JACQUES PIETTE Universidad de Sherbrooke (Qubec). Canad.

Jacques Piette es profesor de comunicacin en el Departamento de Letras y Comunicacin de la Universidad de Sherbrooke (Qubec). Doctorado en Comunicacin por la Universidad de Montreal, es un reconocido especialista en el campo de la educacin para los medios en Canad. Sus trabajos de investigacin estn dedicados, principalmente, al estudio de los fundamentos tericos de la educacin para los medios en el nivel internacional. Ha publicado recientemente una obra cuyo ttulo es ducation aux mdias et fonction critique. En esta obra realiza un balance del desarrollo de la educacin para los medios en el mundo y analiza la manera en que los programas de educacin para los medios definen y llevan a la prctica el concepto de pensamiento crtico. En la actualidad, Jacques Piette trabaja en un proyecto de investigacin del Ministerio de Cultura y de Comunicacin de Qubec cuyo objetivo es presentar el estado de la cuestin de las relaciones que los jvenes del nivel secundario (12 y 13 aos) de esta provincia tienen con Internet;. Desde hace muchos aos participa en diferentes proyectos experimentales de educacin para los medios en el marco escolar y colabora al mismo tiempo, en calidad de consultor, con organismos de Qubec que promueven la educacin para los medios.

UNA EDUCACIN PARA LOS MEDIOS CENTRADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO (Traduccin de Therse Lafond y Daniel Lpez Zani)

Acerca de una progresiva institucionalizacin de la educacin para los medios En los ltimos aos, la educacin para los medios ha tenido un desarrollo importante a nivel internacional. Efectivamente, cada vez son ms numerosos los pases que optan por incorporar estas enseanzas en los programas escolares existentes, al mismo tiempo que un nmero creciente de investigadores, tanto en el mbito de ciencias de la educacin, como en el de ciencias de la comunicacin, hacen de la educacin para los medios su principal actividad investigadora.1 Paralelamente al desarrollo y a la investigacin de nuevos programas a travs de todo el mundo, se asiste asimismo a un cierto reconocimiento de la educacin para los medios dentro de la comunidad cientfica. Se observa pues una multiplicacin de obras y de publicaciones especializadas sobre el tema y las ocasiones de intercambio en el marco de encuentros de ndole acadmica son cada vez ms numerosas. En sntesis, debe destacarse que desde hace algn tiempo se est produciendo una progresiva institucionalizacin del movimiento de educacin para los medios, hasta el punto que numerosos investigadores la consideran hoy no slo como un campo de estudios y de investigacin autnoma, sino tambin una verdadera disciplina dentro de las ciencias sociales. De esta manera, la educacin para los medios se presenta como un nuevo campo de estudios que vincula los intereses de investigacin en ciencias de la comunicacin y en ciencias de la educacin. Esta pretensin de acceder al rango de campo de estudios y de investigacin autnoma nos lleva a observar ms profundamente los fundamentos tericos de la educacin para los medios. Nuestra propuesta apunta a establecer si la educacin para los medios ha conseguido realmente, como ella lo pretende cada vez ms, contar con bases tericas slidas capaces de guiar de manera coherente la elaboracin de programas escolares en lo que concierne a su propio mbito.. La naturaleza especfica de la educacin para los medios A primera vista lo que parece ms significativo del campo de la educacin para los medios, es el carcter heterogneo de los programas, as como la diversidad de sus enfoques para estudiar el papel y la influencia de los medios.1 Sin lugar a dudas, desde sus comienzos, la educacin para los
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En un artculo anterior hemos presentado un anlisis de la filiacin terica entre los programas de educacin para los medios y las principales corrientes corrientes de investigacin en comunicacin de masas, ver Piette y Giroux, 1997.

medios ha tomado formas muy diversas, hasta tal punto que puede aparecer a los ojos de algunos como una amalgama de prcticas pedaggicas sin gran unidad. Ahora bien, a pesar de sus enormes diferencias, existe un punto de convergencia entre estos programas. Este punto concierne a la naturaleza de su proyecto educativo, cuyo objetivo es la emergencia del pensamiento crtico en el alumno. En efecto, ya sean investigadores ya sean docentes, no es en trminos de adquisicin de conocimientos de los medios como los autores describen el objetivo fundamental de la educacin para los medios, sino en trminos de desarrollo del pensamiento crtico del alumno. Como ya lo sealara Len Masterman en Teaching the Media (la obra que ha tenido, sin lugar a dudas, la mayor influencia en la educacin para los medios en el mundo), el propsito fundamental de esta enseanza no consiste tanto en asegurarse de que el joven adquiera conocimientos sobre los medios sino en lograr que desarrolle su autonoma crtica con los medios: What precisely are we trying to achieve with our pupils or students in media courses? (...)The really important and difficult task of the media teacher is to develop in pupils enough selfconfidence and critical maturity to be able to apply critical judgements to media texts which they will encounter in the future. The acid test of any media education programme is the extent to wich pupils are critical in their own use and understanding of the media when the teacher is not there. The primary objective is not simply critical awareness and understanding, it is critical autonomy. (p.24) 2 Desde las primersimas experiencias de implantacin de los programas de educacin para los medios en Finlandia y en otros pases escandinavos a principios de los aos setenta, hasta la reciente explosin del movimiento en varios pases anglosajones e hispanoparlantes, el trmino crtico est estrechamente vinculado a la educacin para los medios. Asimismo, los investigadores francfonos usan de manera intercambiable la apelacin educacin crtica para los medios o educacin para los medios para describir este campo de estudios. En los Estados Unidos, la educacin para los medios -que se dedica principalmente al estudio de la televisin- ha sido y sigue siendo sinnimo de estudio crtico y se usan los trminos de visionado crtico (critical viewing), de habilidades crticas (critical skills), o de habilidades de recepcin crtica (critical receivership skills) e incluso de televisionado crtico (critical televiewing) para describir el objetivo de estas enseanzas. La conferencia organizada en 1992 por la Annenberg School for Comunication sobre el tema Children and Critical Viewing responda asimismo a este consenso general en lo que concierne al objetivo fundamental de la educacin para los medios en Norte Amrica. Los participantes manifestaron la necesidad de alcanzar una definicin operacional del concepto de visionado crtico y la explicitaron en los siguientes trminos: Critical viewing: the ability to use critical thinking skills to view, question, analize and understand issues presented overtly and covertly in tv programming, including news, educational programming and entertaining. (Media Focus, 1992: 5) 2 El Programa canadiense La comptence mdiatique, desarrollado bajo los auspicios del Ministerio de Educacin de la provincia de Ontario define el objetivo fundamental de esta enseanza en trminos de emergencia de un pensamiento crtico autnomo: El objetivo final del estudio para los medios es pues la adquisicin de un pensamiento crtico autnomo. (Ministerio de Educacin de Ontario, 1989, pgina 14). En los casos de programas llevados a cabo en otras partes del mundo, este objetivo del desarrollo del pensamiento crtico es tambin omnipresente. As es como se habla indistintamente de la voluntad de desarrollar una nueva mirada, de propiciar una lectura diferente, de llevar al alumno a ser ms activo intelectualmente, de provocar un cuestionamiento en profundidad sobre los medios, etc. Estos distintos cambios y actitudes que se pretenden favorecer en el alumno van estrechamente vinculados al desarrollo de habilidades de anlisis y de reflexin que se pueden asociar de forma muy natural al concepto de espritu crtico, tal como se menciona en los programas britnicos, australianos, americanos o los que se desarrollan en los pases hispanoparlantes. Esto significa pues, que todos los programas comparten el mismo objetivo relevante que consiste en desarrollar el pensamiento crtico del alumno. Asimismo este objetivo comn nos lleva a considerar como pertenecientes a un mismo campo de estudios, una experiencias que parecen muy diferentes entre s, tanto en lo que se refiere a su objeto de estudio, como a su enfoque de enseanza. Hay una diferencia considerable entre un programa completo que aborda el estudio crtico de los distintos medios y un documento didctico que se limita al estudio de un slo fenmeno, como por ejemplo la msica de rock, el sexismo en la publicidad de las revistas, o tambin la

estructura narrativa de ciertos gneros cinematogrficos. Ahora bien, el denominador comn de estas distintas experiencias de enseanza radica precisamente en el hecho de compartir un mismo objetivo comn, el de fomentar el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos a travs del estudio de estos fenmenos. Se puede incluso afirmar que por el hecho de girar en torno a este objetivo central, es por lo que la educacin para los medios se considera con derecho a abordar en clase todos los aspectos de la cultura meditica, cualesquiera que sean. Segn esta perspectiva, cualquier investigacin sobre los medios merece ser emprendida en tanto que contribuye al desarrollo del pensamiento crtico. A la luz del consenso existente en cuanto a la naturaleza del proyecto educativo, se desprende que el concepto de pensamiento crtico y su operacionalizacin en los programas de enseanzas, es precisamente lo que debera constituir la base sobre la cual han de erigirse los fundamentos tericos de la educacin para los medios. Para conseguir desarrollarse de forma coherente y autnoma, la educacin para los medios debe ofrecer una definicin clara y precisa del concepto de pensamiento crtico y sugerir modos concretos de hacer operativo este concepto en unos modelos de enseanza apropiados a distintos pblicos y a distintos contextos escolares. Un concepto no problemtico

Paradjicamente, un anlisis sistemtico de diferentes programas de educacin para los medios nos ha llevado a constatar que el concepto de pensamiento crtico dista mucho de tener una definicin clara por parte de los investigadores de este campo de estudios (Piette, 1996). La mayora de las veces, el concepto ni siquiera se percibe de manera problemtica; los investigadores consideran el desarrollo del pensamiento crtico como una resultante natural de la enseanza que desarrollan en sus programas. De esta forma, la emergencia del pensamiento crtico sera, pues, una consecuencia normal e ineludible de la adquisicin de conocimientos sobre los medios transmitidas gracias al desarrollo de los contenidos del programa sobre medios. As, el pensamiento crtico del alumno se desarrollara por s mismo; no necesitara una intervencin pedaggica particular. En resumen, los programas confunden espritu crtico y adquisicin de conocimientos. Ellos postulan de manera implcita que el alumno se vuelve cada vez ms crtico cuando adquiere los conocimientos que propone el programa. De este modo, sigue pendiente una pregunta fundamental: qu es lo que entendemos por pensamiento crtico en relacin a los medios? y su corolario: cmo es posible concebir unos programas que favorezcan realmente la emergencia de este pensamiento crtico?. La educacin para los medios ofrece muy pocas respuestas precisas a estas preguntas. En lo esencial, la tradicin de la investigacin en materia de educacin para los medios se limita solamente al campo de la reflexin sobre los contenidos de enseanza a desarrollar y al campo de las estrategias a elaborar con el fin de integrarlas en los programas escolares existentes. En cuanto a la evaluacin de la capacidad de los programas para desarrollar el pensamiento crtico, hay que reconocer que los investigadores no se han detenido lo suficiente en ello. La evaluacin de los programas sigue siendo uno de los puntos dbiles de la educacin para los medios, cosa que lamentan hoy en da muchos de los participantes en estos debates. Ya que la educacin para los medios no brinda ningn marco terico para profundizar en este concepto de pensamiento crtico, hemos tenido que orientarnos en otros campos de estudios que se interesan por esta cuestin. En el mbito de las ciencias de la educacin, en particular entre los investigadores que pertenecen al movimiento de la enseanza del pensamiento crtico que se ha desarrollado especialmente en Amrica del Norte a principios de los aos ochenta, es donde hemos encontrado la respuesta a algunas de nuestras preguntas sobre la naturaleza del pensamiento crtico y su operacionalizacin en modelos de enseanza que apuntan a favorecer su desarrollo. Es obvio decir que este mbito de investigacin no constituye el nico campo de conocimientos que nos pueda ayudar a reflexionar sobre este concepto. En efecto existe, en particular en la enseanza de la filosofa y de la lgica formal e informal, un rico universo de conocimientos en el que hubiera sido posible apoyarnos. Sin embargo, ya que el propio movimiento para la enseanza del pensamiento crtico extrae, en gran medida, sus ideas de las distintas tradiciones de investigacin que acabamos de mencionar - a las que se suma el aporte terico de otras disciplinas, como las ciencias cognitivas -, nos parece que este campo de investigacin constituye un valioso punto de partida para una investigacin del concepto que nos preocupa. Esta eleccin resulta ms fundamentada cuando el movimiento para la enseanza del pensamiento crtico comparte con la educacin para los medios este mismo propsito de desarrollar unos modelos de enseanza innovadores que estn adaptados a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias.

Por otra parte, esta va de investigacin pronto ha resultado ser fructfera, ya que nos ha llevado a constatar que este campo de estudios se concentra alrededor de tres ejes principales que concuerdan perfectamente con nuestros propios intereses de investigacin. Estos tres ejes apuntan a determinar: a) en qu consiste el pensamiento crtico y en qu se diferencia de las otras formas de pensamiento; b) de qu manera los programas escolares pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crtico; y c) cmo es posible medir el pensamiento crtico. El movimiento para la enseanza del pensamiento crtico Este campo de estudio y de bsqueda que los investigadores en ciencias de la educacin califican de critical thinking movement (Benderson, 1984; Costa, 1985; Kurfiss, 1988; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Paul, 1990; Presseisen, 1986a, 1986b; Walsh et Paul, 1989) aparece como un movimiento innovador que pone en tela de juicio los conceptos tradicionales del aprendizaje y del desarrollo de las habilidades del pensamiento en la escuela. Este movimiento se basa en el postulado de que la adquisicin de los conocimientos no conduce obligatoriamente o naturalmente, como se tiende a creer, al desarrollo del pensamiento crtico. Segn los fundamentos de este movimiento, el sistema de enseanza actual se apoya en un enfoque pedaggico orientado esencialmente hacia la adquisicin de conocimientos (knowledge-oriented approach) por medio de la enseanza de lo que conviene llamar las asignaturas escolares bsicas. Segn la concepcin ms generalizada, un buen dominio de la lengua escrita y hablada, el conocimiento de las operaciones fundamentales en matemtica, la adquisicin de conocimientos en historia y en geografa, etc. son todos ellos elementos que garantizaran el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Se considera pues, que la adquisicin de estos conocimientos fundamentales implicara de forma muy natural el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos. Ahora bien, as como lo subraya Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, nada indica sin embargo que el conocimiento garantice el desarrollo del pensamiento crtico. En efecto, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo, en particular por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985), en lo que concierne al impacto de la escolarizacin sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, nos llevan a minimizar la influencia real de la escuela en este tema. As como lo vienen sosteniendo un gran nmero de investigadores, uno puede ir a la escuela durante varios aos, e incluso, terminar los estudios secundarios o universitarios, sin por ello haber desarrollado su competencia para pensar e incluso, sin haber necesitado jams pensar de manera crtica. (Centro for Educational Research and Innovation, 1991). Los investigadores afirman que una enseanza centrada nicamente en la adquisicin de las asignaturas escolares bsicas ya no es suficiente. Se considera que el alumno antes que memorizar la informacin debe, de ahora en ms, aprender a procesarla y a descodificarla. Por otra parte debe ser capaz de analizar esta informacin, tratarla de manera coherente, y saber transmitirla de forma eficaz. (Chance, 1986; Costa, 1989). Los investigadores consideran que la misin de la escuela no es tanto ensear al alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos especializados (que por otra parte, se olvidan rpidamente), sino que debe ante todo ensearle a aprender, es decir, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonoma intelectual, lo cual implica inevitablemente el desarrollo de un pensamiento crtico autnomo (Jones y Idol, 1990). Este campo de investigacin nos ensea, sobretodo, que para desarrollar verdaderamente el pensamiento crtico del alumno, hay que hacer de este objetivo el eje central alrededor del cual se articulan los programas de enseanza. A su vez, este inters por la enseanza del pensamiento crtico se ha traducido, en el desarrollo de una multitud de programas escolares2. Nuestra intencin no es presentar aqu un cuadro detallado del estado de los conocimientos en el campo de la enseanza del pensamiento crtico. Por lo tanto, nos limitaremos a identificar los elementos que han logrado consenso entre los investigadores en cuanto a la naturaleza del pensamiento crtico y a las estrategias pedaggicas ms adecuadas para ensearlo. Qu es el pensamiento crtico?
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Las informaciones concernientes a estos programas estn dispersas entre numerosas publicaciones, para una visin general del campo, ver Benderson, 1984; Chance, 1986; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Kurfiss, 1988; Nikerson et al., 1985, Presseisen, 1986, 1986b; Resnick, 1987; Swartz y Perkins, 1989.

De modo general, los investigadores estn de acuerdo en considerar que el pensamiento crtico forma parte de una de las grandes categoras del pensamiento, junto con el pensamiento creativo, la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones. El pensamiento critco constituye para los investigadores un proceso cognitivo complejo que requiere el dominio de habilidades intelectuales de nivel superior (Arter et salmon, 1987; Chipman et Segal, 1985; Nickerson, 1990; Peterson, Kromrey, Borg et Lewis,1990; resnick, 1987). As pues, segn Presseisen (1986a), existiran: 1) unos procesos cognitivos fundamentales que reposan en la utilizacin de habilidades de pensamiento bsico (essential cognitive processes - the basic thinking skills that are the building block of thougt developement (p.9); y 2) unos procesos cognitivos ms complejos que exigen el dominio de habilidades de pensamiento superior (high-order thinking cognitive processe the more complex thinking skills, which may be harder to define but which are based on the essential cognitive processes). (p.9). Entre todos los procesos cognitivos complejos, el pensamiento critco es el que ha sido objeto de un mayor nmero de reflexiones tericas. Por consiguiente, contamos hoy en da con una multitud de definiciones que intentan delimitar la naturaleza peculiar de este proceso complejo de pensamiento. Segn la opinin de todos los autores, Robert Ennis es el terico ms influyente entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crtico, por lo que su concepcin del pensamiento crtico se ha ido imponiendo en el conjunto de las reas de educacin: Current usage of the terms critical thinking generally reflects Ennis broad definition. (Kennedy, Fisher et Ennis, 1991 : 13). Adems, el programa canadiense de educacin para los medios La comptence mdiatique adopta la definicin del pensamiento crtico propuesto por Ennis (Ministerio de Educacin de Ontario, 1989 : 17). Para Ennis, el pensamiento crtico se define de la siguiente manera : critical thinking is reasonable and reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do 3. (Ennis, 1987 : 10). La definicin que propone Ennis establece, en primer lugar, que el pensamiento crtico es un pensamiento fundamentalmente razonable ; no es un pensamiento fortuito o arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predomio de la razn sobre las otras dimensiones del pensamiento. El pensamiento crtico es razonable en cuanto que va en busca de la verdad. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero. Es, en resumidas cuentas, el pensamiento de un ser humano racional. Ennis insiste igualmente en el hecho que el pensamiento crtico es un pensamiento reflexivo. Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexin como los de la reflexin ajena. Adems, la definicin de Ennis hace hincapi en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la accin (Critical thinking is a practical activity because deciding what to believe or do is a practical activity. (Ennis, 1985 : 45). Para complementar estas observaciones, subraya adems que el pensamiento crtico siempre hace su aparicin en un contexto de resolucin de problemas (Critical thinking takes place within a problem solving context and often in the context of interacting with other people. (Norris et Ennis, 1989 : 8). Para Ennis, el pensamiento crtico se caracteriza igualmente por el hecho de ser un pensamiento que implica la nocin de evaluacin puesto que al decidir qu creer y qu hacer, debemos necesariamente evaluar las informaciones de las cuales disponemos. Estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se fundamenta la toma de decisiones, y el nexo que se establece entre las informaciones y la toma de decisiones constituye el proceso de inferencia: To make a decision, we rely upon some information, background knowledge, and previously accepted conclusions. These form the basic support for the decision. The link between the bases for the decision and the decision itself is the process of inference (Norris y Ennis, 1989 : 5). Observamos que, segn Ennis, el pensamiento crtico incluye tanto la resolucin de problemas como la toma de decisiones. En cuanto a las diferencias existentes entre el pensamiento creativo y el pensamiento crtico, Ennis dir que, al no disponer de dimensiones evaluativas y reflexivas, el pensamiento creativo no puede legitimar la validez de su propia produccin intelectual, actividad que compete al pensamiento crtico: Creative thinking is never sufficient for deciding what outcomes to accept. That is, it does not answer such questions as : which of the proposed hypotheses is the best explanation of the
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El pensamiento crtico es pensamiento razonable y reflexivo que se centra en las decisiones sobre qu creer y qu hacer.

phenomenon? Is the rhyme, meter, and imagery of the poem suitable for the entended message? Does the symphony display balance and contrast in an aesthetically pleasing manner? (Norris et Ennis, 1989, p. 18)4 Para contestar a las preguntas planteadas en esta cita, el pensamiento crtico ha de tomar el relevo. l es el que est capacitado para legitimar la validez de las respuestas que se pueden aportar : Creative thinking requires evaluative critical thinking before its results can be accepted. (Ibdem) Ahora bien, Ennis afirma que a menudo, el pensamiento crtico requiere tambin el apoyo del pensamiento creativo para poder encontrar la respuesta adecuada a los problemas que tiene que resolver. El pensamiento crtico se distingue del pensamiento creativo porque sirve para emitir juicios de evaluacin que se asientan en un razonamiento lgico. Es por lo tanto, ms analtico y ms reflexivo que el pensamiento creativo. Sin embargo, conviene aclarar que el razonamiento elaborado por el pensamiento crtico no se limita necesariamente al campo del intelecto, del mismo modo que el pensamiento creativo no se limita al campo artstico: puede igualmente valerse del universo afectivo y emocional. Swartz y Perkins (1989) insisten, tambin, en esta dimensin evaluativa del pensamiento crtico: We interpret critical thinking to concern the critical examination and evaluation - actual and potential - of beliefs and courses of action. (p. 37).5 Beyer (1988) refuerza esta misma idea cuando afirma que el pensamiento crtico es esencialmente evaluativo: (In sum, it is essentially evaluative in nature. (P. 61). Presseisen (1986a, 1986b) define igualmente el pensamiento crtico como un pensamiento racional centrado en el anlisis y la evaluacin. Su definicin insiste, sin embargo, en las dimensiones vinculadas al dominio de la lgica y de la argumentacin: Critical thinking (is) using basic thinking processes to analyse arguments and generate insight into particular meanings and interpretations : develop cohesive, logical reasoning patterns and understand assumptions and biases underlying particular positions ; attain a credible, concise, and convincing style of presentation.6 (Presseisen, 1986a, p. 11). Lo mismo ocurre con Walsh y Paul (1989) que asocian el pensamiento crtico con el anlisis y la evaluacin: Critical thinking ( ... ) can be defined as fair mindedly interpreting, analysing or evaluating information, arguments or experiences with a set of reflective attitudes, skills and abilities to guide our thoughts, beliels and actions. (p. 8). Por su parte (1981, 1990), McPeck asocia pensamiento crtico con escepticismo. A su modo de ver, el ejercicio de la duda es el elemento esencial que caracteriza al pensamiento crtico y lo define en los siguientes trminos : The propensity and skill to engage in a activity with reflective scepticism. (p. 8). Podramos obviamente detenernos largo rato en los matices que proponen cada una de estas definiciones, pero lo ms relevante para nosotros, es la convergencia de los puntos de vista que tienen los investigadores. En efecto, todos ellos asocian pensamiento crtico y racionalidad. Y es en esta vinculacin donde encontramos el ncleo de un denominador comn que caracteriza a todas las definiciones propuestas. Compartimos, pues, el punto de vista de Siegel (1988) cuando subraya el carcter indisociable del pensamiento crtico y de la racionalidad:

El pensamiento creativo no es nunca suficiente para decidir qu produccin debe ser aceptada. Es decir, no responde a preguntas como: cul de las hiptesis propuestas explica mejor el fenmeno? Son la rima, la mtrica y las metforas de este poema las ms adecuadas para el mensaje que pretende transmitir? Ofrece la sinfona balance y contraste de forma estticamente agradable? 5 Interpretamos como pensamiento crtico el relacionado con el estudio y evaluacin crticos - reales y posibles - de creencias y lneas de accin 6 Pensamiento crtico (como) la utilizacin de procesos de pensamiento bsicos para el anlisis de argumentos y facilitar la comprensin de determinados significados e interpretaciones: desarrollar estructuras de razonamiento lgicas y coherentes y comprender asunciones y sesgos que subyacen a determinadas posiciones; conseguir un estilo de presentacin fiable, conciso y convincente.

We must perforce regard critical thinking not as a dimension of rationality, but as its equivalent or educational cognate ( ... ) critical thinking involves both the reason assessment component and the critical spirit component of the reasons conception. (P. 30).7 Las habilidades del pensamiento crtico Los investigadores opinan unnimemente que el pensamiento crtico se desarrolla mediante la adquisicin y el dominio de habilidades de nivel superior (high-order thinking skills) y no solamente por la adquisicin de conocimientos especializados. Varias tipologas de habilidades cognitivas asociadas al pensamiento crtico han sido propuestas en estos ltimos aos, y aunque la lista de dichas habilidades vara considerablemente de un autor a otro, sin embargo, puede apreciarse que ciertas habilidades se mencionan constantemente. El anlisis de las diferentes tipologas nos permite agrupar las habilidades ms a menudo citadas en tres grandes categoras. La primera concierne a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentacin, de un problema, de una situacin o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categora abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de informacin, juzgar la credibilidad de una informacin, identificar los presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de una argumentacin). En cuanto a la tercera categora, se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hiptesis, generar y reformular de manera personal una argumentacin, un problema, una situacin o una tarea). Adems del dominio de habilidades cognitivas, los investigadores consideran que el pensamiento crtico est estrechamente vinculado a la adquisicin y a la prctica de habilidades metacognitivas, es decir, a las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evala su propio proceso de pensamiento. El pensamiento crtico depende del nivel de conciencia que el alumno tiene de su propio proceso de pensamiento. Del mismo modo, se insiste en la importancia que tiene para el individuo el conocimiento del tema sobre el que emite un juicio crtico, con lo que se supone que para pensar de modo crtico, el alumno tiene que adquirir forzosamente unos conocimientos especializados. Cmo ensear el pensamiento crtico? Las investigaciones realizadas en este campo han destacado, tambin, el papel determinante de las estrategias pedaggicas utilizadas por el docente en el proceso de emergencia del pensamiento crtico del alumno (Beyer, 1987, 1988; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Raths, Wasserman, Jonas y Rothstein, 1986). De forma general los investigadores identifican cuatro grandes estrategias pedaggicas. La primera consiste en ejercitar las habilidades de pensamiento crtico. Esta estrategia pedaggica agrupa las diversas tcnicas de enseanza que contribuyen a crear en clase las condiciones favorables para la adquisicin de estas habilidades, y sobretodo para la prctica de las mismas: exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseanza del pensamiento crtico, estructurar el tiempo y la energa en torno a este tipo de enseanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer preguntas de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos cientficos, estimular el trabajo de equipo. La segunda estrategia pedaggica importante concierne a la enseanza directa de las habilidades de pensamiento crtico. Esta estrategia pedaggica agrupa las diversas tcnicas que contribuyen directamente, y de forma explcita, a exponer al alumno las diversas habilidades cognitivas que exige el ejercicio del pensamiento crtico: descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en elementos ms simples, presentar las diferentes etapas de la resolucin de un trabajo intelectual, exponer a los alumnos modelos sobre las distintas formar de razonar, pensar en voz alta para ilustrar las diversas etapas de un razonamiento, facilitar al alumno encuadres o marcos del pensamiento (thinking frames) que lo ayuden a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de forma sistemtica.

Debemos, por fuerza, considerar el pensamiento crtico no como una dimensin de racionalidad, sino como su equivalente o afn educativo (...) el pensamiento crtico supone tanto el componente evaluador de la razn como el componente de espritu crtico de la concepcin de las razones.

La tercera estrategia consiste en ensear favoreciendo el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Agrupa las tcnicas que contribuyen a ensear al alumno a planificar, a controlar y a evaluar su propio proceso de pensamiento. La ltima estrategia pedaggica importante, tiene por objetivo ensear la transferencia de las habilidades del pensamiento crtico a travs de tcnicas de enseanza que favorezcan la aplicacin de estas habilidades a otras situaciones que no se presenten en los programas. Para los investigadores esto es de gran importancia, porque muy a menudo podemos constatar que los alumnos no transfieren de un campo a otro las habilidades de pensamiento que han desarrollado. En sntesis, la investigacin sobre la enseanza del pensamiento crtico nos dice que todo programa cuyo objetivo es desarrollar el pensamiento crtico de los alumnos ha de tener en cuenta tres dimensiones fundamentales. En primer lugar, el contenido de los programas debe estar organizado de tal forma que desarrolle las habilidades cognitivas especficas asociadas al pensamiento crtico. En segundo lugar, los programas deben favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas. En tercer lugar, el requerimiento de las estrategias pedaggicas que favorecen la adquisicin y la prctica de las habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del alumno, porque el modo de ensear es tan importante como las habilidades intelectuales que se pretende desarrollar. Volver a pensar la educacin para los medios en funcin de su proyecto educativo Una cuestin para plantearse desde esta perspectiva es preguntarse a qu debera parecerse un programa de educacin para los medios centrado realmente en el desarrollo del pensamiento crtico del alumno. Nuestro punto de vista es que un programa de estas caractersticas debera buscar la integracin de las principales dimensiones que la investigacin sobre la enseanza del pensamiento crtico ha puesto en evidencia, a saber: 1) la enseanza de las habilidades metacognitivas y de las habilidades cognitivas asociadas al desarrollo del pensamiento crtico, y 2) la utilizacin sistemtica de estrategias pedaggicas que favorecen la adquisicin y el ejercicio del pensamiento crtico en la clase. Es importante procurar que el conjunto de las actividades pedaggicas o por lo menos, un nmero significativo de ellas, abarque las diferentes dimensiones cognitivas y metacognitivas por mediacin de estrategias pedaggicas apropiadas. Podemos afirmar que los programas de educacin para los medios que quieren realmente favorecer el desarrollo del pensamiento crtico del alumno deberan integrar aspectos tales como: la metacognicin, la enseanza de las habilidades vinculadas a la capacidad de establecer la fiabilidad y la credibilidad de las informaciones, las estrategias pedaggicas que favorecen la enseanza directa del pensamiento crtico y la transferencia de estas habilidades a diferentes contextos. En conclusin, nos parece importante insistir en el cambio de filosofa que debera acompaar la reformulacin de los programas de educacin para los medios. Para que llegue a dotarse de fundamentos tericos slidos en lo que concierne a su proyecto educativo, no puede contentarse con extraer modelos y tcnicas pedaggicas de otros campos del saber. La reflexin sobre las prcticas de la enseanza debe apoyarse en una concepcin de la educacin para los medios que, sin menospreciar los conocimientos vinculados a los medios, conceda una gran importancia a los aspectos asociados a los aprendizajes cognitivos y metacognitivos que necesitan los alumnos. Jacques Piette --------------------- Anderson, J. A. (1983): Television and the Critical Viewer. In J. Bryant et D. R. Anderson (Eds.): Childrens Understanding of Television: Research on Attention and Comprehension (pp. 297_327). New York: Academic Press. - Arter, J. A., et J. R. Salomon (1987): Assessing Higher Order Thinking Skills: A Consumers Guide. Porter, Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory Evaluation and Assessment. - Bazalgette, C.; Bevort, E., et J. Savino (Eds.) (1992) Lducation aux mdias dans le monde: nouvelles orientations. Paris: BFI\Clemi\Unesco. - Benderson, A. (1984): Critical Thinking. Focus 15. Princeton: Educational Testing Service. - Beyer, B. K. (1987): Practical Strategies for the Teaching of Thinking. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

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