizam, especialmente, a convivncia comunitria, a dimenso relacional e, portanto, a lgica da promoo. E as crianas da Escola Pblica Rural priorizam os direitos sociais, distinguindo-se pela nfase no direito de trabalhar. Entretanto, o compartilhamento de significados sobre os direitos, para essas crianas, ocorre na dimenso do senso comum, em que predominam os conceitos espontneos. Portanto,

na maioria das vezes, elas no tm conscincia de seus direitos. Apesar disso, de modo geral, as crianas deixam a lgica da proteo em segundo plano. Ao invs de ser protegidas e, conseqentemente, controladas, elas elegem a possibilidade da promoo, de assumir protagonismos que as promovam enquanto individualidades. Por ltimo, a sugesto que emerge deste estudo gira em torno da necessidade de promover ampla e urgentemente a difuso do Estatuto da Criana e do Adolescente, principalmente atravs das escolas. Certamente que isto demandar a superao de resistncias, por ventura, a existentes. Mas, o envolvimento da escola nesse processo se afigura como algo fundamental, tanto no sentido de proporcionar s novas geraes um novo olhar sobre a infncia, como no sentido de prov-las de modos mais sistemticos e conscientes (conceitos cientficos) de conceber os prprios direitos. O ECA, se bem compreendido em sua utopia humanstica, sendo inserido plenamente no cotidiano da escola, pode tornar-se uma alternativa eficaz para promover a elevao da qualidade do ensino e a formao de cidados participativos e conscientes; cidados que se apropriem das oportunidades para desenvolver suas aptides e habilidades mais complexas, sentindo-se partes de uma totalidade que os inclua efetivamente; totalidade que se integre aos sentidos que possam atribuir construtivamente s suas vidas. Torna-se imprescindvel, ainda, salientar que o tema e as questes que implica, por sua importncia e atualidade, esto a exigir que os psiclogos e os profissionais de outras reas sobre eles se debrucem, investindo em novos estudos.

Abstract: The purpose of this study is to learn about the meanings children produce about their rights, at different kinds of school. It is an exploratory, comparative investigation, guided by Socio-Historical Psychology in a qualitative approach. Twenty-one children from both sexes, aged between nine and eleven years, participated in the study. Three groups were formed, each with seven children, based on the following three kinds of school: urban private school, urban public school, and rural public school. For data collection, the participants were asked to produce a text about children rights. The obtained expressions were categorized according to meanings, which were identified on the basis of their similarities. The conceptions that children share (meanings) are: children have the right to play, to consume, and to study. Individual rights and the promotion logic predominate, but there are meanings distinguishing children from each school. The prevailing spontaneous concepts indicate: children are not conscious of their rights; the diffusion of the Child and Adolescents Statute is precarious; and the school does not participate in this process. Key-words: Children. Meanings. Rights.
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