Daniela de Cssia Gamonal Marcato

O DESIGN NOS JOGOS GEOMTRICOS APLICADOS AO ENSINO INFANTIL

Bauru - 2009

Daniela de Cssia Gamonal Marcato

O DESIGN NOS JOGOS GEOMTRICOS APLICADOS AO ENSINO INFANTIL

rea: Desenho Industrial Cdigo: 6.12.99.00-6

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Design (rea de concentrao: Desenho do Produto; linha de pesquisa: Planejamento do Produto), da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, campus de Bauru, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre.

Pesquisa Financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPESP - No. do Processo: 2007/58062-0

Dr. Roberto Alcarria do Nascimento

(orientador)

Bauru - 2009

Marcato, Daniela de Cssia Gamonal. O design nos jogos geomtricos aplicados ao ensino infantil/ Daniela de Cssia Gamonal Marcato, 2009. 159 f. Orientador: Roberto Alcarria do Nascimento Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao, Bauru, 2009. 1. Jogos educativos. 2. Design. 3. Geometria. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao. II. Ttulo.

__________________________________________________________________BANCA

DE DEFESA

Doutor Roberto Alcarria do Nascimento

Professor do programa de ps-graduao em Design UNESP / BAURU

Doutora Aniceh Farrah Neves

Professora do programa de ps-graduao em Design UNESP / BAURU

Doutora Maria do Carmo de Sousa

Professora do programa de ps-graduao em Educao UFSCAR / SO CARLOS

SUPLENTES

Doutor Lus Carlos Paschoarelli

Professor do programa de ps-graduao em Design UNESP / BAURU

Doutor Nelson Antonio Pirola

Professor do programa de ps-graduao em Educao para Cincia UNESP / BAURU

Ou eu encontro um caminho ou eu o fao

Philip Sidney

____________________________________________________________________________AGRADEO

MINHA FAMLIA, que apesar de todos os momentos difceis pelos quais passamos, sempre os superamos juntos.

MEU NOIVO, por ser to especial, por sempre poder contar com ele.

AO MEU ORIENTADOR, Prof. Dr. Roberto Alcarrria do Nascimento, pelas diretrizes seguras, pela pacincia e ateno.

AOS PROFESSORES, Dra. Loriza Lacerda de Almeida e Prof. Dr. Jos Luiz Valero Figueiredo (em memria) pela minha iniciao na pesquisa.

AS AMIGAS DE CAMINHADA, Daniele Thomaz e Priscilla Garone pelas conversas, desabafos e risadas que colaboraram na execuo direta e indireta deste estudo.

AOS DOCENTES, que participaram das bancas de qualificao e de defesa, pelas contribuies.

FAPESP E A UNESP, instituies sem as quais no seria possvel o desenvolvimento desta pesquisa.

E AS FUNCIONRIAS DA EMEIS PARTICIPANTES, pela colaborao.

____________________________________________________RESUMO
Os jogos educativos so responsveis por parte da informao absorvida pela criana, pois respeita o tempo de aprendizagem pessoal, dando possibilidade de experimentao e conseqentemente, contribuindo para a reteno do conhecimento adquirido de maneira espontnea. No entanto, a relao entre estmulo e a recepo/resultado nem sempre o esperado. De um lado tm-se os pedagogos portadores do conhecimento e do contedo necessrio para a formao infantil, mas que encontram dificuldades para torn-los atrativos. Do outro, tem-se as crianas que acabam no absorvendo o conceito por completo, muitas vezes, por falta de planejamento do produto, elas acabam se desinteressando pelo jogo, no desenvolvendo capacidades cognitivas planejadas com o uso deste. Partindo da importncia que os jogos tm na formao infantil, o presente trabalho pretendeu analisar e selecionar jogos educativos existentes nas pr-escolas, calcado na explorao da linguagem a partir dos conhecimentos e habilidades do design. Buscou-se, em particular, investigar jogos especificamente direcionados ao estmulo de conceitos geomtricos e assim, definiu-se parmetros que devem ser observados durante o planejamento do produto.

Palavras-chave: Jogos educativos, Design e Geometria

__________________________________________________________ABSTRACT
Educational games are responsible for part of the information assimilated by the child, because these games respect the individual learning time, enabling experimentation and, consequently, being accessory to retain the knowledge which is acquired expontaneously. However, the analogy between stimulus and reception/result is not always the expected. On the one hand, there are the pedagogues, bearing the knowledge necessary to the children's development. On the other hand, are the children, who cannot completely assimilate the concept, commonly because of lack of planning on the product. After all, the children become indifferent to the game, without developing the cognitive capacities expected by using the product. Whereas the importance of the games on the children development, this work intend to analyze and select educational games present on the preschool, based on exploration of the language from the Designs knowledge and skills. Specifically, the research intends to investigate games targeted to stimulate geometric concepts, and so, to describe parameters that must be observed during the product planning.

Keywords: Educational games, Design and Geometry

10

______________________________________________________NDICE
INTRODUO
16

CAPTULO I: JOGO, ORIGENS E DIFERENCIAES

1. 1. Definio e Funo do Jogo 1. 2. Histria dos Jogos 1.3. Diferenciao entre Jogo, Brincadeira e Brinquedo 1.4. Classificaes Existentes para Jogos 1.5. Critrio Classificatrio Proposto 1.5.1. O Objeto Ldico 19 25 30 35 39 39

CAPTULO II: A ESCOLA E A CRIANA

2.1. Pr-Escola 2.2. A infncia 2.3. Desenvolvimento 2.3.1. O Crescimento Infantil 2.3.2. A Maturao 2.3.3. Comportamento 2.4. Aprendizagem e o Jogo 2.4.1. Habilidades Desenvolvidas pelos Jogos 2.4.2. Competio no Jogo 2.4.3. Conhecimento Lgico-Matemtico 2.4.4. Conhecimento Geomtrico na Pr-Escola 45 48 48 51 52 53 55 58 62 63 64

CAPTULO III: O DESIGN NA CONCEPO DO PRODUTO

3.1. O Design 3.2. Design e a Geometria 3.3. Design e Pedagogia 3.4. Cor 3.4.1. As Cores e o Jogo 3.5. Forma 3.5.1. A Ergonomia 3.5.2. A Criana e a Forma 69 69 71 78 81 84 86 88

CAPTULO IV : MTODOS E ANLISES

4.1. Procedimentos Metodolgicos 90

11

4.2. Primeira Etapa da Pesquisa de Campo 4.2.1. Dados Gerais dos Jogos Encontrados 4.2.2. Anlise Geral dos Jogos Encontrados 4.2.3. Anlise Detalhada dos Jogos Selecionados

93 94 95 109

CAPTULO V: RESULTADOS E RESULTANTES

5.1. Segunda Etapa da Pesquisa de Campo 5.1.1. As Perguntas e Seus Porqus 5.1.2. Amostragem; Uma Viso Geral 5.2. Anlise de Resultados e Discusso 5.2.1. Respostas das Professoras 5.2.2. Respostas dos Alunos 5.3 Resultantes 124 124 125 128 128 131 139

CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA ANEXOS

142 145 149

12

_______________________________LISTA DE FIGURAS, GRFICOS E QUADROS

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Obra Jogos Infantis Figura 2: Esquema relao entre brincadeira, brinquedo e jogo Figura 3: Esquema do conceito desenvolvido por Froebel Figura 4: Esquema da classificao dos tipos de jogos Figura 5: Tabuleiro de xadrez Figura 6: Jogo Parole Figura 7: Formao de palavras Figura 8: Trs cenrios formados com quebra-cabea da Turma da Mnica Figura 9: Jogo rvore Pedaggica reformado Figura 10: Jogos da velha Figura 11: Jogos produzidos com poucos recursos Figura 12: Domins Figura 13: Quebra-cabea antigo com material e projeto inadequado Figura 14: Jogo com problemas projetuais e conceituais Figura 15: Jogo da memria Figura 16: Parte do jogo que no forma a figura Figura 17: Figuras Geomtricas em madeira Figura 18: Quebra-Cabea Geomtrico Figura 19: Jogo Mosaico Mgico Figura 20: Peas do jogo Mosaico Mgico formando malha de tringulos Figura 21: Quebra-Cabea com duas peas Figura 22: Quebra-Cabea com peas encaixadas dentro uma das outras Figura 23: Quebra-cabeas com peas com vincos curvilneos Figura 24: Quebra-cabeas com peas encaixadas em brinquedos Figura 25: Quebra-cabeas de figuras Figura 26: Quebra-cabeas com suporte e peas tridimensionais Figura 27: Vrios tipos de Lego Figura 28: Lego com a lateral arredonda Figura 29: Bloco de construo com dois pinos Figura 30: Blocos de construo sem pinos Figura 31: Jogos de construo com peas arredondadas Figura 32: Jogo de construo com peas baseadas em crculos Figura 33: Jogos com encaixes limitados Figura 34: Jogos de construo com peas arredondadas melhor resolvidas Figura 35: Jogo de construo com encaixes e peas diversas 22 34 36 40 41 43 43 96 96 97 97 98 98 99 99 100 100 101 101 102 102 103 103 103 103 104 104 105 105 105 106 106 106 107 107

13

Figura 36: Jogo de construo que permite a explorao dos eixos Figura 37: kits Pequeno Arquiteto e Parque Figura 38: Kit Fazenda em E.V.A Figura 39: Jogo de construo que formam brinquedos (trem e cachorro, respectivamente) Figura 40: Jogo de encaixe e construo ao mesmo tempo Figura 41: Esquema da classificao dos tipos de jogos geomtricos Figura 42: Jogos escolhidos com resultante definida Figura 43: Jogos escolhidos com resultante indefinida Figura 44: Todas as peas do jogo J.01 Figura 45: Vistas de frente, lateral e posterior dos animais - elefante, galo e cachorro Figura 46: Vistas da pea coelho Figura 47: Encaixes padronizados Figura 48: Peas centrais Figura 49: Patas do elefante Figura 50: Os sete animais - J.02 Figura 51: Pea mordida Figura 52: Textura prpria do E.V.A Figura 53: Camelo cor-de-rosa Figura 54: Cavalo Figura 55: Etapas para montagem do Alce Figura 56: Encaixes padronizados e pea especfica Figura 57: Pea especfica Figura 58: J.03 montado Figura 59: Peas do jogo - J.03 Figura 60: Forma que as peas so guardadas Figura 61: Encaixes do J.03 Figura 62: Peas de construo encaixadas na pea pista Figura 63: Rampa Figura 64: Encaixes existentes na pista e na rampa Figura 65: Cores da pista e da rampa, respectivamente Figura 66: Pea reta com duas ligaes Figura 67: Pea em L com duas ligaes Figura 68: Pea em T com trs ligaes Figura 69: Pea em X com quatro ligaes Figura 70: Pea com uma ligao Figura 71: Pea de ligao Figura 72: Pea com a ligao

107 108 108 108 108 109 110 110 111 112 112 113 113 113 114 115 115 116 116 116 117 117 118 118 119 119 120 120 120 121 121 121 121 121 122 122 122

14

LISTA DE GRFICOS Grfico 1: Relao entre jogos educativos e os jogos paradidticos Grfico 2: Relao entre jogos industrializados e os jogos confeccionados Grfico 3: Relao entre jogos de encaixe e jogos de construo Grfico 4: Comparao entre os jogos segundo as professoras da EMEI JS Grfico 5: Cor do elefante segundo os participantes Grfico 6: Comparao entre as escolas para determinar a cor do elefante Grfico 7: Comparao entre as escolas, quantidade de participantes e preferncia por cor Grfico 8: Cor preferida das crianas Grfico 9: Preferncia por jogos da EMEI JS Grfico 10: Preferncia por jogo nas turmas da EMEI JS Grfico 11: Participantes que reconhecem ou no reconhecem a pea coelho Grfico 12: Quantidade por turma que reconhece ou no reconhece a pea coelho Grfico 13: Participantes em relao preferncia ou rejeio por um animal (J.01) Grfico 14: Participantes em relao preferncia ou rejeio por um animal (J.02) 94 95 95 130 132 133 134 134 135 135 136 137 137 138

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Relao entre a idade da criana e atividade que consegue executar Quadro 2: Tcnica de Contraste Quadro 3: Relao entre idade e preferncia por uma cor Quadro 4: Nome das instituies colaboradoras Quadro 5: Comparao entre matriculados e participantes da EMEI JS Quadro 6: Comparao entre matriculados e participantes da EMEI JO Quadro 7: Percepo das turmas em relao pea rampa 51 70 82 93 126 127 135

15

________________________________________________________________________INTRODUO Dentro do senso comum os jogos educativos tendem a ser vistos como enfadonhos, porque normalmente enfatiza-se os contedos cognitivos e suprime-se ou deixa-se em segundo plano caractersticas ldicas. O jogo pode ser um importante aliado ao ensino infantil, afinal trata-se de um material didtico que viabiliza a utilizao espontnea e respeita o tempo e a forma de aprendizagem de cada um. Quando o jogo educativo faz com que o jogador aceite seus desafios e se disponha a venc-los que se trabalha o contedo cognitivo, ou seja, o jogador no s aceita as regras do jogo, mas se compromete inconscientemente a apreender e aprender com os obstculos propostos. Pode-se perceber com isso que a utilizao do jogo dentro ou fora do ambiente escolar justificada medida que complementa o trabalho intelectual da criana. Enquanto se joga, o empirismo e a experimentao so interligados: conseguindo um, obtm-se o outro. Pois, atravs da experimentao se atinge um repertrio e este repertrio obtido atravs da prtica, da experincia, isto , do empirismo. Por sua vez, os jogos educativos que enfatizam algum conhecimento matemtico so produtos que encontram muita resistncia ao uso e isto se deve viso que os alunos tm da Matemtica. Afinal desde tenra idade, tanto socialmente como culturalmente, estes so condicionados a ver a Matemtica como uma disciplina complexa que compreendida por poucos. Se o ensino de contedos matemticos enfrenta resistncia dos alunos, com a geometria (que parte desta disciplina) no diferente. Os educandos no vem utilidade prtica para este conhecimento, o tomam como abstrato e acabam no percebendo o quanto sua vivncia est diretamente associada com a viso espacial que a geometria lhe oferece. A geometria, porm, necessria para a percepo do mundo. Faz-la mais acessvel atravs de atividades e recursos ldicos que a torne prazerosa e instigante urgente e necessrio para o desenvolvimento mais completo do ser humano. Afinal, ela contribui para que uma srie de habilidades se aflorem, desde as consideradas artsticas como o desenho, a escultura, a pintura, a manipulao e representao da forma complexas at mesmo a viso espacial para compreenso de conceitos simples como distncia, localizao, espao, similaridade entre outros. Dentro das unidades educacionais de ensino infantil, as chamadas EMEIS, encontra-se uma grande gama de jogos e brinquedos que estimulam o conhecimento geomtrico. Todavia, nem sempre estes materiais didticos so projetados por um designer e acabam possuindo uma srie de falhas que concorrem para o desinteresse. No se pode esquecer que o jogo um objeto, um produto e neste intento deve ser estudado sob a perspectiva do design. necessrio ainda ponderar que o design a comunicao visual que provoca um dilogo mais direto com o usurio e, portanto, mais abrangente, para compreend-la no necessrio nenhum grau de instruo sistematizada. Percebe-se que o visual uma linguagem universal. Mesmo que a pessoa no domine a lngua falada em um determinado pas, atravs de smbolos, ela consegue se localizar e se comunicar. E neste contexto, que o design estabelece uma linha tnue com a geometria, afinal, ambas so visuais e permitem a apresentao e a representao do mundo e mais, o conhecimento geomtrico permite ao designer projetar. Deste modo, visto que o objeto de estudo ressalta os conceitos geomtricos, tem-se que

16

aumentar o cuidado ao planej-lo, a assimilao do contedo est totalmente interligada sua representao visual. Portanto, infere-se que para trabalhar com este conjunto, deve-se ter muito esmero durante seu planejamento, investigando como o jogo desta natureza pode se tornar mais interessante, atendendo melhor s necessidades fsicas, intelectuais e estticas das crianas. Logo, o designer se insere como um agente educacional, a fim de entender as necessidades e empreender melhorias projetuais a este tipo de produto. Entretanto, pontua-se que a funo do design no oferecer os contedos pedaggicos e nem geomtricos ao jogo, mas adequar a forma teoria, tornando-se desta maneira mais til e atrativo, porque faz com que o conceito em que ele se baseia torne-se efetivamente educativo, na medida em que a criana se sinta motivada a utiliz-lo. O design parte da sociedade: cria para ela e deve assisti-la de maneira plena. Pensar em ferramentas para a educao auxiliar a evoluo comunitria em muitos nveis desde o conhecimento at as relaes sociais. Embora, o conhecimento estruturado e formalizado ignore as dimenses educativas do jogo para estimular a atividade construtiva na criana, urgente e necessrio que se procure ampliar, cada vez mais, as vivncias da criana com o ambiente fsico, por meio de jogos, brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. Neste sentido, o jogo pode ser entendido tambm sob a tica de criatividade. Dever encontrar maior espao para ser entendido como parte da educao, na medida em que forem estudados e desenvolvidos para este fim. Assim, esta pesquisa almejou analisar quais os problemas comuns de design desse produto, viabilizando assim, determinar parmetros que auxiliem no planejamento de futuros produtos similares. Acredita-se que quando existe um questionamento isso pode provocar uma mudana. Para o design, quanto mais alternativas forem encontradas, maior o repertrio. Ampliam-se as opes de solues para velhos e novos problemas. Quando um paradigma revisto, depara-se com uma nova forma de pensar que vem sempre acompanhada de uma evoluo no campo do saber, atentando-se desta forma, a caracterstica verstil do prprio design. Portanto, a proeminncia deste trabalho volta-se possibilidade de uma viso interdisciplinar dos contedos (educao, design e geometria), mostrando que o design integrado a outras reas pode e deve contribuir para uma sociedade melhor. O objetivo no indicar uma soluo, e sim, gerar mais uma alternativa, formando um novo olhar sobre o assunto. O trabalho almejou selecionar e compreender se os jogos pr-escolares (que estimulam o conhecimento geomtrico) atendem s necessidades dos usurios, ou seja, alunos que os utilizam (crianas entre um a seis anos) e dos professores que os aplicam. Existe ainda pouca bibliografia sobre a contribuio do design no desenvolvimento de jogos geomtricos aplicados ao ensino infantil, o que estimula, sobremaneira, a pesquisa neste enfoque. Este estudo foi guiado por uma hiptese (jogos educativos so entediantes) e fundamentado nas teorias estruturalistas, de design e da pedagogia, descritas e estudadas nos captulos 1, 2 e 3 aqui apresentados. Acredita-se que a fundamentao terica disposta nestes captulos possibilitou atingir os dois primeiros objetivos especficos desta pesquisa. O primeiro captulo procura analisar o jogo. Nele pesquisou-se seus aspectos essenciais como sua definio, origem, alm disso, estabeleceu-se no item 1.3. algumas diferenas entre o jogo, brinquedo e brincadeira, o que viabilizou demarcar em um vasto conjunto de brinquedos

17

(encontrados nas pr-escolas de Bauru) quais deveriam ser fotografados e posteriormente analisados. Esta diferenciao tambm auxiliou na delimitao mais objetiva do objeto de estudo. No item 1.4. procurou-se estudar quais as caracterizaes existentes e no item 1.5 propor uma classificao para os jogos existentes, possibilitando fazer um recorte dentro do estudo e apontar o que esta autora entende por jogo educativo. No segundo captulo se fundamentou cientificamente conceitos pedaggicos que no fazem parte da formao desta autora permitindo dar bases para uma reflexo sob a tica do design. Os conceitos de prescola (origem e funo), Infncia, Comportamento, Crescimento e Aprendizagem foram abordados e relacionados com o jogo. Tais definies apoiaram-se nas teorias de autores e pesquisadores importantes na rea como Piaget, Jacquin, Kishimoto, Macedo, Petty e Passos, Machado, Nicolau, Antunes entre outros. O terceiro captulo apresentou e discutiu o design (definio e capacidades) e em seguida, associaram-se os vrios eixos do estudo, a geometria, a pedagogia e o jogo. Por fim, compreendeu-se os aspectos mais especficos do design como a ergonomia (estudo antropomtrico infantil), cor e forma (textura e composio visual), conceitos que auxiliaram numa anlise mais detalhada dos quatro jogos selecionados. No quarto captulo apontou-se os caminhos metodolgicos desta pesquisa, bem como, a primeira etapa onde descreveu-se uma observao geral dos jogos encontrados e em seguida fez-se a anlise detalhada dos quatro jogos selecionados, delimitando seus pontos positivos e negativos. Estes dados sofreram uma seleo e possibilitaram criao de um questionrio/entrevista. No captulo cinco apresentou-se a segunda etapa da pesquisa de campo, bem como, os porqus de cada questo respondida por professores e alunos. Analisou-se e discutiu-se, tambm, os resultados obtidos nas entrevistas e questionrios que culminaram na definio dos parmetros para a produo de jogos, ocasionando no cumprimento do objetivo geral proposto por esta pesquisa. Por fim, a pesquisa se concluiu aps uma breve reflexo desta autora que intitulou-se concluso, onde narrou-se os avanos, as expectativas, as dificuldades e outras possibilidades de estudos posteriores.

18

__________________________________________________CAPTULO I JOGO, ORIGENS E DIFERENCIAES

1. 1. Definio e Funo do Jogo
A palavra jogo definida em muitas as lnguas de maneira muito vaga, como sendo um objeto, que associado ludicidade, traz distrao as crianas e/ou adultos. O ensejo deste subttulo abranger a dificuldade de se decifrar precisamente o que o jogo. Acredita-se que a ausncia de uma delimitao mais refinada est diretamente associada pouca compreenso de sua funo o que conseqentemente no somente ampara a dificuldade em projetar este produto, mas tambm na limitao de seu uso. Corroborando com esta hiptese Huizinga (2000) afirma que pesquisando a etimologia e a semntica da palavra jogo, no se encontrou um nico significado que permanecesse por todas as lnguas, identificando-o. No latim tem-se o termo ludus e em suas vertentes lingsticas encontram-se os sinnimos mais abrangentes para os termos originados deste. No Dicionrio de Lngua Portuguesa 1 , depara-se com verbetes correlatos como ldico e ludo, o primeiro adjetivo se refere a jogos e brinquedos ou jogos pblicos antigos, o segundo um substantivo masculino que remete espcie de jogo de tabuleiro. Percebe-se que o adjetivo mais amplo, enquanto o substantivo mais especifico, mas ambos referem-se ao ato de jogar. Aprofundando-se nos significados destes verbetes nas lnguas nascentes do latim, nota-se vrias definies que colocam esta ao sob diversos pontos de vista, por exemplo, no italiano, nomeado como gioco 2 , o termo possui os seguintes sinnimos: farsa, engano, truque, artifcio, partida, competio. Esta acepo utilizada para denominar jogo at os dias de hoje e acredita-se que se trata de um reflexo histrico. Na lngua portuguesa existem expresses coloquiais que tambm remetem ao lado subversivo do jogar: fazer joguinho, estar brincando com algum, brincar com fogo, jogar com a pessoa, fazer algum de joguete ou fantoche, colocaes ligadas a valores negativos como manipulao. Sabe-se que a educao formal na Idade Mdia, agregada Igreja Catlica era extremamente rgida, desprezando toda e qualquer brincadeira e esta marca permanece inclusive lingisticamente. Rosamilha (1979) afirma que os educadores na Idade Mdia acreditavam que a toda e qualquer forma de jogo ou brinquedo deveria ser coibida, aprender estas prticas afastava as crianas de Deus, manipulando erroneamente sua vida espiritual. Carneiro (2003) explica que a partir do sculo XVI os jogos foram banidos da cultura popular. Percebe-se que antes do sculo XIX, no se utilizava o jogo para prticas educativas, existiam teorias, mas pouca aplicao prtica, pois, ele era visto por muitos como atividade ftil, at mesmo nefasta, idia reforada pelo surgimento de apostas com dinheiro, considerado por muitos, o jogo por excelncia, elucida Brougre (1998).

MICHAELIS. Dicionrio de lngua portuguesa. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 2000. POLITO, A. G. Michaelis: Dicionrio Italiano-portugus, portugus-italiano. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2003.

19

No francs, porm, jouer 3 , alm de jogar, pode significar mover ou funcionar, apontando para um sentido muito mais prtico e positivo. J o espanhol possui a expresso hacer juego 4 que denota combinao, conotando a relevncia do objeto ldico como juno entre cognio e divertimento, realidade e subjetividade. Percebe-se que aps as teorias de Rousseau, o jogo passou a ser notado como apoio significativo para a educao, porque a forma de se pensar na infncia mudou e o jogar passou a ser visto como uma ferramenta, um conjunto de fatores ou processos que levam a um fim educacional. Para Rousseau a ao do educador deve ser uma ao natural que leve em considerao as peculiaridades da infncia. Pode-se assim apreender que fazer emprego de procedimentos instigantes para as crianas, (jogos, brinquedos e brincadeiras) era muito mais apropriado s particularidades desta fase da vida. Para Rosamilha (1979) encontra-se nos dicionrios de cincias do comportamento, a palavra jogo, no contexto do verbete necessidades, o jogar como sendo um dispositivo de conduta pr-social, situando o papel do ludismo como salutar para o desenvolvimento humano. Brougre (1998) afirma que a sociedade atual tem como paradigma o jogo infantil. De acordo com Rosamilha (1979) a presena de vocbulos variados relativos ao jogo e ao ludismo em varias lnguas da cultura ocidental, suas significaes amplas, de preciso muito relativa, constituem uma indicao da necessidade de melhor caracterizao de seus atributos. Matos (2006) conclui dizendo que a idia de diversidade muito presente numa tentativa de definio de jogo, dado seu carter subjetivo e a pluralidade cultural envolvida e presente no processo. A complexidade de uma possvel definio de jogo e a amplitude de aes que poderiam ser consideradas como tal, acabam revelando um carter fortemente social das aes possveis e suas futuras compreenses. O jogo entendido sob vrios pontos de vista de acordo com o objetivo do profissional que o utiliza. Por exemplo, para um educador ele um recurso didtico; para um psiclogo, um material teraputico (ludoterapia); para o fabricante, um produto; para o designer, um projeto; para os pais, uma distrao para os filhos. O jogo tem apreciaes at mesmo etimolgicas antagnicas e isto se d devido diversidade de conceitos existentes tambm sobre sua funo. Segundo Matos (2006) o chamado jogo pressupe a presena de funo como determinante no interesse do objeto e anterior a seu uso legtimo. Existem numerosas tentativas de definir a funo biolgica do jogo. Huizinga (2000) explica que umas definem o fundamento do jogo em termos de descarga da energia vital superabundante, outras pela satisfao de um certo instinto de imitao, ou ainda por uma necessidade de distenso. Segundo alguns tericos como Aristteles, o jogo constitui a preparao do jovem para tarefas srias que posteriormente a vida dele exigir; segundo outra vertente terica, trata-se de um exerccio de autocontrole indispensvel ao indivduo. Outras abordagens defendem que o princpio do jogo um impulso inato que serve para estabelecer uma certa faculdade, ou para saciar o desejo de dominar ou competir. H ainda teorias que consideram uma ab-reao, um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador de energia dispendida por

NEMSIO, V. Grande Dicionrio francs-portugus de Domingos de Azevedo. 4 a ed. Lisboa: Livraria Bertrand, 1975. FLOREZANO, E. Dicionrio portugus-espanhol. 2a ed. So Paulo: Editora Ediouro, 2000.

20

uma atividade unilateral, realizao do desejo, ou uma fico destinada a preservar o sentimento do valor pessoal. Apesar de tantos conceitos sobre a funo dos jogos, percebe-se que estes so fundamentalmente antes de qualquer coisa, simblicos. Por exemplo, os que geram disputa so aqueles que carregam o smbolo de luta 5 , luta contra a morte (jogos funerrios), contra os elementos (jogos agrrios), contra as foras hostis (jogos guerreiros), contra a si mesmo (sentimentos como o medo, insegurana, fraqueza, etc). Mesmo quando so considerados apenas para divertimento, incluem gritos de vitria do ganhador e possuem componentes como combate, sorte, simulacro ou vertigem, portanto, pode-se dizer que o jogo por si s um universo, no qual, atravs das experimentaes e dos obstculos oferecidos, cada jogador precisa se posicionar diante dele. Compreende-se que o jogo no apenas uma atividade especfica, mas ainda uma totalidade de figuras, de smbolos e de instrumentos necessrios ao funcionamento de um conjunto complexo. Os jogos podem assumir tambm o aspecto de oferenda. Os antagonistas rivalizam em destreza e resistncia, indo at, por vezes, para exibies de fora, de fadiga e suor, em honra a foras invisveis as quais so dedicadas. Este tipo de jogo foi muito utilizado nos cultos pagos e estes deram origem a determinados ritos religiosos presentes na atualidade como, por exemplo, a promessa ou o jejum que foi mantido por muitas religies crists, um sacrifcio em troca de um benefcio divino. A idia de dualidade, maniquesmo, retoma o valor simblico do jogo que ressaltado inclusive nos layouts 6 de muitos de hoje. Um exemplo o xadrez ou jogo de damas, onde existem dois plos, peas brancas e pretas e um tabuleiro igualmente dividido, representando a luta entre duas foras opostas:

Para os cdigos secundrios, a claridade e a escurido no so simplesmente a presena e a ausncia da luz; so duas cores fundamentais da sintaxe visual: o branco e o preto. A primeira relao entre branco e preto a delimitao do espao. A mesma escolha pragmtica entre branco e preto, a partir da origem fsica destas cores, comparece na oposio entre os signos positivo e negativo, entre o sim e o no (GUIMARES, 2000, p.92).

Os jogos tm, ademais, um valor encantatrio. Opondo um campo a outro, contrapem-se na verdade, dois princpios, dois plos e o triunfo de um deles deve garantir um benefcio, como uma chuva, ou beno dos mortos, dos antepassados, como o caso dos povos indgenas. Muitos jogos infantis tm por origem atividades religiosas ou mgicas, diz Chateau (1987). O papagaio, por exemplo, veio do Extremo-Oriente onde representava a alma; muitos indgenas adoram guizos; a boneca j foi objeto de culto. Muitos ritos adultos transformaram-se em jogos e brinquedos infantis. Parte disso, pode ser a degradao pela imitao. Certos jogos e brinquedos eram ricos em um simbolismo que hoje se perdeu; certos jogos de cordas serviam para predizer a primazia das estaes e dos grupos sociais a que elas correspondiam.

5 CHEVALLER, J; CHEERBRANT, A. Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores e nmeros. 6. Ed. Rio de Janeiro: Editora Jos Olympio, 1992. 6

Segundo Hurlburt (2002) Layout o processo que sintetiza a idia, a forma, o arranjo ou composio de uma imagem.

21

O jogo nasceu pela necessidade de competio, segundo Huizinga (2000) pode-se tratar de uma reao inconsciente biolgica, se for levado em conta que a competio determina os genes que ficam e os que sero eliminados atravs da seleo natural. Os jogos comunitrios como futebol, por exemplo, que representam uma nao, normalmente afloram a nacionalidade e o dever cvico desta comunidade, enfim, a defesa de um grupo especfico de pessoas. O conceito de jogo, sua versatilidade tanto enquanto produto como conceito, explorado por muitas reas, no somente na ecologia com a teoria dos jogos onde o mais forte passa os genes adiante, mas tambm, na administrao onde jogo de aes, inebria a mente dos investidores. Na arte, o artista Bruegel com seu quadro Jogos infantis (figura 1) questiona o valor do jogo. Segundo Muhlberger (2004) o pintor dizia que o mundo e toda sua atividade apenas um jogo infantil. Nesta obra ele pinta adultos executando suas atividades cotidianas com brinquedos: bambol, bolas, entre outros, fazendo uma analogia entre a atividade executada pelo adulto e a pela criana. Huizinga (2000) explica que at mesmo nas artes encontram-se vestgios do fator ldico.

Figura 1: Obra Jogos Infantis [Fonte: Muhlberger (2004)]

Segundo as autoras Haydt & Rizzi (2001) a cultura surge sob a forma de jogo, sendo que a tendncia ldica do ser humano est na base de muitas realizaes na esfera da Filosofia, da Cincia, da Arte (em especial da msica e da poesia), no campo militar, poltico e mesmo na rea judicial. Huizinga (2000) aponta que o elemento ldico de tal modo inerente poesia que todas as formas de expresso potica esto de ligadas estrutura do jogo. O mesmo se verifica e ainda em mais alto grau, quanto ligao entre jogo e msica. Em muitas lnguas se chama jogo a manipulao de instrumentos musicais, como na lngua rabe ou no francs, por exemplo. Percebe-se assim, que o ldico est alm da forma apresentada na tela. Est na percepo e no questionamento instigado na arte. O observador se envolve e tenta, tal como no jogo, fazer suas associaes. No ldico no existe forma de jogar correta, existe apenas a necessidade de atrair a ateno, fazendo deste

22

produto uma ferramenta do pensamento. Similar s artes, o jogo estabelece uma interao com percepo visual, auditiva ou ttil por ele apresentado. O ludismo situa-se fora da sensatez da vida prtica e aparentemente no tem relao direta com a necessidade ou a utilidade. Nota-se que esta caracterstica se aplica tambm s artes. A obra de arte serve no apenas como um deleite eterno, visto que oferece possibilidades permanentes, mas desde o momento de sua concluso serve como um modelo para as geraes futuras, moldando-se sociedade qual se insere. (BERENSON 1972). Pode-se apontar que se trata, portanto, de como e de quem observa e interage com a obra ou jogo. Os significados no esto nas mensagens em si, mas nos receptores, acrescenta Thompson (1973). Alm disso, as formas artsticas so determinadas por valores que transcendem as idias lgicas, que vo alm at das idias sobre o visvel e o tangvel, como refora Huizinga (2000). O mesmo autor exemplifica este fator com os valores musicais, que s podem ser compreendidos atravs das designaes a eles aplicadas, termos especficos de ritmo e harmonia, se empregam igualmente tanto no contexto do ldico quanto da arte. Seja ela pintura, escultura, literatura e ao design (artes aplicadas). No resta dvida que o ritmo e a harmonia so fatores comuns, em sentido exatamente idntico, a toda representao. Partindo desta informao, entende-se que o rito e o ldico so estreitamente aparentados, visto que as obras de arte retratam sua poca e que os ritos so representantes das necessidades. Pode-se dizer que seria estranho no se deparar com as qualidades ldicas no ritual. Essas qualidades acabam ficando de alguma maneira refletidas na produo e apreciao das obras de arte. Os objetos das mdias, por sua vez, logram com a percepo visual do observador, utilizando-se de elementos visuais, tcnicas e smbolos para fazer uma representao subjetiva e diferenciada do momento. Haydt & Rizzi (2001) apontam que a distino entre ldico e no-ldico no to clara e rigorosa quanto possa parecer, basta analisar a atividade ldica do ponto de vista de seus elementos constitutivos, isto , de certos aspectos que caracterizam os diversos tipos de aes. Porm, compreende-se que embora o fator ldico ou o ludismo faa parte em muitas atividades humanas, o jogo uma de suas vertentes, possuindo representaes e caractersticas prprias. Um dos fatores que aumenta a lacuna existente entre o jogo e sua definio a impreciso e ausncia de diferenciao entre o ludismo e o jogo. O que tem tambm auxiliado na ausncia da delimitao do jogo enquanto objeto possuidor de uma funo. Existem anlises psicolgicas que vem o jogo como que uma transferncia de energia psquica, quer se efetue entre dois jogadores, quer comunique a vida objetos (bonecas, trem de ferro, etc). Sob este pareamento a funo do jogo ativar a imaginao e estimular a emotividade, auxiliando no entendimento das relaes, a princpio de forma simplificada, mas com o passar do tempo, o pensamento vai se tornando mais elaborado e o jogo comea a assistir a criana na capacitao mais sistematizada das relaes intrnsecas. Lopes (1996), a partir de um levantamento feito sobre as causas mais freqentes das dificuldades encontradas nos processos de ensino-aprendizagem, constata que muitas crianas desconhecem seus potenciais porque no tiveram oportunidade de experinci-los. Froebel (2001) reconhece no jogo a atividade

23

pela qual a criana expressa sua viso do mundo. Brougre (1998) ressalta que para muitos psiclogos, o jogo um meio de estudo, uma ocasio para perceber comportamentos fundamentais. Para Antunes (2003) o jogo que se aplica envolvendo de forma equilibrada o respeito pelo amadurecimento da criana, exercitando e colocando em ao desafios e a sua experincia, promovendo uma relao interpessoal, exaltando as regras de convvio, ser sempre um jogo educativo ainda que possa simultaneamente ensinar e divertir. Um instrumento muito importante no jogo a regra. As regras no precisam ser especificamente escritas, podem ser fatores limitantes como espao, forma do objeto, dentre outros. Os variados tipos de jogos so modelos da vida real, pessoal e social, todos de uma maneira geral, buscam organizar de uma certa forma a no-linearidade das relaes, pensamentos e atividades humanas e pass-las do estado de natureza ao estado de cultura, do espontneo ao deliberado. No jogo possvel experimentar, vivenciar e testar, conhecer melhor as potencialidades para desenvolver outras capacidades. Haydt & Rizzi (2001) afirmam que a regra uma conduta ldica que supe relaes sociais ou interindividuais, uma ordenao, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violao considerada uma falha. Portanto, esta forma de jogo pressupe a existncia de parceiros bem como de certas obrigaes comuns (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social. Segundo Nicolau (2000), no jogo, por mais que certos objetivos estejam presentes, o desafio sempre existe isto porque no se sabe aonde ele levar nem como as coisas acontecero. H sempre um carter novo e a novidade fundamental para despertar o interesse e a curiosidade infantil. Por isso, o jogo , por excelncia, integrador. medida que joga, a criana vai se conhecendo melhor e interagindo com seus pares e adultos. O jogo permite que a criana compreenda a realidade e se adapte com facilidade a ela. No jogo, a relao com a espontaneidade uma idia j consolidada entre os tericos:

O jogo uma atividade de ocupao voluntria, exercida dentro de determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria, baseado na identificao da criana com o jogo, no qual ela encontra neste objeto ldico uma forma de imaginar, de criar e aprender. (Huizinga, 2000, p. 33)

Os jogos, de uma maneira geral, permitem que os jogadores faam suas descobertas respeitando o tempo de aprendizagem pessoal. Logo, o ritmo de desenvolvimento varia de indivduo para indivduo. Sendo assim, Gutierrez (2000) afirma que a educao deve proporcionar tcnicas de aprendizagem, auto-expresso e participao. preciso que as escolas redefinam seus objetos, metas para interagir no processo de reconstruo de um novo cidado, conclui Almeida (2000). E sobre esta perspectiva que Haydt & Rizzi (2001) delimitam-se as caractersticas mais aparentes nos jogos: - Capacidade de assimilao: o jogo promove uma assimilao de contedos associado a um clima de um entusiasmo. onde o jogador participa de maneira intensa. - Espontaneidade: trata-se de atividade executada de livre vontade.

24

- Limitao de tempo: isto , o jogo inicia-se num determinado momento e continua at que se chegue a um certo fim. - Possibilidade de repetio: uma caracterstica muito presente no jogo, o participante pode jogar quantas vezes quiser, podendo notar a diferentes caminhos para o mesmo resultado (vitria ou derrota). - Regras: sua existncia faz com que o participante conte com ampla gama de alternativas de atuao que depende da sua disposio, experincia e criatividade. o caso do jogo de futebol: mesmo dentro da limitao das regras, o desempenho de cada jogador vai depender de sua vontade e iniciativa. - Limitao de espao: todo o jogo se realiza dentro de uma rea previamente delimitada. Este espao pode ser definido pela forma do objeto utilizado, pela quantidade de material, por um tabuleiro, um campo, entre outros. - Temporalidade: o jogo caracteriza um mundo temporrio, dedicado prtica de uma atividade especial, dentro do mundo habitual e rotineiro. - Ordenao: esta caracterstica de ordenao; faz com que o jogador se organize e defina metas. notvel que o fascnio pelo jogo uma vez que ele inato ao ser humano e se o conhecimento tambm , logo, no existe nada que impea um de melhorar o outro. Construir o ldico tornar a experimentao de um objeto divertida, estimulando assim, a imaginao e desenvolvimento de habilidades especficas, sejam elas motoras, psicolgicas ou intelectuais. Para Huizinga (2000) o jogo ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma funo significante, isto , encerra em um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Aps esta fundamentao terica, fez-se necessrio compreender a histria dos jogos, para delimitar e analisar as diferenas entre jogo, brincadeira e brinquedo no decorrer deste estudo.

1. 2. Histria dos Jogos

Percebe-se que historicamente complexo distinguir os jogos antigos de danas como o carnaval, de ritos religiosos, lutas, porque estas atividades tm aes imaginrias e simblicas que derivaram do ludismo. Contudo, atualmente estas atividades no so consideradas jogos, geraram suas prprias ramificaes tendo conceitos e caractersticas prprias. Assim, nota-se que determinar o surgimento do jogo uma tarefa complicada. Optou-se neste item, por uma abordagem mais reflexiva para compreender a evoluo dos jogos. Huizinga (2000) inicia o assunto dizendo que o ldico mais antigo que a cultura, esta, mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe que a sociedade humana a iniciou. O mesmo autor baseia-se nos animais e explica que estes tambm brincam entre si, atentando ao fato de quanto mais evoludo o animal mais tempo ele se dedica s atividades ldicas.

Basta abrir os olhos para ver em torno de ns o gatinho que salta sobre o novelo de l, o cozinho que ri a casca e a reduz a uma pasta de papel, os passarinhos que voltejam e chureiam pelo prazer de recrear-se; o parece prprio da infncia animal como da infncia humana. (JACQUIN, 1960, p.25)

25

Haydt & Rizzi (2001) reforam ao indicar que a atividade ldica dos animais de origem reflexiva ou instintiva (lutas, perseguies, etc), como no caso dos gatinhos que lutam com a me e a mordiscam, sem ferila; nas espcies superiores, como o chimpanz, que se diverte a juntar objetos ou a destru-los, a dar cambalhotas e a imitar os movimentos etc., na criana, o ludismo supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as aes. Nesta perspectiva, o ldico ultrapassa a esfera da vida humana, sendo, portanto, anterior cultura. O jogo, porm, uma ao humana. Segundo as mesmas autoras embora o carter ldico dessas realizaes seja mais evidentes nas sociedades arcaicas, ele aparece tambm nas sociedades mais complexas, muitas vezes atenuando ao disfarado. De tal modo acredita-se que embora o ludismo e o jogo tenham dado incio a muitas aes culturais, eles tambm se moldaram por meio delas, se adequando e adaptando. De acordo com Matos (2006) necessrio conhecer a histria do brincar, seno o fosse, bastaria enumerar os objetos que nos foram deixados de herana: o jogo da velha e as bolinhas-de-gude do Egito; o domin, os cata-ventos e as pipas da China; as pernas-de-pau e marionetes da Grcia e Roma. Desde seu surgimento e mesmo quando o jogo possua uma funo ritualstica e religiosa, o jogar j provocava pontos de vista e usos diversos. Os maias e astecas em 1300 a. C., segundo Matos (2006), fizeram as primeiras construes de campos para jogos. Este campo era um local especial para sacrifcios e para a ressurreio do deus do milho e para reunir os vivos com os antepassados mortos. Os jogos eram, para eles, ritos religiosos. No entanto, Plato que viveu em Atenas 427 a. C. e 347 a. C., no Dilogo das Leis, caracteriza o jogo como subversivo e perigoso, com contextualiza Veiga (2000). Aristteles (por volta de 384 a. C.) o conceitua como a oposio ao trabalho, o filsofo no destinava ao jogo o sair da seriedade e aplicava a ele uma utilidade social, afirma Brougre (1998). O Dicionrio de smbolos 7 indica que originalmente os jogos esto ligados ao sagrado, como todas as atividades humanas; as mais profanas, as mais espontneas, as mais isentas de toda a finalidade consciente derivam desta origem. Entre gregos e romanos, por exemplo, eram cerimnias peridicas que seguiam algumas festas religiosas, onde os participantes se enfrentavam em provas variadas. Cada cidade possua seus prprios jogos. O jogo desabrocha como um rito social, que exprime a coeso do grupo; mesmo que ocorressem oposies internas, estas manifestaes ldicas, resolviam o percalo em prol da unidade do grupo perante o grupo opositor. Os grandes jogos pblicos continham gravidade sociopsicolgica: foi em volta deles que se cristalizaram o sentimento cvico e o nacional. Durante os jogos, no havia guerras, nem execues capitais, nem penhoras judiciais: era uma trgua geral. Normalmente estes jogos eram dedicados aos deuses das cidades, das confederaes e das alianas; os jogos Olmpicos, a Zeus, deus supremo, os jogos Pticos, a Apolo; os stmicos, a Poseidon. A nica mulher admitida aos jogos pan-helnicos de Olmpia era a sacerdotisa Demter. Os jogos Pan-helnicos, ligados a um santurio (Olmpia, Nemia, Istmo de Corinto, Delfos como jogos pticos) surgem, em suas origens essenciais,
7

CHEVALLER, J.; CHEERBRANT, A. Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores e nmeros. 6. Ed. Rio de Janeiro: Editora Jos Olympio, 1992.

26

como roteiros cclicos de sobrevivncia para mortos principescos dos tempos hericos. O jogo era um fenmeno peridico. Encontram-se jogos seculares (a cada 110 anos), jogos anuais (jogos para Apolo), jogos a cada cinco anos, variados e numerosos, jogos circunstncias (jogos fnebres e triunfais). Na Grcia, a esfera do jogo, obedece a uma lgica particular. Percebe-se isso ao observar os diferentes termos existentes: athos (luta, combate), agon (assemblia em particular para os jogos pblicos, instalaes desses jogos, concursos, lutas, jogos ginsticos); paidia (derivado de criana, jogo infantil, diverso). As palavras so, com certeza, diferentes e distinguem nitidamente a esfera do concurso e da infncia. O centro estava na noo de concurso. Deve-se salientar a importncia do concurso para a civilizao grega. Trata-se do concurso de Olmpia inserido em um quadro religioso. A exemplo dos heris fundadores, os participantes dos concursos, lutando no estdio, impem-se como os atores do ciclo dos renascimentos, no quadro de uma teologia da renovao cclica da vegetao, mas tambm do universo, das comunidades e de seus prncipes (reproduo csmica, biolgica e social). O espectador se beneficia dos efeitos, aqui a participao essencial. Segundo Brougre (1998) os especialistas vem uma grande diferena entre o jogo romano cuja origem etrusca, do grego. Entre os etruscos, os jogos eram efetuados por escravos para espectadores. O jogo era visto a partir do espectador e no do participante. Da se originou o hbito de assistir os atletas, mantido pelos esportes que envolvem confronto. Convm ainda, distinguir dois tipos de jogos: os de cena (ludi scaenici) composto de teatro, mmica, dana, concursos de poesia e os jogos do circo (ludi circenses), compostos de corridas, combates (de gladiadores, por exemplo), encenaes com animais, caas e jogos atlticos. O primeiro foi embrio de muitas atividades artsticas, o segundo de muitos tipos de esportes e dos jogos de competitividade, onde comeam a existir jogos que valorizam os feitos individuais. Cabe aqui a ressalva que se acredita que entre as sementes do ludi scaenici est o jogo dramtico muito utilizado pela psicologia. Para Brougre (1998) muitos destes jogos, principalmente os que possuam uma certa freqncia para acontecerem, eram utilizados para fins polticos e se mostram como uma encenao do poder. Quanto mais espetacular era o jogo, mais este era utilizado para seduzir o povo e reforar a nobreza ou o imperador diante do povo. Estima-se que o termo po e circo vm desta utilizao do jogo na poltica, historicamente durante a luta de gladiadores onde se distribua po ao povo, para conter a populao que passava fome, havia muito desemprego (muitos trabalhos eram feitos por escravos obtidos ao longo de muitas ocupaes territoriais romanas). Aps o declnio do perodo romano, o jogo perdeu sua fora, com o surgimento do cristianismo brotou uma nova religio incutindo cultos e monotesmo que desabilitavam o sentido que o ldico continha. O paganismo se dizimou e com ele os jogos que permaneceram em inrcia at que com o decorrer histrico adquiriram outros propsitos, como entretenimento, educao entre outros. Cabe a ressalva que se deve observar, no entanto, como o jogo esportivo, sobre novas bases, conseguiu fazer essa substituio. Os demais jogos foram reduzidos a uma atividade de relaxamento que s tem valor individual. O jogo a dinheiro era uma prtica individual que ameaava a sociedade. Seu uso pelas crianas era

27

visto como futilidade. Era necessrio que houvesse uma reavaliao da infncia para que surgisse um novo interesse no jogo, permitindo desta forma, associ-lo seriedade dando-lhe novas bases. Por conta do paganismo existente na simbologia das atividades ldicas, a Igreja passou a repudiar toda a forma de entretenimento. Na Idade Mdia, onde o catolicismo obteve grande ascenso, o jogo passou a ser visto com pernicioso. Acredita-se que o jogo no chegou a ser extinto, mas era pouco utilizado e por conta disso, surgiram poucos estudos e jogos novos. Kishimoto (2005) acrescenta que durante a Idade mdia, o jogo foi considerado no-srio, sendo muito associado tambm aos jogos de azar, bastante divulgado na poca sob esta tica. A mesma autora indica que o educador Rabelais, crtica atividades ldicas de sua poca, listando passatempos, entre eles 204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, movimentos, simulao, seleo, enfim, jogos tradicionais daquele momento histrico. Um dos estudiosos da poca que deu uma significao positiva ao jogo foi Comenius em 1632, que escreveu em sua obra Didactica Magna, sua concepo de educao. Nela ele apontava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e recomendava a prtica de jogos, devido a seu valor formativo conforme conota Haydt & Rizzi (2001). Devido s divergncias sobre o carter do jogo, em 1707 Barbeyrac (1674-1744) prope uma obra, onde deduz quais so os jogos legtimos e quais possuem caractersticas que tornam o jogo inofensivo. Ele define o quadro de uma prtica moral (portanto, conforme o direito natural) do jogo, mas, fazendo isso, prope a anlise completa de diferentes jogos e de todas as circunstncias que encontram no jogo, contextualiza Brougre (1998). V-se este estudo como um primeiro impulso para auxiliar o posterior processo de resignificao e caracterizao do jogo. O jogo de azar teve sua maior ascenso no sculo XVIII, quando passou a se apostar dinheiro e posses. Nesta poca, todo o jogo era temido, era associado a runa de muitas famlias. Devido a sua fora na sociedade do sculo XVIII, o jogo a dinheiro, tornou-se um paradigma de reflexo sobre o jogo. Somente em meados do mesmo sculo e incio do sculo XIX que o jogo e a criana passaram a receber diferentes representaes, afirma Veiga (2000). A educao torna-se um meio para transformar o individuo em sujeito social. a fase da ruptura romntica, liderada por Jean Jacques Rousseau e Jean Paul Richter. Haydt & Rizzi (2001) indicam que a forma de se pensar em educao mudou a partir do momento em que Rousseau e Pestalozzi comearam a contestar a educao vigente, onde afirmavam que no deveria ser um procedimento artificial e repressivo, mas um processo natural, de acordo com o desenvolvimento mental da criana e salientam a importncia dos jogos como instrumento formativo, pois, exercitava o corpo, os sentidos e as aptides. Veiga (2000) explica que a partir do Romantismo, o jogo retoma a valorizao da cultura popular, como mostram os contos romnticos dos irmos Grimm e de Hoffman. A nova pedagogia tinha como objetivo educar a criana num mundo ideal, fora da modernizao e da industrializao. Segundo Veiga (2000) com a metodizao da cincia, os educadores usam o jogo infantil com a finalidade de conhecer melhor a criana: o que faz quando brinca pode ser um prenncio do que ela ser mais tarde. Analisa-se que o jogo teve de ser adequado a outras necessidades; este processo s foi desencadeado quando houve a ascenso do antropocentrismo e com a diversificao de idias propostas tanto no

28

Renascimento quanto posteriormente no Iluminismo, quando o jogo passou a ser visto como uma atividade dirigida a outros fins que no os religiosos. A idia de aplicar o jogo educao difundiu-se e comeou a se consolidar, principalmente, a partir do movimento da Escola Nova e da adoo dos chamados mtodos ativos. A relao entre jogo e a educao foi revista tambm pelo pedagogo Froebel (Obserweissbach 1782 Marieenthal 1852). Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Kishimoto (2002) afirma que Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho pedaggico, criando o jardim de infncia associado aos jogos de construo. Froebel pregava uma pedagogia de ao e mais particularmente do jogo. Ele acreditava que o desenvolvimento infantil no deveria se apoiar apenas no olhar e escutar, mas no agir e produzir. O jogo deveria ser produtivo sendo um canal de expanso da educao. O pedagogo entendia que a natureza da criana tende ao e por esta razo, para instru-la deveria se levar em conta seus interesses e suas atividades espontneas. Ele considerava que o trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis tinham uma funo educativa bsica e atravs destes que a criana assimila sua primeira representao do mundo penetrando nas relaes sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxlio mtuo. No seu trabalho como docente Froebel ps em prtica a teoria do valor educativo do brinquedo e do jogo, principalmente no jardim da infncia: para isso elaborou um currculo centrado em jogos para desenvolvimento da percepo sensorial, da expresso e para a iniciao da matemtica. Nota-se que foi neste momento que o jogo ganhou uma funo tornando-se de fato utilitrio. Percebe-se que ao longo da histria viu-se vrias idas e vindas: a excluso do jogo da vida pblica, a separao do religioso e do ldico, o jogo sendo repudiado pelos educadores e resignificado, discutido e aplicado a educao anos depois, o jogo a dinheiro e por fim, sua invaso na atualidade e a necessidade de estud-lo e compreend-lo, enfim, a origem e a funo do jogo ora foi vista de maneira, positiva ora de maneira negativa, analisa Brougre (1998). So conhecidos numerosos modelos de jogos: chineses, indianos, egpcios, gregos, romanos, etc, que so a sua maneira, rplicas dos grandes jogos pblicos e reflexos dos mais variados aspectos das necessidades de cada poca. Um exemplo disso o nascimento dos jogos eletrnicos e sua considervel expanso desde seu surgimento no final do sculo XX. A permanncia e aumento de complexidade, tipos e estudos sobre estes jogos no sculo XXI determinam a busca pela adaptao a tecnologia. Alguns exemplos de jogos que no so eletrnicos, mas que perduram so: o monoplio (Monopoly), um jogo de negcios e de bolsa que instiga a racionalizao do capital, observando que a sociedade atual faz parte do sistema capitalista e alguns tipos de jogos ensinam dinmicas do sistema vigente. Tm-se nesta mesma linha, outros jogos de tabuleiro como o Jogo da Vida, associado s aspiraes sociais como famlia, bens e banco imobilirio (cpia do Monopoly) que ensina investimentos principalmente em imveis para a gerao de renda futura. Assim, percebe-se que os jogos predominantes numa poca simbolizam os principais interesses desta.

29

Com item, a seguir, almejou-se direcionar a pesquisa. Optou-se pela diferenciao entre jogo, brinquedo e brincadeira, a fim de viabilizar a diretriz que auxiliou na forma de tratar o objeto de estudo nesta pesquisa.

1.3. Diferenciao entre Jogo, Brincadeira e Brinquedo

Sabe-se que o jogo, o brinquedo e a brincadeira ensinam e auxiliam a criana a lidar com diferentes perspectivas do cotidiano e de si mesma. De acordo com Froebel (2001), o brincar - o mais puro e espiritual produto desta fase do crescimento humano - constitui o mais alto grau de desenvolvimento do menino, porque a manifestao espontnea do interno, imediata, provocada por uma necessidade interior, sendo, ao mesmo tempo, modelo de reproduo da vida total, ntima e misteriosa vida da natureza do homem e em todas as coisas. Porm, os prprios educadores e tericos no conseguem entrar em um consenso se deve diferenciar o jogo, da brincadeira e do brinquedo. Compreende-se que isto o resultado de uma srie de fatores e processos histricos sociais e culturais que culminaram no distanciamento e na indefinio destes conceitos. Segundo Kishimoto (1994), o fato de a lngua portuguesa referenciar os trs termos (jogo, brinquedo e brincadeira) como sinnimos um reflexo do pouco avano dos estudos na rea. Para Matos (2006), as palavras brinquedo, jogo e brincadeira esto incorporadas ao cotidiano e cultura, de forma a nem se questionar o significado preciso de cada uma delas. Tm sido freqentemente empregadas dentro de um contexto em que adquirem um mesmo significado, o que acabou estabelecendo um hbito: a convivncia com expresses da linguagem coloquial, que ora se referem brincadeira como oposio realidade, ora a divertimento das crianas. Para Kishimoto (2002) brincadeira supe, de incio, que, no conjunto de atividades humanas, algumas sejam repertorizadas e designadas como brincar a partir de um processo de designao e de interpretao complexo. O ludus latino no idntico ao brincar francs. Entende-se, por conseguinte, que o simples fato de utilizar o termo neutro, no qual a realidade depende da perspectiva de quem a observa, colocando-o sem diferenciao, permitir que a lacuna existente entre a conceituao dos termos se acentue conforme as culturas e vivncias se diversificam. Afinal, se tudo a mesma coisa, por que, ento, diferenci-los, criar termos e regras? Porque possuem qualidades especficas? Ento, no precisa haver nenhuma distino, ou seja, qualquer objeto pode ser chamado de brinquedo ou jogo? Na pedagogia, sem saber ao certo o que , como aplic-lo de maneira eficiente? Assim, percebe-se que o brincar no s uma dinmica interna e individual do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social que precisa, como outras, de aprendizagem, afirma Kishimoto (2002). Para Macedo, Petty & Passos (2005), o brincar fundamental para o desenvolvimento. a principal atividade das crianas quando no esto dedicadas s suas necessidades de sobrevivncia (repouso, alimentao, etc). Todas as crianas brincam se no esto doentes ou impedidas. Brincar envolvente, interessante e informativo. Envolvente, porque coloca a criana em um contexto de interao em que suas atividades fsicas e fantasiosas, bem como os objetos que servem de proteo ou suporte delas, fazem parte de um mesmo contnuo topolgico. Interessante, porque canaliza, orienta, organiza as energias da criana,

30

dando-lhes uma forma de atividade ou ocupao. Informativo, porque, nesse contexto, ela pode aprender sobre as caractersticas dos objetos, os contedos pensados ou imaginados. No brincar, objetivos, meios e resultados tornam-se indissociveis e enredam a criana em uma atividade gostosa para si mesma, pelo que proporciona no momento de sua realizao. Este o carter autotlico do brincar. Do ponto de vista do desenvolvimento, essa caracterstica fundamental, possibilita criana aprender consigo mesma e com as pessoas ou os objetos envolvidos nas brincadeiras, nos limites, nas possibilidades e na ampliao de seu repertrio. Esses elementos, ao serem mobilizados nas brincadeiras, organizam-se de muitos modos, criam conflitos e projees, concebem dilogos, praticam argumentaes, resolvem ou possibilitam o enfrentamento de problemas. pelo modo como brincam que muitos psiclogos percebem como so as relaes que as crianas tm com a famlia, com os amigos (ludoterapia), etc. Percebe-se que a brincadeira diz muito sobre a criana, sendo um termmetro da sade infantil. O jogar um dos sucedneos mais importantes do brincar. O jogar o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. Jogar certo, segundo certas regras e objetos, diferencia-se de jogar bem, ou seja, da qualidade e do efeito das decises ou dos riscos. O brincar um jogar com idias, sentimentos, pessoas, situaes e objetos em que as regulaes e os objetos no so necessariamente predeterminados. No jogo, ganha-se ou perde-se. Nas brincadeiras, diverte-se, passa-se um tempo, faz-se de conta. No jogo, as delimitaes (tabuleiros, peas, objetivos, regras, alternncia entre jogadores, tempo, etc.) so condies fundamentais para sua realizao. Nas brincadeiras, tais condies no so necessrias. O jogar uma brincadeira organizada, convencional, com papis e posies demarcadas. O que surpreende no jogar seu resultado ou certas reaes dos jogadores. O que surpreende nas brincadeiras sua prpria composio ou realizao. O jogo uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira o que ser o jogo, sua antecipao, sua condio primordial. A brincadeira a necessidade da criana; o jogo, uma de suas possibilidades medida que se tornam mais velhos. Quem brinca, sobreviveu (simbolicamente); quem joga, jurou (regras, propsitos, responsabilidades, comparaes). A ao de brincar gera a brincadeira, a brincadeira (mais ampla) pode bastar em si (exemplo: brincar de casinha) ou associar-se a objetos ldicos (jogo e brinquedo). O jogar est associado a um jogo. No exemplo da casinha, a criana est participando de uma brincadeira que pode ser com brinquedos (panelinhas, fogozinho) ou apenas basear-se se na sua imaginao. O brinquedo aquele objeto que se usa livremente sem se atrelar as regras. Froebel (2001) qualifica a brincadeira como uma atividade sria e importante para quem deseja realmente conhecer a criana. Os autores Macedo, Petty & Passos (2005) corroboram a importncia do brincar ao afirmar sua seriedade, considerando a ateno e a concentrao dispensadas pela criana no momento em que executa essa ao. Ateno no sentido de que brincar envolve muitos aspectos inter-relacionados, e concentrao no sentido de requerer foco, mesmo que fugidio, para motivar as brincadeiras. O brincar supe tambm disponibilidade, j que as coisas mais importantes da vida da criana o espao, o tempo, seu corpo, seus conhecimentos, suas relaes com as pessoas, objetos e atividades so oferecidas a uma situao na qual, quase sempre, a nica protagonista, a responsvel pelas fantasias que compem essa atividade. Para adolescentes, adultos e idosos, o brincar permanece com a mesma funo. Para os pedagogos

31

e psiclogos, o brincar a saudade ou recuperao da criana, no sentido em que a pessoa d sua vida para as coisas, pelo gosto e pelo valor que tinham em si mesmas, pelos benefcios ou pelas coisas inerentes ao prprio ato de sua realizao. Segundo Veiga (2000), toda brincadeira possibilita que idias e experincias sejam compartilhadas e motivadas por aquilo a que o imaginrio incita. Paniagua & Palcios (2007) afirmam que, por meio da brincadeira (livre e dirigida, individual e coletiva), experimenta-se, compreende-se, consolidam-se conceitos. Existem vrias formas de brincadeira: com objetos ou sem objetos, com jogos, com a explorao autnoma e com a participao do grupo. Matos (2006 apud HOUAISS, 2001) reconhece a origem latina do termo brinc-, brinq-, como derivado do brinco, cuja traduo vinculum, lao, atadura. Explica que a construo etimolgica da palavra , portanto, brinco+edo. A cognio vernacular inclui brincadeira, brincado, brincador, brincalho, brincalhete, brincalhona, brincante, brincar, brinquedo, brinquete, brinqueto. As palavras brincadeira e brinquedo no tm nenhuma relao - nem na grafia - com o termo jogo e, mesmo assim, brinquedo, brincadeira e jogo so tratados como se fossem sinnimos. Compreende-se que a no diferenciao projetual, conceitual, funcional limita seu aprimoramento, embotando um potencial utilitrio e nico dos produtos brinquedo e jogo. Nota-se que, dentre esses sinnimos, no se insere a palavra jogo, mas sim, as ligaes entre o ato de brincar e seu receptor ou objeto envolvido. De acordo com Kishimoto (2005), uma boneca permite criana vrias formas de brincadeira, desde a manipulao at a realizao de brincadeiras como mame e filhinha. O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrrio, jogos, como xadrez e jogos de construo, exigem, de modo explcito ou implcito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no prprio objeto e suas regras. Faz-se uma reflexo sobre o brinquedo que pode estimular uma ao de introspeco, enquanto o jogo estimula uma ao de extroverso, isto , enquanto a criana usa o brinquedo, ela lida com o repertrio interno para entender o mundo externo; j no jogo, ela assimila os conceitos externos para entend-los internamente. No que o brinquedo s remeta ao interno e o jogo ao externo, mas a nfase de ambos pode estar presente nessas caractersticas. Da mesma forma, acredita-se que o jogo e o brinquedo tornam palpveis muitos aspectos da brincadeira. A criana pode imaginar uma filhinha, comum nesta fase as crianas terem amigos imaginrios, mas o brinquedo traz para a realidade alguns aspectos que deixam de ser encenados para ser vividos, como cuidar da boneca, abra-la, entre outros. Enquanto a brincadeira em si faz parte dos pensamentos, da imaginao, a brincadeira associada ao brinquedo ganha recursos reais, aliando-se a outros aspectos necessrios para a vivncia do indivduo com o ttil e o visual, por exemplo. O brinquedo, caracterstica marcante da infncia, constitui uma experincia completa, que exige a participao total da criana em termos de movimentao fsica, envolvimento emocional, comportamentos espontneos e improvisados, alm de favorecer a tomada de decises e de desenvolver a criatividade, elucida Nicolau (2000). Kishimoto (2005) ressalta dizendo que o brinquedo outro termo indispensvel para

32

compreender esse campo. Diferindo-se do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. Portanto, fazendo essa analogia superficial, entende-se que, como recursos pedaggicos (a brincadeira, o brinquedo e o jogo), todos so diferentes entre si. Enquanto um jogo pode vir a ser um recurso didtico mais direcionado cognitivamente, o brinquedo e a brincadeira em si (ato de brincar) ajudam as crianas a compreenderem processos internos, baseando-se em suas vivncias, sejam elas sociais, culturais ou emocionais. No se trata de eleger graus de importncia, todos so necessrios; a criana deve participar do jogo, do brinquedo e da brincadeira sem distino e conforme sua vontade. O jogo uma brincadeira que se tornou complexa, tais como as relaes humanas, por isso, a necessidade de um estudo mais direcionado. Determina-se o brincar e o jogar como um ato ou ao tal como o verbo representa; a brincadeira como o resultado do ato de brincar, conotando, por fim, o brinquedo e o jogo como objetos ldicos, logo, produtos a serem planejados.

(...) A compreenso no um ato sbito. Supe tateios cognitivos, assimilaes incompletas ou deformadas, conflitos, aglutinaes de idias, ajustamentos e muitas outras operaes, cuja importncia reside tanto no conhecimento construdo como nos processos ou caminhos desenvolvidos para alcan-los. Assim acontece com o cientista cujo valor est nos resultados de seu trabalho como na descoberta de processos generalizveis a outras situaes; e tambm com a criana, quando por exemplo, brinca com um jogo matemtico, ativando processos internos fundamentais compreenso do nmero; ao tempo que resolve a situao-problema especfica. (...) (BORGES, 1994, p.57).

Segundo Freinet (1979), existe um jogo, por assim dizer funcional, que se exerce no sentido de atender s necessidades individuais e sociais da criana e que, indiretamente, permanece como uma preparao inicial para a vida, uma educao que se processa no modo analtico, racional e segundo um processo que parece ser especfico natureza da criana. Froebel (2001) acredita que do jogo emanam as fontes de tudo o que bom. O menino que joga, com atividade espontnea, resistindo fadiga, chegar seguramente a ser um homem tambm ativo, resistente, capaz de se sacrificar pelo seu prprio bem e pelos demais. De acordo com Claparde (1973), o jogo a atividade normal da criana e est muito mais prximo do jogo dos poetas e dos sbios do que dos meios pelos quais, s vezes, os adultos procuram matar o tempo. No o jogo-passatempo, o jogo funcional, atravs do qual os poderes constitutivos do homem se manifestam e se fortificam; e por meio do qual se constri uma pessoa. O propsito da escola ser funcional, no o fazer tudo o que se quer, mas querer tudo o que faz. Froebel (2001) completa dizendo que o objetivo dos jogos consiste em levar pouco a pouco a criana conscincia e futura reflexo de si mesma. Para muitos psiclogos, o jogo no tem fim, mas meio de estudo, a ocasio para perceber comportamentos fundamentais. Seja como for, Kishimoto (2002) afirma que o jogo s existe dentro de um sistema de designao, de interpretao das atividades humanas. Uma das caractersticas do jogo consiste efetivamente no fato de no dispor de nenhum comportamento especfico que permita separar claramente a atividade ldica de qualquer outro comportamento. O que caracteriza o jogo menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de esprito com que se brinca. Isso leva a dar muita importncia noo de interpretao, ao considerar uma atividade como ldica.

33

Acredita-se que os jogos mais antigos so mais fceis de serem identificados e diferenciados de brinquedo e brincadeira, por terem sido muito mais estudados, mais utilizados. Sua nomenclatura jogo foi reforada ao longo das pocas. Uma especulao que pode viabilizar uma discusso o fato de mesmo as pessoas que no jogam xadrez terem uma noo bsica do como jog-lo, conhecendo o nome de suas peas e at mesmo algumas regras. Mesmo o xadrez sendo um jogo, sua estrutura foi difundida por conta de sua longa existncia. Ele nunca nomeado como uma brincadeira ou um brinquedo. Outros exemplos de jogos que no so confundidos com brinquedos so; o jogo de baralho, o jogo da velha e o gamo. Nota-se que os trs exemplos apontados so jogos tradicionais e presentes h longa data nas aes humanas, reforando a premissa acima. Entende-se que, mesmo com a significao diferenciada, o jogo j possua caractersticas estveis, que permaneceram enraizadas em sua funcionalidade, isto , sua jogabilidade. Essas partes invariveis so o tabuleiro, os dados, a forma de organizao das regras e at mesmo os naipes das cartas. Assim, v-se que o brincar uma ao voluntria, que est associada atividade brincadeira. Existem dois objetos ldicos: o jogo e o brinquedo, e ambos esto inscritos na brincadeira, afinal, quando algum joga, est brincando. O mesmo ocorre quando algum utiliza um brinquedo: acredita-se que a brincadeira a ao do brincar. De acordo a pesquisa de Brougre (1998), entende-se que o jogo um objeto diferente do brinquedo. O ato de brincar ou a brincadeira pode bastar em si, bem como pode estar associado ao brinquedo ou ao jogo (figura 1). Macedo, Petty & Passos (2005) reforam a diferenciao, afirmando que a criana desenvolve brincadeiras e aprende jogos.

Figura 2: Esquema relao entre brincadeira, brinquedo e jogo [Fonte: autor (2009)]

Apesar dos autores Rosamilha (1979), Almeida (2000), Matos (2006), Veiga (2000) e Kishimoto (1994) empregarem os termos jogo, brinquedo e brincadeira sem distino, para direcionar este estudo optou-se pela diferenciao. Observa-se, baseando-se nos estudos em design desenvolvidos pelos pesquisadores Matos (2006), Munari (1993), Costa (2008), que um objeto sem funo e conceito especfico atrela-se a um planejamento e aplicao (dos professores junto aos educandos) posteriores insatisfatrios. Um recorte entre as ramificaes tericas existentes se fez necessria para ajustar o design nesta conjuntura, assistindo a educao de forma mais prtica, funcional e eficiente.

34

Afinal, se h um produto indefinido em conceito, ele mal projetado e isso resulta em insatisfao e desinteresse do usurio. Acredita-se que uma ao gera a outra, criando um movimento cclico, pois, se no existe teoria que defina um objeto, a prtica no tem base para projet-lo, o que torna complicado aplic-lo, no direcionando seu uso. Algo que poderia trazer um benefcio mpar para a criana fica incipiente. Se os produtos projetados no tm valores especficos, no possvel estudar os benefcios dessa aplicao diferenciada. Exemplifica-se: caso as cadeiras no fossem diferenciadas de mesas, estas nunca teriam suas caracterizaes prprias, e sua utilidade especfica estaria encoberta pela utilizao arbitrria de uma ou outra. claro que possvel apoiar um prato sobre uma cadeira para se alimentar, bem como se sentar sobre uma mesa, mas estas no so as funes de cada um desses objetos. So apenas medidas paliativas, que no fazem parte do esperado e, em longo prazo, traro problemas. Assim, se o objeto cadeira - pode viabilizar um conforto postural, uma usabilidade melhor, entre outros benefcios prprios de sua singularidade, no h motivaes ou razes para se sujeitar ao transtorno da pluralidade do uso. Compreende-se que, para quem aplica, existe a necessidade de saber como, para que e por que se est utilizando um ou outro. Veiga (2000) corrobora dizendo que o termo se explicita pelo uso, na espcie de jogo a que o usurio est se referindo. Conclui-se que o objetivo deste item foi tentar diferenciar os termos, indo contra a arbitrariedade projetual na criao de um jogo. Esse objeto no deve estar baseado em parmetros subjetivos de quem o projeta, e sim em conceituaes consistentes.

1.4. Classificaes Existentes para Jogos

O intento foi o de compreender diferenciaes anteriores prescritas para esquematizar e justificar o estudo. No decorrer deste item optou-se por demonstrar visualmente algumas diferenciaes a fim de torn-las mais explicativas. Fez-se tabelas ou esquemas, de acordo com o grau de complexidade e quantidade de ramificao existentes nessas caracterizaes. Teve-se tambm o esmero em utilizar somente as classificaes que esto associadas educao infantil tendo como foco a primeira infncia. A primeira diferenciao entre os jogos foi a do pedagogo Froebel que, segundo Veiga (2000), considera dois tipos de jogos: 1.Jogos livres e interativos com um fim em si mesmos: trata-se de atividades simblicas e imitativas que a criana desenvolve espontaneamente e em liberdade, destinadas socializao; como o caso das brincadeiras de faz-de-conta. 2. Dons e ocupaes: - Dons (objetos): so pequenos objetos geomtricos, como bola, cilindro, cubo, tringulos, esferas, blocos de construo, anis, argila, desenhos e dobraduras. Froebel (2001) prope que cada dom seja estimulado em trs aspectos: Forma de vida: normalmente um objeto do mundo natural. Forma de beleza: formas estticas e de simetria. Forma do conhecimento: conceitos de matemtica, geometria, entre outros. - Ocupaes: atividades orientadas com materiais e objetos educativos especficos.

35

Froebel (2001) justifica sua classificao ao dizer que a caracterizao viabiliza a contemplao do mundo exterior e o exerccio da linguagem que conduz considerao e ao conhecimento da forma. Os objetos do mundo externo mostram geralmente a multiplicidade, complicao e dificuldades na determinao da forma. Comea-se a ensinar por objetos de forma e figuras simples, de superfcies planas ou terminadas em ngulos iguais e retos. Existe no critrio de Froebel um cuidado em adequar a criana ao meio escolar - com a criao dos jogos de construo - ele torna palpveis suas diferenciaes entre os dons e as ocupaes. Seu critrio classificatrio fortemente relacionado com o desenvolvimento da criana pr-escolar.

Figura 3: Esquema do conceito desenvolvido por Froebel [Fonte: autor (2009)]

J na classificao que foi encontrada no livro Educao pelo jogo de 1960 de Guy Jacquin, ao qual, foi empregada uma faceta bem diferente da abordada por Froebel, caracteriza os jogos em duas divises: 1. Jogos de interior. 2. Jogos de ptio ou externos. Dentro das duas ramificaes de Jacquin, nota-se a amplitude de seu critrio, consistindo em apenas duas vertentes distinguidas em jogos internos e jogos externos. Ao longo deste item, foi possvel perceber que toda e qualquer caracterizao das apresentadas pode-se adequar a classificao disposta por Guy Jacquin. Seu critrio mais geral, sendo possvel valer-se dele para englobar todos os jogos e brinquedos. Todavia, os tericos Groos e Claparde organizam os jogos de outra maneira; no considerando nenhuma diferena entre brinquedo, jogo e brincadeira, suas abordagens se baseiam nas funes que podem desenvolver as crianas de forma mais particular. As diferenciaes de Groos e Claparde so similares entre si e conceitualmente mais pontuais que a de Jacquin. Sendo assim, segundo Haydt & Rizzi (2001) Claparde e Groos adotam como critrio classificatrio a funo e dividem os jogos em duas grandes categorias, que comportam vrias subdivises: 1. Jogos de experimentao ou jogos de funes gerais: - Jogos sensoriais: os que despertam os sentidos, como por exemplo; assobios, gritos e etc. - Jogos motores: brincadeiras fsicas ou esportivas, como corridas, jogos com bola, entre outros. - Jogos intelectuais: trata-se das atividades que estimulam imaginao e curiosidade.

36

- Jogos afetivos: que estimulam o entendimento de amor, sexo e etc. - Exerccios da vontade: trata-se da sustentao de uma posio difcil o mximo de tempo possvel. 2. Jogos de funes especiais: so jogos de luta, perseguio, cortesia, imitao, os jogos sociais e os familiares. De acordo com Claparde (1973), o jogo um mtodo natural de educao e instrumento de desenvolvimento. Para Kishimoto (2005) Claparde procurou conceituar psicologicamente a brincadeira e o jogo, recorrendo a psicologia da criana, embebida de influncias da biologia e do romantismo. A mesma autora explica que Groos tambm adota o pressuposto biolgico da necessidade da espcie e acrescenta a vontade e a conscincia infantil em busca do prazer para justificar os processos psicolgicos. Assim, as teorias da recapitulao e do pr-exerccio associadas ao darwinismo recebem roupagem que do estatuto ao jogo, permitindo sua divulgao no seio da psicologia e da pedagogia. Nota-se seguramente estas influncias nas vertentes, Jogos sensoriais, Jogos afetivos e no Exerccios da vontade, que remetem a interveno da Psicologia e os Jogos de funes especiaiscomo fruto das ligaes com conceitos da sobrevivncia do mais forte, isto , parte da teoria biolgica. Haydt & Rizzi (2001) apontam que Quert adota como critrio classificatrio a origem dos jogos e os divide em trs categorias: 1. Jogos de hereditariedade: sob esta designao o autor inclui as lutas e perseguies. Retoma-se mais uma vez a influncia da biologia na definio da utilidade do jogo. 2. Jogos de imitao: por meio deste aprende-se comportamentos sociais e culturais. 3. Jogos de imaginao: estimulo de fatores criativos e imaginativos. - As metamorfoses de objetos. - As vivificaes de brinquedos. - As criaes de brinquedos imaginrios. - As transformaes de personagens. - A representao de histrias e contos. Percebe-se que Quert se aprofundou mais nos jogos de imaginao onde, atravs deste item, percebe-se algumas formas de uso para o brinquedo associado a algumas caractersticas prprias para primeira infncia. Haydt & Rizzi (2001) ainda demonstra que Stern adota um critrio diferenciando baseado na descrio estrutural dos jogos e os classifica em duas grandes categorias que incluem subdivises: 1. Jogos individuais: - Conquista do corpo: so jogos motores que utilizam o prprio corpo como instrumento. - Conquista das coisas: trata-se de jogos motores de destruio e construo de objetos. - Metamorfose de pessoas e coisas: jogos de interpretao que estimulam o entendimento do mundo que cerca a criana. 2. Jogos sociais: - Jogos de imitao simples. - Jogos de papis complementares: so exemplos destes; brincar de me e filho, professor e aluno e etc. - Jogos combativos: so aqueles que estimulam a competio.

37

Stern se apia em como a criana brinca, isto , se sozinha ou inserida em um grupo, baseando-se na estrutura da brincadeira. O com quem se brinca o parmetro inicial para suas ramificaes. Observa-se que ele coloca aes instintivas como a conquista do corpo como sendo um jogo de percepo. Similarmente a Stern, o pesquisador Bhler utiliza o mesmo critrio estrutural para criar uma caracterizao diferente onde, segundo Haydt & Rizzi (2001), os jogos se dividem em cinco classes: 1.Jogos funcionais ou sensrios-motores. 2. Jogos de fico ou de iluso: so jogos que estimulam a criao e a imaginao. 3. Jogos receptivos: esto includas a audio de histrias e a observao de imagens. 4. Jogos de construo. 5. Jogos coletivos. Em seu critrio Bhler no diferencia jogo, brinquedo de brincadeira, mas amplia as ramificaes propostas por Stern, onde ele cria mais vertentes para as atividades individuais. No item jogos de construo pode-se fazer uma analogia com os tijolinhos de Froebel tambm denominados como jogo de construo. Jean Piaget adota com um critrio classificatrio de acordo com o grau de complexidade mental. Estas categorias esto arranjadas por ordem de dificuldade crescente a fim de abarcar desde o jogo sensrio-motor elementar at o jogo social superior. Para justificar os arranjos de suas diferenciaes, Piaget (1972) esclarece que ao se restringir s posies clssicas do problema, no se pode obter efeitos ou at mesmo indag-los. Entende que toda informao cognitiva emana dos objetos e vem formar o sujeito. No como supunha o empirismo tradicional, pelo contrrio, o sujeito est munido de estruturas endgenas que ele impe aos objetos. Assim sendo, ele distribuiu os jogos em trs grandes categorias, cada uma delas correspondendo a um tipo de estrutura mental: 1. Jogo de exerccio sensrio-motor: a atividade ldica surge, primeiramente, sob a forma de simples exerccios motores dependendo, para sua realizao, apenas da maturao do aparelho motor. Sua finalidade to somente o prprio prazer do funcionamento. Da dizer-se que o que o caracteriza este tipo de jogo o prazer funcional. 2. Jogo simblico: o perodo compreendido entre os dois e os seis anos. A tendncia ldica se manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simblico, isto , jogo de fico, imaginao e de imitao. Nesta categoria esto includos a metamorfose de objetos (por exemplo, cabo de vassoura que se transforma em cavalo) e o desempenho de papis (brincar de me e filho entre outros). O jogo simblico se desenvolve a partir dos esquemas sensrios-motores que, medida que so interiorizados, do origem imitao e, posteriormente, representao, explica Haydt & Rizzi (2001). Paniagua & Palcios (2007) elucidam que o jogo simblico que comea a se manifestar tipicamente na segunda metade do segundo ano um dos meios pelos quais meninos e meninas de toda a educao infantil (at os seis anos), exploram a realidade e, ao mesmo tempo, mostram seus crescentes conhecimentos sobre ela. Percebe-se que no decorrer desta fase, o jogo simblico no deve ser tolerado como aquele que apresenta uma falha e sim ser encorajado e estimulado como ferramenta educativa de valor essencial. Haydt &

38

Rizzi (2001) asseguram que o jogo simblico , simultaneamente, uma forma de assimilao do real e um meio de auto-expreso. 3. Jogo de regras: A terceira forma de atividade ldica a surgir o jogo de regras, que comea a se manifestar por volta de cinco anos, mas se desenvolve principalmente na fase dos sete aos 12 anos, predominantemente durante toda a vida do indivduo (nos esportes, no xadrez, nos jogos de cartas etc.). Segundo Kishimoto (2005) na teoria piagetiana, a brincadeira no recebe conceituao especfica. entendida como ao assimiladora, que aparece como forma de expresso e conduta, dotada de caractersticas metafricas como espontaneidade, o prazer. Ao situar a brincadeira dentro do teor da inteligncia, Piaget distingue e estabelece estruturas mentais para a obteno de cincia. Ele concebe uma forma de ponderar o processo assimilativo a fim de conotar a brincadeira como parceira da aprendizagem que exercita, por conseqncia, a inteligncia. A brincadeira vista como presente em tudo, no jogo e no brinquedo e as vivncias se interligam com a realidade. Nota-se que todos os critrios transcritos no se a conceitos especficos dos objetos. Percebe-se que as classificaes embora com diferentes abordagens vinculam, se apiam em observaes e fatores relativamente anlogos. Uma demonstrao destas possveis associaes foi feita pelas pesquisadoras Haydt & Rizzi (2001). Elas afirmam que os representantes de vrias correntes da Psicologia parecem concordar com a linguagem evolutiva, diferindo apenas quanto terminologia: ao que Piaget chama de jogo de exerccio sensrio-motor, Bhler e Jean Chateau atribuem a designao de jogo funcional, enquanto Stern usa o termo jogo da conquista do prprio corpo e das coisas, o que, na terminologia piagetiana, designado como jogo simblico, Bhler chama de jogo de fico e Chateau de jogo de imitao, o que Piaget chama de Jogo de regras, est includo na classificao de Bhler dentro da categoria jogos coletivos. Aps esta explanao, torna-se necessrio fundamentar e explicar a caracterizao proposta neste estudo. Teve-se o cuidado de criar um recorte, a fim de tornar o estudo mais focado.

1.5. Critrio Classificatrio Proposto

Partindo da importncia que o ldico tem na formao infantil, este item objetiva caracterizar os aspectos diferenciais entre os jogos, averiguando-os conforme sua funo enquanto objeto ldico. Neste estudo, foi desenvolvido um esquema para delimitao do objeto ldico, jogo educativo, ou seja, foi proposta a determinao das caractersticas dos jogos, partindo das suas diferenas funcionais (entende-se funo no sentido de uso), possibilitando, no captulo 3, discutir o papel do design no desenvolvimento desse produto, estabelecendo, assim, sua relevncia social. Por isso, afunilou-se o mximo possvel, a fim de tornar claro o direcionamento da pesquisa. O critrio classificatrio est baseado na funo ldica de cada objeto, e o objetivo desta classificao apontar com maior exatido o objeto abordado no decorrer desta pesquisa.

1.5.1. O Objeto Ldico O termo objeto ldico foi muito utilizado por Almeida (2000) e neste sub-item buscou-se organizar e associlo temtica aqui estudada.

39

O objeto ldico compreendido como todo objeto que faz uso do divertimento para ser notado pelo ser humano e pode ser uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento do indivduo em formao. Sob a tica educacional, divide-se em duas vertentes: jogo e brinquedo. (figura 4). Embora o brinquedo seja uma forma muito interessante para o desenvolvimento intelectual, Almeida (2000) afirma que o objeto ldico brinquedo comprado como objeto de satisfao das necessidades imediatas. To logo preenchidas essas necessidades imediatas, busca-se outro objeto que satisfaa uma nova necessidade. O jogo, por outro lado, sempre traz novas descobertas. Percebe-se que todo brinquedo pode se tornar um jogo, mas o jogo nunca apenas um brinquedo. Mesmo quando as regras no esto sendo seguidas rigorosamente, tem-se o teor de uma associao heterognea com os limites (sejam eles combinados ou alterados pelos jogadores, do tabuleiro ou da forma). A criana (usurio) utiliza sua vivncia adquirida com o uso deste para brincar. Isto o que torna o jogo importante, afinal, possibilita que o jogador faa suas associaes pautadas e orientadas, utilizando o empirismo e a experincia vivida. Para Kishimoto (2005), um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explcitas diferentes do jogo de damas, loto ou trilha. So as regras do jogo que distinguem, por exemplo, jogar buraco ou tranca, usando o mesmo objeto - o baralho. Tais estruturas seqenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposio com a situao ldica, ou seja, quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo o ludismo ou brincadeira.

Figura 4: Esquema da classificao dos tipos de jogos [Fonte: autor (2009)]

O Jogo Pedaggico Segundo Costa (2008), nos jogos com fins pedaggicos, o que se aprende constitui a prpria natureza do jogo, est no seu mago, na sua essncia, na sua estrutura fundamental, algo inseparvel dele, algo sem o qual o jogo no existe. Por exemplo, a cooperao um conceito aprendido no RPG de mesa. Esse conceito est na estrutura essencial desse jogo. Kishimoto (2005) prope o uso do jogo com fins pedaggicos, remetendo a relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil. Ao considerar que a criana aprende de modo intuitivo, adquire noes espontneas em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com

40

suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o jogo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-la. Os jogos pedaggicos, em geral, facilitam a insero da criana no meio em que vive. Estima-se no critrio proposto a existncia de quatro tipos de jogos: - Atividade Ldica: trata-se de uma atividade baseada em regras e em grupo (por isso vista como jogo). - Esportivo: jogos fsicos, como futebol, queimada, pega-pega, entre outros. - Paradidtico: so jogos utilizados em sala de aula, onde necessria a ajuda de um adulto. - Comercial: jogo criado atravs de fabricao em srie. Os jogos comerciais so aqueles produzidos para o consumo do mercado e dividem-se em dois tipos: os de lazer e os educativos. Atravs das atividades ldicas, por exemplo, os educandos aprendem a trabalhar em grupo; nos esportes, desenvolvem no apenas o conceito de coletividade, mas tambm desenvolvem as capacidades fsicas e motoras do corpo. J os jogos paradidticos servem para ser trabalhados em sala de aula com o auxlio do professor. Existem jogos que so comerciais, educativos e paradidticos ao mesmo tempo, como o caso do xadrez, que originalmente comercial, mas utilizado em algumas escolas privadas de ensino fundamental. O xadrez (figura 5), tido como complexo, estimulado a ser utilizado por crianas a partir de 1 srie, quando, com o apoio do professor, possvel aprender regras e desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. Devido popularidade do jogo nas instituies de ensino e como o critrio se aplica a jogos infantis, o xadrez se enquadra em jogo paradidtico. O xadrez um jogo de planejamento. Embora o tabuleiro seja fixo e as peas sempre sejam posicionadas da mesma forma, depende muito do raciocnio de quem joga. As peas so limitadas por seus movimentos definidos; essas limitaes so necessrias para forar o participante a montar estratgias ou sair de problemas. J o nvel de dificuldade depende do nvel de raciocnio e conhecimento do jogo que os participantes possuem. Esse jogo desenvolve os raciocnios indutivo e dedutivo e o reconhecimento de padres abstratos. De acordo com Kishimoto (2005), na partida de xadrez, h regras externas que orientam as aes de cada jogador. Tais aes dependem tambm da estratgia do adversrio. Entretanto, nunca se tem a certeza do lance que ser dado em cada passo do jogo.

Figura 5: Tabuleiro de xadrez

Os jogos comerciais recreativos tm como nico objetivo ser comercializados pelo seu valor enquanto objeto de entretenimento. J os jogos comerciais educativos auxiliam, por meio de seu aspecto ldico, o desenvolvimento de vrias capacidades cognitivas. Os jogos comerciais recreativos so utilizados sem a

41

instruo ou auxlio de nenhum adulto e, por essa razo, tm de ser muito bem planejados, o produto deve bastar por si s. Para Costa (2008), os jogos com fins educativos no so divertidos como os de lazer. Ironicamente, estes, quando utilizados para fins pedaggicos, so mais efetivos do que aqueles. Alguns exemplos so; o xadrez, o RPG, o queimado (ou jogo da queimada) para a educao fsica, etc. Devido a essas percepes, deduzia-se que, para ser pedagogicamente efetivo, um jogo deveria ser to divertido quanto um jogo de entretenimento. Nesta pesquisa, est se chamando de jogo de lazer ou entretenimento todo jogo que, em geral, utilizado prioritariamente como meio de diverso e entretenimento. Os jogos educativos so verdadeiramente eficazes apenas quando permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes, interessantes (dizem significativamente s crianas) (FERRAN et al, 1979).

(...) Muitas pessoas pensam que o nico problema causador da ineficcia pedaggica de jogos com fins educativos a falta de interesse das crianas por esses jogos. Ento, buscando uma soluo para isso, perguntam-se: Por que as crianas no se interessam pelos jogos com fins educativos como se interessam pelos outros jogos?. Uma resposta simples e direta sempre foi: Porque os jogos com fins educativos no so divertidos. Outra resposta muito comum afirma que muitos jogos com fins pedaggicos so divertidos e que o problema est no termo educativo. Dizem que, ao saber que um jogo educativo, as crianas j (Text Box comment PUC-Rio - Certificao Digital N 0610428/CB) se tornam pr-dispostas a rejeit-lo, reconceituando-o como desagradvel. Outra explicao muito recorrente a de que os jogos com fins educativos no recebem os altos investimentos do mercado de entretenimento. Assim, no tm o mesmo acabamento, nem a mesma aparncia atraente dos jogos de lazer. Tambm atribuem a preferncia das crianas pelos jogos de entretenimento s propagandas desses jogos em meios de comunicao de massa e sempre vinculados a uma personagem famosa do momento. Todas essas afirmaes fazem sentido e, de alguma forma, influenciam na questo, mas, com exceo da primeira resposta, parecem no condizer com muitos fatos. O Xadrez um jogo, por vezes, declarado educativo, no entanto, um dos mais jogados no mundo por crianas, adolescentes e adultos. E o que dizer das bolas de gude, Amarelinha, Queimado e tantos outros jogos que no recebem investimentos nem so anunciados na televiso ao lado de personagens famosos, mas permanecem populares, atravessando geraes? Alm disso, quanto resposta simples e direta de que os jogos com fins educativos no so divertidos, est de acordo com uma das percepes que outros tericos que j haviam atribudo o problema a este fato e at indicado a soluo (COSTA, 2008, p.10).

A soluo no forar a multiplicao dos jogos educativos, mas fazer com que o jogo seja atrativo e, ento, efetivamente ele educar. O foco no esquecer que, antes de tudo, so jogos educativos e devem possuir as qualidades esperadas para esse produto.

Caractersticas do Jogo Educativo Os jogos comerciais podem ser utilizados na ludoterapia, em atividades ldicas, ou at ser utilizados como material paradidtico - tudo depende do fim que dado para o produto. Almeida (2000) afirma que o jogo educativo est distante da concepo de passatempo. Ele uma ao inerente na criana, jovem, adolescente ou adulto, e aparece sempre como guia em direo a algum conhecimento ou estmulo de capacidade

42

cognitiva, redefinindo o pensamento pessoal e permitindo rever o mundo e reinvent-lo, tornando e ampliando as formas de pensar. Um exemplo de jogo comercial educativo bem planejado, que utiliza conceitos simples, como a organizao de letras e a busca por palavras, aumentando assim o vocabulrio de cada jogador, o Jogo Parole (figura 6).

Figura 6: Jogo Parole

Esse jogo se baseia na formao de palavras. Vence o jogador que formar mais palavras em menos tempo. No entanto, embora o parole seja simples, ele contm regras que servem como fatores limitantes. Como as palavras no podem ser encontradas de maneira aleatria, as letras para compor as palavras devem estar prximas, isto , interligadas de alguma maneira, seja lado a lado ou diagonalmente. As palavras devem ter no mnimo trs letras e uma letra no pode ser utilizada duas vezes na mesma palavra (figura 7). O jogo possibilita tambm que cada participante, dependendo da posio em que estiver, veja palavras diferentes dos demais.

Figura 7: Formao de palavras

Trata-se de um produto que pode ser utilizado por diversas faixas etrias, fazendo com que adultos e crianas possam jogar juntos. O nvel de dificuldade mediano, e o participante tem que administrar o tempo para encontrar palavras. As capacidades que desenvolve de maneira mais efetiva so o entendimento da ordem, do significado das palavras e memria. Ganha o jogador que conseguir mais palavras ou as palavras maiores. Uma ampulheta serve para delimitar o tempo de coleta dessas palavras. O parole um exemplo de jogo comercial educativo, porque conseguiu unir projeto a contedo terico. O fato das peas serem soltas possibilitou que se formasse em cada partida um conjunto de palavras diferentes. Conclui-se que o jogo, como uma representao condensada da ludicidade, que outrora foi repudiado pela Igreja e com devir histrico, perdeu sua funo. Hoje, contudo, para possuir um novo emprego, um objeto/produto deve apresentar uma forma prpria de se lidar, utilizar e perceber sua linguagem (jogabilidade). O jogo tambm se expandiu e criou suas prprias vertentes.

43

Acredita-se que o critrio proposto auxiliou no decorrer do estudo e na pesquisa de campo, afinal, atravs dele, pode-se diferenciar quais produtos so significativos para esse estudo, relacionando-os diretamente e especificamente. Trata-se ainda de um critrio baseado em uma viso mais diferenciada e estima-se que poder ser interessante para avano das reas aqui relacionadas (design e pedagogia). Assim, no captulo a seguir, fez-se uma reflexo sobre o ambiente em que o tipo de jogo abordado neste estudo se insere: a prescola. Depois, parte-se para a fundamentao do usurio deste produto - a criana para, finalmente, entender os conceitos que devem ser obtidos, com especial nfase geometria.

44

_________________________________________________CAPTULO II A ESCOLA E A CRIANA

2.1. Pr-Escola
Este item busca compreender a extenso da pr-escola, vendo-a como parte do ensino infantil para depois analisar sua importncia, viabilizando desta forma uma reflexo sobre sua funo. Pressupe-se que a educao infantil deve desenvolver no educando a capacidade de discernimento, ou seja, ter a envergadura de perceber os fenmenos, captar as informaes existentes no mundo e saber o que fazer com elas. Em seguida, devolv-las a sociedade, acrescidas de uma contribuio pessoal, baseada na sua prpria histria de vida. As instituies que oferecem o ensino infantil so chamadas de pr-escola, isto se deve a natureza que estas escolas possuem de preparar a criana para o ensino fundamental construindo hbitos, procedimentos e comportamentos esperados para um aluno em sala de aula. No contexto pr-escolar comeam a se definir horrios como a hora da atividade em sala, do lanche, do parque e conforme a criana vai ficando mais velha a hora do parque se reduz e a da sala aumenta, desta maneira a criana preparada para freqentar a primeira srie com tranqilidade, adaptando-se a rotina escolar. Garcia (1993) explica que a pr-escola no uma escola, mas algo que a antecede. Nela se aprende brincando, um momento prvio, sua caracterstica essencial a preparao para a aprendizagem. Segundo Macedo, Petty & Passos (2005) no Brasil, a educao bsica realiza-se, ou deveria realizar-se, na perspectiva legal para todas as crianas e todos os adolescentes, por intermdio de processos de escolarizao sucessivos e interdependentes. A educao infantil abrange aproximadamente desde crianas de trs meses at seis anos. Bassedas, Huguet & Sol (1999) afirmam que a normativa faz a diferenciao das etapas da educao infantil em duas vertentes, os quais possuem uma especificidade prpria e apresentam grandes diferenas entre si. - Primeiro ciclo: abrange crianas de trs meses a trs anos. - Segundo ciclo: crianas de trs aos seis anos. Atualmente, as EMEIs (Escola Municipal de Educao Infantil) ou pr-escolas no municpio de Bauru, tem adiantado a idade mnima para o ingresso no segundo ciclo, tendo crianas a partir de um ano e meio nas salas de aula. Assim, as etapas da educao infantil mudaram, sendo que o primeiro ciclo foi encurtado (trs anos para um ano e meio). As crianas dessa idade podem ser muito pequenas para algumas coisas (higiene, segurana pessoal) e grandes em outras (domnio da linguagem, capacidade de movimento) porque tm-se muitos recursos informacionais e tecnolgicos que foram o amadurecimento destas crianas. Segundo Froebel (2001), encontra-se na criana todas as potencialidades e aptides para que ela se torne um homem pleno. Assim, a educao deve ser um processo evolutivo e natural das disposies humanas. Embora a pr-escola seja de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil, engloba vrias fases, domnios e jeitos diversos de representao do mundo, ela no tem funo pr-estabelecida o que

45

torna mais complicado de demonstrar sua necessidade para a formao do indivduo; muitas vezes, taxada de parquinho percebida por muitos como um local onde a criana fica guardada e protegida e no alimentada de conhecimentos sociais, cognitivos e culturais. Para Borges (1994) da ausncia de um perfil claramente definido remete um questionamento se ela a educao ou o ensino. Entre as definies encontradas no Dicionrio de Lngua Portuguesa 8 , educao ato ou efeito de aprender, processo de desenvolvimento de capacidade fsica, moral e intelectual da criana ou do ser humano em geral. J ensino, encontra-se as seguintes significaes; transmisso de conhecimento, informaes ou esclarecimentos indispensveis para a educao. Faz-se necessrio pontuar o diferencial entre estes conceitos; enquanto a educao est intimamente ligada a valores normalmente sociais e culturais gerais, o ensino, tem compromisso com os contedos, isto , com a educao compreendida como formal. Assim estima-se que estes conceitos no so excludentes e sim, complementares. Sendo assim, compreende-se que a pr-escola tem uma funo muito maior que ensinar ler ou escrever, ela aflui na construo das bases mais elementares do indivduo. Logo, percebe-se o ensino como um processo que permite obter uma formao plena, ou seja, educao. Afinal existem tantos contedos vividos de forma habitual que as pessoas esquecem que um dia foram aprendidos e por isso no do o valor de serem ensinados. Por conta da repercusso que o ensino infantil tem atingido, aferindo seu espao nas comunidades e demonstrando sua importncia, tanto a pr-escola quanto sua funo tem sido muito mais discutidas e isto pode ser ilustrado pelas amplas alteraes que tm ocorrido na sociedade. Um exemplo o ingresso cada vez maior no mercado de trabalho da mo de obra feminina, que provocou uma transformao no papel dos pais na educao de seus filhos, afinal, outrora a educao das crianas era uma das responsabilidades da mulher. Outro fator que forou uma mudana significativa no papel da pr-escola relaciona-se aos avanos tecnolgicos que alm de oferecerem educao novos horizontes, foraram a escola a entend-los para orientar no s os educandos, mas seus pais. Assim, nota-se que atualmente tm-se exigido uma posio muito mais abrangente e essencial da escola. Contudo, Macedo, Petty & Passos (2005) avaliam que o adulto sabe cada vez mais quo fundamental a educao bsica para todas as crianas. Dispe-se de leis que exigem do poder pblico, em todos os nveis, uma aplicao mnima de seus recursos oramentrios em favor da educao de crianas e jovens. Os pais so obrigados, correndo o risco de serem condenados por negligncia, a manter seus filhos na escola e a zelar por sua educao formal. Em outras palavras, no mundo de hoje, ainda que no suficientemente, considera-se que a escola necessria em todos os sentidos. No entanto, por haver numerosos empregos que so atribudos a pr-escola isto acaba ocasionando uma pr-escola descaracterizada. Dentro da literatura existe uma srie de nomenclaturas que relacionam funo e escola. Os pais cobram cada dia mais das pr-escolas, exigindo que os auxilie na criao de seus filhos, ensinando a eles contedos formais e informais. Todavia, embora sejam atribudas muitas funes pr-escola, os avanos obtidos por meio dela junto aos alunos no so percebidos, ou seja, os pais no notam a parcela que
8

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio de lngua portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

46

a instituio tem na evoluo (cognitiva, comportamental, afetiva, psicolgica e etc) de seus filhos. Veiga (2000) acredita que presentemente, dois conceitos so assumidos pelas instituies de educao infantil: o academicista que privilegia a aquisio de conceitos especficos, o produto vinculado a contedos; e o recreacionista que aquele que associa o jogo descontrao, futilidade, frivolidade, no-seriedade e sugere o cultivo da autonomia e da cooperao. Embora o academicismo e o recreacionismo paream conceitos dspares e distantes um do outro, ambos esto presentes nos conceitos organizados por Froebel para seu jardim de infncia. A pr-escola, no tem a objetividade formal da escola fundamental, mas no deve ter apenas as caractersticas recreacionistas, ela deve ser resultante de um conjunto, onde a criana aprende a existncia e a necessidade de ambas vertentes para se inserir cada vez mais e melhor na sociedade (parte-todo). Destarte, observa-se que alm das funes que so j prprias da educao infantil, a ela so atribudas outras mais complexas, que nem sempre foram previstas e somente com o dia-a-dia que os educadores e educandos so acometidos com requisies cada vez maiores, sejam dos pais, do governo, ou at mesmo da sociedade que sofre constante processo de mudanas. E sob este aspecto que Borges (1994) elucida a existncia de algumas funes tambm atribudas a educao infantil. So as seguintes: - Funo assistencialista: para as classes trabalhadoras, cuidar da criana liberando o tempo da me para atividades profissionais; para as de poder aquisitivo mais elevado, substituir a bab. - Funo compensatria: para as classes populares, compensar atrasos decorrentes das privaes culturais e econmicas, a partir de um modelo ideal de infncia, inspirado nos padres e valores da classe mdia; para as classes dominantes, garantir, semelhana de um cursinho preparatrio, a iniciao alfabetizao e ao clculo. - Funo teraputica: responsabilizando-se por substituir a famlia e o profissional especializado, na resoluo de problemas de aprendizagem e distrbios de comportamento. Estes podem ir desde o desmame da chupeta e o abandono da fralda, a dificuldades mais complexas, ligadas a reaes de cime, agresso, inibio, problemas de linguagem, dificuldades motoras e muitas outras. - Funo sanitria e nutricional: tendo, tambm, que garantir o ensino de hbitos de higiene, compensar a desnutrio infantil atravs das sopas e das merendas escolares, fornecer atendimentos odontolgicos, o exame e a profilaxia de verminoses. - Funo comportamental: ensinar comportamentos posteriores, como proceder na escola futuramente. Nota-se que todas estas funes fazem parte da vivncia da criana como um todo. So interferncias de uma srie de fatores, como econmico, por exemplo. Fatores estes, que no podem ser omitidos no contexto pr-escolar. Atenta-se que uma escola de educao infantil adequada deve conter um projeto pedaggico conciso e coerente e se propor a estender o desenvolvimento cognitivo mltiplo, incitando os sentidos, municiando com experincias e alargando espaos para a ao infantil (a msica, a arte, a mmica, materiais tteis, jogos e etc). Por isso, essencial que a educao infantil apie-se em recursos didticos que divirtam que levem ao domnio de habilidades, despertando a imaginao e estimulando a cooperao e a compreenso sobre regras e limites.

47

Sabe-se que a professora tem sob sua responsabilidade um grupo de educandos muito diversificado, mesmo quando a escola est inserida em uma comunidade especifica, esta tem que lidar no apenas com caractersticas individuais, mas com as particularidades econmicas e sociais da comunidade e tambm com a vivncia familiar de cada indivduo, entre outras variveis. Tornou-se interessante neste nterim compreender como o desenvolvimento infantil, para posteriormente compreender a relao entre a aprendizagem e o jogo.

2.2. A infncia
Durante a infncia se configuram as linhas intelectuais e afetivas do individuo. Muitos tericos atribuem infncia o sucesso ou o insucesso das relaes adultas, justificando, em boa medida, seus xitos e fracassos tanto na vida pessoal quanto nas relaes que estabelecem com seus semelhantes. Segundo a nova Enciclopdia Barsa 9 a infncia um perodo etrio compreendido entre o nascimento e a puberdade. Cobre, portanto, todo o desenvolvimento da personalidade. A grande variao de conduta ao longo da infncia motivou uma distribuio em fases. Classicamente, distinguem-se em: - Primeira infncia: compreende at cerca de trs anos. - Segunda infncia: do terceiro ao sexto ano de vida (faixa etria focada neste estudo). - Terceira infncia: do stimo ano at o incio da puberdade. Estas designaes separam crianas por faixa etria, embasando-se em diferenciais como: comportamento, crescimento, entre outros. Existem padres de comportamento em cada idade, bem como diferenas individuais que resultam em dois processos bsicos e complexos ao mesmo tempo. O primeiro o desenvolvimento e amadurecimento do potencial gentico, por meio de transformaes neurofsicas e bioqumicas. O segundo comea a partir da segunda infncia quando ocorrem as mudanas estruturais que se operam na integrao social e que s so possveis graas aprendizagem. Sendo assim, tornou-se necessrio perceber como o desenvolvimento infantil.

2.3. Desenvolvimento
O que significa desenvolvimento? Para uma reflexo sobre esse termo, propomos sua decomposio nas quatro partes que o constituem: des+en+volvi+mento. O sufixo mento expressa processo, algo que est em curso e que se realiza dinamicamente. O verbo volv significa voltar, retornar. O prefixo ende natureza espacial e topolgica, indica aproximao, direo em relao a algo. O prefixo des-, ao contrrio, do anterior, marca um movimento para fora, que tira, expande ou nega aquilo que lhe sucede, ou seja, tem uma conotao temporal, histrica. Portanto, desenvolvimento refere-se ao processo construtivo que, ao se voltar por dentro, incluir, ao mesmo tempo amplifica-se, desdobra-se para fora. Ao envolver, marca sua funo espacial, reversvel, de abertura para todas as possibilidades ou combinaes; ao se expressar sua condio necessria, irreversvel e histrica que, inserida o sufixo do existir, s pode desenrolar-se conservando sua identidade no jogo de suas transformaes. Nascidos para a vida e o seu desenvolvimento, o contrrio disso, de modo permanente e transitrio, a morte, a

IBSEN, H; LEN, L. Encyclopaedia britannica do Brasil publicaes ltda. Macropdia. v. 8. So Paulo: Melhoramentos, 1997.

48

doena, o sofrimento, a disassociao, um ser sem sentido, que vaga nas incertezas ou excurses, sem lugar, sem tempo e sem possibilidade de conhecimento ou realizao (MACEDO et al, 2005, p.10).

Segundo Beal & Thiessen (1991) o termo desenvolvimento mais abrangente e se refere aos avanos que o ser humano empreende ao passar por determinadas experincias, reagindo a elas e conseqentemente modificando-se. Trata-se de um processo rtmico, em que se alternam em peridicos mais ou menos ativos, que tem como resultante os avanos sobre os ganhos posteriores. Pode-se compar-lo a uma linha em espiral em h avano progressivo e pequenos retrocessos; os vrios aspectos esto globalizados e no h limite rgido entre as vrias fases ou etapas. Entende-se o desenvolvimento como a formao e o aprimoramento progressivo das funes propriamente humanas (linguagem, raciocnio, memria, ateno, estmulo). Para compreender a amplitude do termo desenvolvimento necessrio notar que comportamento, crescimento e a maturao esto associados, sendo um a resultante que viabiliza o outro e somente por meio da juno de todos que o desenvolvimento do ser humano pleno. Esta etapa conta com estmulos externos e est intimamente relacionada com a aprendizagem, aprendendo a criana desenvolve e melhora suas aes tornando-se cada vez mais independente e apta para se adequar sociedade. Sabe-se que na infncia que o ser humano tem maior crescimento, desenvolvimento e aprendizagem, bem como, nesta etapa da vida que (se?) formam a personalidade e os princpios morais que lhe sero diretrizes ao longo de sua vida. Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano so fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligncias. Contudo, para que o crebro se desenvolva necessrio que exista estmulo, atividades que o desafiem, fazendo com que a pessoa o exercite. Pode-se dizer que nos seis primeiros anos de vida, o ser humano muda-se bastante e muito rpido. Bassedas, Huguet & Sol (1999) explicam que de zero a seis anos, ocorre um processo de complexidade do ser humano que no se repetir durante seu desenvolvimento. As crianas, quando nascem, necessitam de ateno no muito complexa (comer e dormir certas horas e receber ateno s demandas a que o recmnascido comea a fazer). medida que vo crescendo, aumenta a complexidade de suas demandas (choram porque tem vontade, ou no querem estar sozinhas, ou querem estar com outra pessoa, etc), e tambm a capacidade de resposta (comeam a ter critrios prprios em alguns aspectos e, portanto, mediante ao uso da linguagem podem pedir o que querem). Tambm se tornam mais complexas as realidades em que vivem essas crianas: passam do mbito relacional reduzido ao estabelecimento de relaes pessoais mais alheias e desconhecidas, a ter necessidade de valer-se por si mesmas, de garantir-se sem a presena constante das pessoas mais prximas. A complexidade consubstancial ao processo de desenvolvimento dos seres humanos. Logo o desenvolvimento pode ser relacionado com a descoberta da potencialidade humana. Onde no s as cargas genticas so componentes de um indivduo, mas tambm sua capacidade de adquirir conhecimento e utiliz-lo para progredir socialmente, culturalmente, emocionalmente, entre outras. Isto sem contar a maneira diferenciada com que interpreta o mundo, como uma mesma situao age de maneira particular nas pessoas, o que as torna to parecidas e diferentes ao mesmo tempo.

49

Os autores Paniagua & Palcios (2007) elucidam que a criana que surpreendeu por sua precocidade na marcha e na fala, comea a manifestar alguns problemas com aprendizagens especficas de cinco anos. O medo que uma menina de 10 meses sente de estranhos converte-se em uma franca sociabilidade dois anos mais tarde. Nessa fase, fundamental no esquecer que os meninos e meninas esto em pleno processo de mudana e que as afirmaes sobre suas caractersticas so provisrias. Para Antunes (1998) a criana comea a se expandir quando adquire gosto por desenhos (usando estes para expressar-se). Essa expanso acompanhada por expressivo desenvolvimento da memria levando a criana a explorar sua historicidade e caminhar clere em busca de sua individualidade. Ao fundamentar estas mudanas e dividir as faixas etrias em estgios, Piaget formulou e mapeou aes previstas para crianas, caracterizando as etapas infantis. Sua teoria pode ser classificada em duas reas principais: a que procura explicar a formao da estrutura cognitiva, tema central de sua psicologia evolutiva e a que se desenvolve em torno da sua epistemologia gentica. Dentro dos estgios formulados por Piaget (1990) pode-se destacar o estgio operacional (pblico-alvo deste estudo). Compreendido entre dois a seis anos caracteriza-se por uma exploso lingstica. Aos trs anos o vocabulrio da criana atinge cerca de 1000 palavras; entende de 2000 a 3000 palavras e j estrutura frases complexas. Bassedas, Huguet & Sol (1999) elucidam que no decorrer deste perodo, as crianas fazem um esforo constante de compreenso do mundo que lhes envolve e configuram a sua prpria explicao a partir do que os adultos explicam-lhes ou do que elas experimentam. Nota-se que uma fase em que as crianas aprendem muito com os adultos, necessitam deles para imitar e aprimorar as informaes obtidas no mundo. Percebe-se tambm que dos dois aos seis anos a funo simblica ajuda a criana a evoluir, no somente na aquisio da linguagem, mas em relao ao acesso para a representao constante de um mundo que intricado e que, aos poucos, poder ser decifrado. Na medida em que vo crescendo e se desenvolvendo as crianas comeam a relacionar eventos e se lembrar de objetos, formando seus primeiros conceitos sendo, portanto, o incio do desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Entretanto, somente durante o perodo pr-operacional que a criana comea a fazer uso da centralizao e a descentralizao para se desenvolver intelectualmente. Nicolau (2000) explica que nesta fase que a criana capaz de descentralizar operaes concretas, estabelecendo trs caractersticas que esclarecem este processo de centralizao e a descentralizao: - Estudos e transformaes: a criana capta estados momentneos, sem junt-los num todo. - Desequilbrio: h um predomnio de acomodaes e no de assimilaes. - Irreversibilidade: a criana mostra-se incapaz de compreender que existem fenmenos que so reversveis, isto , se fizermos determinada transformao, poderemos restaur-la faz-la voltar ao estgio inicial. A criana pr-escolar no possuidora de uma viso mais generalizada dos acontecimentos, sua memria no estabelece um padro linear e por similaridade que ela raciocina no por induo ou deduo, sendo incapaz de aludir a idias abstratas. Portanto, para desenvolver o pensamento infantil h necessidade de aes, no apenas de palavras.

50

2.3.1. O Crescimento Infantil Segundo o Dicionrio Tcnico de Psicologia 10 , crescimento o aumento gradual do organismo ou de suas partes. Distingue-se de desenvolvimento, na medida em que este implica fatores no incrementais, como a evoluo para um estado mais maduro das faculdades e da capacidade mental. De acordo com Rideau (1977) o crescimento um fenmeno ininterrupto, do nascimento maturao completa, mas variando segundo os primeiros anos de vida da criana, em seguida mais lento at manifestao da puberdade, que processa numa cadncia rpida para parar totalmente entre os 18 e 25 anos. Embora uma criana de trs anos no apresente um desenvolvimento fsico to rpido quanto o de um beb, analisa Antunes (1998), as marcas de lpis na parede mostram sensvel crescimento e uma perda de robustez em troca de uma aparncia geralmente mais esguia e atltica. medida que os msculos abdominais se desenvolvem, troncos, braos e pernas se alongam. Esse desenvolvimento fsico acompanhado com rpido desenvolvimento-motor grosso (saltar, correr, rolar) e tambm com igual desenvolvimento-motor fino (copiar, abotoar, amarrar). Para o crescimento pleno da criana, isto , maturidade da capacidade fsica e intelectual, existem trs conceitos muito relacionados: maturao, desenvolvimento e aprendizagem. O quadro abaixo, foi organizado a partir da literatura encontrada, almejando-se atravs dele ilustrar as atividades que as crianas de zero seis anos conseguem desenvolver durante seu crescimento.

Quadro 1: Relao entre a idade da criana e atividade que consegue executar FAIXA ETRIA ATIVIDADE PRINCIPAL Manipulao atividade oral ou manual Explorao - botes, mover alavancas 0 a 18 meses Encaixes Compreenso de situaes bsicas Direo Manipulao Organizao de cenrios 18 a 36 meses Imitao Soluo de problemas Representao de objetos Construo e relao de/com objetos semelhantes Criao de cenrios para brincar e ambientes 36 meses a 6 anos Movimentao para conhecer o espao Compreenso dos meios de comunicao

Embora o tempo de crescimento e de permanncia nas etapas seja diferente de indivduo para indivduo, dependendo de fatores fsicos, genticos e da quantidade de estmulos, compreende-se que as etapas percorridas so as mesmas. Antunes (1998) corrobora dizendo que toda criana semelhante a inmeras outras em alguns aspectos singulares em outros no. Ir se desenvolver ao longo da vida como resultado de uma evoluo

10

CABRAL, A; NICK, E. Dicionrio tcnico de psicologia. 1 ed. So Paulo: Editora Cultrix, 1974.

51

extremamente complexa que combinou, pelo menos, trs percursos: a evoluo biolgica, desde os primatas at o ser humano, a evoluo histrico-cultural que resultou na progressiva transformao do homem primitivo ao ser contemporneo e do desenvolvimento individual de uma personalidade especfica (ontognese), pela qual atravessa inmeros estgios, de beb vida adulta.

2.3.2. A Maturao Optou-se por definir este estgio do crescimento fsico humano de maneira sucinta a fim de aprofundar-se em conceitos mais diretamente relacionados com a educao, ou seja, com aqueles que esto mais integrados ao desenvolvimento cognitivo. Como a maturao est muito mais relacionada com o crescimento fsico, que um processo independente do estmulo externo, entende-se que esta fase est mais conexa com as caractersticas genticas do indivduo do que com qualquer situao que se possa ser ensinada, sendo um processo involuntrio e independente de qualquer relao de ensino/aprendizagem. Segundo Bassedas, Huguet & Sol (1999) a maturao a mudana que ocorre ao longo da evoluo dos indivduos, as quais se fundamentam na variao da estrutura das clulas. A maturao est estritamente ligada ao crescimento e, portanto, a aspectos biolgicos, fsicos e evolutivos das pessoas. Entende-se que a maturao cerebral, especificamente, no molda contedos, mas proporciona possibilidades de colet-los e posteriormente, aps o desenvolvimento desta etapa, a criana estar apta para estimulao educativa. No importam apenas os contedos, mas tambm uma srie de processos bsicos como a ateno ou a memria, fundamentais para estabelecer contato com a realidade e depois interpret-la no crebro. As capacidades perceptivas, explica os autores Bassedas, Huguet & Sol (1999), esto entre as que se desenvolvem mais precocemente. Todas as capacidades so funcionais, ou seja, esto relacionadas ao desenvolvimento fsico e j esto presentes desde o pr-natal. As caractersticas funcionais se subdividem em cinco vertentes: - Os sentidos: viso, audio, tato, olfato e o palato. A sensibilidade com relao ao interior do corpo (clicas intestinais, por exemplo) que se desenvolvem muito rapidamente, de modo que at os seis meses todos esses sentidos tm um nvel de preciso e de funcionamento similares aos dos adultos. - A coordenao entre os sentidos: tambm est presente muito precocemente, inclusive, de forma rudimentar, desde o nascimento. Um exemplo que a informao captada por uma menina de um ms por meio de um sentido (por exemplo, lambendo com a lngua) est disponvel para ser utilizada por outro (por exemplo, por meio da viso). claro, que o fato de um menino de seis meses ver como um adulto no implica que o menino saiba necessariamente o que est vendo, significa apenas que os objetos chegam ao seu crebro fisicamente, passando pelos olhos, com a mesma nitidez com que chegam aos olhos adultos. - A percepo: uma ao organizada precocemente que possibilitar a criana posteriormente fazer outros progressos e aquisies. - A ateno: Tambm tem uma presena muito precoce e inclusive alguns de seus componentes esto presentes no momento do nascimento. Assim, por exemplo, o fato de o rosto humano ser um estmulo que durante muitos meses tem preferncia na ateno do beb no algo que precise ser ensinado, o rosto

52

humano uma sntese perfeita das caractersticas que de maneira inata mais conseguem atrair e centrar a ateno dos bebs (contraste claro/ escuro, movimento, brilho, etc; alm disso, dele que sai a voz humana, o estmulo sonoro mais atrativo para os bebs humanos). - Memria: trata-se da memria em curto prazo, que auxilia no desenvolvimento dos sentidos e da coordenao entre eles. Percebe-se que muitas preferncias so inatas. Um exemplo quando se d a um beb a oportunidade de olhar para um estmulo branco ou para um estmulo colorido, ele ir preferir o segundo. Entretanto, acreditase que a ao combinada da maturao do crebro com o estimulo externo muda aos poucos estas preferncias, ocasionando no desenvolvimento e na aprendizagem por conseqncia. Sabe-se que sempre o homem ter algumas aes involuntrias (como ocorre com os adultos, quando lidam com som inesperado), mas passar a ser cada vez mais voluntrio, isto , pouco a pouco a criana ser capaz de prestar ateno a uma coisa ignorando outra, concentrando assim, durante um perodo de tempo cada vez maior em um determinado objeto. Caracterstica esta que essencial ser desenvolvida, que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento de trabalhos futuros, importantes para o seu sustento. Estima-se que a inteligncia humana assenta-se em alguns processos bsicos, como a ateno, a percepo, coordenao dos sentidos e a memria. Porm, pontua-se que durante o desenvolvimento infantil, estes processos bsicos so automticos e futuramente, sero estimulados de forma sistemtica, viabilizando a obteno de bases slidas, efetuando aprendizagens e acionando os conhecimentos decorrentes.

2.3.3. Comportamento O comportamento remete a ao que baseada em pensamentos, vontades, desejos torna possvel algum evento mental. Para Rideau (1977) o comportamento a maneira de agir de um indivduo, o conjunto de suas reaes, que podero ser observadas com rigor e preciso por um observador externo. Segundo o Dicionrio de Psicologia 11 comportamento um conjunto de reaes musculares e glandulares de um organismo, sendo tambm, a soma total das respostas aos estmulos internos e externos. O se comportar vai alm do modo de agir de um individuo, remete a sua adaptao no meio social, bem como, o entendimento e adaptao a um conjunto cultural. As aes sempre derivam da somatria entre situao, personalidade e educao. Logo apreende-se que o comportamento sofre influncias culturais, sociais, econmicas at mesmo da comunicao de massa 12 , ele depende da equipagem repertorial, sexo, idade, forma de pensar individual para ser interpretado ou extravasado. De acordo Beal & Thiessen (1991) o comportamento de um ser humano no deriva de dentro e se manifesta exteriormente; remete sempre de uma relao do ser com o conjunto de condies totais e reais. A esse conjunto de elementos, fatos, condies e relaes chama-se de situao. Nicolau (2000) corrobora ao afirmar que guardadas as diferenas individuais, pode-se observar que as crianas pr-escolares das camadas
DORIN, E. Dicionrio de psicologia: Abrangendo termos de cincias correlatas. 2 ed. v. 6. So Paulo: Melhoramentos, 1978. Este termo compreendido de acordo com RABAA & BARBOSA (1987). Comunicao de massa: uma comunicao dirigida a um pblico (relativamente numeroso, heterognero e annimo) por intermedirios tcnicos sustentados pela economia de mercado e a partir de uma fonte organizada (geralmente ampla e complexa). necessria a utilizao dos veculos de massa (televiso, rdio, etc) a fim de estimular o consumo, gerando por vezes, uma cultura de massa (tendncia a consumir um produto). RABAA, C. A; BARBOSA, G. Dicionrio de comunicao. So Paulo: Editora tica, 1987.
12 11

53

populares e de escolas particulares tm diferenas comportamentais. Bassedas, Huguet & Sol (1999) complementam e explicam as diferenas comportamentais baseadas no sexo afirmando que os meninos e as meninas aprendem destrezas, hbitos e conhecimentos, de maneiras variadas. Analisa-se que alguns comportamentos so comuns entre crianas de uma faixa estaria especfica sendo independente de fatores econmicos e particulares e estima-se, que dentro de certas limitaes, muitos dos comportamentos positivos para o desenvolvimento pleno da criana, podem ser estimulados na pr-escola por atividades programadas. Os negativos podem ser reprimidos se forem notados e reensinados com mais sutileza e dentro de uma linguagem mais compreensvel para a criana. De uma maneira geral os comportamentos mais comuns na primeira e na segunda infncia so: raiva, insegurana, inconstncia, ansiedade, egocentrismo, artificialismo, animismo, irreversibilidade e centrao. Cada uma destas caractersticas mais acentuada em uma determinada faixa etria, mas todas devem ser trabalhadas a fim de possibilitarem a construo do ser humano na busca de suas prioridades e necessidades futuras. Bassedas, Huguet & Sol (1999) explicam cada uma das dificuldades presentes nas crianas em idade prescolar. Os comportamentos mais comuns so: egocentrismo (conseguir observar apenas sobre seu ponto de vista), artificialismo (considerar que fenmenos naturais so provocados por alguma vontade humana), finalismo (considerar que os fenmenos naturais so provocados com uma finalidade), animismo (considerar o mundo como animado, sem distinguir o que vivo do que no ), centrao (dificuldade para levar em conta todos os elementos presentes em uma situao e centra-se, geralmente, em um) e a irreversibilidade (dificuldades para representar a seqncia de aes contrrias, a fim de resolver corretamente com mudanas de matria). Beal & Thiessen (1991) acrescentam mais um comportamento prprio deste grupo que a inconstncia e elucidam que devido a essa abertura, a criana poder dizer muito sobre seu mundo e sobre o dos adultos se estes estiverem abertos e receptivos ao que ela apresenta. Nesse perodo a criana se encontra na idade das flutuaes rpidas: ora muito dependente, ora independente; ora madura; ora imatura: ora simptica, ora antiptica; ora afetuosa e construtiva; ora destrutiva e anti-social. Somente aos cinco anos o autocontrole aumenta e os sentimentos, embora intensos, so transmitidos de maneira mais construtiva. Nesta idade so capazes de tolerar a frustrao e j conseguem adiar a satisfao de seus desejos. Existe uma procura muito grande pela conquista da autonomia, embora ainda apresentem seus sentimentos de forma confusa: ora bastante infantil e, por vezes, tenta igualar-se os adultos. Quando est sob tenso comum retornar a estgios anteriores de conduta (os primeiros dias de aula no jardim de infncia, por exemplo, podem faz-los recorrer a chupeta novamente). J por volta dos seis anos, a criana consegue ver o mundo com mais objetividade. Passa ento a aceitar melhor as pessoas, nessa idade j existe maior compreenso de suas caractersticas. Os amigos assumem grande importncia: so companheiros de brincadeiras e de lutas e formam-se grupos por sexo. O desenvolvimento da conscincia permite criana aceitar algumas regras e as obedece, porque ela prpria deseja e no por imposio de fora. Ela j compreende as regras e as leis do comportamento das pessoas, mas alguns imprevistos ainda acontecem como fazer xixi nas calas quando enfrenta situaes novas ou se sente ameaada.

54

E sob este vis que se observa que estas vivncias da criana so parte de seu comportamento natural, mas que deve ser reestruturado aos poucos, agregando ao seu carter outros valores. Jogos em grupo, diviso de brinquedos, atividades ldicas auxiliam a amenizar alguns comportamentos como o egocentrismo, a irreversibilidade e a centrao, bem como, trabalham a ansiedade e permitem diagnosticar o que a criana est sentindo. Assim, percebe-se que embora cada idade tenha suas caractersticas mais ou menos acentuadas, a atividade em grupo salutar para seu desenvolvimento, a medida que a criana aprende a falar ela tem necessidade de exercitar suas relaes sociais e concomitantemente passa a usar a linguagem para coordenar atividades de grupo, visando algum objetivo comum. O jogo faz um paralelo entre as aes importantes a serem aprendidas com o interesse natural por este objeto. O comportamento social do educando pr-escolar concentra-se no ludismo. Beal & Thiessen (1991) enfatizam que brincando que a criana vai, pouco a pouco, tomando contato com a realidade; na brincadeira ela oscila entre o real e o simblico e tenta descobrir sua prpria identidade e a dos outros. A brincadeira capacita a expresso de sentimentos perturbadores, ajudando a criana a aprender a lidar com eles. Sabe-se que a criana tem uma capacidade adaptativa a qual permite que ela seja um ser humano em construo, podendo ser moldada e se adaptar a regras e a comportamentos mais salutares socialmente e psicologicamente. As crianas modelam ativamente seu prprio ambiente e se tornam agentes de seu prprio processo de crescimento e das foras ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em sntese, o ambiente e a educao fluem do mundo externo para a criana e da prpria criana para seu mundo. Portanto, sobre o comportamento infantil entende-se a importncia de jogos de construo (como o lego), este engloba a segunda infncia por completo, afinal, se com trs anos a criana apenas brinca ao lado das outras, com seis ela quer brincar com seu amigo de sala. O jogo de construo viabiliza que ela brinque tanto sozinha quanto em grupo. Ele estimula a cooperao quando utilizado em grupo, embora, exista uma competitividade sobre qual o prdio maior, por exemplo. Graas a sua disposio fsica, fragmentada, permite com que muitas crianas brinquem ao mesmo tempo, juntas ou separadas.

2.4. Aprendizagem e o Jogo

Embora o desenvolvimento esteja muito atrelado ao ensino, optou-se por tratar os temas separadamente, a fim de entender os processos de aprendizagem com suas prprias particularidades, ritmos e condies de aquisio. De acordo com Macedo, Petty & Passos (2005), em contextos de pesquisa, s vezes importante separar os processos de aprendizagem dos processos de desenvolvimento, por mais que tenham pontos comuns. Em uma situao escolar, ao contrrio, cada vez mais se d conta da importncia de consider-los de modo interdependente, possibilitando estud-los mais profundamente. A construo do conhecimento pela humanidade a evoluo do pensamento cientfico e, de forma semelhante, o pensamento da criana, que progride impulsionado por necessidades e interesses surgidos dos desafios adaptativos nas mais variadas situaes da vida, explica Borges (1994). Assim sendo, compreende-se que aprender tomar conhecimento, isto , tornar-se capaz de alguma coisa. uma ao abrangente, no um ato isolado, em que se fazem necessrios os desafios, as vivncias, os

55

quais podem ser produzidos por educadores, pelos pais, por recursos didticos, estimulando a aquisio de conhecimentos e instigando a relao entre eles. Atualmente, sabe-se que no existe ensino sem que ocorra a aprendizagem. Para Borges (1994), no se formam indivduos mentalmente ativos, fomentando a passividade intelectual e a simples reproduo de modelos. Como o homem, na construo histrica do conhecimento, a criana tem o direito de se equivocar, porque as tentativas so necessrias para a construo intelectual. Cabe ao educador, nessa proposta construtivista, ajudar a criana, criando situaes que possam gerar desafios e desequilbrios cognitivos, fazendo com que observe melhor, tome conscincia de sua ao, cheque suas hipteses. Entretanto, Antunes (2008) alerta que os estmulos devem ser produzidos por adultos e outras crianas com serenidade. A obsesso por tentar estimular o crebro o tempo inteiro to nociva quanto dar comida ao estmago em quantidade excessiva. Mesmo quando os estmulos no so oferecidos, o crebro sabe procurlos nos desafios propostos. A criana que no estimulada cresce com limitaes e seu desenvolvimento cerebral fica comprometido, mas estimulaes excessivas so nocivas. Na casa ou na escola, a criana no pode receber passivamente e a toda hora informaes, mesmo que sejam todas benficas como as iniciaes lingsticas, lgico-matemticas, espaciais, corporais e outras. Ela deve ter um momento para fazer suas prprias dedues, deve-se deix-la montar e desmontar seus prprios desafios. Veiga (2000) aponta que, segundo Froebel aps observar crianas montando e desmontando jogos, o pedagogo prope jogos de construo a fim de possibilitar-lhes a decomposio e a recomposio. A autora afirma que o pedagogo gerou duas orientaes opostas: - Brincar livre, destinado socializao. - Brincar dirigido, voltado para o ensino (uso de materiais e atividades dirigidas, estas destinadas aquisio de contedos). Esta segunda orientao onde parte do direcionamento deste estudo se concentra, pois, estima-se que as bases do edifcio da inteligncia assentam-se de forma simples, mas educativamente organizada e planejada. Entende-se que mesmo o brincar livre tem como meta principal a socializao, mas no algo fechado: trata-se apenas do foco principal, em que outras habilidades so desenvolvidas concomitantemente, logo, estimulando algum a alguma capacidade. claro que nenhum excesso benfico para o indivduo, porm, organiz-lo faz-lo melhor, potencializando o mtodo e/ou objeto. Por isso, percebe-se que o planejamento do ensino to importante para o desenvolvimento humano quanto os prprios conceitos e capacidades ensinados, pois, sem planejamento, no existe assimilao de contedos, isto , aprendizagem. No verbete aprender brincando 13 , explicitado que a aprendizagem se d atravs da atividade ldica. Quando materiais ldicos so concebidos de tal forma que, por seu meio, possvel visar processos bem definidos de aprendizagem, pode-se ilustrar com os jogos didticos. Paniagua & Palcios (2007) explanam que, graas presena reiterada de objetos e situaes, as crianas formam esquemas mentais. Esses so de diferentes tipos, h os de cenrios (quais objetos compem uma fruteira, quais fazem parte de um banheiro...), de acontecimentos (seqncias temporais tpicas, como a que
13

BRUNNER, R. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. Petrpolis: Vozes, 1994.

56

ocorre quando vo sair para o recreio, quando sobem no nibus, quando se dedicam um tempo leitura na sala de aula, quando tomam banho, etc.) e de histrias (a sucesso de personagens e de fatos na histria da Chapeuzinho Vermelho, por exemplo). Bebs e crianas pequenas beneficiam-se muito do uso de objetos, palavras, cenrios, situaes e histrias, porque, assim, fixam os esquemas correspondentes melhor. Portanto, a atividade pedaggica apoiada em objetos ldicos e didticos muito importante, porm torna-se mais acentuada medida que a criana comea a desenvolver a capacidade de comunicao como instrumento do pensar. A experincia que a criana tem com o jogo individual ou em grupo ou um adulto uma situao de aprendizagem. Acredita-se que o modo de estimular essas capacidades de fundamental importncia. Sabe-se que os recursos didticos so planejados e no usam de rigidez para possibilitar o contato com contedos. Esses recursos, por vezes, fazem o entremeio entre seriedade das aes educativas com o recreacionismo necessrio para as crianas. Para Macedo, Petty & Passos (2005), se s o ldico bastasse, sem planejamento, no seria necessrio esquematizar e organizar a experincia educacional em instituies, metodologias e recursos didticos. Sendo assim, aponta-se o jogo como uma ferramenta pedaggica que, ao mesmo tempo, promove desenvolvimento cognitivo e social, podendo nome-lo como recurso didtico. Mais ainda, Antunes (2003) afirma que o jogo pedaggico pode ser um instrumento de alegria. Uma criana que joga, antes de tudo, o faz porque se diverte, mas dessa diverso emerge a aprendizagem, j que a maneira como o professor, aps o jogo, trabalha com as regras pode ensinar esquemas de relaes interpessoais e convvios ticos. H indicadores que permitem interferir a presena do ldico nos processos de aprendizagem ou desenvolvimento, favorecendo a observao da dimenso ldica nas atividades escolares. De acordo com Haydt & Rizzi (2001) alm do valor educacional que lhe inerente, o jogo tem sido utilizado como recurso pedaggico. Eles enumeram as razes que levam os educadores a recorrerem ao jogo e a utiliz-lo como um recurso no processo ensino-aprendizagem: 1. O jogo corresponde a um impulso natural da criana e, neste sentido, satisfaz uma necessidade interior, o ser humano apresenta tendncia ldica. 2. A atitude de jogo apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. 3. A situao de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo atividade fsica e mental, o jogo aciona e ativa as funes psiconeurolgicas e as operaes mentais, estimulando pensamentos. 4. O jogo integra as vrias dimenses da personalidade. Como atividade fsica e mental que mobiliza as funes e operaes, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva e, medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. O ser que brinca e joga , tambm, o ser que sente, pensa, aprende, se desenvolve. Aps analisar a relao entre o jogo e a aprendizagem, torna-se interessante, baseando-se nos autores encontrados na reviso bibliogrfica, apontou-se de maneira sucinta algumas das muitas habilidades desenvolvidas pelos jogos.

57

2.4.1. Habilidades Desenvolvidas pelos Jogos Apresenta-se neste item a existncia de situaes em que o jogo pode legitimar certos comportamentos e capacidades no indivduo. Ressalta-se que as habilidades desenvolvidas no indivduo pelo jogo so: - Controle da ansiedade: Cada jogo possui um tempo e espao de durao prprios e, por essa razo, a criana obrigada a esperar sua vez, aprendendo a controlar seus impulsos. Sabe-se que a ansiedade um comportamento muito comum na infncia e possui as seguintes caractersticas: inquietao motora, dificuldade de ateno e concentrao, falta de controle emocional e baixa tolerncia a frustraes, caracteriza Lopes (1996). Segundo Antunes (1998), toda criana vive agitada e em intenso processo de desenvolvimento corporal e mental. Nesse desenvolvimento, se expressa a prpria natureza da evoluo, e essa exige a cada instante uma nova funo e a explorao de uma nova habilidade. Essas funes e essas novas habilidades, ao entrar em ao, impelem a criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma mais completa. A imprescindvel linguagem dessa atividade o brincar, o jogar. As atividades que exigem maior esforo de concentrao, como o preparo de peas pequenas, o quadriculado, diferentes dimenses de espao ou preciso de detalhes, colaboram para diminuir o nvel de ansiedade da criana. Estima-se que o jogo cria situaes-problema em que a criana tem que se dedicar a essa atividade por completo. Durante o tempo do jogo, ela est diante de um desafio que vai alm do vencer ou perder. Ela tem que se controlar, concentrar-se e aprender a lidar com as frustraes e vitrias futuras, enfim, tem que regular seus impulsos. Segundo o Dicionrio de pedagogia 14 , inegvel que o jogo uma atividade fundamental para que a criana atinja seu equilbrio. -Ateno e Concentrao: Lopes (1996) afirma que muitas crianas no conseguem concentrar sua ateno em determinadas tarefas e esta dificuldade traz srios distrbios de aprendizagem. Os motivos para essa dificuldade so muitos e variados, porm, um dos mais comuns o desinteresse pela atividade proposta. Para isso, como primeiro passo, deve-se estudar quais os recursos que possibilitam uma sensibilizao, baseandose nas atividades que so de seu interesse (jogo, brinquedo e brincadeira), o que pode motivar a criana e, conseqentemente, resultar em maior acesso a ela. Para Veiga (2000), Froebel acredita que o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criana, a manifestao espontnea e natural do mundo intuitivo, imediatamente provocada por uma necessidade interior. Por isso, engendra alegria, ateno, limites, concentrao, liberdade, contentamento, paz e harmonia. - Limites: para a dificuldade de estabelecer limites, os jogos competitivos e com regras levam a criana a aprender conceitos bsicos da vida, sendo obrigada a se enquadrar em determinadas regras para realizar algo, aprendendo a respeitar para ser respeitada. Desse modo, a situao ldica transposta para outras situaes da vida, explica Lopes (1996). Antunes (2003) analisa que as crianas necessitam de regras para o seu desenvolvimento emocional. Ele ilustra isso ao dizer que a evoluo das crianas se d da seguinte forma: inicia-se no estgio chamado anomia, ou seja, incapacidade de compreender e, portanto, de praticar regras, e vai evoluindo para o estgio de heteromia (prtica de regras sem sua integral compreenso), e desta para a autonomia, isto , a capacidade de
14

LAENG, M. Dicionrio de pedagogia. 3a ed. Lisboa: Dom Quixote, 1973.

58

autogovernar-se pela interiorizao de regras. O autor enfatiza que os limites permitem a lapidao de sentimentos ticos e a formao de cidadania, que se solidificam pela percepo de regras em jogos e brincadeiras. Segundo Beal & Thiessen (1991), participar das brincadeiras da turma e do jogo organizado exige muito da criana, necessrio que ela saiba respeitar a si mesma e aos outros, compreendendo que uma coisa leva a outra (relaes de causa e efeito), como as partes podem adaptar-se para formar uma totalidade, entender a lgica das normas, reconhecer o certo e o errado e estabelecer limites para ela e para os outros em relao ao seu espao. - Memria: Paniagua & Palcios (2007) esclarecem que a memria comea a funcionar devido necessidade de armazenar conhecimento e depois recuper-lo, quando for o caso. O mesmo autor elucida que, nos anos da educao infantil, memorizar nada mais do que conhecer de forma significativa e reiterada, ou seja, em contextos em que se repetem, com variaes (com regras e participantes diferentes), informaes, fatos, acontecimentos, cenrios e histrias. Os anos da educao infantil no so para a memria estratgica (isto , decidir como armazenar a informao para ret-la melhor e para recuper-la posteriormente), e sim para a memria espontnea. So anos para ativar a memria, por um lado, proporcionando experincias reiteradas e significativas (como jogos, brincadeiras, histrias) que favoream sua reteno na memria e, por outro, particularmente nos anos mais avanados desse perodo, a fim de que professores comecem a modelar algumas estratgias bsicas (Ento, como vamos nos lembrar amanh onde pusemos esses desenhos?, Que jogo vamos jogar hoje?, Todo mundo se lembra das regras?, O que podemos fazer para aprender essa msica de cor para a festa de fim de ano?). Durante o jogo, a memria fundamental para estabelecer e cumprir as regras. Essas regras, uma vez memorizadas, permitem que o indivduo exercite essa habilidade com mais competncia, fazendo com que as informaes similares sobre outros jogos ou contedos fiquem retidas mais facilmente. O jogo no somente um estmulo - um exerccio para a memria. - Percepo da autocapacidade de realizao: De acordo com Lopes (1996), crianas tm poucas oportunidades, tanto na escola quanto em casa, para desenvolver sua capacidade criativa. Assim, desconhece seu potencial, tudo lhe apresentado pronto; ela no constri nada, no arrisca experincias novas. Isso deixa a criana, muitas vezes, sem confiana na sua capacidade de realizao. Macedo, Petty & Passos (2005) indicam que a outra suposio que, para isso, deve-se cuidar da dimenso ldica das tarefas escolares e possibilitar que as crianas sejam protagonistas, isto , responsveis por suas aes, nos limites de suas possibilidades de desenvolvimento e dos recursos mobilizados pelos processos de aprendizagem. Todavia, Antunes (1998) pondera que os jogos extremamente fceis ou cuja soluo se coloque acima da capacidade de soluo por parte do aluno, causam desinteresse e, o que pior, baixa estima, associada a uma sensao de incapacidade ou fracasso. Nesse particular, importante que o professor possa organiz-los para simbolizarem desafios intrigantes e estimulantes, mas possveis de serem concretizados pelos alunos, individualmente ou em grupo. Esse nvel de dificuldade ideal no parte inerente do jogo, mas provm da acuidade e perspiccia de observao do professor que pode, aqui e ali, dar algumas dicas facilitadoras

59

quando o jogo muito difcil, ou criar estratgias mais complexas, se o julga de fcil soluo. O reforo positivo expresso em gestos, palavras e outros smbolos deve sempre encerrar a atividade, de modo que se possa trazer suas prprias solues, sendo assim, criativas. Por fim, de acordo com o Dicionrio psicopedaggico 15 , os jogos possuem extraordinria importncia para o desenvolvimento motor, da fala, social e para o desenvolvimento de sua produtividade criativa. - Independncia: Para Lopes (1996), a dependncia uma caracterstica de crianas de grandes cidades, onde, por motivos de segurana, so acompanhadas a todos os lugares e moram em grandes fortalezas, com grades e guaritas. Muitas tm pais superprotetores, que impedem o desenvolvimento da autonomia dos filhos. Por esse motivo, freqentemente, no sabem fazer nada sozinhas, so medrosas, no se arriscam, esto sempre espera de algum que faa por elas e para elas. Percebe-se que os jogos desenvolvem a autonomia da criana, permitem a criana experimentar. O medo de errar no existe, porque ela no est sendo avaliada; ela pode se arriscar, fazendo a sua parte sozinha e sendo responsvel por suas escolhas e seus atos. - Coordenao motora: Na pr-escola, nos jogos e brincadeiras, a manipulao de objetos como tesouras, massa, dobraduras, peas, colagens, pinturas e desenhos favorece o desenvolvimento da coordenao motora fina, bem como auxilia na conquista da independncia, como executar sem ajuda as atividades de higiene pessoal, alm de viabilizar o desenvolvimento do controle segmentar. Lopes (1996) explica que o ser humano possui conjuntos de nervos e msculos com capacidade de ao independente, no necessitando de um esforo muito grande para a realizao de determinadas tarefas. Porm, peas como as dos jogos com espaos delimitados dos tabuleiros requerem e foram uma movimentao mais precisa, ensinando, assim, a criana a no ter um trabalho muscular desnecessrio, impedindo o desgaste em atos simples. Sem contar os jogos esportivos (como futebol), que necessariamente desenvolvem as habilidades fsicas do indivduo, os jogos de encaixe (como quebra-cabeas), por exemplo, que exigem que a criana monte uma imagem utilizando o encaixe entre as peas - que deve ser perfeito -, respeitando os limites dimensionais destas, sendo necessrio uma movimentao mais precisa. Entende-se que a habilidade manual uma aptido que auxilia na compreenso e na interveno do indivduo em fenmenos maiores, sejam espaciais, sociais e culturais. - Figura e Fundo: A percepo visual que a criana tem precisa ser ampliada para que esta esteja apta a observar mais atentamente o mundo sua volta. Quando a criana no tem desenvolvida a percepo figura e fundo, explana Lopes (1996), ela desorganiza-se no espao num contexto amplo, atm-se a detalhes sem perceber o conjunto, o que determina dificuldade de leitura e escrita, a criana se atm a letras e palavras isoladas no contexto. Certos jogos se prestam muito ao estmulo de discriminao de figura e de fundo, como o caso do jogo da memria. - Construir historicidade: os jogos auxiliam na construo de repertrio e vocabulrio, delimitando o pensamento entre presente, passado e futuro. - Associao: estabelecer relaes entre suportes e informaes aparentemente dspares, tornando-as similaridades. Froebel (2000) indica os jogos como ferramentas para viabilizar a viso de totalidade na criana.
15

BRUNNER, R. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. Petrpolis: Vozes, 1994.

60

- Libertando de esteretipos: coisas de meninos e coisas de meninas impostas pela sociedade. No jogo, ilustra Lopes (1996), todo mundo joga junto, no existe excluso. - Relaes sociais: Veiga (2000) conota que a perspectiva scio-antropolgica de jogo entende socializao como processo que integra crianas, quando compartilham imagens sociais e culturais no ato de brincar. Lopes (1996) corrobora afirmando que os jogos competitivos, quando so trabalhadas as emoes dele decorrentes, fazem com que a criana internalize conceitos e possa lidar com seus sentimentos dentro de um contexto grupal o que a prepara para a vida em sociedade. - Discriminao auditiva: essa atividade trabalhada na pr-escola como preparao para o processo de alfabetizao. Nos jogos, isso se d por conversas entre os jogadores, na leitura das regras, entre outros atividades que servem no apenas para melhorar a audio, como tambm a fala da criana. - Antecipao e estratgia: Ao estimular o raciocnio, a criao de hipteses e sua aplicao para verificar os resultados, Lopes (1996) reflete que as etapas de algumas atividades colocam a criana, de forma ldica, em contato com a realidade, preparando-a para as situaes-problema. Tanto na etapa do preparo quanto na de jogo, exige-se que a criana faa projetos, planos, antecipando mentalmente situaes, o que a prepara para situaes-problema, tanto no nvel de raciocnio lgicomatemtico quanto no nvel geral de vida (lateralidade entre os assuntos). - Desenvolvimento da lgica: compreende-se como a associao entre quantidades, nmeros, espaos, evoluindo conceitos de pequeno, grande, muito ou pouco. Para Kishimoto (2005), a criana, colocada diante de situaes ldicas, aprende a estrutura lgica da brincadeira e, desse modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente. Esta poderia ser tomada como parte integrante da primeira viso do jogo. Na segunda concepo, o jogo deve estar carregado de contedo cultural e, assim, o seu uso requer um certo planejamento, que considere os elementos sociais que se inserem. O jogo, nessa segunda concepo, visto como um conhecimento feito e tambm que se constri. educativo. Esta caracterstica exige o seu uso de modo intencional e, sendo assim, requer um plano de ao que permita a aprendizagem de conceitos matemticos e culturais, de uma maneira geral. - Organizao espacial: A desorganizao espacial uma dificuldade que algumas crianas demonstram ao realizar certas atividades que exijam clculo mental do espao disponvel. Essa habilidade tem relao com todo o seu espao, seja interno, seja externo: a criana no tem clculo de distncia e posicionamento dos objetos no espao, deste modo, desastrada, cai muito, derruba coisas, esbarra em tudo, no consegue manter os objetos em ordem, no consegue ordenar os fatos, ilustra Lopes (1996). Nota-se que, na atividade ldica, uma capacidade adquirida se interliga e remete a outra. Pode-se citar um exemplo: enquanto no jogo a criana desenvolve seu controle segmentar, concomitantemente ela est entendendo (mesmo que de maneira inconsciente) a espacialidade do objeto (forma, volume, espessura), adquirindo repertrio, concentrando-se para executar a tarefa, tendo aes sociais com os demais jogadores, e assim por diante.

61

2.4.2. Competio no Jogo Competio entendida como sendo uma ao simultnea de duas ou mais pessoas que buscam atingir um mesmo objetivo e se caracteriza pela rivalidade entre elas. Entretanto, a competio coopera com a aprendizagem e ensina novas posturas a criana. Para Haydt & Rizzi (2001) o esprito de competio deve ter como tnica, o desejo do jogador de superar a si prprio, empenhando-se para aperfeioar cada fez mais suas habilidades e destrezas. A situao do jogo deve constituir um estmulo desencadeador do esforo pessoal tendo em vista o auto-aperfeioamento. Como j foi abordado no item anterior uma das caractersticas presentes na segunda infncia o egosmo, a criana, muitas vezes, no quer enfrentar o perder o jogo, normalmente alteram as regras deste para vencer. Por isso, avalia-se que a relao entre competio (se no excessiva) contribui para uma formao melhor, onde ela entende que nem sempre pode ter tudo que almeja, aprendendo aceitar as limitaes no somente pessoais, mas dos outros. Do ponto de vista educacional, Antunes (2003) afirma que a palavra jogo se afasta do significado competio e se prxima da sua origem etimolgica latina, com o sentido de gracejo ou mais especificamente divertimento, brincadeira, passatempo. Desta maneira, os jogos podem incluir uma outra competio, mas essencialmente visam estimular o crescimento e a aprendizagem. O jogo representa desde as relaes interpessoais at descobertas pessoais, que so reveladas por meio do confronto com as regras, que faz com que o jogador seja obrigado a pensar na resoluo dos problemas, no apenas constat-los. Jogo supe uma relao social, supe interao. Por isso, a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. jogando que a criana aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido de competio salutar e da colaborao consistente e espontnea, esclarecem Haydt & Rizzi (2001). Sabe-se que a criana pr-escolar participar de atividades grupais e por vezes, manifesta-se a agressividade, tendo dificuldade em sem conter. O jogo pode utilizar a energia e ateno gasta com este comportamento e atravs da competio, pode direcionar este esforo, sem machucar ou desrespeitar seu adversrio. De acordo com Haydt & Rizzi (2001) a criana de quatro a seis anos s consegue seguir regras simples. Neste estgio a criana no d muito valor a competio, ela no tem uma idia muito definida do que seja ganhar ou perder. Segundo Beal & Thiessen (1991) com cinco ou seis anos a criana se torna mais tranqila, sua identidade mais estabelecida e as bases do carter e da personalidade j esto assentadas. Aprende a colaborar e a competir ao mesmo tempo, a controlar sua necessidade de auto-afirmao e a mobilizar seus recursos pessoais para ser bem aceita no grupo. Como o jogo serve para preparar criana para a vida adulta, entende-se que competio mais estimulada e cada vez mais cedo, devido ao sistema scio-econmico capitalista, ao qual a criana est sendo preparada para participar. No entanto, o jogo mesmo que competitivo no somente isso, ele sempre cooperativo, permite, mesmo que de forma inconsciente, o crescimento dos participantes. Um exemplo o xadrez, em que alm dos avanos cognitivos j comprovados, ele auxilia na humanizao do indivduo, possibilitando uma mudana de ponto de vista; ora vencedor, ora perdedor.

62

2.4.3. Conhecimento Lgico-Matemtico Ao analisar o jogo no ensino de matemtica, compreende-se que, seja qual for a noo e o campo matemtico (espao, nmero, medida) que estiver sendo trabalhado, haver sempre uma relao direta com os conceitos fsico-matemticos seguintes: tamanho, lugar, distncia, forma, quantidade, nmero, capacidade, tempo, posio, medio, operao, direo, volume, comprimento, massa, entre outros. Segundo Kishimoto (2005), as referncias ao uso do jogo no ensino de matemtica nos ltimos anos tm sido constantes. Lorenzato (2006) ressalta que, para o professor ter sucesso na organizao de situaes que propiciem a explorao matemtica pelas crianas, tambm fundamental que ele conhea os sete processos mentais bsicos para a aprendizagem de matemtica, que so: - Correspondncia: ato de estabelecer a relao 1 a 1. - Comparao: ato de estabelecer diferenas ou semelhanas. - Classificao: separao em categorias de acordo com semelhanas ou diferenas. - Seqenciao: sucesso de cada elemento um a outro, sem considerar a ordem entre eles. - Seriao: ordenar uma seqncia seguindo um critrio. - Incluso: abranger um conjunto por outro. - Conservao: percepo que a quantidade no depende da arrumao, forma, ou posio. Se o professor no trabalhar com as crianas esses processos, elas tero grandes dificuldades para aprender nmero e contagem, entre outras noes. Sem o domnio desses, as crianas podero at dar respostas corretas, segundo a expectativa e a lgica dos adultos, mas, certamente, sem significado ou compreenso para elas. Estima-se que a matemtica tida como abstrata para grande parte dos alunos durante toda a sua formao acadmica, devido sua estimulao errnea. Ela vista como distante da realidade do aluno e sua abordagem fica sempre no plano das idias. E sobre esse aspecto que o jogo torna palpvel este conhecimento, pois, atravs do ldico, tem-se acesso criana com mais facilidade. A viso do conhecimento puro dar-se- com o tempo, conforme o decorrer do amadurecimento da criana. Enquanto isso, a matemtica deve ser tratada como algo prximo criana, com a qual ela se identifique, tenha curiosidade e aprecie. Borges (1994) enumera as caractersticas lgico-matemticas mais importantes para a segunda infncia: - Caracterizao e importncia: significa partir de uma ou mais semelhanas. O que lhe confere tal conceito exatamente o lao mentalmente criado pelo sujeito, independente da organizao ou da proximidade espacial. - Gnese da estrutura de classificao: trata-se de ensinar uma organizao e posterior classificao. O autor divide em trs vertentes: as colees figurais (agrupamentos por convenincia perceptiva, ora formando figuras, ora fazendo alinhamentos, sem constncia de critrios) e colees no figurais (representando um progresso em relao ao estgio anterior, a criana, ainda no estgio pr-operatrio, j consegue, com recursos concretos, realizar classificaes ascendentes e descendentes, isto , subdividir a classe maior em subclasses, ou agrupar subclasses em classes que as contenham); classificao operatria (ascendendo do pensamento intuitivo ao pensamento lgico, a criana, do estgio de operaes concretas, alm de subdividir

63

e realizar agrupamentos, pode, ao mesmo tempo, compreender a incluso de classes, isto , a relao de subclasses entre si e dessas com uma classe maior). - O conceito do nmero: ensinar as primeiras contagens e o nome dos nmeros. - O conceito da medida: demonstrar diferenas de tamanhos, de cordas, de peas, etc. - Noes de conservao: trata-se da comparao entre objetos que aparentemente tm pesos ou medidas diferentes. Exemplo: um quilo de chumbo equivale a um quilo de pena; um copo largo tem a mesma quantidade de gua que um copo fino, etc. - As relaes espaciais: trata-se do tamanho entre espaos, volume, forma, etc. - As relaes temporais: conceitos como idade, anos, ontem e hoje, etc. - As relaes causais: relao entre causa e efeito. Kishimoto (2005) assegura que o jogo deve ser usado na educao matemtica obedecendo a certos nveis de conhecimento dos alunos, tidos como mais ou menos fixos. O material a ser distribudo para os alunos deve ter uma estruturao tal que lhes permita dar um salto na compreenso dos conceitos matemticos. assim que materiais estruturados, como blocos lgicos, material dourado, Cuisenaire e outros na maioria decorrentes destes -, passaram a ser veiculados nas escolas. Assim, nesta perspectiva, o jogo tem, em seu contedo, a finalidade de desenvolver habilidades de resoluo de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ao para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo esses planos e avaliar sua eficcia nos resultados obtidos.

2.4.4. Conhecimento Geomtrico na Pr-Escola A geometria considerada uma matria inserida na matemtica e tem como objetivo o estudo do espao e da forma contida no espao. Atualmente, em quase tudo a geometria est presente: na fabricao do produto em srie, por exemplo, ela se insere desde o momento da criao do produto - com desenhos tcnicos feitos em softwares como auto cad at na sua posterior padronizao. Ela componente essencial da linguagem visual, relacionando-se de maneira uniforme e completa. Logo, percebe-se que os conceitos geomtricos esto inseridos na vida como um todo. Estes se tornaram mais teorizados, profundos e complexos medida que a vida do homem tornou-se alicerada em mais variveis, como tecnologia ou a necessidade contempornea de quantificar e qualificar muitas informaes em pouco tempo. Pode-se citar alguns exemplos da presena do conhecimento geomtrico na concepo de conceitos, como os signos apontados pela gestalt, ou na determinao da linguagem grfica de alguns desenhos animados famosos, nos quais os personagens so modelados geometricamente (como Toy Story, Monstros S.A, da Disney), enfim, pode-se dizer que a geometria mais um recurso para a representao da vida, tornando o artificial cada vez mais prximo do real e possibilitando entender melhor o natural. O pensamento geomtrico associado experimentao permite observar mais precisamente. Um exemplo a co-existncia da simetria e da assimetria numa mesma folha: enquanto ao dividi-la ao meio notase a simetria entre um lado e outro, ao observar atentamente e separadamente cada lado, notam-se as diferenas dos detalhes. Esse tipo de observao consiste em dados que viabilizam uma melhor representao

64

e uma maior compreenso do natural. De acordo com Doczi (1990), quando se observa atentamente uma flor, assim como outra criao natural ou ainda algo feito pelo homem, encontra-se uma unidade e uma ordem comum a todos. Essa ordem pode ser percebida em algumas propores que se repetem sempre, como tambm na maneira do crescimento dinmico de todas as coisas naturais ou construdas pela unio dos opostos que se complementam. Kishimoto (2002) especula de maneira mais pontual as formas geomtricas. Para a autora, o cubo aparece como representao do corpo que se desenvolve continuamente. Enquanto a esfera mostra a unidade, o cubo representa a variedade. Na esfera, no h lados, cantos: identidade e unidade prevalecem. Entende-se que estes esto entre os primeiros signos formados nas crianas, e so os que elas conseguem diferenciar mais facilmente. Baseando-se nas primeiras definies, analisa-se a importncia da geometria na construo no apenas simblica do mundo, mas tambm no domnio do andar, da distncia entre os objetos, da observao das formas, enfim, no domnio de atividades corriqueiras. Segundo Lindiquist & Shulte (1994) em se tratando do desenvolvimento do pensamento geomtrico, o trabalho do casal holands van Hiele caracteriza-se como um guia para o aprendizado e avaliao das habilidades dos estudantes em geometria. Ele composto de cinco nveis de compreenso assim formulados: - Visualizao ou reconhecimento: estgio inicial em que os alunos raciocinam, basicamente, por meio de consideraes visuais. As figuras geomtricas so reconhecidas pela aparncia global sem explicao das propriedades de identificao das mesmas. - Anlise: nesta fase, os estudantes raciocinam sobre conceitos geomtricos por meio de uma anlise informal de suas partes e atributos, atravs da observao e experimentao. Agora, comeam a distinguir caractersticas das formas geomtricas, determinando propriedades utilizadas para conceituarem formas e classes. - Deduo informal ou ordenao: nesta etapa, os alunos formam definies abstratas, podendo estabelecer inter-relaes das propriedades nas figuras e entre as figuras. No entanto, neste nvel, o aluno no est capacitado a compreender o significado de uma deduo como um todo, ou o papel dos axiomas. - Deduo formal: neste nvel, os estudantes esto aptos a desenvolver seqncias de afirmaes, deduzindo uma afirmao a partir de uma ou de outras, estabelecendo, assim, o caminho de uma teoria geomtrica. Tornam-se capazes de raciocinar formalmente no mbito de um sistema matemtico completo com axiomas, definies e teoremas. Podem constituir provas e reconhecer a possibilidade de desenvolver uma prova de maneiras diferentes. - Rigor: neste momento, os alunos esto capacitados a avaliar vrios sistemas dedutivos com acentuado rigor, comparar sistemas baseados em diferentes axiomas e estudar vrias geometrias na ausncia de modelos concretos. Logo, estes nveis de compreenso so importantes medida que so devidamente estimulados nas crianas, de acordo com suas limitaes, como j citado anteriormente. A rapidez com que o contedo passado no to importante quanto a profundidade com que ele assimilado, transmitir no ensinar. Para Nascimento (1999), a valorizao da geometria no processo educativo, como elemento que poder

65

favorecer o desenvolvimento da inteligncia nos seus aspectos racionais e lgicos, colabora na abstrao e disciplina o indivduo. Froebel (2001) sugere que os dons sejam instigados sobre trs ticas, sendo elas: a forma de vida que compreende o objeto do mundo natural; a de beleza, isto , formas estticas, simtricas; e por fim, a do conhecimento como, por exemplo, os conceitos matemticos. E sob este vis que se entende que, na primeira e segunda infncia, a geometria infantil no passa de uma geometria do objeto observado, em que o espao vai sofrer uma ampliao de percepo. Para Lorenzato (2006), quando a criana entra na fase projetiva, comea a perceber que as formas e dimenses dos objetos dependem do ponto de vista de quem os observa e, na fase seguinte, a euclidiana, h a percepo de que o espao construdo de objetos e do prprio observador, ambos mveis. A criana entra na fase euclidiana quando percebe que ngulos, distncias e formas so conservados, mesmo quando as figuras esto ou foram submetidas a movimentos. Nesta fase, possvel a introduo da medio dos entes geomtricos, segundo a conceituao matemtica, independentemente das aparncias. Nascimento (1999) elucida que, partindo das relaes topolgicas elementares vizinhana, separao, ordem, circunscrio e continuidade -, o sujeito vai construindo sua noo de espao ao assimilar, simultaneamente, o conhecimento espacial. Lorenzato (2006) aponta que quem convive com crianas de pouca idade facilmente verifica que a ordem natural pela qual elas adquirem as noes espaciais no a mesma ordem em que o conhecimento geomtrico foi elaborado ao longo da histria do homem. A cronologia da construo do conhecimento geomtrico indica que o homem comeou a geometrizar por conta da necessidade de construir limites (fronteiras) em terras, de construir artefatos, ornamentos ou instrumentos, de construir moradias, de navegar, de se orientar etc.; e, na realizao dessas atividades, a medio desempenhou uma importante funo. De uma maneira geral, o mesmo autor afirma que possvel ordenar a aquisio do conhecimento espacial de forma diferente. Ele aponta a disparidade entre o processo e a criana: - Na criana: primeiro topolgico, seguido do projetivo e, por ltimo, o euclidiano. - Pela cincia, a ordem a seguinte: euclidiano, projetivo e topolgico (respectivamente).

Se a primeira viso que a criana tem do espao topolgica, comear o ensino de geometria pela interpretao euclidiana seria, no mnimo, dificultar o processo de aprendizagem. Assim, faz sentido apresentar s crianas em idade pr-escolar situaes ou atividades que envolvam noes de aberto/fechado, contnuo/descontnuo, fora/dentro, domnio/fronteira, todo/parte, direita/esquerda, frente/atrs, acima/abaixo, deslocamento ou movimento, estar entre dois objetos (LORENZATO, 2006, p.31).

Observa-se a incoerncia entre a maneira como assimilado o conhecimento geomtrico e a forma como este ensinado. O grande objetivo do ensino da geometria permitir que a criana passe do espao vivenciado para o espao pensado. O processo compatvel com o enfoque da criana faz com que esta observe, manipule, monte, decomponha, enquanto no proposto cientificamente ela deve ir no sentido contrrio de sua tendncia natural. Nesta perspectiva, ela racionaliza, constri um espao interior

66

fundamentado em raciocnio, e no na experimentao. Em suma, necessrio vivenciar o concreto para viabilizar a passagem do concreto para o abstrato. Aponta-se que as formas mais elementares notadas pelo ser humano so a esfera e o cubo, suas nuances (quadrado cubo, esfera crculo) so ensinadas e percebidas posteriormente, medida que se identifica a presena do volume na esfera ou no cubo, e a ausncia destes nas representaes (crculo e quadrado). Nascimento (1999 apud PIAGET; INHELDER, 1993) aponta que estes pesquisadores consideram que, antes de ser dedutiva, a geometria no indivduo indutiva, experimental, isto , que operaes espao-temporal so apoiadas em aes concretas. contraditrio que a geometria, to evidente e necessria no dia-a-dia das pessoas, seja vista como algo abstrato. Fazendo-se uma analogia com a linguagem verbal, percebe-se que a aprendizagem das letras tambm teorizada, mas por que as pessoas aprendem a escrever sem tantas barreiras? Entende-se que a criana compreende muito mais a utilidade da linguagem por vivenci-la muito antes de teoriz-la, podendo experimentar sem o compromisso de fazer corretamente. A geometria, embora tambm seja vivida corriqueiramente, teorizada muito antes de sua experimentao. Normalmente, a geometria representada e ensinada como algo rgido. Cabem assim outros questionamentos como quantas possibilidades so geradas para que professores possam inovar a forma de ensinar geometria? Quantas vezes a geometria deixada nas mos das crianas para que essas possam us-la com criatividade?

Nas prateleiras das salas de aula da pr-escola encontramos uma grande variedade de jogos de encaixe. Dependendo da faixa etria qual se destinam, variam um pouco suas caractersticas. Tem como caractersticas comuns serem coloridos, atraentes e de manuseio adequado ao que definido como etapas de desenvolvimento da criana. Podem ser cuidadosamente escolhidos nas lojas especializadas em material pedaggico, ou carinhosamente confeccionados pelas professoras, a partir, por exemplo de material de sucata. Isto no importa muito. O que conta, realmente, sua adequao s possibilidades das crianas. Assim, quando destinados s crianas menores, esses jogos devem constituir-se de encaixes grandes, com poucas ou nenhuma subdiviso, de forma que a criana possa ir descobrindo como proceder, a fim de colocar a figura no lugar certo. Conforme a criana vai crescendo, as figuras vo diminuindo em tamanho, aumentando em complexidade e requerendo maior ateno para a realizao correta do jogo. A forma est pronta, inquestionvel, rgida, com espaos livres bem demarcados, de modo a colocar cada figura em seu respectivo lugar. A criana deve ir aprendendo a manipular este material, tornando-se capaz de encontrar rapidamente o lugar certo de cada figura. No h espao para criao, para uma nova soluo, para um rompimento da estereotipia (GARCIA, 1993, p.19).

Percebe-se que as caractersticas e os avanos que a criana tem, desde seu nascimento at os seis anos de idade, so muitos (a construo de um esquema corporal, ajuste progressivo das habilidades motoras, habilidades de locomoo e de deslocamento, projeo em pessoas e objetos, recepo de informaes e manipulao de objetos e informaes, domnio da linguagem, formao do carter, orientao de espao e no tempo, etc.), e de que forma os recursos pedaggicos esto adequados para englobar tantas necessidades? A importncia que a percepo espacial assume no desenvolvimento infantil torna-se maior se for considerado que a criana utiliza essa percepo ao tentar ler, escrever, desenhar, andar e jogar (com objetos

67

ou com o prprio corpo, sobre tabuleiros ou em quadras), pintar ou escutar msica. Para Piaget (1971), a percepo do espao pela criana comea com a percepo de objetos por meio da imagem visual; depois, ela consegue pegar o que v e, ento, seu espao ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos e seu espao ampliado ainda mais, pois, nessa percepo de espao, tanto ela quanto o objeto fazem parte do ambiente espacial. Finalmente, a criana chega a perceber-se como um objeto a mais no espao. As crianas claramente nos informam que iniciam o processo de domnio das relaes espaciais justamente pela topologia, por meio de noes bsicas de vizinhana, contorno, ordem, separao, continuidade. Tanto assim que elas facilmente reconhecem ou representam graficamente estas noes quando diferenciam figuras fechadas de figuras abertas, ou espao interior de espao inferior, quando identificam fronteiras (contornos), quando reconhecem posies numa ordem linear. Igualmente valiosa a interpretao errnea que as crianas de pouca idade fazem sobre dois objetos vizinhos, dizendo serem um s. Mais tarde, com a percepo da independncia entre os objetos, que surgem as noes de perto/longe e de dentro/fora. Nessa fase topolgica, um polgono e um crculo so interpretados pelas crianas como representaes de uma mesma figura (roda, por exemplo), elas no se apegam a detalhes (ngulos, vrtices, medidas, etc), mas antes ao fato de a linha de contorno ser fechada ou aberta. De modo semelhante, um poliedro, em elipside e uma esfera so interpretados como bola. Curiosamente, em matemtica, um polgono considerado topologicamente equivalente a um crculo, como tambm um cubo equivale a uma esfera, tendo em vista que uma forma pode ser obtida da outra atravs de deformaes, isto , por toro ou por estiramento, mas sem ruptura ou perfurao. Conclui-se que vendo, ouvindo e manuseando que as crianas realizam suas primeiras experincias de vida, ou seja, com a ajuda da linguagem apropriada (tanto pedagogicamente como projetualmente), ela poder se desenvolver mais plenamente. Acredita-se que no existem muitos jogos ou brinquedos dentro da pr-escola que sirvam de instrumentos para o professor, nem que ajudem na aprendizagem e no desenvolvimento de compreenso e interesse da criana pela geometria, nem que comportem suas necessidades criativas. A vivncia no traz embutida a conscincia e percepo da experincia adquirida. Cabe educao formal apontar, ilustrar, informar, organizar, dar uso, no apenas para o conhecimento abstrato, mas provar que este consentiu a melhora deste indivduo, permitindo que, futuramente, evolua, abalizado em conceitos mais diversificados e menos palpveis de campos do conhecimento (geometria analtica ou fsica quntica). Este estudo est baseado em trs vertentes tericas (o jogo, a pedagogia e o design). No captulo a seguir, prope uma reflexo sobre o papel do design para fundamentar as anlises posteriores (jogos encontrados nas pr-escolas de Bauru).

68

________________________________________________CAPTULO III O DESIGN NA CONCEPO DO PRODUTO

3.1. O Design
Alguns pases no conseguem encontrar uma terminologia adequada para o design. Sendo assim, antes de estabelecer a relao do design com a geometria, com a pedagogia e mais especificamente com o jogo, esbarra-se na necessidade de designar, definir e explicar o design e sua origem. Azevedo (1999) afirma que a palavra design vem do ingls e quer dizer projetar, compor visualmente. No Brasil a princpio se adotou a denominao desenho industrial e hoje se percebe a incompatibilidade deste termo tomando emprestado a nomeao Design. Strunck (2001) explica que delimitar o campo de atuao do design no possvel, ele tem como matria-prima a informao, logo, pode estar presente em todos os tipos de negcios, em todas as relaes que estabelecem entre as pessoas. De acordo com Bonsiepe (1978) ao se pesquisar em uma bibliografia especializada sobre design/desenho industrial percebe-se a existncia de uma diversidade de concepes desta atividade projetual. O mesmo autor afirma que o design uma atividade criadora que tende a construo do ambiente material coerente para suprir de maneira otimizada as necessidades materiais e espirituais do homem. Esta finalidade deve ser alcanada por meio de determinao de propriedades formais dos produtos industriais. Por propriedades formais no se entende exclusivamente as caractersticas exteriores e superficiais e sim, aquelas relaes estruturais que conferem ao sistema coerncia funcional e formal, ao mesmo tempo, contribuem na complementao da produtividade. Acredita-se que o design hoje um fenmeno muito presente, porm ainda pouco pesquisado enquanto ferramenta social e cultural, se trata de um domnio ainda sem muitos direcionamentos. Supe-se que existe uma relao mtua entre a fragilidade do discurso projetual e a ausncia de uma teoria rigorosa do design que ocasiona na pouca representatividade junto a outras reas. Percebe-se tambm que existe uma srie de vertentes do design, devido percepo de necessidades muito especficas. seguindo estas necessidades que o design deve se estabelecer e se fundamentar.

3.2. Design e a Geometria

Em uma reflexo superficial, ver e tocar um objeto proporciona dados para que se possa avali-lo e compreend-lo, da mesma forma que para produzir este objeto requer fazer uso destas informaes. A geometria antes de tudo um modo de representao do mundo e o design por sua vez faz uso de seus cdigos para projetar para este mundo. A geometria tal como o design multifacetada. No design, ela possibilita desde a criao de embalagens (projetando vincos e dobras) at de layouts de peas grficas (cartazes, cartes de visita, entre outros), traz signos prprios (como assimetria), viabiliza a determinao de dados muito precisos como limites e espaos.

69

Pode-se dizer que para se compor bidimensional e tridimensionalmente 16 , tem-se o estudo e o uso da geometria como aliados. No campo da programao visual, a geometria um diferencial grfico. Sua linguagem corrobora com vrias interfaces do design. Um exemplo a tipografia ou tipologia (estudo de tipos de letras), a geometria fornece ao desenho de letras uma harmonia formal e identidade, tanto no tipo (letra) quanto no conjunto e formato das palavras compostos por estes tipos. A geometria da letra ou mais conhecidamente chamado de desenho da letra, permite a composio de idias muito precisas (rigidez, descontrao, infantilidade, seriedade, etc). A escolha do alfabeto institucional (escolha da tipologia adequada para uma determinada identidade visual de uma instituio) essencial para o sucesso e coeso da imagem com o que a empresa quer passar. Nas embalagens dos jogos, as letras alm da composio visual, criam um discurso claro, dando informaes sobre de que tipo de jogo se trata. Se, por exemplo, o jogo para crianas muito pequenas, se ele de corrida ou de estratgia entre outros. Ainda no campo grfico, est presente em composies como ilustraes, fotografias, sinalizao (placas e sinais de avisos). Segundo Dondis (1997) os elementos visuais so manipulados com nfase cambivel pelas tcnicas de composio visual, numa resposta direta ao carter que est sendo concebido e ao objetivo da mensagem. O design de produtos est associado geometria de forma intrnseca e evidente. Desenhos tcnicos do produto, medies, prottipos, estudo de vistas ortogonais, projeo de puras, produo e uso de bens, design de mveis planejados, design de jogos (espaos em tabuleiros, tamanho da peas, encaixes) so alguns exemplos desta associao. Entende-se a geometria como uma tcnica visual, a mais dinmica, na qual Dondis (1997) chama de tcnica de contraste (Quadro 2). Observando os parmetros propostos possvel perceber que podem ser entendidos e utilizados de acordo com os conceitos da simetria rgida (rotao, dilatao, translao, identidade e reflexo).

Quadro 2: Tcnica de Contraste. [Fonte: Dondis, 1997] CONTRASTE Instabilidade Assimetria Irregularidade Complexidade Fragmentao Profuso Exagero Espontaneidade Atividade Ousadia nfase HARMONIA Equilbrio Simetria Regularidade Simplicidade Unidade Economia Minimizao Previsibilidade xtase Sutileza Neutralidade

16

Baseando-se em Ferreira (1986) conota-se como tridimensional; objetos 3D (trs dimenses) que permitem observao de altura,

largura e profundidade de um produto, e como bidimensional aquele cuja imagem que permite a observao a partir de apenas dois campos sendo nomeado objeto 2D (com duas dimenses). FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio de lngua portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

70

Transparncia Variao Distoro Profundidade Justaposio Acaso Agudeza Episodicidade

Opacidade Estabilidade Exatido Planura Singularidade Seqencialidade Difuso Repetio

Munari (2001) aponta uma srie de usos para o design baseado na forma e na cor. Entre eles pode-se citar: - Texturas (com ou sem relevo); - As iluses de tica (imagens aparentemente impossveis); - As vrias formas e figuras (topolgicas, estticas, dinmicas, distorcidas, lquidas, lgicas, orgnicas); - O volume (desde os imateriais, isto , impresso de volume sem t-lo, at as tridimensionais ou em objetos perfilados industrialmente) - As ramificaes (estruturas, bidimensionais correntes e estruturadas, complexas, ligao entre estruturas diversas, de tenso, de encaixe). Nota-se que na teoria de Dondis, as tcnicas so organizadas segundo uma relao de polaridade, enquanto a de Munari organiza-se os mesmos cdigos de acordo com a forma. Percebe-se que ambos nada mais so que cdigos geomtricos associados a elementos visuais como cor e forma. Muito mais se pode aclarar sobre o tema, contudo optou-se por uma breve explanao para demonstrar a necessidade do design nesta relao. A geometria ferramenta tanto para a educao quanto para o design. Porque no adequ-la de maneira mais plena aos jogos educativos? Estima-se que para ser instigante o conceito geomtrico, o design deve tornar possvel a relao entre geometria e diverso. O que posteriormente, ocasiona em interesse por parte no apenas do educando, mas do futuro adulto.

3.3. Design e Pedagogia

Sabe-se que, muitas vezes, os contedos so viabilizados por recursos educacionais diversos. Contudo, uma apresentao errnea desses contedos pode acarretar em um empecilho metodolgico no mbito prescolar. Segundo Neves (1998), uma questo que permeia o mbito da educao: a vinculao entre propostas tericas e a prtica pedaggica. Paniagua & Palcios (2007) analisam que, na idade da educao infantil, as crianas aprendem fundamentalmente por meio de ao direta sobre os objetos e de sua participao direta em situaes. Portanto, o que convm a essas crianas um contexto rico em objetos, situaes, experincias e relaes, muito mais que atividades. Sob est tica, a relao entre design (em particular o design social) e a pedagogia se faz clara, enquanto o design auxilia a pedagogia a se renovar e diversificar suas ferramentas didticas, a pedagogia aponta mais um caminho para o design se ampliar, ganhando mais exemplos para novas atuaes e tornando-o mais palpvel socialmente.

71

A escola obrigatria no ldica e no segura os alunos, eles no sabem nem tm recursos cognitivos para, em sua perspectiva, pensar na escola como algo que lhes ser bom em um futuro remoto, aplicada a profisses que eles nem sabem o que significam. As crianas vivem seu momento. Da o interesse despertado por certas atividades, como jogos e brincadeiras. Nessas atividades, o que vale o prazer, o desafio do momento. Depois, sero outros jogos e outras brincadeiras, mas isso no interessa no momento. O que vale o prazer funcional, a alegria, que muitas vezes tambm sofrimento, de exercitar um certo domnio, de testar uma certa habilidade, de transpor um obstculo ou de vencer um desafio. Em jogos e brincadeiras, as tarefas ou atividades no so meios para outros fins, so fins para si mesmos (MACEDO et al, 2005, p.112)

Veiga (2000) elucida que, no contexto formal de educao infantil, pesquisas vm apontando preocupaes quanto a prticas concebidas sob moldes escolares, em que o brincar e a recreao so relegados a segundo plano. Questes como socializar, desenvolver o simbolismo infantil e a criatividade, com o propsito de promover a insero social e cultural da criana, no vm sendo contempladas entre as prioridades da cultura pr-escolar. De acordo com o questionamento de Costa (2008), como conciliar aprendizagem e entretenimento em um jogo? O mesmo autor ainda pontua que os jogos com fins pedaggicos em geral no so divertidos, mas os jogos de entretenimento apresentam bons resultados de aprendizagem e so divertidos. Estima-se que a resposta o design. Fascioni (2007) explica que no design a emoo um ingrediente na fase de concepo do produto, mas a razo est presente em todas as etapas projetuais e Baxter (2000) acrescenta que na elaborao da especificao do projeto necessrio ter um completo conhecimento dos requisitos do usurio, mas isso no o suficiente. H muitos outros requisitos que no so transparentes ao usurio, muitos destes so indiretos e inconscientes. Afinal, enquanto os jogos educativos no so propostos para atrair e sim ensinar, os de lazer ou entretenimento so projetados para vender, para serem atrativos nas prateleiras das lojas. Neles, so aplicados estudos de cor, textura e forma. Mais: eles possuem dimenses adequadas, alm de contar com propaganda e divulgao na mdia. Entende-se que um jogo educativo tem muitos contedos, talvez at mais do que os de lazer, porm, os de lazer so to bem projetados que as crianas passam mais tempo com eles, explorando-os, enquanto os educativos logo so abandonados. Joga-se muito a responsabilidade no educador, mas esquece-se de que ele uma parte do sistema educacional, ao qual, muitas reas resvalam, mas no se envolvem. O design e a pedagogia devem se envolver. A juno e a cooperao entre as reas no devem ser vistas como desrespeito ou invaso, mas como crescimento de ambas, permitindo um enfoque diferente do esperado. Segundo Macedo, Petty & Passos (2005), o problema que no basta que esse direito seja valorizado pelos adultos. Dizer que a escola fundamental para o bem das crianas um discurso e uma exigncia dos mais velhos. Ao mesmo tempo, pode ser algo muito abstrato e distante da realidade delas. Existe pouco interesse em saber o que as crianas pensam de seus professores e das tarefas que lhes so propostas, ou como julgam os livros, os espaos e os tempos pedaggicos, assim como o cotidiano da sala de aula. Valorizar o ldico nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, consider-lo na perspectiva das crianas.

72

Sabe-se que depende muito mais de quem observa o ato do que quem o executa, por tanto, a criana, enquanto brinca, no diferencia esse ato como jogo, brinquedo ou atividade escolar, mas o adulto seja ele o que aplica (o professor) ou o que projeta (designer) deve, sim, saber os limites, saber os prs e os contras do objeto em questo. Tudo deve ter um planejamento, um objetivo, gerar um questionamento. Muitas vezes, a pergunta provoca maior comoo interna, seja ela intelectual ou at mesmo pessoal, do que a prpria resposta. A busca faz com que exista evoluo do produto. No somente no sentido mercadolgico ou metodolgico, mas em questes que remetem mais diretamente sociedade. Faz-se, neste momento, um paralelo com os materiais e recursos didticos, pois, por mais que os adultos estejam corretos, isso no basta para atrair as crianas logo, preciso tornar atrativo o educativo. E este um essencial questionamento neste estudo, pois, atravs da anlise dos jogos e dos parmetros propostos no final desta pesquisa, pretende-se compreender o quo so realmente estimulantes os jogos disponveis na prescola, partindo da perspectiva dos maiores interessados: os professores e os educandos (as crianas). Estimase que o ensino infantil ser apontado como essencial um primeiro passo para sua melhoria.
Os jogos educativos encarnados num material so, sem dvida, mais ricos de futuro na medida em que tero sido elaborados em funo da dupla finalidade essencial: serem jogos e serem instrutivos, isto , poderem ser usados como meio de distrao e como instrumento de formao. Mas a sua riqueza potencial tambm a sua fragilidade: com efeito, por pouco que os adultos esqueam esta dupla caracterstica e tendam a privilegiar o segundo aspecto, os jogos educativos acabaro sempre por perder toda eficcia pedaggica. (FERRAN et al, 1979, p.95)

Tanto o designer quanto o educador no devem se esquecer de que este objeto no pode perder as caractersticas que o transformam em um jogo. Deve-se sempre projet-lo com cuidado, enfatizando seu potencial didtico e ldico concomitantemente. Quando um ou outro ressaltado, o efeito sempre insatisfatrio, ele pode se transformar em um objeto educativo ou simplesmente em um jogo de lazer. Porm, o objeto chamado educativo implica alguns problemas, se torna mais um compromisso escolar para a criana, o que acaba no correspondendo sua expectativa. Para aclarar esta afirmativa, tem-se no senso comum a idia de que jogos educativos so entediantes, em contrapartida, tem-se que os jogos de lazer que so atrativos e normalmente so muito vendidos e disseminados, apesar de alguns destes estimularem no apenas a competio salutar, mas a violncia, a irritabilidade e agressividade entre os opositores. Todavia, vender mais no significa apenas a disseminao de aspectos negativos dos jogos de lazer. interessante observar os motivos do sucesso destes produtos e seus aspectos positivos - nem que sejam os projetuais, isto , o que fizeram destes to atraentes para as crianas - so dados que possibilitam ao designer um projeto mais direcionado. Coelho (2006) explica que o mercado e sociedade se configuram como territrios diversos entre si; excludentes um ao outro e no coincidentes. Isto decerto retrata parcialmente uma realidade, mas por outro lado, cumpre funo inversa molda a realidade segundo um olhar viciado. Olhar que impede a percepo e o reconhecimento da importncia do imenso e complexo tecido social. Escorel (2000) afirma que os produtos que se destacam num mercado so aqueles que alm de qualidades intrnsecas possuem uma imagem forte, sintonizada com o desejo e as expectativas do pblico para qual foram concebidos. Sabe-se que os jogos comerciais so responsveis por parte da informao assimilada pela

73

criana, elas os observam nas prateleiras das lojas e o utilizam quando sentem vontade, possibilitando a reteno do conhecimento adquirido de modo livre. Analisa-se que o design bem embasado supre e instiga o contato do indivduo com o produto, acarretando no fim seu uso espontneo e prolongado. Atenta a essa e outras questes do design de jogos, Matos (2006) pontua que adquirir uma soluo de design apropriada, requer que o designer compreenda suficientemente as necessidades dos usurios, para fazer julgamentos embasados. Os jogos comerciais representam os principais interesses das crianas. Independentemente da maneira em que instigado este interesse (seja pela indstria de massa ou pela divulgao publicitria bem direcionada) no se pode negar a existncia destas influncias sobre a criana. No podendo evit-las, estes fatores fazem parte da dinmica social e geram signos especficos, cabe ao designer fazer o melhor uso destes signos. Segundo Magalhes (1997) as mensagens so benefcios do produto. Graas ao capitalismo s se produz o que d lucro, logo, se um determinado tipo de jogo vende mais, deduz-se que este atende mais a necessidade ou pelo menos atinge melhor o seu pblico (em comparao com os concorrentes). A dinmica de mercado obriga as empresas a inovarem sempre, afinal quando h uma inovao e o produto bem aceito, isto , se vende muito, todos os concorrentes passam a produzir algo similar para competir, gerando variedades do mesmo produto e conseqentemente um retrato de sua poca. De acordo com Montenegro (2007) os desenhos finais de um bom projeto obedecem a cdigos, normas e convenes capazes de serem interpretadas ou percebidas em qualquer regio ou pas. Magalhes (1997) completa est percepo ao explicar que o desenho deve transformar o produto um meio para satisfao das necessidades e desejos dos indivduos atravs dos benefcios dos produtos e servios oferecidos pelas empresas. Neste sentido o design um valor a ser oferecido aos consumidores e a sociedade. Design cria valor para os consumidores e para a sociedade e tambm para a empresa, e acaba favorecendo o processo de troca, deixando as partes envolvidas neste processo em uma situao melhor do que se encontravam antes. Quando as pessoas decidem satisfazer suas necessidades e desejos atravs da troca entre eles, o faro buscando a alternativa mais vantajosa entre as ofertas disponveis. O faro, portanto, buscando a melhor relao entre preo e valor total percebido. Normalmente, o planejamento de um produto para o mercado toma poucos meses desde a idealizao at a finalizao. No caso de um recurso pedaggico so percebidos, mais diretamente, dois problemas especficos; o primeiro ocasionado pela ausncia de conhecimento do jogo por parte do designer e o segundo pela ausncia de conhecimentos projetuais por parte do educador. Na primeira hiptese, no mercado tem-se um tempo diminuto para estudar e entender as muitas conceituaes, o designer muitas vezes, no tem tempo para compreender a razo do sucesso de um determinado brinquedo/jogo, sem esta percepo cria produtos muito parecidos entre si, gerando muita variedade e pouca diversidade de jogos. Para ilustrar, observa-se a existncia de vrios tipos de domin, mas no se v alterao significativa neste jogo. Na segunda, o problema que o recurso projetado, por vezes, por um profissional que no um designer, normalmente os educadores, devido falta de recursos nas instituies que trabalham e atravs de cursos disponibilizados pelo municpio (que ensinam a fazer um determinado tipo de jogo). Os educadores

74

tm conhecimento da teoria pedaggica, no entanto, no possuem os conhecimentos projetuais e acabam produzindo os jogos segundo seus parmetros e gostos pessoais, no organizando ou determinando corretamente metas para o planejamento deste produto. Sobre esta concepo, o ideal seria o trabalho em conjunto das duas reas, Magalhes (1997) aponta que o designer no trabalha sozinho ou s com outros designers. Fiell & Fiell (2001) reforam ao afirmar que os produtos do design que resultam deste processo multifacetado, Gomes Filho (2006) completa ao explicar que o campo do design se fraciona cada vez mais em muitas especialidades. Estima-se que fator ldico est presente com ou sem o objeto, logo, para um produto ser ldico este deve se apoiar em signos que contm significados que remetam ao ludismo. Para Dondis (1997) a existncia de uma linguagem visual deve contar com um modo de comunicao que possua uma estrutura relativamente bem organizada, isto sem dvida exercer uma forte impresso em todos que se ocupam desta idia. De acordo com Coelho (2006) percebe-se a existncia de uma srie de fios condutores que aproximam diversas concepes de linguagem. Desde a viso da linguagem em movimento at a concepo do contexto como elemento inerente e constitutivo do discurso. Por isso, o objeto tambm um signo visvel e palpvel que pode sofrer influncias de vrias reas do conhecimento, ele configurado, estruturado e organizado pelo design para obter uma nomenclatura mais precisa no meio social. Para Magalhes (1997) no design a forma segue a mensagem. Nesta tica, o design articula a linguagem visual e vai alm do gosto subjetivo, corresponde a uma rea que se especializa em um conjunto de cdigos sociais e culturais que fazem possveis a identificao do produto com o usurio. A linguagem visual est diretamente relacionada a nveis de abstraes mentais que um indivduo capaz de suplantar. Para se haver design em uma pea, no preciso apenas o suporte, mas primeiramente o motivo de ser utilizado um determinado suporte. Moraes (2006) pondera que hoje, os consumidores tornaram-se mais informados e exigentes. Eles procuram no apenas o que precisam, mas tambm aquilo que gostam e amam, buscam produtos que possuam caractersticas especficas e que possam refletir suas prprias personalidades. Segundo Brougre (1998) o jogo entendido como o material de jogo, tal como o jogo de xadrez constitudo do tabuleiro e do conjunto de peas que permitem jogar no sistema de regras tambm chamado de jogo de xadrez. Mas nem por isso esses dois nveis se confundem. possvel jogar xadrez sem material, como quando para os jogadores, basta uma representao interna e abstrata do jogo, jogam s cegas ou se contentam com material substituto, pode-se utilizar o material do jogo para outras coisas: um jogo de xadrez freqentemente objeto de decorao, uma pea com vrios outros usos (peso de papel, por exemplo). Aqui h ainda uma independncia deste nvel em relao aos outros, e isso verdadeiro em suas diversas modalidades: jogos de sociedade, jogos eletrnicos, jogos ao ar livre, jogos de construo, jogos educativos, etc. Nesse nvel, enxertam-se metforas ou sentidos derivados especficos, assim como nos jogos de cartas, jogos de chaves. Apesar da funo no estar no material propriamente dito, mas sim no ato de jogar e em seu objetivo, num mundo onde se tem muita informao verbal e visual (folders, banners, flyers, outdoors e etc.) planejar o produto torn-lo visvel, diferenciado dos demais. Em uma fase, como a abordada neste estudo (idade prescolar) onde a criana est aprendendo a ver e a lidar com situaes e objetos, a representao indireta do

75

jogo, com materiais alternativos no s no so atrativos, bem como, no so reconhecidos pelas crianas. nesta fase que a criana est construindo todo o seu repertrio simblico, precisa de signos precisos, necessita de regras claras, alm, de objetivos e objetos estimulantes. nesta faixa etria (de trs a seis anos), que no se joga pelo simples prazer de jogar, joga e brinca por que um determinado objeto lhe chamou a ateno. O design e o jogo tm uma relao direta, ambos tm uma responsabilidade social implcita. O designer um transformador de situaes existentes em outras mais desejveis e pode contribuir para o desenho de uma sociedade mais responsvel, mais virtuosa, plural e inclusiva e para a qualidade de vida de todos. (COELHO, 2006) Leal (2002) acredita que se pode por meio do design, unir cidados, beneficiar comunidades e fazer crescer o pas. O design realiza isso transformando as descobertas em produto pronto para ser consumido, desde, a mudana nas fibras de um tecido que no precisa ser passado a ferro, at a criao de um arrojado modelo de carro. Inovar, gerar tecnologia, associar o setor produtivo universidade, desenvolver competncias, proporcionar qualidade de vida e bem-estar social. Moraes (1999) ressalta que o designer se aproxima mais neste final de sculo, das cincias sociais, da sociologia, da antropologia que busca antecipar as necessidades reais dos usurios. Faggiani (2006) corrobora ao dizer que o design tem um importante papel no planejamento de um futuro responsvel e comprometido com a sociedade. Os designers devem ser cuidadosos com aquilo que criam, fazendo com que seu produto venha a somar e enriquecer a sociedade. O profissional de design, que quem projeta este produto em larga escala, deve ter uma preocupao em no validar o cclico ocasionado pela falta de funo deste produto, tornando-o mais direcionado e utilitrio para a educao. O ciclo se d da seguinte maneira; no existindo funo, no se sabe quando e como se aplica e sem aplicao no se tem funo ou utilidade especfica. Coelho (2006) corrobora dizendo que quanto importante a participao do designer na construo de cones e valores que regulam os interesses da sociedade. Sendo assim, o designer tem o poder de influenciar mudanas atravs de solues criativas no projeto de produtos e sistemas, do uso de materiais adequados, da opo pela simplicidade, do alongamento da vida til dos produtos. Manter o foco na funo bsica do objeto, de acordo com as necessidades reais e o tempo de utilizao ditado pelas expectativas dos usurios, pode ser a chave para as portas de um futuro melhor. Entende-se que tempo do designer buscar formas de incorporar cdigos ticos e morais, de informar condutas socialmente responsveis; formas de incluir, formas de nos alegrar, nos fortalecer e estender a nossa capacidade de agir humanamente. Atravs de relaes mais diretas com o produto que se nota que seja qual for o ramo do design, a dificuldade em entender a utilidade do produto, embota a capacidade de projet-lo. Um produto precrio quando no h informaes tericas, visuais e/ou tcnicas suficientes, isto reflete em um planejamento superficial. Na mesma concepo, Redig (1983) aludiu que consideraes tais como a percepo, a visibilidade, a legibilidade, a identidade, o conforto, a escala, a esttica, a utilidade, a comunicao e a funo, por exemplos, constituem os objetos principais do processo de trabalho do cotidiano do designer e dizem respeito s necessidades do homem, ou ao seu ponto de vista, em relao ao meio. Outras consideraes (ex:

76

tecnologia), ainda fundamentais como (recursos de produo) enfim, um meio e no o seu fim. (atender o usurio). Conclui-se que o design um meio que pode diminuir a distncia entre o produto e seu usurio. Compreende-se, por fim, que o design de jogos e brinquedos (enquanto objeto fsico, no como game desenvolvido por softwares avanados) est bastante distante em estabelecer uma real interface entre contedo e a criana. Explica-se que enfatizou os objetos fsicos porque so aqueles que esto presentes nas pr-escolas. Quanto aos games no se pode afirmar que tm bons projetos nem que so inadequados porque no foram estudados nesta pesquisa. Mas, percebe-se que teorias em design de jogos - que independente do suporte deste ser fsico ou virtual - so muito incipientes ainda, o que inviabiliza uma mudana na prxis. Embora quase nada projetar seja tarefa do designer, foi encontrado na literatura sobre design de jogos, o que uma incoerncia, afinal, antes de qualquer coisa o jogo um produto, um objeto e sendo por conseqncia, responsabilidade do designer. Acredita-se que o design um agente importante, essencial, o diferencial para o processo de criao deste recurso didtico. Nota-se tambm que a maioria das publicaes sobre jogos educativos esto dentro da pedagogia e na psicologia e nestas encontram-se apontadas necessidades e dificuldades dirias, esclarecimentos e hipteses sobre os tipos de jogos, sua utilizao e at mesmo sobre sua produo. De acordo com Costa (2008 apud FURTADO, 2003) a maioria dos jogos educativos desenvolvida apenas por pedagogos. Estima-se que os pedagogos e os psiclogos tomaram frente para questionar e projetar porque no encontraram em outras reas mais aptas com disposio e interesse para se envolverem apropriadamente com este produto. Conforme constatou Matos (2006) o design de brinquedos (termo compreendido pela autora da maneira mais ampla e indistinta de jogo ou brincadeira), ainda que exera importante papel para o desenvolvimento da indstria nacional dessa rea, ainda no est consolidado como um campo de estudo delimitado, sobre o qual sejam feitas pesquisas, e sejam desenvolvidos projetos. Percebe-se que os dados disponibilizados pelas reas correlatas (pedagogia e psicologia) so muito necessrios para dar bases para o designer projetar este produto com mais eficcia e responsabilidade social. Magalhes (1997) diz que o projeto e seu resultado (configurao) seriam aspectos internos ao do designer para atingir o valor superior disponvel para consumidores e para a sociedade. Pode-se, desta maneira, afirmar que a maior iniciativa para melhorar e promover avano dos jogos e dos brinquedos provm da educao e do design, porm, est ausente e inexpressivo. Matos (2006) afirma que no Brasil, a rea de design de brinquedos tem evoludo lentamente em comparao com outros pases, como a Alemanha, Estados Unidos e a Sucia. Os educadores vivenciam ainda a dificuldade em trabalhar com os jogos existentes, as limitaes em adequ-los as novas geraes que tm interesses e necessidades prprias de sua poca. Segundo Matos (2006 apud FISCHER, 2004) Synsio Batista da Costa, presidente da Associao Brasileira de Fabricantes de Brinquedos, a indstria de brinquedos no pas representa um dos setores mais dinmicos de criao, exigindo persistncia aos designers do ramo, que deveriam estar atentos s constantes mudanas das necessidades das novas geraes de crianas. Neste contexto, abriu-se um amplo espao para reflexo e discusso da relao entre o jogo e o design, possibilitando que as necessidades advindas deste processo resultem em mais pesquisas e outras solues

77

projetuais possveis, fora os parmetros que so apresentados por este estudo. O design de jogos deve tornarse mais dinmico e abrangente, fazendo com que os jogos agreguem valor, qualidade e tragam luz a novas concepes.

3.4. Cor
A cor um dos elementos fundamentais para a configurao de um objeto. O primeiro passo para o uso das cores compreender sua natureza e sua especificidade para utiliz-la de forma adequada. Pedrosa (2002) explica que a cor no tem existncia material: apenas sensao produzida por certas organizaes nervosas sob a ao da luz. Seu aparecimento esta condicionado, portanto, existncia de dois elementos: a luz (objeto fsico agindo como estimulo) e o olho (aparelho receptor, funcionando como decifrador do fluxo luminoso, decompondo-o ou alterando-o atravs da funo seletora da retina) O mesmo autor ainda aponta que os estmulos que causam as sensaes cromticas esto divididos em dois grupos: o das cores-luz e o das cores-pigmento. Sendo que a cor luz ou luz colorida a radiao luminosa visvel que tem como sntese aditiva a luz branca enquanto a cor pigmento a substncia material que, conforme sua natureza, absorve, refrata e reflete os raios luminosos componentes da luz que se difunde sobre ela. Logo, percebe-se que existem vrias definies para cor, entre elas pode-se listar: - Cor complementar: a cor especfica de luz ou de tinta. Uma cor provocada pela luz pode corresponder a uma cor varivel oposta. Um exemplo a cor de luz vermelha ser complementar a cor verde (esta cor pode ser obtida quimicamente pela mistura de amarelo com cian). Outro exemplo que quando as pessoas esto em um ambiente em que a luz branca elas aparentam estar plidas, ao passo que, quando as mesmas pessoas passam para um ambiente cuja luz amarela (cor quente), elas demonstram estarem mais saudveis. - Cor espectral: a cor emanada de uma radiao eletromagntica visvel monocromtica. - Cor fundamental: cada uma das cores do espectro visvel. Segundo Tiski-Franckowiak (1997) a luz percebida (espectro visvel) pelo olho humano sendo uma faixa limitada entre 400 e 700 milimcrons ou um dcimo bilionsio de metro (nanmetro). - Cor fria: a que ocupa, no espectro visvel, a faixa compreendida entre verde e o violeta, alm de toda a gama de cinzas. - Cor quente: no espectro visvel a que ocupa a faixa compreendida entre vermelho e amarelo, alm da gama de marrons e ocres. - Cor neutra: cor indefinida ou pouco vistosa. Exemplo: bege, pardo, cinza e etc. - Cor primria: que no resulta da mistura de outras duas cores, mas depende das variveis; luz e tinta, havendo assim, cores primrias especficas de luz (verde, vermelho e azul) conhecido como sistema 17 RGB (red, green and blue) na informtica. O sistema RGB se trata da projeo luminosa colorida sobre uma

17

Segundo Danger (1973) o termo sistema refere-se largamente a grficos completos e bem organizados, figuras ou slidos

tridimensionais, que esboam o campo da cor; inclui sistemas completos de cores, criados pela indstria de tintas e outras.

78

superfcie branca. H ainda o sistema CMYK (cian, magenta, yelow and black) que especfico para a fabricao e tingimento (por meio de tintas) de materiais e produtos. - Cor secundria: trata-se daquela que resulta da mistura de duas cores primrias. - Cor terciria: a que resulta da mistura de uma cor primria com uma ou mais cores secundrias, em propores variveis; o verde azulado, o azul esverdeado, o vermelho arroxeado. Pontua-se que a maior parte das cores presentes na natureza pertencem a esta categoria. A forma como a cor complementar ser percebida no meio, depender da cor fundamental ou espectral envolvida. A cor espectral o grupo de cores percebidas pelo olho humano. J a cor fundamental uma das cores presente neste conjunto. Dentro das cores espectrais tm-se cores primrias, secundrias e tercirias, sendo que estas se dividem entre cores quentes e frias. Portanto, entende-se que a cor um fenmeno fsico. A sensao da cor produzida quando a luz penetra no olho do observador, diretamente ou modificada por algum objeto. Percebe-se que os objetos possuem, forma, textura, cor, que modificam a forma de se entender esta luz. Segundo Danger (1973) a grosso modo as cores quentes so impulsivas; e as frias, retardantes. O autor explica outras variveis para a compreenso do fenmeno cor: - Matiz: remete as cores associadas luz, o termo que distingue vermelho, de azul; de verde, de amarelo; e assim por diante, e inclui misturas de cores como azul-verde, vermelho-alaranjado, verde-amarelo, etc. - Matiz anloga: so cores que ficam prximas uma das outras no espectro visvel, podem ser denominadas tambm como cor adjacente. - Matiz oposta: so cores que so opostas no crculo de cores (ou campo espectral visvel) mas, que unidas formam uma luz com cor diferente, tambm chamada de cor complementar. - Tonalidade, nuana e tom: se misturar uma cor pura (primria) com preto o resultado uma tonalidade. A nuana a mistura de toda e qualquer cor com o branco e o tom a mistura de uma cor com o preto. - Valor: refere-se claridade ou escurido de uma cor. comumente citado como variando entre preto e branco. - Croma: a fora da cor e baseada numa escala que vai de cinza neutro at qualquer nvel de valor. Complementa-se as variveis acima com as teorias de Tiski-Franckowiak (1997) que explica sobre a escala cromtica. Para a autora todas as cores possuem suas prprias escalas cromticas. Toda escala desta natureza possui trs caractersticas principais: Diferenas de matiz, de brilho e de saturao. E faz os seguintes apontamentos: - O brilho da cor resultante ser a mdia do brilho das duas cores componentes. - A saturao de uma cor misturada ser menor que a mdia da saturao das cores componentes. - Quase todos os quadros da escala possuem o amarelo como luminosidade, menos na do marrom (composto de magenta + preto) e na escala violeta (resultante de cian + magenta) e do preto-azulado (cian + preto). Percebe-se que toda a cor tem um conjunto de componentes: o brilho (que viabiliza a formao de nuanas), saturao (criao de tons), escala prpria (s possvel graas as matizes quando cor-luz, ou as tonalidades quando a cor quimicamente produzida). Alm disso, nota-se que a cor luminosa e a cor quimicamente feita, no podem ser desassociadas, afinal, a cor (luz) depende de onde ser projetada, isto , do suporte fsico, ambiente ou objeto que tem uma cor prpria, ou seja, foi produzido com uma cor qumica.

79

O inverso tambm ocorre, o produto produzido com uma cor qumica, mas percebido dentro de um ambiente que tem uma luz prpria (cor). Danger (1973) explica que para uma combinao harmoniosa de vrias cores deve-se ter princpios amplos que podero trazer vantagens e muitas informaes e produtos. Estes resumem-se no seguinte: - Todas as cores puras ou primrias se harmonizam com preto ou branco. - Nuanas de todos os gneros harmonizam com branco. - Todas as tonalidades se harmonizam com preto. - Tons de todos os tipos se harmonizam com cinza. Sob este vis percebe-se que existem outras formas de harmonias equilibradas (combinao de cores), como por exemplo, a utilizao de cores secundrias com primrias onde na secundria existe a presena da cor primria ao qual est associada: Lils com branco, lils com cian, lils com magenta entre outros. Outra maneira de se criar uma combinao entre cores harmnicas com a percepo de como a vivncia se associa s cores remetendo a smbolos inconscientes como o amarelo do sol com o cian do cu. De acordo com Guimares (2000) se pintar um ambiente de vermelho e mandar um entregador levar flores para este local, ele inconscientemente pensar que se trata de uma surpresa romntica, j se pedir para o mesmo sujeito entregar uma caixa fechada sem identificao ou adorno neste mesmo local, este pensar que pode-se tratar de uma seita, ou que o embrulho contm uma bomba, enfim coisas ruins associadas a este local, estas especulaes foram feitas a partir de dois signos cor e embrulho (forma), relacionando um ao outro. A cor alm de informao, cultura, a representa, agregando e carregando valores, Farina (1975) analisa que na comunicao visual, a cor exerce uma ao trplice: impressionar, expressar e construir. A cor muda sua conotao segundo a cultura e a histria de uma determinada sociedade. Enquanto para os chineses o velrio sempre branco, para os ocidentais veste-se preto. Guimares (2000) afirma que o preto alm de ser a cor da morte e das trevas, a cor do desconhecido e do que provoca medo. Por outro lado, segundo o mesmo autor, o amarelo remete a alegria idia de fruto maduro, luz e at mesmo de riqueza (ligao com ouro). Atento aos fatores que influem na escolha das cores Farina (1975) explica que existem estudos consagrados que analisam a preferncia que os indivduos manifestam por determinadas cores e quais so os cdigos que associam a estas. De acordo com Danger (1973) a cor gente, gente que decide quais cores vender e se o produto permanecer nas prateleiras porque sua cor desagradou.

O efeito da cor nos indivduos marcante e vale a pena ser estudado. Pessoas que preferem o vermelho tendem a ter uma personalidade extrovertida, enquanto as que preferem o amarelo tem uma queda intelectual. Uma pessoa comum gostar de azul ou verde, enquanto aquela que preferem azul-verde tendem a ser o tipo discriminador. Os que preferem azul tendem a ser introspectivos, possuindo rigoroso controle de suas emoes. Os que gostam de alaranjado so pessoas joviais; os que preferem prpura tem tendncia artstica, os que apreciam gren inclinam-se disciplina e o rosa o preferido das mulheres bem femininas. (...) as cores afetam as emoes, desde que um meio emocional, a cor se exime de consideraes mecnicas (DANGER, 1978, p.45).

80

De acordo com Farina (1978) o homem subordinado condies fsicas e a influncias culturais. No obstante a cor possui uma sintaxe que pode ser transmitida e ensinada. Seu domnio abre imensas possibilidades aos que se dedicam ao estudo de inmeros processos de comunicao visual. Nota-se desta maneira que qualquer produto de design deve possuir tanto atrao emocional quanto compatibilidade visual, ou seja, itens indispensveis para um uso funcional do produto, no caso de jogos de estratgia, por exemplo, alm de este ser atrativo visualmente deve-se observar se o manual de instrues (onde esto as regras do jogo). Neste aspecto estima-se que a cor permite criar visibilidade de um produto (diferencial que se destaca em relao aos demais), delineando uma identificao no somente do produto em relao ao usurio. A combinao entre elas auxilia no controle simblico (caracterizando o produto ou motivando o usurio), fazendo um objeto parecer mais pesado ou mais leve, mais agressivo ou mais inofensivo. Se o indivduo tiver dois livros iguais um com capa vermelha e outro com capa azul, o primeiro aparentar ser mais pesado do que o segundo devido capa vermelha ser uma cor mais vibrante e quente. Farina (1975) corrobora ao relatar uma experincia feita em sua pesquisa, onde foram atribudos pesos diferentes a objetos iguais, cada um destes foram pintados; de preto, vermelho, prpura, cinza, azul, verde, amarelo e branco. Colocou-se a certa distancia um do outro, os oito objetos. As pessoas presentes foram informadas de que os objetos expostos variavam entre 3 e 6 kg. O resultado provou a existncia de um peso aparente devido a cor. Os objetos pintados com cores quentes, vibrantes e/ou escuras eram vistos como mais pesados que aqueles pintados com cores frias. Entre o preto e o branco colocado nos dois pontos extremos registrou-se a diferena de 2, 5 kg. Sendo que todos os objetos possuam 4 kg. Outro exemplo que pode ilustrar se um fantoche com um rosto fechado e todo vermelho chamado popularmente de vivo (100% de magenta somados a 100% de amarelo) pode remeter com facilidade a um personagem malvado ou muito bravo, porm, se este mesmo fantoche for rosa, ele torna-se mais delicado e menos impactante, perdendo a aparncia de malvado. Dondis (1997) aponta que quanto mais intensa ou saturada for a colorao de um objeto ou acontecimento visual, mais carregado estar de expresso e emoo. Os resultados informacionais, na opo por uma cor saturada ou neutralizada, fundamentam a escolha em termos de inteno. Enfim, Farina (1975) analisa que este impacto que a cor j traz implcita em si, de eficcia indiscutvel, no pode entretanto, ser analisado arbitrariamente pela mera sensao esttica. Ele est intimamente ligado ao uso que far o elemento cor. Essa utilizao est em relao direta com as exigncias do campo que a explora, seja na rea da educao, preveno de acidentes, decorao, medicina, produtividade, trnsito e outras.

3.4.1. As Cores e o Jogo Cada cor tem um comprimento de onda diferente e atinge com mais ou menos intensidade as pessoas. A cor uma sensao visual e logo se pode dizer que ela vem antes de sua interpretao intelectual. De acordo com a autora Tiski-Franckowiak (1997) a cor acontece no sistema lmbico, estritamente relacionado vida vegetativa e emocional.

81

Compreende-se desta forma que a cor estimulante no apenas no sentido cognitivo, mas de estabelecer uma ligao emocional com o indivduo. Segundo Lbach (2001) o objeto de design (neste caso o jogo) possui duas funes (esttica e simblica) que so estritamente inconscientes e emocionais. Estas so possveis graas a relaes positivas e negativas (impresses) que estes indivduos estabelecem ao utilizar ou escolher um produto. Nesta perspectiva que se analisa a cor como ferramenta para o design, bem como, para a educao atravs do jogo (objeto de estudo desta pesquisa). A cor no deve ser utilizada de maneira aleatria, ela deve ser uma aliada no primeiro contato com a criana, chamando sua ateno. Dondis (1997) corrobora ao afirmar que a percepo da cor o mais emocional dos elementos especficos do processo visual, ela tem grande fora e pode ser usada com muito proveito para expressar e intensificar a informao visual. A cor no apenas uma nomenclatura universalmente compartilhada, ela como j foi dito tem um valor informativo atravs de outros elementos simblicos a ele vinculados. Cada cor ser percebida pela criana de acordo com a forma, material (textura) e o tipo de jogo (se de encaixe ou de construo). A cor tambm pode ser funcional, Tiski-Franckowiak (1997) relata as experincias que Harold Wohlfarth, Presidente da Academia Alem de Cincias da Cor e fotobilogo da Universidade de Alberta no Canad, fez com crianas deficientes mentais, irritveis e desatentas em sala de aula. A sala de aula onde permaneciam era pintada de branco e laranja, com luzes florescentes e painis de difuso. O cientista substituiu a cor da parede por tonalidades de azul claro e marinho, com os carpetes cinza ao invs de laranjado. As luzes foram trocadas por iluminao de amplo espectro (branca). Atestou-se que a mudana na cores da decorao provocou uma diminuio da presso sistlica de 120 para 100, o ritmo cardaco tornou-se equilibrado. As crianas tornaram-se mais atentas e menos irritveis e melhoram o desempenho escolar. A mesma autora explica-se que o azul tem o tempo de percepo 0, 06 segundos corresponde a ondas curtas de intensidade fraca, atuando nos neurnios com mais suavidade que as outras cores, ajudando no equilbrio dos mesmos. Porm tanto violeta quanto azul no devem ser usados em quartos, agravam estados depressivos de indivduos que tm tendncia a depresso. As cores quentes so consideradas cores intensas porque possuem longos comprimentos de ondas. O vermelho (tempo de percepo de 0, 02 segundo) a cor com maior intensidade. Ela estimula fora, agressividade e inquietao. As cores quentes como vermelho, laranja e amarelo so indicadas para fantasias, jogos, uniformes de times, estas cores instigam alegria e espontaneidade. As crianas e os jovens so particularmente sensveis a estas cores e escolhem com maior freqncia para objetos e roupas de uso pessoal. O quadro 3 demonstra a preferncia das crianas (entre um e 10 anos) pela cor vermelha. Segundo Danger (1973) para jogos e brinquedos recomenda-se cores simples e vivas. As cores devem atrair as crianas e no seus pais.

Quadro 3: Relao entre idade e preferncia por uma determinada cor, segundo Farina (1975 apud Barnz 1923) COR Vermelho Laranja Amarelo IDADE 1 a 10 anos 10 a 20 anos 20 a 30 anos

82

Verde Azul Lils Roxo

30 a 40 anos 40 a 50 anos 50 a 60 anos Acima de 60 anos

Acredita-se que para crianas da segunda infncia (aps estudar-se os processos cognitivos e de aprendizagem destas) deve-se utilizar cores quentes alternadas com cores frias. A professora quem vivencia o dia a dia com as crianas, logo, o recurso didtico deve possibilitar a ela uma srie de abordagens diversas; cognitivas (ensinar nome das cores atravs das peas) ou/e comportamentais, pois, existem dias em que as crianas esto mais agitadas ento a professora dar aos educandos apenas peas com cores frias e dias que estaro mais desinteressadas da ela as estimular utilizando as peas com cores quentes. Conclu-se tambm que as cores principais nos jogos infantis devem ser primrias, possuindo uma pequena parcela de cores secundrias. Explica-se este posicionamento baseando-se na teoria acima, afinal as cores primrias so a base para a compreenso de toda a diversidade cromtica, logo deve ser bem aprendida. Alm do mais a viso da criana est em desenvolvimento ento precisa de cores bem marcadas e diferenciadas para entend-las e nome-las. Sem contar que as cores bem distintas e primrias possibilitam detectar, com mais facilidade, problemas de vista em crianas daltnicas e viabiliza que crianas com deficincias visuais srias (como daltonismo 18 e subviso 19 ) consigam jogar. De acordo com Matos (2006) durante a pr-escolarizao a criana cega ou de viso subnormal poder iniciar sua integrao social por meio de brincadeiras, jogos e diversas atividades ldicas que lhe propiciem momentos agradveis e ocasies de convvio com seus pares deficientes ou videntes (crianas com viso normal). As cores tercirias no esto sendo recomendadas porque j fazem parte do cotidiano e so as mais presentes na natureza, por isso, alm de serem menos marcantes, nome-las intricado e normalmente feito de maneira subjetiva, afinal como saber se uma cor verde-azulado ou azul-esverdeado? No se sabe realmente a resposta para est pergunta, porque at mesmo a maneira de observar o mundo individual o que torna a criao de uma informao no-verbal para um grupo de pessoas (mesmo com caractersticas similares) complexa e independente do querer -ela est em toda parte e a todo o momento - e por isso, planejar como ela chegar no receptor e se chegar da forma desejada um desafio. Logo, conota-se a relevncia da forma neste contexto, afinal ela mais um cdigo da informao visual (e no-verbal) que auxilia na percepo diferenciada e destacada, apesar da quantidade de informaes verbais e visuais presentes no cotidiano. Percebe-se que entre a forma e a cor estabelece-se uma linha tnue, ambos propiciam visibilidade, diferenciao, percepo e identificao com/e do produto, sendo um fator indissociado do outro.

18 Segundo a Grande Enciclopdia Larrousse cultural o daltonismo um distrbio visual que impede a percepo de todas as cores (acromatopsia), ou distino entre uma cor e outra, principalmente entre verde e vermelho tambm chamado de daltonismo verdadeiro.

Grande Enciclopdia Larousse cultural. v. 8. So Paulo: Nova Cultura, 1998.

19

O portador de subviso aquele cujo sua viso alcana no mximo 60% de sua capacidade tanto de perto como longe.

83

3.5. Forma
Percebe-se que difcil analisar cor, sem observar a forma. Estima-se que esta dificuldade se d devido a ambas serem notadas ao mesmo tempo. Quando se olha para um objeto a cor e a forma so o primeiro contato que o observador tem com o produto, em um segundo momento ele o nomeia e em um terceiro nota os detalhes. claro, que este conjunto de fatores (detalhes, forma, textura, cor, fundo, luz) compe a imagem ou seja, a percepo do objeto como um todo. Um exemplo de imagem composta especificamente com detalhes, mas que notada enquanto composio, uma ilustrao feita pela tcnica pontilhismo 20 . Nela o desenhista representa luz (com menos pontos e mais esparsos entre si) e sombra (mais pontos e mais prximos). O mesmo ocorre com um objeto disposto em um ambiente, se gera um conjunto que representa signos que compem significados. O jogo em um contexto escolar remete a algo menos ldico do que se estivesse disponvel durante um momento de lazer. Por isso, entender a forma adapt-la a este contexto e faz-la ser parte da vida de educadores e educandos da melhor maneira possvel, ajudando inclusive, que a escola venha a ser vista positivamente pelos educandos. Sabe-se que a forma e a cor tm significaes diferentes quanto esto associados a outros componentes visuais (iluminao, tamanho e tipo do ambiente). Pode-se dizer que ao somar estes aspectos aos conceitos do design tem-se em um mesmo produto um grupo de mensagens diversas que pode atingir diretamente, indiretamente e/ou diferentemente os tipos de pessoas. Ao se analisar um produto, este conta com uma srie de elementos formais, alguns deles desenvolvidos porque so necessrios para um melhor uso e funcionalidade - embasados na ergonomia e outros estticos ou simblicos que so percebidos inconscientemente de acordo com referenciais culturais de cada indivduo. Muitas vezes, tornar um objeto mais compatvel fisicamente com a criana no torn-lo condizente com ela simbolicamente e vice-versa, existe uma srie de necessidades inconscientes, prprias deste grupo que devem ser respeitadas o que torna mais complexo o papel do design na criao de produtos infantis. Por isso, nota-se que os fatores formais so essenciais para acrescentar praticidade e visibilidade, bem como, integrar a composio e produo pensando no objeto deste de seu planejamento at sua posterior forma de condicionamento, ou seja, a maneira que os objetos ficaro dispostos em prateleiras usando o menor espao possvel seja isso em uma residncia, estabelecimento comercial ou escola. Danger (1978) explana sobre a forma dando vrios exemplos. H demanda das formas geomtricas simples, que so mais atraentes que a forma irregular, que tende a incomodar a vista. Gomes Filho (2003) refora esta afirmativa ao explicar que na harmonia, predominam os fatores de equilbrio, de ordem e de regularidade visual inscritos no objeto ou na composio, possibilitando geralmente, uma leitura simples e clara. O mesmo autor elucida que um retngulo mais agradvel que um quadrado, que remete solidez e a falta de dinamismo. Intervalos espaados regularmente preferem-se a intervalos casuais, o homem procura

20

Tcnica em que se utiliza uma caneta nanquim com ponta entre 0.1 e 0.05 onde atravs de pontos possvel ilustrar uma imagem de rosto, corpo, objeto entre outros.

84

equilbrio nas foras da natureza e, portanto, qualquer coisa oblqua provavelmente o incomodar. A convexidade prefervel concavidade, embora esta facilite por vezes o manuseio. A Gestalt (Psicologia da forma), tambm chamada de estudo da forma, oferece uma srie de parmetros para se refletir, compor e/ou avaliar uma composio visual. Gomes Filho (2003) organiza estes conceitos e neste trabalho faz-se uso dos seguintes: - Forma: pode ser definida como a figura ou a imagem visvel do contedo. A forma nos informa sobre a natureza da aparncia externa do objeto. Tudo que se v possui forma. - Forma ponto: a unidade mais simples e irredutvel mnima de comunicao visual. Para efeito de leitura todo ponto representa um forte centro de atrao visual dentro de um esquema visual, seja numa composio seja num objeto. - Forma linha: a linha definida como uma sucesso de pontos. A linha conforma e delimita objetos. Em design, principalmente, o termo linha, define estilos e qualificam partidos formais linhas modernas, linhas orgnicas, linhas geomtricas, linhas aerodinmicas e outros. - Forma plano: o plano definido por uma sucesso de linhas. Em geometria, um plano, por definio, tem somente duas dimenses: comprimento e largura. - Forma volume: a projeo nas trs dimenses do espao. Pode ser um volume fsico, algo slido como uma pessoa, ou seja, real, ou possuir uma solidez tridimensional um efeito que pode ser criado por meio de artifcios na superfcie plana, como na pintura, na ilustrao, entre outros. - Forma configurao real: configurar algo sinnimo de forma; porm, deve ser entendida dentro do conceito de representao de um objeto, pelas caractersticas espaciais consideradas essenciais, como limites, volumes, massas e etc. Dentro da forma tm-se categorias conceituais fundamentais; estas tm a finalidade de fazer uma relao com a composio formal de todo e qualquer objeto, viabilizando uma anlise detalhada e reflexo sobre a diversidade de composies visuais existentes em um mesmo produto. As categorias conceituais so: - Harmonia: disposio bem organizada das partes no todo. - Harmonia ordem: aquela produzida pelas concordncias e uniformidades entre unidades e parte de um objeto ou o prprio objeto como um todo. - Harmonia regularidade: a obteno da harmonia por regularidade consiste basicamente no desenvolvimento de uma ordem que no permita irregularidades. - Desarmonia: formulao oposta a harmonia. - Equilbrio: o estado no qual as foras, agindo sobre um corpo, se compensam mutuamente. - Equilbrio peso e direo: so propriedades que exercem influncia particular sobre o equilbrio. O peso sempre dinmico enquanto a direo da forma pode equilibrar o movimento promovido pelo peso. Em objetos o uso de peso e direo trazem em sua composio muitas mensagens visuais. Pode tambm, trazer noes de simetria e assimetria. - Desequilbrio: o oposto do equilbrio. O objeto com esta caracterstica remete a algo transitrio e instvel. H ainda o que o autor chama de tcnicas visuais aplicadas:

85

- Clareza: em manifestaes visuais representa imagens bem organizadas e unificadas. No objeto representada por uma estrutura formal simples de fcil decodificao. - Complexidade: implica em uma composio visual com numerosas unidades de organizao (detalhamento). Os objetos com esta caracterstica geralmente so em um primeiro momento difceis de serem reconhecidos. - Incoerncia: a utilizao de linguagens distintas ou conflitivas em um mesmo objeto. So produtos geralmente desarticulados, desintegrados, desarmnicos. - Exagerao: tcnica que recorre, amide, a configuraes extravagantes, visando a uma expresso intensa e ampliada. utilizada em alguma parte do objeto e serve para chamar ateno para esta parte em especfico. - Arredondamento: tem como caracterstica dar suavidade e maciez as formas. Possibilita tambm a observao do objeto sem maiores sobressaltos visuais. - Transparncia: permitir coisas e objetos sobrepostos. - Fragmentao: tcnica de organizao formal que geralmente est associada decomposio de elementos. Expressa normalmente excitao e variedade. - Seqencialidade: esta tcnica refere-se ordenao de unidades ou de elementos organizados de modo contnuo e lgico. - Sobreposio: organizao de objetos dispostos uns sobre o outro. Expressa interao, construo, organizao, posicionamento e densidade. Os recursos formais selecionados foram os necessrios para uma anlise mais precisa do objeto de estudo. Pontua-se que a forma esttica possui muitos outros fatores, porm, acredita-se que os selecionados acima so suficientes para esta pesquisa. Estabelece-se, atravs destes conceitos, convenciona-se as primeiras metas que a forma em um jogo deve possuir alcanar: - A forma no pode descaracterizar o produto. - Deve tornar o produto visvel (atraente). - Estabelecer uma relao de fcil compreenso de uso. - Relacionar; cor, figura, visibilidade do mesmo perante a criana. - Representar um contedo simblico e cognitivo atravs dos signos presentes em sua composio visual. Existe um conjunto imenso de possibilidades para se analisar a forma de um objeto, no entanto, optou-se dividi-la e compreend-la sobre os seguintes aspectos: simblicos e funcionais. Os simblicos foram entendidos como a mensagem visual que se utiliza dos elementos formais para atingir de maneira correta o receptor. J a forma-funcional vista como aquela que se apia nos preceitos da ergonomia para adaptar o objeto ao usurio, ou seja, a forma deve se adequar a pega oferecendo o uso satisfatrio do objeto, sem que este seja desconfortvel e/ou machuque o usurio.

3.5.1. A Ergonomia A ergonomia permite que um objeto seja visto de maneira mais prtica e funcional e por isso, agreg-la e compreend-la a este estudo mesmo que de maneira mais abrangente de grande valia. Segundo Paschoarelli (1997) a ergonomia de fundamental importncia no processo de design, mas sua ao

86

concretiza-se quando de forma paralela intervm a antropometria, cujo objetivo estudar as relaes existentes nas caractersticas fsicas e dimensionais dos indivduos da populao. O envolvimento entre ambas, situa-se principalmente na proposio das diferenas antropomtricas individuais entre a populao, a qual utiliza-se de produtos originrios de um processo industrial cuja produo padronizada. Itiro (2001) contextualiza ao explicar que inicialmente, essa aplicao se fazia quase que exclusivamente na indstria e se concentrava no binmio homem-mquina. A ergonomia agora mais abrangente, estudando elementos complexos, onde dezenas ou at centenas de elementos interagem entre si. A ergonomia tambm se expandiu horizontalmente, abarcando quase todos os tipos de atividades humanas. Hoje, essa expanso se processa principalmente no setor de servios (sade, educao, transporte, lazer e outros) e at mesmo estudo de trabalhos domsticos. Wisner (1978) complementa ao pontuar que hoje a ergonomia no se limita ao trabalho no seu sentido restrito, de trabalho produtivo e assalariado, ela toma um sentido amplo como de atividade obrigatria. A ergonomia til na concepo de brinquedos, de esportes ou do vesturio. A funo de um objeto conota seu uso, um material didtico no pode apresentar srios problemas projetuais, pode condicionar e ensinar a criana a fazer os movimentos errados e culminando na dificuldade em se adaptar a maneira certa e conseqentemente se prejudicando fisicamente. Muitas vezes, o usurio pensa que est confortvel porque se adaptou a manejo errado no porque o objeto adequado. E sob este enfoque que Verdussen (1978) analisa que o maior empecilho ao aperfeioamento de ferramentas reside no hbito (que acomoda ao que existe) e na sua falta de observao. So, por vezes, detalhes mnimos, que passam despercebidos, mas que modificados, poderiam alterar grandemente as condies de uso. Logo, nota-se que a operacionalidade do objeto deve ser clara e coerente, em especial um objeto ldico (que utilizado por crianas) deve proporcionar segurana, conforto e eficcia na utilizao, aliados, aos fatores conceituais e estticos pertinentes. Para Gomes Filho (2006) a operacionalidade do produto vinculada intrinsecamente base conceitual do uso e ergonmica na relao usurio-produtos industriais. Em design conceitua-se a operacionalidade como sendo as aes ou atos fsicos realizados por qualquer usurio para utilizar um produto e faz-lo funcionar e, de modo amplo, para manejar ou controlar qualquer coisa. Segundo Itiro (2001) a mo humana uma das ferramentas mais complexas, versteis e sensveis que se conhece. Graas grande mobilidade dos dedos, e o dedo polegar em oposio aos demais, pode-se conseguir uma grande variedade de manejo, com variaes de velocidade, preciso e fora de movimentos. Dentro do conceito ergonmico os objetos devem ser um prolongamento do homem, assim o usurio deve atravs do manejo ter um controle esperado em relao aos objetos. Para Itiro (2001) o movimento de controle aquele executado pelo corpo humano para transmitir uma forma de energia. Estes movimentos so normalmente executados por mos e ps e podem consistir em um simples aperto de boto at movimentos mais complexos de perseguio (como nos videogames). Na medida do possvel, os movimentos de controle devem seguir os movimentos naturais e mais facilmente realizados pelo corpo humano. J manejo uma forma de engate que ocorre entre o homem e a mquina, pela qual se torna possvel, ao homem, transmitir movimentos de comando mquina.

87

Para se compreender como se d melhor o controle e o manejo de um produto, Verdussen (1978) propem para a parte superior do corpo uma categoria de movimentos: a primeira feita pelos dedos e suas articulaes, seguidas respectivamente pelo movimento dos dedos e do pulso; dedos, pulso e antebrao; dedos, pulso, antebrao e brao; dedos, pulso, antebrao, brao e tronco. Assim, o mesmo autor explica quais so os limites necessrios para a execuo salutar dos movimentos: - Movimentao da cabea, tronco e pescoo: sempre importante que a pessoa faa movimentos simples e suaves, sem que tenha que assumir posio forada por muito tempo. - Movimentao das mos: sem dvida a parte mais solicitada, por isso toda ferramenta ou instrumento deve ser projetado com caractersticas que respeitem as limitaes do movimento das mos e dos dedos, fazendo com que os usurios usem-nas de maneira natural e com movimentos simples. - Movimentao dos braos: os objetos devem ser colocados de forma a permitir que os braos os alcancem, dentro de um raio de ao, sem que o individuo tenha que cursar o dorso ou deslocar o corpo. Isso significa em longo prazo fadiga e mais tempo na execuo de uma tarefa. - Movimentao dos antebraos: movimentao mnima dos antebraos deixando com suporte para o movimento das mos e pulsos representando menos fadiga e maior rendimento. Por fim, explica-se que se deu nfase ao uso dos membros superiores, so as partes do corpo mais utilizadas durante o uso de jogos geomtricos nas pr-escolas. Este item foi necessrio, agregou conceitos que permitiram delimitar pontos a serem analisados em jogos cuja pega um fator de extrema importncia.

3.5.2. A Criana e a Forma Para a criana que est aprendendo e agregando valores ao seu cotidiano, toda a informao uma semente para uma descoberta. Por isso, a forma tem que se adequar criana e para tanto, Tilley (2005) organizou dados de crianas com dois anos e meio a idade adulta, onde fez uma relao entre idade, sexo, idade, altura, peso mdio, movimento e desenvolvimento cognitivo. Neste estudo entende-se que as diferenas fsicas relacionadas ao sexo s comeam a acentuar a partir dos seis anos, portanto no necessrio direcionar-se a linguagem visual e/ou tamanhos, formas ou pegas diferenciadas para um ou outro grupo. O peso varia muito pouco e os movimentos comeam a ser tornarem mais precisos. Deste modo, percebe-se tambm que um objeto projetado para o pr (crianas de seis anos) se bem planejado pode auxiliar no desenvolvimento motor e cognitivo das demais crianas das sries anteriores, porque fisicamente podem ser adequados a um grupo cada vez mais amplo e diverso. Observa-se que as EMEIs no tem recursos para comprar um grande grupo de produtos (prprios para cada faixa etria) ou para renov-los (quando desgastados ou quebrados), portanto durabilidade e acessibilidade uma necessidade quando se fala em produtos didticos em pr-escolas. Na pesquisa feita pelo pesquisador Paschoarelli (1994) em EMEIs de Bauru, foi apresentada uma lista com dez variveis das dimenses antropomtricas de indivduos nesta faixa etria pr-escolar, onde refora-se que as variaes fsicas no so to dspares na segunda infncia em relao a sexo, idade, peso e estatura. Contudo, Paschoarelli (1994 apud CRONEY, 1978) faz ressalva sobre a necessidade da adequao antropomtricas de produtos deve obedecer faixa etria. Isto representa que produtos para crianas no

88

devem ser iguais a produtos para adultos, mesmo que em escala menor. Percebe-se assim, que existe um conjunto de configuraes e preocupaes projetuais que so prprias para este grupo. Para Iida (2001) O desenho adequado tem grande influncia no desempenho de um produto. Por isso, uma ferramenta destinada ao manejo fino deve ter formas menores que aquela de manejo grosseiro. Existem basicamente dois tipos de desenhos de manejos: - Manejo geomtrico: aquele que se assemelha a uma figura geomtrica regular, como cilindros, esferas, cones, paraleleppedos e outras. Essas figuras, sendo um tanto diferentes da anatomia humana, apresentam relativamente pouca superfcie de contato com as mos. Em relao ao manejo antropomorfo, ele permite maiores variaes de pega e, naturalmente, menos prejudicado pelas variaes individuais das medidas antropomtricas, mas tem desvantagem de concentrar as tenses em alguns pontos da mo e transmitir menos fora. Portanto, o desenho geomtrico, embora seja menos eficiente, pode ser mais adequado quando no exigem grandes foras. Neste caso, devido a sua maior flexibilidade de uso, pode resultar em um trabalho menos fatigante. - Manejo antropomorfo: o desenho que geralmente apresenta uma superfcie irregular, conformando-se com a anatomia da parte do organismo usada no manejo. Geralmente possuem depresses ou salincias para o encaixe da palma da mo, dos dedos ou das pontas dos dedos. Por esta razo, as formas antropomorfas so conhecidas como anatmicas. O desenho antropomorfo apresenta, portanto maior superfcie de contato, permite maior firmeza de pega, transmisso de maiores foras, em concentrao menor de tenses em relao ao manejo geomtrico. Entretanto, pode ser mais fatigante em um trabalho prolongado, limita a pega a um ou duas posies. Portanto, o desenho antropomorfo pode ser usado vantajosamente quando o trabalho de curta durao, quando a pega exige poucos movimentos relativos e quando a variao de usurios apresenta poucas variaes de medidas antropomtricas. Alm do manejo Tilley (2005) organiza algumas preocupaes projetuais para tornar seguro um artigo produzido para crianas: 1. Nenhum artigo (ou parte de um artigo) deve ser suficientemente pequeno para caber em um cilindro de 32 mm de dimetro. 2. Os brinquedos devem ter cores slidas (pintura e revestimento no podem descascar). 3. Cordes ou cordas flexveis com mais de 3.048 mm em brinquedos de puxar para crianas com trs anos ou menos no devem ser dotados de esferas ou qualquer outro elemento que possa enredar e formar um lao. 4. No se deve dar brinquedos ou jogos com dobradias. 5. Os materiais texturizados so melhores. 6. Deve-se prever situaes na quais as crianas possam se ferir ou ferir outra pessoa (evitar superfcies duras). Por fim, as consideraes tericas acima permitiram a anlise detalhada dos jogos presente no captulo a seguir.

89

________________________________________________CAPTULO IV MTODOS E ANLISES

4.1. Procedimentos Metodolgicos
Primeiramente, antes de se iniciar a parte prtica, fez-se uma reviso bibliogrfica aprofundada que foi necessria para dar bases tericas s anlises posteriores. O trabalho monogrfico. Lakatos & Marconi (1995) afirmam que a princpio este mtodo consistia no exame de aspectos particulares, como, por exemplo, oramento familiar. Hoje, entretanto, o estudo monogrfico, em vez de se concentrar em um aspecto, abrange um grupo particular (no caso deste projeto busca-se a melhoria de um produto especfico em razo das necessidades do pblico pr-escolar). O raciocnio que foi adotado o indutivo, por se iniciar na particularidade (jogos analisados estavam presentes em pr-escolas de Bauru) e avanar para a generalizao (demarcar parmetros para o planejamento de jogos educativos que enfatizam a aprendizagem de geometria). Para Lakatos & Marconi (1995) a induo o processo mental do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se a verdade geral. Portanto, o objetivo dos argumentos levantar concluses cujo contedo mais amplo do que as premissas que o baseiam. Esta pesquisa aplicada, devido necessidade do investigador de contribuir para fins prticos. O trabalho busca conseguir atravs dos parmetros proporcionar uma melhoria nos jogos educativos que estimulam a aprendizagem de geometria. Como j visto na literatura existem muitas abordagens pedaggicas sobre o objeto de estudo, mas poucas projetuais, o que faz com que os pontos de vista sobre o tema no variem muito. Por esta razo, o estudo tem natureza experimental por procurar dentro do enfoque do design as causas do fenmeno produzido (os jogos educativos serem vistos como enfadonhos). Os procedimentos metodolgicos aplicados neste estudo so apresentados nos tpicos a seguir e se deram em duas partes complementares. Na primeira etapa visitou-se estabelecimentos de pr-escolas do municpio de Bauru onde se fotografou os jogos disponveis, selecionando os que possuam contedo geomtrico e posteriormente, analisando quatro deles detalhadamente. O nvel de mensurao utilizado nesta etapa foi o nocional, isto , a medio realizada apenas no campo qualitativo. Ldke & Andr (1986) explicam que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A anlise de dados tende a seguir um processo indutivo e envolve a obteno de dados descritivos, conseguidos atravs do contato direto do pesquisador com a situao estudada. Logo aps, foi elaborado um estudo analtico que viabilizou a extrao dos pontos mais significativos, verificando os aspectos positivos e negativos dos produtos encontrados. Estes dados permitiram a criao de perguntas que sofreram um pr-teste, antes de virar um questionrio (anexo 1) e um roteiro para entrevista (anexo 2). Como o pblico alvo deste estudo so crianas entre um ano e meio e seis anos e este grupo foi escolhido por estarem no incio da poca de sua alfabetizao, onde a criana ainda no possui total domnio da lngua, sendo assim, mais apegados a linguagem visual que a auxilia efetivamente na percepo do mundo. Segundo Ldke & Andr (1986) o que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria

90

pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formao de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua ateno se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros. Por esta razo, entende-se que os professores e crianas, que lidam diariamente com os jogos (objeto de estudo), podem fornecer informaes importantes para esta pesquisa. A linguagem da entrevista embora tenha o mesmo teor terico, foi diferenciada para abordar corretamente crianas (alunos das pr-escolas) e adultos (professores destas escolas). O questionrio foi aplicado nas crianas e professores das pr-escolas que possuam os quatro jogos selecionados, o objetivo com isso foi perceber se os professores e alunos que fazem uso do produto ou dos produtos se notam suas limitaes e quais as dificuldades encontradas pelos usurios (crianas) para a utilizao mais efetiva do mesmo (pelos professores), averiguando os pontos importantes indicados nas respostas. A segunda etapa se iniciou efetivamente com a aplicao do questionrio junto aos professores de ambas as EMEIs. Este foi aplicado antes das entrevistas, para poder-se observar as dvidas no preenchimento, bem como, possveis sugestes advindas dos docentes adicionando contribuies que serviram para criao de uma entrevista mais direcionada as crianas. Com relao as docentes optou-se por um questionrio por ser mais direto e mais privativo. Acredita-se as respostas obtidas foram importantes e somaram ao trabalho. Os dados iniciais necessrios para a organizao de grupos no estudo foram: nome do professor, escola a que pertence e turma que ministra aula. Em seguida, as questes foram apresentadas aos professores, mas de maneira mais adequada para cada uma das escolas. Enquanto em uma das EMEIs o questionrio apresentou perguntas mais especficas, na outra as questes foram mais abrangentes. Os dois estabelecimentos, envolvidos na segunda etapa da pesquisa de campo, possuem cdigos (JS) e (JO) para serem diferenciados, sem, porm exp-los. A EMEI JS possui trs dos quatro jogos escolhidos, por isso, o objetivo ao criar um questionrio diferente para a EMEI JS, no comparar os jogos existentes dentro do mesmo estabelecimento, mas gerar um questionrio menos extenso para que professores da escola pudessem responder sem atrapalhar suas atividades. S foram comparados os jogos quando existia a necessidade de perceber valores positivos dos jogos estudados, por isso, a comparao no para definir qual o melhor e sim o que h de melhor em cada um. Outro cuidado na gerao das questes foi que mesmo que fossem diferentes as quantidades de jogos existentes em cada escola, cada produto contivesse igualitariamente a mesma quantidade de dados. Para delimitar as questes verificou-se cuidadosamente seu contedo, de acordo com Rumel (1972) a tcnica do questionrio, apesar de ser um instrumento popular de pesquisa, tem sido muito mal usada. Os maus usos comuns so: questionrios extensos, incluso de perguntas que o respondente pode considerar no apropriada, incluso de questes, as quais sugerem as respostas, de perguntas ambguas e o pesquisador assumir compromissos com os respondentes. Houve uma preocupao com o layout dos questionrios para que ficassem mais atrativos e com fcil visualizao dos jogos e das informaes para os respondentes. Optou-se pelo papel A4 no formato paisagem. Estima-se que este posicionamento da folha pouco convencional possibilita poucas linhas para as respostas, porm so linhas longas, esta caracterstica permite que o respondente tenha a sensao de que as

91

respostas no precisam ser extensas. Para Rumel (1972) a distribuio e aparncia do questionrio so de importncia primordial para a obteno de boas respostas. O formato deve ser atraente, facilitando o olhar e o preenchimento. Quanto entrevista, como os educandos no foram alfabetizado utilizou-se um gravador de voz, que contribuiu para que posteriormente as respostas pudessem ser consultadas, conferidas e revistas durante o desenvolvimento do trabalho. Para Ldke & Andr (1986) a entrevista na pesquisa qualitativa representa um dos instrumentos bsicos de coleta. Esta , alis, uma das principais tcnicas de quase todos os tipos de pesquisas em Cincias Sociais. Acredita-se que est tcnica adequada para o trabalho, afinal o Desenho Industrial ou Design, uma das reas das Cincias Sociais Aplicadas. Todavia, como as crianas esto aprendendo a se comunicar, assim pode-se delimitar outra vantagem deste mtodo neste caso especifico, a entrevista torna possvel o estabelecimento de um dialogo com a criana fazendo com que as entrelinhas de seu discurso possam ser decodificados. Garrett (1981) pontua que cada situao contm aspectos, uns objetivos, outros subjetivos. Assim, pode-se correr toda a escala da experincia humana e observar que cada experincia objetiva casamento, obteno de emprego etc acompanhada do correspondente fator subjetivo das atitudes emocionais. Na entrevista necessrio dirigir a ateno para os aspectos subjetivos atravs deles que se reconhece a importncia de cada fato objetivo. Greenspan & Greenspan (1993) apontam alguns aspectos pertinentes a entrevista com crianas e para este estudo listou-se os mais adequados que so: demonstrar empatia com o que ela diz, se a criana demonstrar alguma preocupao no pergunte logo em seguida isso pode fazer com que a criana fique desconfiada ou ache que falou algo que no deveria, agir com naturalidade ao que a criana diz como se o compreendesse plenamente e oferecer segurana ou seja entrevist-las em locais onde tenha familiaridade. As entrevistas foram realizadas dentro da escola, onde os educandos j esto acostumados com o ambiente e as professoras (que so da confiana da criana) auxiliaram a pesquisadora no momento da entrevista, levando as crianas que tinham receio at a sala (onde estava sendo realizada a entrevista) e explicando aos participantes o que iria acontecer naquele momento. Para Rumel (1972) a entrevista deve ser iniciada com um sentido de sua unidade funcional. Deve ter um objetivo definido e no ser apenas uma ocasio para observaes e julgamentos desorganizados. As respostas passaram por uma anlise temtica, Severino (2002) pontua que esta prtica serve para coletar dados, aprender com eles, sem intervir em quem os oferece. Logo aps, confrontou-se os pontos indicados nas entrevistas com a anlise do design feita anteriormente, para isso utilizou-se a anlise interpretativa, o mesmo autor explica que esta tcnica viabiliza a interpretao de idias mediante a situao e dados obtidos. Por fim, confrontou-se os dados encontrados nas entrevistas com a anlise do design dos jogos. Entendendo as necessidades do pblico alvo junto ao produto e como o design pode com o planejamento conseguir melhores resultados. Concluiu-se o trabalho aps a criao de parmetros que facilitaro o posterior desenvolvimento de produtos similares.

92

4.2. Primeira Etapa da Pesquisa de Campo

Em Bauru o ensino infantil se d por dois tipos de escolas: EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil que comporta crianas de um ano e meio a seis anos) e as EMEII (Escola Municipal de Educao Infantil Integral possui crianas de seis meses a seis anos). A prefeitura da cidade pretende transformar a maior parte das EMEI em EMEII e por conta disso, muitas EMEI esto sendo ampliadas e reformadas, a fim de que se tornem adequadas paras outras faixas etrias. So 44 unidades (EMEI) em Bauru, destas, 22 (quadro 4) participaram da primeira etapa desta pesquisa, ou seja, as diretoras permitiram que fossem fotografados os jogos da instituio. No foi possvel fotografar jogos em muitas EMEIs porque estavam em reforma e por esta razo, no estavam em funcionamento. Outras justificativas apresentadas para no aprovar que a pesquisa fosse realizada na unidade, foram que pessoas estranhas atrapalhavam a concentrao dos educandos, pesquisadores atrapalhavam, pesquisadores iam at a escola e no davam retorno sobre o que haviam encontrado na unidade, j havia muitos pesquisadores e projetos junto a unidade, a escola tinha muitos estagirios, as professoras no gostavam nem de receber pesquisadores nem de responder questionrios entre outras. Visto que cada unidade possui sua autonomia, isto , sua deciso independentemente da autorizao da Secretaria da Educao, uma vez negada a visita, esta era automaticamente retirada da amostragem.
Quadro 4: Nome das instituies colaboradoras
NOME DA EMEI Jos Gori Catharina Paulucci Silva Maria Elizabet Camillo de Pdua Carlos Gomes Peixoto de Mello Leila Berriel Aidar Vera Lcia Cury Savi Arlindo Boemer Guedes de Azevedo Edna Kamila Faina Antnio Guedes de Azevedo Jayme Bichusky Leila de Ftima Alvarez Cassab Aracy Pellegrina Brazoloto Francisco Gabriele Neto Isaac Portal Roldan Lions Club Gilda dos Santos Improta Orlando Silvera Martins Mrcia Andal Mendes de Carvalho Gasparzinho Nidoval Reis Maria da Conceio Coimbra Gelonese Manoel de Almeida Brando DATA DE VISITA PARA FOTOGRAFAR OS JOGOS 06/06/2008 11/06/2008 11/06/2008 12/06/2008 12/06/2008 13/06/2008 17/06/2008 18/06/2008 19/06/2008 19/06/2008 20/06/2008 23/06/2008 24/06/2008 25/06/2008 26/06/2008 30/06/2008 27/06/2008 01/07/2008 02/07/2008 04/07/2008 08/07/2008 10/07/2008

Nas 22 unidades que participaram da primeira etapa deste estudo, o agendamento foi realizado nos meses de abril e maio. Este foi efetuado conforme a permisso e disponibilidade das diretoras, cada uma

93

estabelecia o dia, horrio e o perodo para a visita. Na primeira visita, apresentou-se documentao e um resumo do projeto de pesquisa. Os meios legais para viabilizar a coletar os dados nas escolas foram: - Obteno de autorizao da Secretria Municipal de Educao. (anexo 3) - Submisso ao comit de tica (Protocolo n.o 42/08). (anexo 4) -Autorizao do diretor da unidade (permitir ou no a entrada de pessoas estranhas no estabelecimento). A primeira etapa (fotografar os jogos existentes nas pr-escolas) foi realizada no perodo de 6/6/2008 a 10/07/2008. Este foi escolhido pelas diretoras que pretendiam j estarem encerradas suas atividades (entrando no perodo de frias) o que traria o menor transtorno para os professores, podendo tambm, auxiliar esta pesquisadora na localizao dos jogos. Em muitos destes estabelecimentos as crianas entravam em frias no meio do ms de junho, enquanto direo e professores no comeo do ms de julho. Algumas diretoras pediram a cpia o projeto de pesquisa e outras as fotos dos jogos para ter um acervo digital dos jogos da unidade. As professoras e diretoras das instituies colaboradoras, de uma maneira geral, foram muito solicitas e atenciosas. O item, a seguir, traz uma anlise geral dos jogos encontrados.

4.2.1. Dados Gerais dos Jogos Encontrados Foram analisados 182 tipos diferentes de jogos. Percebeu-se que os materiais utilizados para a fabricao destes jogos no variam, sendo sempre ou de madeira ou/e de plstico ou de papel e/ou E.V.A (Ethil Vinil Acetat ou em portugus Etileno Acetato de Vinila). Explica-se que para chegar a este fator numrico (182 exemplares) os jogos iguais - como os muitos domins, legos e/ou quebra-cabeas entre outros - foram considerados apenas um exemplar de cada um para a amostragem. Quando o mesmo jogo era encontrado em outra unidade este no era contabilizado. Objetivou-se com isso estabelecer um nmero mais preciso. O mesmo ocorreu na contagem dos jogos paradidticos. Encontrou-se apenas 13 tipos diferentes nesta categoria (jogo paradidtico) (grfico 1). Observa-se que existe uma quantidade quase inexpressiva de jogos paradidticos nas EMEIs do municpio de Bauru. Aponta-se tambm que todos os jogos paradidticos so produzidos industrialmente ao passo que os educativos se dividem em dois grupos; os confeccionados e os industrialmente fabricados.

Proporo entre Jogos Educativos e Paradidticos

7%

93%

Jogos Educativos

Jogos Paradidticos

Grfico 1: Relao entre jogos educativos e os jogos paradidticos

94

Outra caracterstica encontrada nas unidades a existncia de uma quantidade muito maior de jogos industrializados do que jogos confeccionados por professores (as), funcionrios (as) e/ou diretores (as). Contudo pontua-se que mesmo sendo uma quantia menor, ela muito significativa, toma a proporo de aproximadamente 40 jogos industriais para cada 16 confeccionados (grfico 2).

Proporo entre os Tipos de Jogos

29%

71%

Industrializados

Confeccionados

Grfico 2: Relao entre jogos industrializados e os jogos confeccionados

Dentro dos jogos educativos encontrados que estimulam o conhecimento geomtrico se destacam dois tipos: os jogos de encaixe (aqueles que formam imagens bidimensionais) e os de construo (aqueles que permitem a construo de objetos tridimensionais). Notou-se que os jogos de construo sempre so industrializados, ao passo que, os de encaixe podem ser tanto industrializados como confeccionados. O grfico 3 ilustra que a porcentagem de jogos de encaixe muito maior do que de jogos de construo.

Proporo entre Jogos de Encaixe e de Construo

17%

83%

Jogos de Encaixe

Jogos de Construo

Grfico 3: Relao entre jogos de encaixe e jogos de construo

Pretendeu-se atravs destes grficos ter-se uma viso ampla que ajudou a fundamentar melhor o subitem a seguir.

4.2.2. Anlise Geral dos Jogos Encontrados Optou-se por refletir de maneira ampla sobre os jogos encontrados para em seguida selecionar alguns jogos (os com melhor e pior projeto) e analis-los mais detalhadamente. De acordo com a literatura, foram estabelecidos os seguintes critrios para a seleo dos jogos a serem fotografados: - Instigar algum desafio;

95

- Apresentar limitaes fsicas e/ou regras; - Ter um objetivo; - Possuir suporte fsico (peas ou tabuleiro), isto , ser um objeto ldico; - Remeter a algum conhecimento geomtrico seja ele fsico (ocasionado pelo pregar de uma pea, por exemplo, auxiliando na formao de conceitos como causa e efeito, dimenso e volume) e/ou visual (formas geomtricas enquanto smbolo ou de maneira que permita o encaixe bidimensional). Estima-se que em todos os jogos viabilizam-se algum conhecimento geomtrico, bem como lingstico, matemtico e etc. No entanto, selecionaram-se aqueles que permitam este contato junto criana de maneira mais explcita. Foram encontrados poucos jogos paradidticos, que so jogos que foram a criana a desenvolver alm de sua fase escolar (este tipo de jogo requer a ajuda de um adulto). O quebra-cabea ilustrado na figura 9 um exemplo de jogo paradidtico encontrado em uma das EMEIs. Havia apenas uma unidade deste jogo que composto por 12 peas (que so cubos), cada face destas peas (cubos) possui uma parte da imagem e possvel formar seis cenrios diferentes. No um jogo simples de ser resolvido, porm, com a ajuda de um adulto a criana poderia aprender muito com ele. As diretoras e/ou professoras presentes foram questionadas a respeito do motivo de existirem poucos jogos com estas caractersticas. Elas afirmaram que os jogos paradidticos so raramente aplicados em sala de aula devido ao pouco nmero de exemplares, alm do excesso de crianas para cada professora.

Figura 8: Trs cenrios formados com quebra-cabea da Turma da Mnica

Nota-se que as diretoras e professoras destas instituies contam com recursos didticos escassos e limitados. Devido a isso que os funcionrios destas instituies (geralmente as professoras) confeccionam ou reformam jogos (figuras 9 e 10).

Figura 9: Jogo rvore Pedaggica reformado

96

Figura 10: Jogos da velha

Os jogos industriais so normalmente disponibilizados s diretoras por catlogos fornecidos pela prefeitura. atravs deste, que elas escolhem os jogos que sero comprados para as escolas. No so dadas muitas opes, estes catlogos so normalmente de empresas que fizeram melhores preos para a prefeitura. Notou-se que em muitos jogos educativos industrializados (encontrados nas EMEIs) so utilizados poucos recursos para sua produo (materiais de baixa qualidade, uso de poucas cores) o que barateia sua fabricao (figura 11). Os materiais no precisam necessariamente de alta tecnologia para ser desenvolvidos, mas devem ser produzidos com responsabilidade social, afinal so os recursos didticos que auxiliam na formao da criana. Bassedas, Huguet & Sol (1999) explica que o jogo pelo jogo, o simples passar o tempo, sem finalidade especfica ou objetivo, um jogo sem sentido. Sendo assim, reflete-se que os jogos que no atendem a finalidade de conquistar a criana e faz-la utiliz-lo o tempo necessrio para aprender com ele, no podem ser considerados um recurso didtico e no tem por que estar em um contexto pr-escolar. Neste vis, cabe um questionamento: se o fornecedor no gasta com o suporte de seu produto o que leva a crer que ir ter preocupao com o planejamento deste produto?

Figura 11: Jogos produzidos com poucos recursos

Entende-se que um designer, assim como um pedagogo, no pode ser destitudo deste processo. No entanto, alguns parmetros serviriam (mesmo que de forma paliativa) para melhorar um pouco a qualidade destes produtos ou at mesmo demonstrar para o fabricante a necessidade destes profissionais e a quantidade de variveis para a criao de um jogo. Percebeu-se que independentemente de ser um jogo produzido industrialmente ou confeccionado, normalmente existem muitos do mesmo tipo (domins, jogos da velha, quebra-cabeas, ludos) e pouca diversidade (figura 12). Isto reflete o pouco estudo na rea e tmida ao do designer. Para Macedo & Machado (2006 apud LALANDE, 1993) o projeto usado em sentido amplo para designar tudo aquilo pelo qual o indivduo tende a modificar-se e a modificar o que o rodeia.

97

Seguindo este raciocnio, ento, a grande gama estes jogos no tm projeto, fazem uso de um mesmo conceito e suporte j renomado e reconhecido. Nestes jogos no existem mudanas, e sim, continuidade do que j conhecido pela sociedade. Os signos no so renovados, mas reforados. Ainda dentro do conceito de inovao, acredita-se que o novo chama a ateno por ser diferente do esperado, estimulando a busca pelo conhecimento de saber do que se trata realmente. O diferente um conceito que d destaque e singularidade ao produto. Desta forma, reflete-se que estes jogos so necessrios para a manuteno de signos existentes socialmente e culturalmente, contudo, a educao infantil no pode contar apenas com estes, afinal educar fazer promover educao e a transmisso de conceitos relacionandoos com novos contedos e contextos, instruindo melhor o educando ao conhecimento mais amplo. Portanto, como o educador pode apresent-los a esta gama de variveis se os recursos partem da mesma perspectiva? O jogo deve oferecer repertrio criana, deve incluir em seu mago um bojo de situaes diversas e adversas. Para tanto necessrio uma diversidade de recursos, que permitam o estmulo de vrias formas de raciocnio.

Figura 12: Domins

Observou-se tambm, que existem muitos jogos antigos, alguns deteriorados com falhas visveis de projeto. A figura 13 um exemplo, o material plstico escolhido para o suporte do jogo muito fino (com aproximadamente 75 de gramatura) e pode cortar a mo da criana, alm disso, possui pontas, podendo furar ou possibilitando que uma criana machuque outra com os vrtices da figura.

Figura 13: Quebra-cabea antigo com material e projeto inadequado

Outro exemplo de jogo que carrega as mesmas caractersticas similares descritas acima (material e projeto inadequados), mas possui distores conceituais o apresentado na figura 14. A ilustrao indica a seguinte seqncia de cenas: criana joga futebol, sem querer ela joga a bola na janela que quebra e apanha da me. O

98

conceito disponvel neste jogo antiquado e distorcido, nele no existe dilogo entre o adulto e a criana. Reflete-se que este jogo um exemplo da falta de planejamento tanto terico quanto projetual.

Figura 14: Jogo com problemas projetuais e conceituais

Para Veiga (2000) a atividade ldica que possibilita criana a elaborao de cenrios, histrias e enredos, relacionados a idias, smbolos e fantasias, os jogos que constroem idias se constituem como atividade que traz ntimas relaes com imagens construdas pela sociedade. O jogo acima (figura 14) pode ter sido um retrato das idias de sua poca, hoje, contudo ele atrapalha o trabalho do educador, no se adequa aos conceitos atuais e ainda os distorcem por ser obsoleto este material perdeu seu sentido no apenas como recurso didtico, mas como jogo tambm. Encontrou-se jogos de seqncia que ensinam criana aes do dia-a-dia, de atos e de vivncias. O jogo abaixo, embora produzido com recursos bem simples (uso de madeira, impresso em tricromia, isto uso de trs cores) um objeto ldico, alm de despertar a imaginao e trazer um problema que espera resoluo (um obstculo), estes jogos tm uma linguagem pictrica bem resolvida ligada diretamente linguagem visual conhecida pela criana (acostumada com desenhos animados). Descobrir qual a seqncia correta apenas o incio neste jogo que permite criana construir histrias com as peas do jogo. Existem ainda alguns que no possuem imagens compreensveis. A figura 15 demonstra jogos de memria que perderam a cor e nitidez das ilustraes por serem muito antigos. As imagens esto to borradas que no se consegue entender qual o animal ilustrado na pea, o que incoerente, afinal, as crianas na segunda infncia de acordo com Piaget esto formando seu repertrio simblico. Ento, como o faro se no conseguem relacionar o signo coelhos com o coelho de verdade?

Figura 15: Jogo da memria

Outro jogo que possui uma incoerncia simblica similar o ilustrado na figura 16. Nela mostra-se um coelho que no forma um coelho. No entanto, este jogo possui peas que formam animaizinhos (elefante, cachorro e o galo) muito bem resolvidos projetualmente e conceitualmente, com peas que se encaixam com

99

preciso e o material resistente, aspecto sinuoso para no perder o referencial simblico e simultaneamente possibilitando a experimentao, construo e estabelecimento de relaes espaciais entre peas, proporo e a forma.

Figura 16: Parte do jogo que no forma a figura

Aps esta breve anlise, faz-se necessrio especificar um pouco mais o objeto de estudo. Quando se fala de jogos que estimulam o conhecimento geomtrico est se referindo diretamente aos jogos de encaixe e os jogos de construo.

Jogos de Encaixe Neste estudo se entende como jogos de encaixe aqueles que possibilitam a gerao de figuras bidimensionais pela juno de peas. Alguns exemplos de jogos de encaixe so: tangram, quebra-cabeas, domins, jogos de seqncia (da vida, de ordem crescente), enfim, tudo que tenha uma organizao e que permita formar uma imagem e no um objeto. Para Garcia (1993), ao final das pr-escolas, a criana deve realizar uma srie de encaixes, com formas e exigncias diversas, viabilizando atingir a maturidade no desenvolvimento da musculatura final, do controle motor, da noo espacial, da coordenao visomotora, etc. Na medida em se ensina a criana na pr-escola, e se realiza corretamente os encaixes, o cotidiano na sala de aula vai ensinando a encaixar a realidade escolar. A escola se apresenta como uma sucesso de jogos de encaixe, com nveis e exigncias variados, que possuem o objetivo comum de levar a se adequar aos modelos que lhe so apresentados. A figura 17 demonstra um jogo de encaixe com formas geomtricas (crculos, tringulos e quadrados). O material deste jogo madeira e normalmente se apresentado representado pelas cores: amarelo, azul, vermelho e verde. Este jogo permite um conjunto interessante de encaixes, porm, normalmente no so utilizados juntos. Notou-se isso pela maneira com que eram guardadas as peas: as peas circulares so guardadas juntas e separadas das triangulares e quadradas. Normalmente as escolas com menos recursos guardavam (devido a ter poucos jogos) todas as peas juntas, neste sentido, os alunos destas instituies acabavam tendo a experincia de relacionar formas geomtricas diferentes.

Figura 17: Figuras Geomtricas em madeira

100

Este possui um projeto, material e conceitos bem simples, onde a diversidade est de acordo com a criatividade de quem monta, um jogo muito bem resolvido, comporta de forma concisa caractersticas projetuais e tericas. Seu material leve e as pontas so sutilmente arredondadas o que no permite com que uma criana machuque a outra. Porm, observa-se que apesar das caractersticas positivas, ele no atrativo, para uma criana que desde tenra idade lida com jogos eletrnicos, este tipo de jogo no lhe desperta interesse, ele utilizado quando a professora pede e no de maneira espontnea, como deve ser. Um jogo similar o quebra-cabea geomtrico (figura 18) onde o material e as cores das peas so as mesmas que do jogo apresentado acima (amarelo, verde, azul e vermelho) e o encaixe se d sempre entre uma pea com cor e uma sem cor. Cada pea individualmente possui aproximadamente oito centmetros, tanto de largura com de altura, a espessura das peas tem dois centmetros. Os encaixes existentes nas peas so recortes que utilizam o conceito de concordncia (curvas e retas) e esto inseridos dentro de formas geomtricas simples (quadrado, crculo e triangulo). Por ser um jogo de resoluo muito simples, ele pode ser utilizado com mais sucesso por crianas entre dois a seis anos.

Figura 18: Quebra-Cabea Geomtrico

Outro jogo interessante o mosaico mgico (figura 19). O material utilizado um plstico bem leve e os vrtices das formas so levemente abaulados (arredondados). Este jogo traz mais desafios devido s vrias e complexas formas geomtricas adicionadas em relao aos jogos anteriormente apresentados (paralelogramos, hexgonos e trapzios). um jogo estimulante, permite relaes entre cores e formas diferentes. Sua grande quantidade de peas e o tamanho diminuto desta permitem a organizao de imagens complexas e tambm o desenvolvimento da coordenao motora fina, e mais crianas acabam por fazer uso deste objeto ldico (individualmente ou em grupo). Contudo, ele adequado somente para crianas entre cinco e seis anos, devido ao tamanho das peas que tm em torno de dois centmetros cada, correndo o risco de serem ingeridas por crianas muito pequenas.

Figura 19: Jogo Mosaico Mgico

101

As peas deste jogo (Mosaico Mgico) possuem formatos diferentes e preenchem o plano com diversos arranjos. Estas peas so formadas por partes idnticas (congruentes). E em seu nvel elementar se reduz a uma malha de tringulos eqilteros (Figura 20).

Figura 20: Peas do jogo Mosaico Mgico formando malha de tringulos

Encontrou-se tambm uma grande quantidade de quebra-cabeas. So considerados quebra-cabeas todos os jogos que formam uma imagem, fazendo uso de encaixes simples ou complexos. De acordo com o Dicionrio de Lngua Portuguesa 21 quebra-cabea um jogo que consiste em combinar peas a fim de formar um todo, em geral uma figura. Normalmente as peas ou seus suportes so feitos de diversos materiais, entre eles: o emborrachado mais popularmente chamado de E.V.A. (Ethil Vinil Acetat, em portugus Etileno Acetato de Vinila), madeira, papel reforado ( aquele que possui gramatura acima de 180) e plstico. Entre os jogos encontrados existem vrios tipos de quebra-cabeas. Um deles formado por duas peas. Na figura 21 percebe-se que este tipo de jogo tem um teor muito mais didtico do que ldico. Ele utilizado para explorar conceitos como relaes numricas, quantidade, ou seja, relaes muito mais puramente aritmticas do que especificamente geomtricas. Os encaixes esto em segundo plano, pode-se afirmar isso, ao notar que se tem apenas um encaixe e este est muito mais relacionado com o conceito numrico do que compor uma imagem propriamente dita.

Figura 21: Quebra-Cabea com duas peas

Um segundo tipo encontrado foram os quebra-cabeas com peas que se encaixam dentro uma das outras, exploram mais diretamente aspectos pertinentes geometria, ele tem uma forma fsica totalmente fixa que relaciona a mesma imagem em diferentes tamanhos e propores. Na figura 22 os quebra-cabeas so feitos de madeira e possuem pontas (vrtices da figura geomtrica) que podem ocasionar algum acidente
21

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio de lngua portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

102

entra as crianas que o utilizam. No entanto, o da figura 23 est melhor resolvido neste sentido, afinal suas pontas arredondadas do um aspecto mais orgnico imagem sem descaracteriz-la.

Figura 22: Quebra-Cabea com peas encaixadas dentro uma das outras

Figura 23: Quebra-cabeas com peas com vincos curvilneos

Observa-se que a figura 24 tambm ilustra jogos cujo suporte diferenciado, isto , ele pode ser simplesmente um brinquedo carrinho, ou ser um jogo de encaixe.

Figura 24: Quebra-cabeas com peas encaixadas em brinquedos

Outro tipo de jogos de encaixe encontrado apresentado na figura 25, nota-se que apesar das peas serem tridimensionais, elas formam uma imagem bidimensional, tornando-se um jogo de encaixe e no de construo. No caso do quebra-cabea em forma de pimento, as slabas esto associadas s peas, mas diferentemente da figura 25, o principal enfoque formar a figura e no compor a palavra.

Figura 25: Quebra-cabeas de figuras

Faz-se uma observao que todo o objeto possui um volume, porm alguns deles (como o caso dos jogos de encaixe) formam imagens e no outros objetos. Normalmente, as peas de um quebra-cabea se encaixam a fim de se comporem bidimensionalmente. Um exemplo a figura 26, onde se apresentam jogos

103

com as peas e os suportes possuem tridimensionalidade, contudo, ainda formam somente imagens (figuras bidimensionais).

Figura 26: Quebra-cabeas com suporte e peas tridimensionais

Jogos de Construo Neste estudo compreende-se como jogo de construo todo o aquele que permitir a construo de um objeto tridimensional. Pode-se colocar dentro deste vasto grupo: vrios tipos de Lego com tamanhos variados (figura 27), Playmobil, Monta Tudo, entre outros.

Figura 27: Vrios tipos de Lego

Todas as EMEIs visitadas possuam jogos de construo e/ou de encaixe. Acredita-se que a disseminao desta modalidade de jogo um indcio de sua importncia para a instruo infantil. No entanto, apesar dos jogos de construo estarem presentes em unidades de educao infantil, so vistos ainda como atividade para preencher o tempo, relaxar e distrair, sem relaes com a educao e desenvolvimento. Torna-se necessrio antes de analisar o material coletado pontuar a necessidade dos jogos de construo enquanto atividade predominantemente pedaggica. O jogo de construo vai muito alm de melhorar a coordenao motora ou representar aspectos cognitivos, ele um objeto ldico, completo que ora ensina ora brinca. Dentro dos jogos de construo industrializados pode-se determinar alguns fatores comuns: - Todos permitem a montagem de pelo menos um objeto. - Os matrias das peas so normalmente plstico ou madeira ou E.V.A. - Os que tem encaixes mais complexos a construo do objeto torna-se mais simples. - Todos tm a forma de suas peas como fator limitante. - Podem ser montados em grupo ou individualmente. - Fazem relao entre o jogo e o brinquedo (objeto montado). - Todos possuem relaes geomtricas. Entende-se como bloco de construo os jogos que possuem peas quadradas e que quando unidas formam um bloco. A imagem apresentada na figura 28 demonstra um jogo similar ao lego em medidas,

104

material e cores que tem apenas um tipo de pea com 10 pinos para o encaixe. Entretanto no considerado um bloco de construo devido ao seu formato arredondado (em suas laterais). As peas e a juno destas no possibilitam nenhum desafio porque sua montagem a primeira vista apenas vertical, isto , s se consegue encaixar uma pea sobre a outra. possvel criar articulaes, mas no sem deixar vos e buracos na construo. Na segunda infncia quanto mais explcito (compreensvel) o uso do objeto, mas ele explorado porque existe a identificao entre o usurio e o produto. Simbolicamente este jogo cria ambientes muito diferentes dos observados no dia-a-dia da criana (casas, prdios, quarto). Ele interessante no sentido de provocar solues inesperadas e criativas; devido s limitaes das suas peas, no entanto, se estas solues ficam muito distantes do conhecido, a criana logo perde o interesse pelo objeto.

Figura 28: Lego com a lateral arredondada

A figura 29 ilustra a imagem de bloco de construo com dois pinos para o encaixe, trata-se de um jogo de uso extremamente simples, segundo Antunes (1998) jogos que no despertam desafios acabam provocando baixa estima e ou desinteresse. Por esta razo este jogo indicado para crianas entre trs e quatro anos, mas existe um agravante: o material plstico utilizado para a fabricao deste jogo no resistente o que provoca deformao dos pinos resultando na ausncia de encaixe entre as peas. Conclui-se que entre os fatores que inviabilizam o uso est a escolha errnea de materiais.

Figura 29: Bloco de construo com dois pinos

Em termos de encaixe e materiais adequados o bloco de construo apresentado na figura 30 muito melhor resolvido. Afinal devido geometria da pea no so necessrios pinos para que haja o encaixe sendo possvel se encaixar uma pea na outra com bastante segurana. As dimenses destas peas tambm so maiores o que facilita a pega (ajuste da mo em relao pea) tendo aproximadamente 10 por 10 cm de base e 3 de altura.

Figura 30: Blocos de construo sem pinos

105

J a figura 31 apresenta uma srie de jogos de encaixe, porm devido ao formato arredondando das peas, no permitem variedade de resultados. Nota-se que para usar a sinuosidade em uma pea preciso um planejamento projetual muito maior do que em peas com vrtices ou vincos. Afinal estes cantos permitem o ajuste simtrico entre uma pea e outra.

Figura 31: Jogos de construo com peas arredondadas

A imagem ilustrada pela figura 32 permite-se visualizar um jogo cujas peas tambm so baseadas no crculo, mas que contam com hastes (peas que remetem a linhas), arcos e pontos especficos para o encaixe entre as peas, como se fosse ligao entre pontos. Estes encaixes simples viabilizam a utilizao de eixos e, mesmo de maneira inconsciente, a percepo de ngulos, retas e curvas contedos prprios da geometria descritiva.

Figura 32: Jogo de construo com peas baseadas em crculos

A figura 33 demonstra dois jogos cujas possibilidades de encaixe so muito limitadas, mesmo os jogos com peas quadradas no permitem muitas opes alm cubos e cercas. Observou-se que normalmente crianas acabam aglomerando uma pea sobre a outra sem encaix-las.

Figura 33: Jogos com encaixes limitados

106

Sob este mesmo enfoque possvel detectar alguns avanos projetuais na figura 34.

Figura 34: Jogos de construo com peas arredondadas melhor resolvidas

Nota-se que os jogos (figura 34) tem peas totalmente arredondadas que, graas ao seu formato, no dependem de hastes para se interligarem. Apesar de no possibilitar muitas construes permitem um encaixe melhor resolvido entre as peas, bem como, uma compreenso mais clara de como utiliz-las. Pode-se apontar os jogos de construo abaixo (figura 35 e 36) como sendo jogos cujas peas possuem encaixes mais complexos; contudo permitem gerar formas mais claras e parecidas com as imagens cotidianas. Acredita-se que so jogos conceitualmente e teoricamente coerentes. Pontua-se que ambos os jogos permitem a formao de estruturas complexas. O jogo ilustrado pela figura 36 tem apenas quatro tipos de peas, trs possuem um pino grande de cada lado e uma com um buraco de cada lado (esta pea essencial para que as peas se encaixem). Este jogo possibilita a explorao mais clara dos trs eixos X, Y e Z (altura, largura e profundidade), se pode rotacionar as peas que esto na articulao da estrutura, graas ao formato arrendodado destas.

Figura 35: Jogo de construo com encaixes e peas diversas

Figura 36: Jogo de construo que permite a explorao dos eixos

As figuras 37 e 38 demonstram alguns jogos que permitem a construo de casas, observa-se que as peas possuem encaixes simples e possibilitam apenas a construo de casas.

107

Figura 37: kits Pequeno Arquiteto e Parque

Figura 38: Kit Fazenda em E.V.A

Existem alguns jogos de construo que permitem a montagem de um brinquedo (figura 39). Este tipo de recurso didtico um jogo em primeiro momento e traz como prmio, para quem conseguir mont-lo, a possibilidade da criana brincar com seu novo brinquedo.

Figura 39: Jogo de construo que formam brinquedos (trem e cachorro, respectivamente)

A figura 40 ilustra detalhadamente um jogo de construo projetualmente e conceitualmente coerentes. Estima-se que este jogo bem completo, afinal ele jogo de encaixe e de construo ao mesmo tempo. Enquanto as partes dos animais esto disponibilizadas em um suporte (como um quebra-cabea) possibilitando a viso bidimensional do animal, uma vez montado tem-se a percepo tridimensionalmente do mesmo animal. O jogo feito em E.V.A, as peas e os objetos ldicos construdos com sua juno (animais) so leves e iconicamente faz uma representao muito direta.

Figura 40: Jogo de encaixe e construo ao mesmo tempo

108

Este item, em sntese, teve como objetivo explorar de maneira abrangente os tipos de jogos geomtricos encontrados na pesquisa de campo. O item a seguir traz os jogos selecionados e suas anlises detalhadas, enumerando os pontos positivos e negativos destes.

4.2.3. Anlise Detalhada dos Jogos Selecionados Para tornar mais claro o norte desta pesquisa, bem como, apontar a natureza e relevncia dos jogos escolhidos no contexto geomtrico, retomou-se parte do critrio classificatrio proposto (item 1.5), delimitando e aprofundando-se em suas vertentes.

Figura 41: Esquema da classificao dos tipos de jogos geomtricos [Fonte: autor (2009)]

A figura 41 apresenta a forma de organizao e catalogao dos tipos de jogos geomtricos encontrados na pesquisa de campo, onde se distingue em dois grupos: os confeccionados e industrializados. Para o design, contudo, embora os jogos confeccionados sejam interessantes representaes do que os professores acreditam ser necessrio em jogo educativo, compreende-se que estes produtos no fazem parte do campo de atuao do designer, pois, so produzidos segundo gostos pessoais no existindo um planejamento ou cuidados projetuais para uma fabricao em srie. Assim, optou-se pelos jogos industrializados, estes possuem, mesmo que de maneira incipiente, uma preocupao projetual. Como j abordado anteriormente, apenas os jogos de construo so sempre industrializados, por isso aprofundou-se nos produtos desta categoria. Outro aspecto interessante que os jogos de construo podem viabilizar a compreenso mais direta dos trs eixos (X, Y e Z) enquanto os jogos de encaixe so limitados a dois planos. Aps definir o tipo de jogo a ser estudado com maior detalhamento, estes foram separados e caracterizados em: jogos de construo simples e jogos de construo mista.

109

Entende-se que os jogos de construo simples so aqueles que s permitem encaixes tridimensionais, no entanto, alguns jogos desta natureza possibilitam apenas a formao de objetos indeterminados, ou seja, so aqueles que quando montados tornam-se um objeto simplesmente sem nenhuma relao direta com forma pronta e um smbolo especfico, um exemplo so os vrios tipos de lego, blocos de construo entre outros. claro, que embora estes jogos no permitam o desenvolvimento do repertrio simblico da criana, eles auxiliam no desenvolvimento da imaginao, trazendo liberdade para criar e nomear as formas construdas. J os jogos de construo mista so aqueles em que suas peas podem ser montadas tanto nos eixos X, Y quanto no Z, porque o design das peas viabiliza os dois usos (bidimensional e tridimensional). Acredita-se que devido a este diferencial os jogos com natureza mista so os mais complexos de serem projetados. Os jogos de construo mista se dividem em duas vertentes: aqueles com resultante definida e os com resultante indefinida. Os jogos com resultante definida resultam em uma nica possibilidade de objeto, entretanto, esta caracterstica propicia que o educando estabelea uma relao direta entre o objeto e um signo, isto , depois de montados so facilmente relacionados com imagens e referncias do cotidiano da criana (porque foram projetados para isso). As peas, desta categoria de jogo, tem uma finalidade especifica e quando encaixadas geram uma forma definitiva e limitada, como o caso do Kit Fazenda em E.V.A (figura 45). J os jogos de construo mistos cujo sua forma final ilimitada so nomeados como os de resultante indefinida. Trata-se do jogo que permite a montagem de um cenrio para brincar criando um contexto menos fechado que o anterior. Normalmente ambos (resultante definida e indefinida) possibilitam com que as crianas brinquem com eles depois de montados como se fossem brinquedos. Foram selecionados para a anlise detalhada, jogos que foram projetados para serem utilizados nas pr-escolas e que no so normalmente encontrados no mercado. Delimitou-se quatro jogos sendo dois com resultante definida (figura 42) e dois com resultante indefinida (figura 43). Optou-se por jogos de natureza similar para observ-los dentro dos mesmos critrios.

Figura 42: Jogos escolhidos com resultante definida

Figura 43: Jogos escolhidos com resultante indefinida

110

Jogos com Resultante Definida Nas pr-escolas normalmente os jogos no so guardados em caixas e embalagens que permitem sua identificao, por esta razo, estes foram nomeados segundo a ordem em que foram analisados; J.01, J.02, J.03 e J.04 e assim, so apontados no decorrer do trabalho. O primeiro jogo (J.01) a ser estudado o apresentado na figura 44. Em um primeiro momento percebe-se que o jogo possui muitas peas o que viabiliza que muitas crianas brinquem juntas ou separadas ao mesmo tempo. Problemtica apresentada por este jogo que a criana deve montar o animal baseado na observao de suas caractersticas e notar as singularidades intrnsecas nas peas, assimilando e relacionando diferenas e igualdades formais. Para Macedo, Petty e Passos (2000) a ao do sujeito (educando) deve ser valorizada, a partir dela que vo se estabelecer esquemas de assimilao. O jogo ensina a tomar decises, antecipar possibilidades e neste sentido jogar aprender a pesquisar. O J.01 possui vrios aspectos projetuais mal resolvidos como forma, cor e a ausncia de texturas culminando em um produto com sua potencialidade didtica comprometida.

Figura 44: Todas as peas do jogo J.01

Este jogo foi encontrado em duas EMEIS, em uma delas as peas esto presentes nas cores: azul, amarela, vermelho e branco e na em outra escola as peas so apenas vermelho e branco. O primeiro ponto negativo encontrado em algumas cores das peas, elas no servem para especificar um animal, muito pelo contrrio, possibilita a existncia de elefantes vermelhos e cachorros azuis. Sob este enfoque entende-se que as cores trazem informaes importantes, podendo transmitir e auxiliar a assimilao de contedos, por isto, no deveriam estar dispostas de maneira aleatria. J que o jogo estabelece formas diferenciadas para os animais porque no se ter cores que permitem reforar estas singularidades? No se perde o fator ldico se compor de acordo com a realidade, afinal, tudo que projetado baseado na vivncia. Por esta razo, estima-se que se deveria utilizar cores que remetessem aos animais como so na vida real, ou seja, evitar azul e utilizar cores como vermelho (para o galo), amarelo e branco (para o cachorro, coelho) e branco ou preto (para o elefante). Observa-se na figura 45 que este material didtico d apenas trs possibilidades de montagens de animais, o planejado pelo seu fabricante eram quatro, no entanto, o coelho foi mal resolvido e no s no representa um coelho como no fica em p como os demais animais (elefante, cachorro e galo).

111

Figura 45: Vistas de frente, lateral e posterior dos animais - elefante, galo e cachorro

Um fator positivo no J.01 que deve ser conservado que os encaixes das peas no formam dobradias no machucando assim os usurios. Existe preciso nos encaixes, mas no variedade dos objetos a serem encaixados, por esta razo, se este jogo for utilizado por criana entre cinco e seis anos ele ser facilmente resolvido e pouco atraente, um jogo extremante simples. De acordo com Macedo, Petty e Passos (2000) situaes-problema so questes elaboradas que tm como referncia momentos significativos do jogo. Representam pontos de impasse durante as partidas e exigem decises importantes para garantir um bom resultado. Tm como objetivo principal desencadear vrios tipos de anlise, propiciando um maior domnio sobre a estrutura do jogo, tentando, assim, unir conhecimento e aprendizagem. A pea coelho apresentada abaixo (figura 46) possui as mesmas caractersticas formais que os outros animais, mas nota-se uma clara falta de planejamento. Foram testadas todas as opes de pata mas nenhuma delas estava apta para se adequar a esta pea, percebe-se que houve perda de material e recursos com uma pea que no acrescenta para o produto. Sabe-se que os jogos nas unidades de ensino, muitas vezes, no so renovados ou repostos, por isso, o material deve ser o mais funcional possvel porque precisa durar, uma pea que no se encaixa no jogo alm de no ser utilizada ela gasta o material tambm sendo ecologicamente inadequada. Nota-se ainda que, uma pea mal resolvida faz com que o produto como um todo perca sua credibilidade, afinal como saber a diferena entre fator limitante (propositalmente planejado) e defeito? Como sugerir que a criana resolva um problema se ele no tem soluo?

Figura 46: Vistas da pea coelho

112

O jogo pode ser melhor resolvido com uma reformulao do coelho e a criao de outros animais. Todas as peas so baseadas no mesmo tipo de encaixe (figura 47) o que facilita o alargamento da produo sem perda das peas j existentes somando outras opes de animais, tornando o jogo mais interessante para crianas mais velhas. Os encaixes existentes nas peas devem ser mantidos tambm porque embora sejam justos estes no so difceis de encaixar e desencaixar, no requerendo fora nem to pouco, muita habilidade.

Figura 47: Encaixes padronizados

Nota-se que somente as peas centrais (figura 48) so diferenciadas, so as que determinam os animais. Sendo que uma mesma pata utilizada por mais de um animal (galo e cachorro).

Figura 48: Peas centrais

J a pea apresentada abaixo (figura 49) serve apenas para o elefante (so suas patas) e poderiam ser teis para outros animais com estrutura grande (como rinoceronte, cavalo entre outros). As patas do galo e do cachorro poderiam ser as do coelho tambm possibilitando que este fique em p.

Figura 49: Patas do elefante

Simbolicamente o elefante, o cachorro e o galo esto muito bem resolvidos, suas formas so orgnicas e estabelecem uma relao muito interessante de integrao, isto , os animais embora sejam diferentes notase que, graas ao seu design, possuem as mesmas caractersticas formais sendo percebidos como um conjunto, mesmo que montados separadamente e/ou por pessoas diferentes. A forma sinuosa estabelece uma relao mais prxima com a criana, afinal so parecidos com os animais conhecidos e/ou observados nos zoolgicos, nos meios miditicos entre outros.

113

A forma tanto do animal montado quanto desmontado permite pegas firmes tanto por crianas destras como canhotas. Os animais montados no estabelecem uma relao de tamanho proporcional com o real, o elefante mais alto que os demais animais, contudo, o galo e o cachorro possuem o mesmo tamanho, nota-se que no foi possvel diferenciar de maneira mais clara e correta (proporcionalmente falando) devido ao aproveitamento das peas, ou seja, as patas do galo no serviriam no cachorro se tivesse diferena de tamanho, alm disso, se fosse seguido as propores as peas do galo seriam muito pequenas fceis de serem perdidas e ingeridas ou as do elefante muito grandes utilizando muito mais material para a sua produo resultando ou no encarecimento do produto ou na reduo das peas deste animal, sem contar claro, que trata-se do plstico que no um material com fcil reabsoro pela natureza depois de descartado. Em termo de equilbrio todos os animais tm seu peso e suas diferenas esto baseadas nas formas das peas centrais (que so aquelas que determinam que animal ser). Existe clareza formal e sobreposio de peas para um melhor encaixe. No necessrio que a criana tenha muita coordenao motora fina para jogar, e tanto as peas como os encaixes tem forma geomtrica e no antropomtricas o que facilita o uso de muitos tipos e tamanhos de mos. O material plstico escolhido resistente e as peas tm um tamanho adequado sendo fisicamente apto para crianas pequenas e grandes. As peas so leves e mesmo que arremessadas alm de no quebrarem no tem peso o suficiente para machucar algum, alm de no possuir pontas ou vincos. Quanto a superfcie pode-se notar tambm que fcil de ser limpa, bem como, a inexistncia de texturas permitem poucas sensaes tteis. O material no viabiliza nem pelas cores ou texturas a incluso de crianas com deficincias visuais srias. Entretanto, explica-se que a limpeza destes jogos no freqente por existirem poucos funcionrios destinados a limpeza destes objetos nas escolas, alm da quantidade de peas e jogos serem grandes. Como abordado anteriormente, as EMEIs esto em vias de se tornarem EMEIIs, ou seja, estes estabelecimentos recebero crianas a partir de seis meses, assim sabe-se que crianas em tenra idade colocam objetos na boca, um objeto que no possibilite uma limpeza rpida e fcil pode trazer problemas de sade. Por isso, as texturas devem existir, mas no em grande quantidade, devem ser acentuadas, porm no muito aglomeradas. As texturas precisam estar dispostas em lugares prprios para sinalizaes dos encaixes, por exemplo, ou diferenciando e particularizando o animal. A textura deve se localizar em partes convexas, evitando-se lugares em que haja concavidade. O segundo jogo (J.02) de forma definida escolhido o ilustrado na figura 50. Todavia, um complicador para a utilizao deste jogo a inexistncia de grande quantidade deste na pr-escola onde foi coletado, o que diminui o uso. Este jogo transcende formalmente o anteriormente apresentado.

Figura 50: Os sete animais - J.02

114

O avano mais notrio a quantidade de animais a serem montados que praticamente dobrou, tem-se camelo, cavalo, alce, leo, canguru, elefante e rinoceronte. O J.02 apresenta sete opes de animais muito bem resolvidas simbolicamente, sinuosidade e porte dos animais foram muito bem representados; os animais esguios so mais finos e os animais mais robustos mais largos. O conjunto possui identidade, a simetria na projeo das peas foi de extrema importncia para se estabelecer equilbrio nos animais montados, possibilitando que estes permaneam em p com firmeza apesar do material leve utilizado em sua fabricao (E.V.A). O material escolhido fcil de limpar, porm menos resistente que o plstico ou a madeira, o mau uso o danifica em mdio prazo. O E.V.A. um produto barato, por isso, o custo em larga produo no alto, podendo-se produzir outros animais, alm de peas maiores. A espessura deste material de aproximadamente 2 cm sendo ideal para o tamanho dos animais montados com altura em torno de 15 cm. Existe uma leve sinuosidade, embora com vincos estes no machucam por conta do tipo de material com o qual o J.02 foi fabricado. Embora o material no seja txico ele este jogo tem pea pequenas fceis de serem ingeridas, a figura 51 mostra claramente que o jogo j foi mordido por alguma criana logo se nota que no recomendado para crianas menores de quatro anos.

Figura 51: Pea mordida

Uma caracterstica que poderia ser mais bem utilizada a textura prpria do material, viabilizando sensaes tteis diferenciadas em partes especficas dos animais remetendo por exemplo, cascos, ou chifres entre outros (figura 52). Apesar da textura ser aglomerada e no indicada para este tipo de produto, ela no poderia ser excluda do jogo, prpria do material e por isso, no se trata de questionar sua existncia e sim como fazer melhor uso dela, afinal, j que ela est presente independente de sua necessidade porque no transform-la em mais uma fonte informacional?

Figura 52: Textura prpria do E.V.A

Quanto a cor, existe uma grande gama de cores secundrias e tercirias, no intuito de extasiar os olhos com um colorido alegre e luminoso (todas as cores tem em sua composio grande quantidade de amarelo), porm, permanece o problema apontado no jogo anterior, ou seja, existe uma incompatibilidade da cor em

115

relao aos animais representados no jogo, tem-se camelo cor-de-rosa, (figura 53), canguru verde, hipoptamo alaranjado. J que o suporte onde se guardam as peas no da mesma cor que o animal porque no manter cores secundrias nos suportes e no primar por cores primrias e condizentes com os animais aos quais se referem? Isso traria coerncia nos aspectos visuais e facilidade na relao entre as linguagens verbal e visual. Para Macedo, Petty e Passos (2000) a prtica como um complemento fundamental da teoria.

Figura 53: Camelo cor-de-rosa

Um aspecto interessante e importante para o melhor aproveitamento do J.02 so os suportes terem cores diferentes das peas, o que acaba destacando-as. O exemplo da figura 54 abaixo cujo suporte vermelho e o cavalo amarelo ilustra o contraste bem resolvido entre suporte e as peas.

Figura 54: Cavalo

As peas deste jogo so menos simples que a do J.01, mas so claras e com fcil encaixe. Existe uma clareza nas composies sem serem enfadonhas, cada animal embora siga o mesmo padro de encaixe, nico. O J.02 possibilita de maneira direta a montagem do jogo em trs nveis tanto como um quebra cabea quanto como jogo de construo e posteriormente como um brinquedo (figura 55). Isto representa mais possibilidades at mesmo de adaptao do contedo aos educandos, afinal, traz mais possibilidades ao educador porque ele pode selecionar o que mais adequado ao grupo. Macedo, Petty e Passos (2000) afirmam que o profissional pode incluir esse jogo em seu planejamento, fazendo adaptaes e recortes que considerar adequados em funo do grupo de crianas que atua. Assim, se o design do produto estiver bem resolvido, o professor pode direcionar melhor este produto de acordo com as necessidades e possibilidades de cada faixa etria.

Figura 55: Etapas para montagem do Alce

116

O tamanho dos animais padro para que exista melhor aproveitamento do material e dos espaos das peas dentro do suporte. Outro aspecto pertinente ao suporte que este permite que se guarde muito mais jogos em um espao pequeno. O suporte, ainda, viabiliza que as peas quando inseridas nele sejam fceis de limpar sem volumes diferenciados. Concomitantemente, outra caracterstica projetual que facilitou no somente a produo ou condicionamento das peas como sua estrutura bem deliberada foram os encaixes. O J.02 possui peas mais especficas para cada animal, isto , as patas do cavalo s servem para o cavalo e assim por diante. Devido a esta caracterstica as peas tm encaixes padronizados comuns a todas as peas (figura 56) e um uma pea especifica para estes, com detalhamento aonde esta se insere (figura 57).

Figura 56: Encaixes padronizados e pea especfica

Figura 57: Pea especfica

Por fim, formalmente constata-se que o produto oferece uma fcil compreenso de uso, embora seja diminuto devido s cores bem visvel para a criana e estabelece uma relao muito clara entre figura e fundo graas ao suporte. Permite devido ao tamanho das peas o desenvolvimento da coordenao motora fina e o manejo das peas tambm geomtrico possibilitando com que as crianas destras e canhotas o utilizem. Em questes de segurana nota-se que apesar das peas no caberem em um cilindro de 32 mm (medida padro determinada para evitar a ingesto de objetos por crianas) o E.VA flexvel e permite que a criana o amasse e o comporte inteiro na boca.

Jogos com Resultante Indefinida Os jogos cuja resultante indefinida, normalmente possuem muitas peas e formam cenrios previamente planejados e diversos. De acordo com Lamonato (2007) o intuito da educao infantil, na rea de geometria

117

inclusive, estimular a criao de idias e de formas de expresso. Neste sentido os jogos de construo com resultante indefinida esto contribuindo para a formao infantil porque apresentam a criana desde a construo do objeto at sua posterior interpretao do cenrio por ela montado. De uma maneira geral, o jogo J.03 (figura 58) permite a percepo mais clara do uso dos planos (X, Y e Z). Outra caracterstica singular desta material que ele representa um cenrio urbano que faz parte do cotidiano das crianas, permitindo montar-se ruas, prdios e/ou casas. O que muito interessante, instiga uma comoo interna fazendo com que a criana se identifique e se insira dentro do contexto. Segundo Lamonato (2007 apud PASSOS, 2005) a importncia da percepo espacial uma das habilidades necessrias e bsicas para o dia-a-dia, bem como, atuao profissional em diversos nveis. A percepo espacial, entre elementos do espao, sejam eles objetos fsicos ou pessoas necessria em atividades cotidianas, na interao do homem com o meio, independentemente da idade.

Figura 58: J.03 montado

Projetualmente nota-se, em um primeiro momento, que por ser um material com muitas peas e com formas diversas estas possibilitam o uso de um maior nmero de pessoas, o que permite a formao de grupos viabilizando que as crianas aprendam a dividir deixando o egocentrismo - prprio da idade - em segundo plano. A figura 59 apresenta os tipos de peas presentes no J.03. Percebe-se que existem dois tipos de pea: as que formam a pista (que so as cinzas e a amarela) e as de construo (que formam prdios, casas entre outros). Nota-se tambm que so peas grandes e que apenas uma delas possui textura diferenciada (a vermelha) que simula tijolos. Contudo, todas as peas fornecem uma percepo ttil, seus encaixes possuem relevo. As peas so pouco volumosas e apenas aps montadas que se tem a percepo de altura.

Figura 59: Peas do jogo - J.03

O jogo permite a formao de objetos diferentes dos esperados, entretanto, os jogos que contm muitas peas normalmente resultam em perda do material, e mais, ocupam muito espao para serem guardados. Por isso, o cuidado com o tamanho das peas essencial, afinal observa-se que elas nunca devem ser diminutas,

118

peas pequenas podem ser perdidas e/ou ingeridas nem muito grandes tornando-se difcil armazen-las e em longo prazo, conserv-las. Acredita-se que o ideal seja o tamanho entre 3 e 5 centmetros, um tamanho mediano. A figura 60 ilustra que as peas do J.03 ocupam muito espao sendo dispostas de maneira desordenada.

Figura 60: Forma que as peas so guardadas

Outro obstculo observado nas peas do J.03 que estas no permitem o desenvolvimento da coordenao motora fina. As escolas (EMEIs), como dito anteriormente, esto sofrendo reformas e o projeto vigente na prefeitura que futuramente no existam mais EMEIs e sim, EMEIIs (Escola Municipal de Educao Infantil Integral). O que significa que estas unidades comportaro crianas por tempo integral e cada vez mais jovens (a partir de seis meses) por esta razo, as peas devem ter tamanho adequado para atender um grupo amplo. Os jogos tambm devem possuir muitas peas com tamanho mediano e com manejo geomtrico (para permitir a pega de crianas de vrias idades com vrios tamanhos de mos). E mais, jogos onde no so pensados o tamanho da pea, geram outros problemas como; necessidade de lugares especficos para guard-los, alm de atrasar o desenvolvimento da coordenao motora fina nas crianas maiores. Os encaixes no J.03 so simples e se baseiam nas mesmas dimenses como mostra a figura 61. Estes so precisos, justos e no trazem risco nenhum de machucar a criana. Os encaixes das peas possuem sinuosidade, porm, devido as suas dimenses pode-se dizer que no permitem um manejo adequado. Estima-se que existiu no projeto deste jogo a intencionalidade de que todas as peas (que fazem parte da pista) s se encaixassem entre si dando a idia de continuidade. Outro cuidado observado que as peas que servem para construes (como o caso da pea verde e da vermelha (ilustrados na figura abaixo) fossem mais simples e se encaixassem perfeitamente na extenso da pista (ou rua) formada (figura 62).

Figura 61: Encaixes do J.03

119

Figura 62: Peas de construo encaixadas na pea pista

Percebe-se que as peas de construo possuem apenas dois encaixes enquanto as peas pista possuem trs tipos de encaixe. Estima-se que - mesmo de maneira inconsciente - a criana saiba onde o lugar de cada pea no jogo, permitindo assim, a experimentao e a fcil compreenso de uso. Pode-se afirmar tambm, que graas s peas pista, conceitos como direo, equilbrio e relao com o real relacionam-se, remetendo ao preceito de regularidade e clareza formal. De acordo com Lamonato (2007) a intencionalidade do processo deve proporcionar a criana a explorao do esquema corporal, seu e dos demais, a organizao do espao e as primeiras noes geomtricas. O encaixe da pea rampa (figura 63) igual das peas pista; a figura 64 demonstra as possibilidades de juno e os tipos de encaixe existentes nos dois tipos de pea.

Figura 63: Rampa

Figura 64: Encaixes existentes na pista e na rampa

Com relao s cores das peas do J.03 acredita-se que estas esto bem resolvidas, sendo primrias ou com fcil identificao. A nica ressalva observada que a pea rampa (figura 65) no esta de acordo com a proposta do jogo porque embora seja uma pea to completa quanto a pea pista (ou rua), devido a sua cor sua funo e visualizao dentro do jogo ficou comprometida. Afinal ela no parece se inserir como parte do

120

conjunto - mesmo tendo uma srie de caractersticas formais similares com as demais peas - sua cor no somente a destaca como a isola. Com a cor amarela quebrou-se o referencial de continuidade proposto, se todas as peas que formam a pista so cinzas porque a rampa amarela? Este detalhe aparentemente simplrio pode trazer a dvida se a rampa faz ou no parte da rua perdendo o sentido da pea dentro do cenrio construdo.

Figura 65: Cores da pista e da rampa, respectivamente

Por fim, nota-se que o jogo prope seqencialidade e organizao na montagem dos cenrios e que um produto bem atraente, todavia, simbolicamente precisa de ajustes adicionando cores como azul e branco e tornando a pea rampa cinza. O material plstico do jogo resistente e de fcil assepsia. J o produto J.04 bem mais simples que o anterior (J.03). Neste criam-se cenrios mais abstratos, que so interessantes a partir do momento que estimula a imaginao infantil, todavia, nota-se que no um produto atraente porque oferece poucos desafios. As figuras abaixo ilustram as vistas das seis peas presentes neste material didtico.

Figura 66: Pea reta com duas ligaes

Figura 67: Pea em L com duas ligaes

Figura 68: Pea em T com trs ligaes

Figura 69: Pea em X com quatro ligaes

121

Figura 70: Pea com uma ligao

Figura 71: Pea de ligao

A nica pea que determina o fim de uma linha e/ou de uma construo a apresentada na figura 69 e a pea necessria para que toda e qualquer construo exista a demonstrada na figura 70. Conceitualmente entende-se que o encaixe destas peas favorece a percepo de seqencialidade, graas diversidade das formas das peas, a idia de fragmentao e de construo, o conceito de equilbrio, direo e regularidade necessrios para a formao das construes firmes. A flexibilidade, permitida pela forma variada das peas do J.04, auxilia no desenvolvimento do pensamento sistmico (devido ao empirismo e experimentao viabilizado por este jogo) fazendo com que o educando solucione situaes-problema relacionados com as estruturas criadas por ele. As peas remetem a canos e o formato cilndrico viabiliza translao e rotao dos objetos montados com tranqilidade e rapidez. As cores utilizadas neste jogo so de fcil identificao e a maioria so cores primrias (com exceo do verde). O material no oferece grandes desafios sendo indicado apenas para crianas pequenas. O tamanho das peas adequado, permitindo que vrias crianas de faixas etrias diversas brinquem com ele, a dimenso dos objetos favorece um manejo. A coordenao motora fina no estimulada neste material didtico, devido s formas padronizadas do encaixe e das peas, no empreendendo montagens mais detalhadas e complexas. Afirma-se que o uso das peas de fcil identificao e favorecem a percepo das peas enquanto conjunto, tem unidade formal. A pea de ligao liga todas as peas umas nas outras (figura 72), sendo a pea mais importante do jogo. Ela sempre branca e deve continuar sendo diferenciada tanto em cor como em forma para ser de fcil visualizao quando guardada ou retirada do meio das outras. Esta pea permite preciso nos encaixes, mas no comporta construes e montagens muito altasficam bambas e frgeis.

Figura 72: Pea com a ligao

122

Este jogo possui muitas peas e por isso, guardar e conservar este produto complicado porque se constatou que na maior parte das EMEIs visitadas no existem espaos (como armrios ou salas) para armazen-lo. Em termos de segurana um jogo que no oferece risco para as crianas, afinal no formam dobradias e o dimetro de suas peas maior que 3.048 mm, impossibilitando a ingesto. Quanto ao material trata-se de um plstico resistente e de fcil limpeza, apresenta sinuosidade. Pontua-se que mais arrendamento seria desnecessrio no caso deste material em especial, porque este prope formar vrtices e figuras mais geomtricas. O J.04 no oferece sensaes tteis, estima-se que texturas poderiam ser distribudas nas pontas de cada pea onde existe o encaixe, para, por exemplo, facilitar o uso de crianas com deficincias visuais graves. Esta anlise possibilitou a concretizao da segunda etapa da pesquisa de campo onde foram coletadas respostas de professores e alunos sobre os jogos abordados. As justificativas refletem a tica dos usurios e permitiram uma reflexo e verificao dos diferenciais e limitantes apontados nos J.01, J.02, J.03 e J.04.

123

___________________________________________________________________________CAPTULO

RESULTADOS E RESULTANTES
5.1. Segunda Etapa da Pesquisa de Campo
Antes de se delinear o grupo e as formas utilizadas e para se obter os dados, torna-se necessrio justificar os aspectos que permearam a segunda etapa da pesquisa de campo. Os dois estabelecimentos de ensino selecionados para esta etapa foram: EMEI Carlos Gomes Peixoto de Mello e a EMEI Jayme Bichusky porque estas instituies continham os jogos selecionados e convencionou-se aponta-las como EMEI JO e EMEI JS Como a relao entre os jogos (J.01, J.02, J.03 e J.04) e as instituies onde estes foram encontrados no pertinente para a pesquisa, optou-se, por questo tica, no associar diretamente nenhum objeto e/ou resposta s escolas colaboradoras. As entrevistas foram do dia 01/06/2009 ao dia 04/06/09 na EMEI JS, e do 15/06/09 a 20/06/09 na EMEI JO e o item seguinte traz a justificativa para as perguntas utilizadas.

5.1.1. As Perguntas e Seus Porqus Como foi dito anteriormente, este trabalho se limitou a duas formas de abordagem para pblicos distintos: questionrio (para os professores) e a entrevista (feita com as crianas porque estas no so alfabetizadas). No foi questionado nada sobre geometria nem para os educandos nem para os educadores, porque durante a primeira etapa da pesquisa de campo os jogos coletados eram apenas aqueles que enfatizavam o conhecimento geomtrico. No questionrio e na entrevista o objetivo foi entender os pontos de vista pertinentes s necessidades projetuais do objeto de estudo tendo em vista a gerao de dados para a organizao de parmetros pertinentes a jogos desta natureza. O questionrio foi desenvolvido para ser curto e algumas perguntas so aparentemente e propositalmente subjetivas, se pretendeu deixar o docente mais vontade para responder e assim, ter um acesso mais amplo e pessoal a sua vivncia no contexto escolar. As respostas do questionrio permitiram ainda compreender aspectos como: freqncia que o material utilizado, quais as dificuldades em utiliz-lo, entendimento do ponto de vista do educador sobre o jogo enquanto material didtico e quais so os diferenciais positivos. Estima-se que as respostas trouxeram aspectos e perspectivas diferenciadas e necessrias para a criao e supresso de algum parmetro. Quanto ao roteiro das entrevistas ele foi criado para ser breve e agradvel para o respondente. Primeiro introduziu-se as perguntas mais gerais como nome, nome da professora, turma que est e em seguida qual sua cor preferida (importante para deixar a criana vontade). Trata-se de questes do domnio do educando e, ao longo da entrevista, percebeu-se que estas davam segurana para a criana porque ela sabia responder e em alguns casos, tornava-a mais receptiva. A questo sobre a cor foi essencial para notar preferncias e comparar com a literatura. Enquanto as crianas apontavam o porqu gostavam mais de uma determinada

124

cor, observou-se as respostas, notando se conduziam e designavam o que estimulante neste elemento visual; se a cor ou o conceito que elas tm sobre aquela cor. Notou-se que tanto no J.01 quanto no J.02 os elefantes eram azuis, por isso, aps um estudo e uma observao percebeu-se que normalmente o elefante representado como sendo azul. Logo, antes de comear a mostrar os jogos para as crianas fez-se a seguinte pergunta: De que cor o elefante de verdade?. Em um segundo momento mostrou-se o jogo J.02 (no caso da EMEI JO) e os jogos J.01, J, 03 e J.04 (EMEI JS) e questionou se a criana gostava do jogo ou de algum dos jogos e o porque. Objetivou-se com est pergunta analisar o que um determinado jogo tem de atrativo para a criana. Houve tambm perguntas especficas sobre o J.01 e J.02, nesta etapa os jogos estavam vista das crianas para que estas pudessem observar e at mesmo lembrar dos mesmos. Buscou-se atravs destas questes analisar de maneira mais detalhada os jogos em questo, percebendo fatores positivos e negativos dentro do mesmo conjunto. Por fim, as perguntas que finalizavam a entrevista eram sobre o J.03 e J.04, onde se percebeu quais as formas montadas pelas crianas (J.04) e se a pea rampa (J.03) era percebida como parte do conjunto. As questes buscavam informaes visuais que delimitassem fatores estticos, simblicos e ergonmicos nos objetos de estudo.

5.1.2. Amostragem; Uma Viso Geral Antes de adentrar nos dados do grupo estudado, torna-se necessrio explicar algumas mudanas que esto sofrendo estas instituies. Sabe-se que hoje as EMEIs que so maioria em se tratando de ensino infantil em Bauru, mas de acordo com o projeto, j aprovado, estas unidades futuramente sero minoria na cidade. O objetivo disso receber crianas cada vez menores e por esta razo, muitas EMEIs esto sofrendo reformas para comportar e adequar melhor sua estrutura para receber inclusive bebs em perodo integral (EMEII). Esta medida foi tomada de acordo com a necessidade da populao onde as mes precisam trabalhar e faltam vagas nas chamadas creches. Espera-se que as EMEIs sejam posteriormente uma opo para a me que no trabalha e no quer deixar o filho o dia todo na escola. Percebeu-se tambm que em ambas as escolas onde foram realizadas as entrevistas que se tm apenas uma turma de Pr, isto se deve a extino deste grupo na escola Infantil. Segundo as novas normas educacionais, as crianas de seis anos cursaro o primeiro ano porque o ensino fundamental passou a ter nove anos. O ano de 2009 foi o ltimo ano em que as EMEIs ofereceram o Pr e, assim, as crianas que esto cursando o Pr em 2009 j estaro inscritas no segundo ano do primeiro grau. Contudo, conversou-se com algumas professoras e diretoras sobre este assunto e elas explicaram que no so obrigadas a alfabetizar as crianas, mas pontuaram que normalmente a maior parte da sala sai alfabetizada. Aps compreender algumas das modificaes impostas educao e aos estabelecimentos de ensino infantil, pode-se explicar o porqu da idade esperada para o grupo a ser entrevistado neste trabalho no a mesma da obtida para o grupo amostral. Afinal, as crianas pequenas estaro cada vez mais presentes neste estabelecimento e os objetos didticos (jogos, brinquedos) devem ser adequados para elas tambm.

125

Embora a amostragem de crianas em tenra idade seja pequena, ela vlida. O intuito melhorar e amparar o ensino, tornando os jogos mais aptos s crianas e por isso muito importante lidar com as idades corretas e vigentes nestas unidades. Assim sendo, a faixa etria que colaborou e que est presente nestas unidades variava entre um e seis anos. Apesar desta grande diferena de idade, a amostra se apresentou homognea, pois, a mdia de idade (4, 06 anos) entre as crianas no varia muito (d.p. 22 1, 11). Obteve-se tambm uma amostragem equilibrada em relao a sexo, sendo do sexo masculino 46, 8% e do feminino 53, 2%. Mesmo estas escolas juntas possuindo 383 crianas matriculadas e 17 professoras atuantes, conseguiu-se respostas de 16 professoras e 147 alunos, ou seja, 94, 1% das docentes e 38, 3% das crianas. Explica-se que o grupo de educandos estudados poderia ser maior, mas houve muita perda, pois, as crianas entrevistadas foram aquelas cujos pais assinaram o termo de livre consentimento (anexo 5). Algumas crianas (as menores) no quiseram participar; por outro lado, haviam crianas que queriam, mas os pais no autorizaram; houve ainda as que os pais autorizaram, mas a criana faltou durante o perodo das entrevistas.

EMEI JS Neste estabelecimento tem-se 162 alunos matriculados e seis professoras, mas conseguiu-se a colaborao de cinco professoras (83, 3%) e 66 crianas isto representa 40, 1% do total de matriculados em ambos os perodos sendo 42, 2% do perodo da manh e 39, 3% do perodo da tarde. A unidade possui sete turmas organizadas da seguinte forma: no perodo da manh (Pr, Jardim II e Jardim I) e a tarde (dois Jardins II, Jardim I e Maternal). No quadro abaixo se nota que as turmas mais expressivas neste trabalho foram o Pr no perodo da manh e o Maternal a tarde onde foram entrevistados 73, 6% e 50% de cada grupo, respectivamente. Contudo, pode-se dizer que em linhas gerais os participantes do Jardim I representam a maior parte da amostragem com 42, 4% por ser um grupo mais numeroso e no mais significativo proporcionalmente.

Quadro 5: Comparao entre matriculados e participantes da EMEI JS TURMA / PERODO Matriculados no maternal Participantes no Maternal Matriculados no Jardim I Participantes no Jardim I Matriculados no Jardim II Participantes no Jardim II Matriculados no Pr Participantes no Pr MANH 0 0 25 9 24 6 19 14 TARDE 20 10 49 19 25 8 0 0

22

Abreviao que se refere ao termo: Desvio Padro. Trata-se da medida mais comum da disperso estatstica. O desvio padro amostra

define a varincia amostral, atravs do d.p. foi possvel afirmar que a populao homogenea.

126

EMEI JO Esta unidade possui 11 professoras e 221 crianas matriculadas em ambos os perodos (117 na manh e 104 da tarde). Conseguiu-se a colaborao todas as professoras e 81 educandos, ou seja, 36, 6% dos alunos da escola, sendo 45 indivduos da manh e 36 da tarde. A escola JO possui 11 turmas que se dividem: Manh (Pr, Jardim I, Jardim II, Maternal I, Maternal II e Mista, ou seja, sala mesclada com Maternal II com Jardim I) e a tarde (Jardim I, Maternal II, Jardim II, Maternal I e Mista, neste caso, Jardim I com Maternal II). O quadro 6 demonstra que as turmas que mais contriburam foram o Jardim II da manh e o Maternal I da tarde, onde 78, 2% e 46, 6% de cada sala, respectivamente. Entretanto, a amostragem obtida na turma do Pr no foi significativa, se obteve respostas de apenas 9, 09% do grupo.

Quadro 6: Comparao entre matriculados e participantes da EMEI JO TURMA / PERODO Matriculados no maternal I Participantes no Maternal I Matriculados no maternal II Participantes no Maternal II Matriculados no Jardim I Participantes no Jardim I Matriculados no Jardim II Participantes no Jardim II Matriculados no Pr Participantes no Pr Matriculados no Mista (Jardim I com Jardim II) Participantes no Mista (Jardim I com Jardim II) Matriculados na Mista (Jardim I com Maternal II) Participantes na Mista (Jardim I com Maternal II) MANH 15 1 17 11 19 6 23 18 22 2 21 7 0 0 TARDE 15 7 19 7 25 6 27 11 0 0 0 0 18 5

Quanto turma mista formada para no deixar a criana sem vaga na escola, normalmente esta medida tomada em dois casos; ou quando no se tm crianas suficientes para se abrir uma nova turma ou quando j se tem uma turma numerosa. As turmas so montadas de acordo com proximidade etria (anexo 6) e segundo a quantidade de vagas que a unidade no tem para oferecer. a primeira vez que a EMEI JO tem turmas mistas, embora seja comum em outras EMEIs. Segundo as profissionais no fcil trabalhar com uma turma mista e para tanto, elas procuram fazer com que as crianas menores acompanhem as maiores, forando o amadurecimento intelectual dos mais novos. As professoras explicam que muito comum turmas comearem misturadas e no final do ano no existirem mais turmas mistas, ou seja, com o decorrer do ano e com desistncia de algumas crianas, os estudantes do grupo misto so remanejados para turmas mais apropriadas de acordo com sua faixa etria.

127

5.2. Anlise de Resultados e Discusso

A anlise dos resultados torna-se necessria neste momento da pesquisa, ela permite relacionar design, produto e usurio. Segundo Bauer & Gaskell (2002) a anlise dos resultados vem para possibilitar novas relaes entre os dados citados, atribuindo um avano no plano do conhecimento. Trata-se da fase mais formal que viabilizada aps a pesquisa de campo encerrada. Neste momento o objetivo tornar o mais claro possvel os resultados, destacando e discutindo os dados obtidos. Em coerncia com as premissas metodolgicas adotadas, os resultados foram concebidos aps de uma reflexo, onde se procurou enfocar e delimitar de maneira estrutural a articulao do raciocnio. Os resultados efetivos da pesquisa se refletem nos parmetros estipulados no item 5.3. Mas antes, para uma melhor organizao e exposio destes resultados foi necessrio dividi-los em duas etapas: respostas das professoras e a dos alunos.

5.2.1. Respostas das Professoras

Professoras da EMEI JS Na primeira questo a docente tinha que responder qual dos trs jogos (J.01, J.03 e J.04) ela utilizava mais em sala de aula. O J.04 apontado por 80% das professoras, ou seja, quatro docentes. As justificativas foram muitas entre elas destacam-se as seguintes: formam vrios objetos, adequado criao dos alunos, por ser mais atrativo s crianas. Nota-se que o fato deste jogo no delimitar usos especficos para as peas permite solues mais variadas e do, segundo o olhar das docentes, mais liberdade s crianas. A preferncia pelo uso deste jogo refora o j observado anteriormente onde se explicou que o J.04 permite a criao de cenrios mais abstratos que estimulam a imaginao infantil. Obteve-se apenas uma resposta favorvel utilizao do J.03, em que a docente justifica baseando-se na preferncia da criana e no na sua viso enquanto educadora Utilizo mais porque percebo que as crianas gostam mais e criam objetos mais diversificados. E realmente as crianas gostam mesmo do J.03 (como poder se comprovar nos itens a seguir), todavia, o motivo no a diversidade de objetos a serem montados, nem as demais docentes (como possvel notar nas justificativas da questo dois), nem os alunos percebem estas outras possibilidades, mas sim, a montagem do cenrio pr-estabelecido por quem o projetou. Na segunda pergunta se pede a opinio das docentes sobre o que elas consideram didaticamente adequado de cada um dos jogos. Sobre o J.01, quatro professoras apontam que a - forma e o tamanho - so interessantes para ensinar. Uma das professoras faz uma colocao pertinente que vai de encontro com o analisado na etapa anlise detalhada dos jogos selecionados; em sua resposta ela explica que, por serem poucas peas, o J.01 adequado aos menores, mas pondera que por esta razo, tm-se menos probabilidade de inveno. Esta justificativa permite observar que este o fator limitante neste jogo. Entende-se assim, que clareza formal no deve significar simplicidade projetual, muito pelo contrrio, quanto mais simples a forma, mais complexo o planejamento, o produto deve agregar de maneira compacta informaes diversas (educacionais, funcionais e estticas). Quanto ao J.03 todas as professoras respondem que o que o torna adequado a possibilidade de criar estradas; uma das professoras sugere a criao de uma estrada possibilitando novas brincadeiras neste intento

128

tem-se o cenrio que se associado, por exemplo, a um carrinho pode viabilizar tambm uma brincadeira. A afirmativa de uma das docentes corrobora com o exposto acima, ela explana que interessante para se trabalhar com trnsito, meios de transporte. Por fim, o J.04 interessante para quatro professoras porque permite diversidade de objetos e para uma delas, ele relevante por causa de seu tamanho adequado. A professora R. explica que J.04 d oportunidade para as crianas maiores serem bem criativas. A questo sobre que mais atrativo em cada jogo, no J.01 - a forma, tamanho e a cor so apontados por 60% das docentes, seguidos por duas opinies opostas: uma professora que acha que a formao dos animais o mais atrativo e uma que acha que o jogo no tem nada de atrativo, onde ela explica que muito simples, limita a criatividade. Estima-se que ambas tem razo, afinal o jogo atrativo em um primeiro momento porque forma animais, mas no utilizado por muito tempo porque muito simples, logo o jogo atrai, porm no oferece novos desafios, podendo-se afirmar que a criana no usa plenamente o produto. J o jogo J.03 elas acreditam que ele instigante, sugere brincadeiras e que as crianas gostam mais e a criatividade visvel, entendendo que o tipo de encaixe curioso para os educandos. Por sua vez, as docentes estimam que o atrativo no J.04 - forma, tamanho e cor, e uma das professoras acrescenta - o encaixe como valor positivo ao produto. As dificuldades em utilizar os jogos foi o foco da questo quatro, onde no se obteve muitos dados. Estima-se que isso se deu devido dificuldade das professoras em diagnosticar as limitaes de natureza mais projetual deste objeto ldico. O que se pode analisar que a resposta de trs professoras reforam o percebido na anlise detalhada deste objeto que as Crianas perdem o interesse rapidamente porque as peas deste jogo tem poucos encaixes. De acordo com a professora S. os alunos maiores no gostam muito deste jogo, em contrapartida, duas docentes afirmam no ter nenhuma dificuldade e o mesmo ocorre com os jogos J.03 e J.04, onde 40% e 60% do grupo, respectivamente, concluem no terem nenhum problema com estes objetos ldicos. Os apontamentos significativos feitos sobre o J.03 foram Requer outro brinquedo junto e Limitao das possibilidades ilustrando a viso da necessidade de associao entre o jogo e o brinquedo para que este seja plenamente satisfatrio. Entende-se sob este vis a necessidade de o cenrio viabilizar mais opes de prdios e casas, no deixando o cenrio focado apenas na pista, mas na construo de um espao. Sobre o J.04, duas professoras acreditam que este produto deveria viabilizar novas possibilidades. As docentes ressaltam e reforam o apontado no decorrer do estudo, afinal, numa fase onde a criana est desenvolvendo seu repertrio, um jogo como este estimula a criatividade, porm no permite o reconhecimento iconogrfico e a organizao do contedo geomtrico de maneira organizada. Na pergunta cinco sobre o tamanho, forma e cor das peas percebeu-se a dificuldade das docentes em definir problemas de planejamento do produto na produo de jogos educativos, o que o esperado no faz parte da formao destas profissionais, e isso demonstra a necessidade de associao do design com a pedagogia para o crescimento de ambas as reas. As professoras s conseguiram classificar os jogos apenas como adequados e inadequados. O grfico abaixo faz um comparativo entre os objetos ldicos onde se refletiu sobre qual deles o mais adequado.

129

Comparaao das opinio das professoras EMEI JS

6 5 5 4 3 3 2 1 0 J.01 J.03 Adequado Limitado J.04 0 0 2 5

Grfico 4: Comparao entre os jogos segundo as professoras da EMEI JS

Atravs do grfico 4 nota-se uma incoerncia entre as respostas das professoras, afinal na primeira questo 80% do grupo afirma que o jogo mais utilizado o J.04, mas como se pode observar acima este jogo o nico considerado limitado. Outra observao que os dois jogos mais criticados (J.01 e J.04) so os nicos considerados adequados; isso demonstra que embora as docentes percebam a deficincia do produto (como foi apontado nas questes anteriores) elas no conseguem aponta-las porque no os utilizam com freqncia. Como o J.04 mais utilizado mais fcil de perceber suas limitaes. Por fim, a questo seis pede para as professoras sugerirem mudanas em cada um dos jogos. A cor fator mais apontado pelas professoras, sendo 80% no J.01, J.02 e J.O3; uma delas recomenda Cores mais vibrantes, fortes e outras cores, orientao que vo de encontro com as premissas levantadas na anlise detalhada dos jogos selecionados. De uma maneira geral, pode-se fazer um contraponto entre as deficincias projetuais destes produtos e a falta de utilizao de alguns destes objetos, fazendo com que os aspectos e defasagens atrapalhem as docentes no momento de utilizar o jogo com as crianas e resultando na utilizao repetitiva ou na reduo ou limitao das maneiras de us-lo.

Professoras da EMEI JO O jogo J.02 encontrado em pequena quantidade na EMEI JO. Embora seja um produto com muitas qualidades, a escassez dele faz com que este objeto seja pouco utilizado, 72, 7% das docentes afirmam que no o utilizam com freqncia em sala de aula. As professoras apresentam as seguintes justificativas: tem poucas peas e muitas vezes, quando as crianas todas vm o nmero insuficiente e ns no temos jogos para todas as crianas. Com relao avaliao didtica do J.02 pode-se afirmar que a maior parte do grupo acredita que o jogo interessante para o desenvolvimento de vrias habilidades fsicas e cognitivas nos alunos; duas delas pontuam que possvel trabalhar com todas as reas, utilizando-o e trabalha (o jogo) raciocnio, coordenao, etc, apenas uma pequena porcentagem de professoras o considera inadequado (27, 2%), uma delas, professora do jardim I, explica No prprio para a idade, ento tenho que ficar ajudando o tempo todo na montagem e no reconhecimento das figuras.

130

J na questo sobre o que as professoras acreditam ser mais atrativo, 72, 7% delas estimam que a cor seja o fator mais importante. No mesmo intento, a questo sobre os aspectos projetuais (forma, cor e tamanho), 45, 4% no responderam enquanto trs afirmam que o material inadequado para a faixa etria, ou seja, 27, 2% da amostragem. As poucas justificativas obtidas nesta questo ressaltam e reforam o observado no item anterior, onde se percebeu que as professoras por utilizarem pouco o material no conseguem diagnosticar os problemas relacionados ao uso. Tem-se uma porcentagem bem significativa (54, 4%) que apontam que o E.V.A (material do J.02) inadequado, a professora A. M. do Jardim I conta que sua aluna de trs anos rasgou com muita facilidade a pea especfica. Realmente, durante as entrevistas e conversas com as professoras percebeu-se que o E.V.A resistente quando suas peas possuem formas sinuosas, contudo, em locais onde se formam vrtices (bem rgidos e retos) o material torna-se frgil e fcil de ser rasgado. Outro fator notado que a pea central (as que servem interligar o corpo s patas do animal) as crianas confundem com adornos na cabea do bicho. A professora R. do Jardim II explica que as crianas acham que as peas centrais so chifres, outras professoras elucidam que tm dificuldades em explicar que se trata de uma pea com um fim nico. Sendo assim, notou-se a necessidade de se criar uma nova forma de encaixar as peas entre si sem a necessidade de uma pea diferenciada.

5.2.2. Respostas dos Alunos

Um Olhar Geral Sobre as Crianas De uma maneira geral, as crianas apresentaram justificativas muito subjetivas isto quando esclareciam suas respostas. Pode-se exemplificar a afirmativa acima demonstrando os seguintes fragmentos da entrevista; no gosto por que feio, No gosto porque bobo, Por que voc gosta deste jogo? _ Porque sim, Por que no gosta do leo? _U... porque no, Porque quando eu brinco eu gosto, Eu acho mais legal, porque ele me faz diverso para mim, Eu no gosto porque no. E exatamente por isso que quando se conseguia algo a mais que um sim ou um no a frase decorrente era desorganizada, no muito clara e/ou simplista. Como foi apontado na literatura, a criana na primeira infncia est aprendendo a se expressar e por isso as justificativas das respostas eram mais observadas pela pesquisadora do que faladas pelas crianas. Notou-se tambm algumas diferenas relacionadas a sexo, normalmente os meninos eram mais diretos e decididos, observavam e apontavam, as entrevistas com eles eram muito rpidas. J as meninas eram mais curiosas e falantes perguntavam mais, algumas at contavam alguma coisa sobre seu cotidiano e/ou mostravam um acessrio seu, durante a entrevista, por vezes, ficavam em dvida ou mudavam de opinio. Outra singularidade observada foi o comportamento de acordo com a faixa etria. Os meninos muito pequenos eram mais inseguros que as meninas, normalmente choravam e falavam que no queriam fazer a entrevista e eram firmes em sua deciso, mesmo com a professora se oferecendo para acompanh-los, mostrando um amiguinho que j havia ido. As meninas, no entanto, embora tambm se sentissem inseguras e dissessem a princpio que no queriam ir, aps uma conversa e uma explicao mais diferenciada, geralmente cediam e respondiam sem problemas.

131

As crianas muito pequenas (Maternal I, Maternal II) conversavam muito entre elas, mas quando eram entrevistados ficavam quietos e suas respostas eram ou por sinais ou baseadas em sim ou no. J as crianas do Jardim I (trs at quatro anos) eram um pouco mais receptivas, porm, tinham dificuldade com a negao presente em algumas perguntas, era necessrio se perguntar vrias vezes ou gesticular para que compreendessem e mesmo assim no eram todas que compreendiam a negao. Exemplo: Qual o animal que voc mais gosta? _ O elefante e Qual animalzinho que voc no gosta?_ Eu gosto do elefante , Sim, o elefante voc gosta, mas qual voc no gosta? (fazendo o sinal negativo com o dedo e com a cabea para tentar enfatizar o no) _ Eu gosto do elefante. Observou-se que as crianas com cinco e seis anos conseguiam compreender plenamente o que lhes era dito, sendo o grupo mais fcil de trabalhar e aquele que forneceu mais justificativas (mesmo que subjetivas) aos dados da pesquisa.

Respostas Comuns a Ambos os Grupos Antes de apresentar dados especficos obtidos dos alunos das EMEIs JS e JO, optou-se por apresentar as perguntas comuns a todos os participantes. Sabe-se que o elefante um animal cujo simbolismo muito forte e, como possvel observar nos itens a seguir, este animal no passa despercebido. Acredita-se que o elefante um animal com diferenciais e referenciais nicos sendo facilmente reconhecido com poucas informaes visuais. O elefante visto em zoolgicos e na televiso, alm de muitas vezes serem personagens de desenhos animados ou mascotes em comerciais infantis. Por ser um animal com formas arredondadas e sinuosas inspira simpatia nos observadores. A ausncia de partes agudas ou garras - que remetem a idia de perigo faz com que o elefante tenha um aspecto inofensivo e dcil. Notou-se tambm que o elefante representado como sendo azul em muitos meios miditicos e em ambos os jogos aqui estudados (J.01 e J.02) e por isso, optou-se por perguntar as crianas que cor elas acham que o elefante de verdade a fim de compreender se isso pode transmitir se a cor traz conceitos errados. Atravs do grfico abaixo possvel observar que sim, a maior quantidade de crianas (34%) diz que o elefante azul, seguido por uma porcentagem significativa de 27% do grupo amostral que acham que o elefante cinza.
Que cor o elefante de verdade? (amostragem total)

5% 7% 5%

7%

3%

8%

4% 27%

34%

Amarelo Vermelho

Azul Roxo

Cinza no sei

Marrom Outras cores

Preto

Grfico 5: Cor do elefante segundo os participantes

132

As crianas que apontam (como sendo a cor do elefante) cores mais sbrias ou neutras como cinza, preto, marrom e o azul acreditavam que o elefante realmente daquela cor. O participante T. W. diz que o elefante cinza e justifica eu j vi ele no zoolgico , j a aluna R. fala que o elefante azul e explica o desenho que eu tenho, tem um bebezinho elefante e ele era azulzinho. Pode-se averiguar se a cor apresentada errnea deste animal nos jogos pode interferir na percepo do real. Todavia, quando a criana apontava as demais cores amarelo, vermelho, roxo, verde entre outras ela pensava por um tempo antes de responder e era quase certo que diriam uma destas cores. Neste ensejo percebeu-se que a cor dada ao elefante era sempre a mesma apontada na pergunta qual sua cor preferida?. O grfico 6 ilustra que mesmo sendo escolas diferentes proporcionalmente as repostas conseguidas foram similares.
Que cor o elefante de verdade?
30 25 20 15 15 10 5 0 6 6 8 4 5 2 2 3 5 2 2 8 3 1 27 23

25

ar ro m

za

Pr et o

Ro xo

ar el o

el ho

Ci n

Ve rm

Am

n o

EMEI JO

EMEI JS

Grfico 6: Comparao entre as escolas para determinar a cor do elefante

Com isso, possvel se refletir sobre a importncia que a cor tem, o quanto ela estimula no s o sentido da viso, mas remete a sons, sabores e conceitos. Ela provoca uma comoo no receptor de forma consciente ou inconsciente, sendo uma poderosa fonte de informao, compacta e direta, que pode diferenciar um produto, agregando ou reduzindo seu valor. As trs respostas a seguir tornam ntida a relevncia da cor no momento da escolha e na formao de conceitos. O primeiro exemplo o da aluna D. que justifica sua preferncia pelo leo (do jogo J.02) porque ele amarelo e o segundo o fornecido pela aluna Y. eu no gosto do verde porque ele forte e de menino e o ltimo e terceiro exemplo a resposta do aluno L. que fala que no gosta do camelo (do jogo J.02) porque ele tem cor de menina (o camelo rosa). As cores que so designadas como de menino ou de menina so atreladas a referenciais puramente culturais. O grfico 7 mostra que 18% da amostragem total de crianas preferem a cor rosa. A cor rosa a mais apontada na EMEI JO com 23, 4%, contudo, explica-se das 23 crianas que a escolheram, 22 eram do sexo feminino, o nico menino que preferiu o rosa est no Maternal II e acaba de completar trs anos, ou seja, bem pequeno e ainda no conhece alguns pr-conceitos atribudos a esta escolha.

O ut ra

co re s

Az ul

se i

133

Comparao entre as EMEIs por preferncia por cor

22 18 16 14 10 6 5 4 14 9 4 3 3 19

Azul

Amarelo

Vermelho

Verde EMEI JO EMEI JS

rosa

roxa

Demais cores

Grfico 7: Comparao entre as escolas, quantidade de participantes e preferncia por cor

Outro ponto interessante a ser explorado est no grfico 8. Atravs dele possvel observar que a cor predileta das crianas o amarelo com 26%, porm na literatura o vermelho apontado como sendo a cor predileta das crianas desta faixa etria. Reflete-se que esta diferena ocorreu porque se trata de um grupo diferente do estudado por Farina (1975) e deixa-se em aberto a possibilidades de outros estudos com este enfoque e que tomem como base um grupo maior que podem vir a confirmar ou no este dado encontrado.

Preferncia por cor em ambas as EMEIs

9% 16%

4%

16%

7% 22%

26%

Azul

Amarelo

Vermelho

Verde

rosa

roxa

Demais cores

Grfico 8: Cor preferida das crianas

Alunos da EMEI JS Diferente do que afirmaram as professoras, as crianas preferem o J.03 como ilustra o grfico 9. As crianas que diziam no gostar deste jogo eram do sexo feminino e alegavam ser jogo de menino. Estima-se desta maneira que este jogo deve manter seu cenrio, estimula as meninas a brincarem independente dos padres sociais pr-estabelecidos, permitindo que trabalhe com este rtulo ou estigma.

134

Preferncia por jogo

33%

29%

38%

J.01

J.03

J.04

Grfico 9: Preferncia por jogos da EMEI JS

O grfico 10 demonstra que o J.01 o jogo preferido pelo jardim I, mas o J.03 o mais apontado pelas crianas do maternal que ainda no tem os conceitos sociais atrelados a suas escolhas. Observa-se tambm que o jogo mais complexo em formas e em encaixes o J.03 e no pr, em que faixa etria maior, 85, 7% o apontam como seu preferido. Isso se deve ao desafio de mont-lo (este seu diferencial) que faz com que o aluno o utilize por mais tempo.
Preferncia de jogo por turma
15 10 5 5 0 Maternal Jardim I crianas J.01 J.03 J.04 Jardim II Pr 2 3 6 4 2 2 2 6 13 11 10

Grfico 10: Preferncia por jogo nas turmas da EMEI JS

O J.03 embora tenha um grande potencial didtico apresenta um defeito projetual srio afinal tem uma pea importante que no d a idia de continuidade as pistas presentes no cenrio do jogo. A pea rampa a que mais se diferencia do conjunto. As crianas a denominam de vrias maneiras como escorregador, parque, fliperama e etc. De acordo com o quadro 7, 65, 1% no entendem para que serve a pea rampa, desta porcentagem 56, 06% dos participantes acreditam que a pea rampas liga a outra semelhante e somente 3.48% dos participantes percebem que a pea rampa se liga as peas pista. Conforme explicam a aluna C. a pea amarela liga com este botozinho (o botozinho a que esta aluna se refere o encaixe) e o aluno P. para escorregar o carrinho e a cinza para passa o carrinho. Nota-se que as crianas mais jovens so as que mais tm dificuldade de relacionar a pea com o uso.

Quadro 7: Percepo das turmas em relao pea rampa COM QUAL PEA ENCAIXA A PEA RAMPA? (J.03) Pea rampaliga na pea cinza Pea rampaliga apenas com as peas semelhantes No liga a pea nenhuma MATERNAL 4 2 4 JARDIM I 9 18 1 JARDIM II 4 9 1 PR 6 8 0

135

Sobre o jogo J.O4, 22 crianas o apontaram como sendo seu jogo predileto, a grande maioria deste grupo (68, 1%) explica que gostam deste objeto porque consegue formar armas e espadas, o aluno R. justifica dizendo eu monto um revolver e da eu atiro, compreende-se que a imaginao e a criatividade so estimuladas neste jogo, porm como uma grande parte do grupo demonstrou ela associada a elementos negativos, sendo assim, este material deve instigar mais possibilidades de encaixes fazendo com que as crianas tenham outras opes que no incitem a violncia ou banalizao da mesma. Quanto aos 31, 9% restantes que demonstraram outros usos como carrinho, torneira, cavalo, martelo, microfone e etc pode-se dizer que o conjunto de peas possui encaixes e caractersticas singulares, mas incompleto, inviabiliza a montagem de objetos formalmente mais estruturados e visveis. Este objeto ldico (J.04) tambm permite desenvolver-se figuras como quadrado, tringulo, retngulo entre outras, entretanto, como o aluno ainda no conhece bem as formas geomtricas muitas vezes o educando opta por objetos aleatrios aos quais nomeia conforme sua imaginao. Neste intento, o objeto permite que o educando experimente antes de teorizar propiciando o ensino da geometria apropriado de acordo com o processo de aprendizagem. As crianas que alegavam no gostar do jogo (J.04) contam que era um jogo fraco porque quando tentava-se montar prdios ele caia a toa. Nota-se que alm da forma de encaixe, este ponto pertinente afinal, as peas poderiam ter um dimetro maior viabilizando que o conjunto permanecesse em p quando as estruturas fossem verticais. J o J.01 apontado por 29% dos participantes como sendo o que mais gostam e percebe-se que independente de ser o assinalado pelo aluno como seu jogo predileto, este reconhecido rapidamente pelos educandos, porm aqueles que indicam este material no conseguem justificar sua preferncia. Isto ocorre porque um jogo que atrai a criana em um primeiro momento, mas no segura sua ateno. Ainda se tem o agravante da pea coelho, na qual, 74, 2% do total de participantes no conseguem reconhecer o animal representado pela pea (grfico 11).

Pea coelho (J.01)

17

49

Reconhecem

No reconhecem

Grfico 11: Participantes que reconhecem ou no reconhecem a pea coelho

A pea coelho no reconhecida como parte do jogo, algumas crianas a chamam de caranguejo, menininho, bonequinho, esquilo, vdeo-game, coisiquinho, sol (porque a pea amarela e tem vrios encaixes

136

na volta da pea) entre outros. O aluno K. que percebe que um coelho e diz que no gosta dele porque ele no serve para nada, nem em p ele fica e a aluna L. conta como ela usa esta pea dizendo eu coloco o cachorrinho em cima e completa mas, eu no gosto do coelhinho porque tem muitas orelhas (se referindo aos encaixes). possvel perceber tambm que as crianas que tem maior dificuldade de reconhecimento so as menores porque esto desenvolvendo vrios aspectos ao mesmo tempo; sentidos, coordenao motora, percepo, ateno e reteno de signos e estmulos (o grfico 12).

Coelho - J.01
30 25 20 15 10 5 0 Maternal Jardim I Reconhecem Jardim II No reconhecem Pr 2 8 4 3 11 8 6 24

Grfico 12: Quantidade por turma que reconhece ou no reconhece a pea coelho

No momento em que elas deveriam determinar qual animal gostam e qual no gostam o coelho passou no foi nem notado ou lembrado (grfico 13). A representao deste animal to deformada que das 17 crianas (25, 8%) que reconhecem o coelho na pea, nove delas o indicam como o animal que no gostam, ou seja, 52, 9% do grupo que reconhece a pea.

Animais J.01
50 40 30 20 10 0 Cachorro Elefante Gostam Galo No gostam Coelho 4 8 14 10 0 9 44 43

Grfico 13: Participantes em relao a preferncia ou rejeio por um animal (J.01)

Atravs do grfico 13 ainda possvel determinar que 66, 6% preferem o cachorro seguido pelo galo (21, 2%). O animal que as crianas menos gostam o elefante com 65, 2%, seguindo pelo galo (15, 2%), coelho (13, 6%) e cachorro (6%). O elefante apontado por ser o aparentemente mais complexo, tem muitas ondulaes necessrias para o encaixe de outras peas. Pontua-se que o cachorro o animal mais querido pelas crianas e

137

o com menor porcentagem de rejeio isso se d provavelmente por ser um animal mais comum fazendo parte do cotidiano destas crianas.

Alunos da EMEI JO De acordo com as professoras a pea especfica (ou de conexo) uma pea que confunde os alunos que acabam confundindo-a com chifres ou orelhas (algum adorno da cabea do animal). Este apontamento das docentes confere com as respostas obtidas na entrevista. A aluna T. de quatro anos que diz que no gosta do alce conta que a causa esta pea feia (aponta a pea especifica) e quando se pergunta o porqu ela explica difcil de montar. A aluna B. conta que no gosta do camelo porque eu no sabia onde ficava estas duas partes (se referindo as peas especficas). Contudo, o alce um dos animais mais querido pelas crianas com 22, 22%, s perdendo para o camelo com 27, 1%. Como foi apontado no item Respostas Comuns em Ambos os Grupos, o camelo embora no seja um animal conhecido teve grande aceitao devido sua cor, afinal o rosa foi a cor mais apontada na EMEI JO com 23, 4% da preferncia deste grupo. As respostas como eu gostei mais do bichinho rosa, ele o mais bonito provam que a cor foi um fator determinante. J alce foi chamado pelas crianas de touro devido aos chifres, estima-se que exatamente por ser relacionado ao animal conhecido como touro que o alce teve uma porcentagem de predileo to significativa, esclarece-se que este animal foi o que teve menor porcentagem de rejeio com 3, 7%. (grfico 14).

Preferncia e rejeio por um determinado animal (J.02)

30 25 25 20 15 10 5 0 Leo Cavalo Hipoptamo Elefante Camelo Alce Canguru 8 10 10 7 7 11 7 7 3 3 5 22 18

Gostam

No gostam

Grfico 14: Participantes em relao a preferncia ou rejeio por um animal (J.02)

Novamente constata-se o j encontrado na literatura que o pensamento infantil est entre o imaginrio e o real e as justificativas refletem claramente esta caracterstica. Neste intento pode-se exemplificar baseandose nas seguintes respostas: no gosto do alce porque ele d chifrada, no gosto da canguru, porque eu assisti um filme e a canguru m (a aluna se refere a personagem do filme Horton e o Mundo dos Quem, da PIXAR) e no gosto do elefante porque ele faz muito barulho. O animal com maior porcentagem de rejeio foi o leo com 30, 8%, seguido de 20, 9%, ou seja, 17 crianas com idade de um e trs anos que no responderam (devido a dificuldade de negao prpria desta

138

faixa etria). O leo tem uma configurao no muito clara fazendo com que poucas crianas se interessem por ele, alunos o chamavam de macaco normalmente quando se referiam a ele, uma delas conta que sabe que um leo porque a professora falou, mas pontua no gostei porque no parece um leo e ainda, a aluna F. que acha feio o leo e diz rindo porque ele tem uma cabeona (se referindo a juba). Observou-se que as justificativas eram muito subjetivas e se estudadas com outro enfoque trariam no s contribuies para a pedagogia ou o design, mas tambm para a psicologia. Um exemplo a resposta dada pelo aluno L. G. que quando perguntado o porqu ele no gosta do hipoptamo o menino fala porque ele gordo, explica-se que o aluno que respondeu isso era gordo, logo isto pode ser um indcio de baixa estima, a imagem gorda para esta criana tem um carter excludente e negativo, sendo visto por este educando com uma caracterstica inferior que o torna o hipoptamo menos interessante que os demais animais. Por fim, os dados coletados mostram que os jogos com resultante definida so os mais atrativos em um primeiro momento, as crianas os reconhecem, no entanto, o jogo cuja resultante indefinida seguram por mais tempo a ateno das crianas porque no trazem opo de finalizao de um objeto.

5.3. Resultantes
As resultantes so uma tentativa de tornar o planejamento de jogos desta natureza mais consciente e responsvel, alm de impedir segregao dos indivduos com necessidades especiais e possibilitar um melhor uso (tanto para professores como alunos). E todas as peas devem ser projetadas e testadas, para que uma pea no tire a credibilidade de todo o conjunto. Percebeu-se tambm que os jogos com resultantes indefinidas trazem um maior desafio para o designer no ato de projet-lo porque o profissional deve prever todas ou grande parte das possibilidades de uso dos alunos e da a relevncia de se conhecer o contexto escolar e uma literatura pedaggica, agrega valores baseados na vivncia do usurio de maneira pontual e permitindo ter outras perspectivas que vm a somar ao objeto como um todo, tornando-o mais funcional. Em relao aos materiais, as peas em E.V.A so criadas atravs de moldes, estes, normalmente, so facas especiais (similares as utilizadas em grficas para cortar papis em formados diferenciados). Estes moldes ou facas permitem uma variedade de formas e desenhos. No caso dos animais em E.V.A percebeu-se que as peas so resistentes graas a sinuosidade do molde e no propriamente ao material ou sua gramatura. Observou-se tambm que um vinco ou vrtice no molde de pea feita em E.V.A a torna frgil, ou seja, muito fcil de ser rasgada ou danificada. Portanto, estima-se que o ideal para jogos com muito manuseio e encaixes o plstico, por ser fcil de limpar e no reagir s mudanas climticas como o caso da madeira (que dilata no inverno e contrai no vero) o que pode resultar em encaixes ora soltos demais, ora justos demais. No item anterior notou-se que o J.04 permite a montagem de armas, recomendando-se que todas as partes e montagens devem ser previstas durante o planejamento deste produto. Acredita-se que armas sempre sero montadas em jogos desta natureza, as crianas as vm em filmes, novelas, noticirios e at mesmo desenhos animados, contudo o material didtico deve fornecer outras possibilidades fazendo com que a criana deixe este tipo de montagem em segundo plano.

139

Por fim, este item apresenta a resultante desta pesquisa, ou seja, os parmetros que s foram exeqveis graas aos dados coletados na pesquisa de campo e literatura levantada no decorrer do estudo. Para o planejamento destes jogos dividiu-se os parmetros em cinco especificidades.

A. Em relao usabilidade do produto: O projeto deve evitar uma complexidade desnecessria. Durante o processo de planejamento deve-se utilizar signos claros para que a criana possa brincar com o jogo sozinha, ou seja, sem a ajuda de um adulto. A forma deve ser flexvel sendo planejada para comportar uma diversidade de tamanhos. Os encaixes devem ser padronizados, isto , todas as peas de um determinado jogo devem possuir uma forma de encaixe nica, viabilizando assim que a perda de algumas no impea a utilizao do material. Uso de maior nmero de materiais possvel para provocar sensaes tteis. O projeto deve prever a reposio das peas perdidas. O jogo no pode ter pouca quantidade de um tipo especfico de pea. O projeto deve facilitar a preciso nos encaixes. O objeto ldico deve englobar o maior nmero de crianas a utiliz-lo. Deve permitir pegas variadas para evitar o cansao, permitindo a utilizao de destros e canhotos. Verificar se a dimenso e espao do objeto so apropriados para o acesso, a manipulao e o uso de acordo com o tamanho da criana. Prever acondicionamento e conservao do objeto o maior tempo possvel, ou seja, o material utilizado na fabricao do jogo deve ser resistente.

B. Em relao segurana: O projeto deve prever que a criana pode colocar o objeto na boca. O produto deve ter um material fcil de limpar e, tanto o material quando as tintas utilizadas para dar cor a ele, devem ser atxicas. O fim da tarefa deve ser previsto, notando se as peas do jogo ou at mesmo depois de montado podem machucar a criana. As peas no podem ter vincos. As peas no podem ser pesadas. As peas no podem ser pequenas demais. O ato de encaixar deve ser observado e estudado antes de se colocar o produto a disposio da criana; como ela ainda est desenvolvendo sua coordenao motora fina, ela utiliza muitos msculos para atividades simples, por isso um encaixe mal projetado pode implicar esforos repetitivos errados e desnecessrios.

140

C. Em relao aos atrativos importantes para o jogo: O objeto deve ser utilizado independente do ambiente, isto , no ser paradidtico, mas ser formativo. O planejamento no pode tornar o jogo fcil demais; jogos muitos simples no estimulam e podem no ser bons para a auto-estima da criana. Os signos disponveis devem ser de acordo com o cotidiano das crianas para que estas o reconheam. Deve-se ter diversidade de signos a serem descobertos. Quando forem representados elementos da natureza devem ser planejados com as caractersticas reais. O projeto deve prever sensaes tambm tteis e utilizar a textura para ser mais um recurso informativo. Por exemplo, os furos onde encaixam uma pea podem ter uma textura sua volta permitindo que criana cega tambm consiga encaixar ou quando se trata de um animal, como um leo, no local da juba pode ter texturas remetendo a plos. O material utilizado tem que permitir o uso de cores diversas. As cores primrias devem ser maioria, tendo-se uma pequena quantidade de peas com cores secundrias.

D. Em relao ao conjunto (identidade do jogo): As peas devem conter informaes visuais similares para remeter idia de conjunto. Peas com funo comum dentro do jogo devem possuir a mesma cor. O material ou os materiais devem ser o mesmo em todas as peas. As texturas devem ser poucas e sua distribuio padronizada, ou seja, ela deve se encontrar sempre nos mesmos locais, sendo mais um referencial de identidade com as demais peas e de fcil acesso a crianas no videntes.

E. Em relao diversidade: Quando o jogo de varivel definida ele deve ter vrias opes de objetos finais. No caso dos jogos com resultante indefinida, a montagem das peas deve possibilitar o maior nmero de encaixes possvel, evitando a montagem de apenas um tipo de objeto. Os jogos devem permitir que os pr-conceitos culturais sejam trabalhados, colocando elementos que estimulem as crianas a utilizarem todas as peas indiscriminadamente.

141

________________________________________________CONCLUSO
Apesar de os jogos pr-escolares serem instrumentos importantes para as professoras terem acesso aos seus alunos, infelizmente estes normalmente so mal projetados. Estima-se que no se pode ser utpico e acreditar que s existem bons livros, bons filmes, bons brinquedos, bons jogos, a questo : Como melhorar os ruins? Como fazer melhor uso do que j existe? O potencializar um jogo ou um contedo depende muito da qualidade que este j tem; ao modificar-se um bom jogo as melhoras sero menos visveis do que em um jogo mal projetado. Neste sentido esta pesquisa alcanou a compreenso do fator ldico e do ludismo presente nos jogos, alm de questionar porqu o jogo no tem funo e a ausncia de distino entre jogo, brinquedo e brincadeira. Foi proposto um critrio classificatrio que foi explorado apenas uma parte da vertente dos jogos educativos e por isso, aponta-se que existe uma gama de brinquedos e jogos a serem classificados. Enumerou, tambm, a funo da pr-escola e os avanos que o jogo viabiliza nos alunos, entendendo ainda a competio como algo positivo e necessrio para a criana. O estudo tambm defendeu a necessidade da utilizao de recursos didticos (bem projetados) para reter a ateno e auxiliar na criao de ambientes mais atraentes para os alunos. Entretanto, este contedo permite outras reflexes como: quais parmetros so necessrios segundo a educao para se criar um objeto didtico completo; se os jogos virtuais seriam mais interessantes para as crianas de hoje; ou como um jogo poderia estimular o conhecimento matemtico e lingstico concomitantemente; se os jogos de competio so mais atrativos que os demais; se os jogos de competio so um reflexo na sociedade, enfim, estes so alguns dos muitos outros caminhos a serem trilhados. Aps analisar os tipos de jogos, as possibilidades, a instituio (o local onde estes produtos se encontram) refletiu-se sobre os jogos matemticos, descobrindo que na primeira infncia tem-se contato com princpios bsicos para o desenvolvimento do raciocnio lgico como correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. Estes conceitos permitem que a criana comece a fazer suas primeiras relaes espaciais, causais e temporais, importantes para a compreenso de conceitos com anos, dias, vida, morte, distncia e tamanho entre outras. Quanto ao conhecimento geomtrico, atravs da literatura compreendeu-se que a forma de se ensinar geometria pode no ser a mais apropriada, pois, de modo geral faz com que a criana teorize antes de experimentar e nesta ocasio que o aluno comea a ver o conhecimento geomtrico como abstrato porque no foi instigado a perceb-lo como parte do seu cotidiano, mas como um conjunto de nomenclaturas e conceitos. O casal holands Van Hiele definiu algumas etapas no aprendizado de geometria, aos quais so compostas por cinco nveis de compreenso, sendo que os dois primeiros so visualizao ou reconhecimento e anlise, ou seja, observar formas visuais fazendo analogias com o existente volta, identific-las e experiment-las, notando as similaridades. E graas a esta fundamentao foi possvel no somente fotografar, mas catalogar e determinar os jogos de encaixe e de construo (especficos para o desenvolvimento destes dois nveis).

142

Assim, entendeu-se que os jogos que estimulam o conhecimento geomtrico em pr-escolas devem viabilizar que a criana experimente bastante a construo e a desconstruo de objetos de seu cotidiano (animais, casas e etc) e de sua imaginao (cenrios montados por elas). O design surgiu neste trabalho relacionando e interligando os vrios contedos at ento abordados. Determinou-se que o bem projetado no pode se relacionar com fatores e aspectos subjetivos, mas com um desenho e conjunto de cdigos visuais pr-estabelecidos e delineados. Contudo, notou-se que apesar da carncia projetual que os jogos educativos apresentaram, o design tem participao discreta no desenvolvimento destes. Deparou-se com uma grande dificuldade em encontrar pesquisa na rea de design de jogos e teve-se como base apenas os parmetros projetuais ditados por outras reas (como a pedagogia e a psicologia). Conclui-se por est razo, que o design de jogos pouco estudado e pesquisado, compreendendo que cada objeto tem suas caractersticas e singularidades. O design no pode tomar bases projetuais de nenhum outro objeto, mesmo que pedaggico, para projetar um jogo geomtrico especfico, da a urgncia em ter-se mais estudos sob este enfoque. Acredita-se que houve ausncia de teorias sobre o planejamento de jogos educativos porque a produo do designer tem se baseado no fazer, mas atenta-se que para se criar com qualidade necessrio criticidade, pesquisa e busca por diferenciais e melhorias. O produto no pode ser esttico, porque a cultura e a sociedade esto em constante transformao. Portanto, a pesquisa alcanou a compreenso de aspectos mais ligados programao visual (design grfico) dos produtos, porm ela poderia ter outras ramificaes que somariam para o crescimento da rea, como o estudo ergonmico mais detalhado sobre como a criana manuseia o jogo ou de que forma a fabricao industrial destes jogos, como organizado o departamento de design dentro das grandes empresas, e se as empresas de pequeno e mdio porte (que so aquelas que normalmente fornecem os jogos para as escolas) tem a figura do designer. A pesquisa fez uso de procedimentos metodolgicos detalhados e um trabalho de campo extenso que permitiram as anlises dos jogos e dos dados obtidos junto aos usurios (alunos e professores) das EMEIs de Bauru. Um dos obstculos encontrados foi que o estudo se deu em um perodo de mudanas na educao infantil, dificultando a execuo da pesquisa de campo: localizao das diretoras, parte das escolas em reforma e, ainda, a necessidade de redefinio na faixa etria estudada. Porm, esta etapa viabilizou uma continuidade e aprofundamento do critrio classificatrio proposto. E neste intento, se estudou particularmente os jogos com resultantes definidas e indefinidas, mas o critrio est em aberto, possibilitando que outros avanos e outras vertentes sejam acrescentadas a ele, ou pesquisadas por meio dele e/ou at mesmo questionadas e alteradas. Pode-se concluir que a experincia didtica (praxis pedaggica) associado ao design s soma as reas (design, pedagogia e geometria) facilitando a busca do saber, ampliando o raciocnio geomtrico, contribuindo no desenvolvimento do potencial intuitivo, lgico e criativo do aluno. Entendeu-se que a imagem possui uma funo informacional e em geral, traz os contedos com tamanha rapidez que se relaciona com o usurio de forma diferenciada e que um jogo bem planejado em um primeiro momento exerce atrao por meio da identificao e posteriormente pelo desafio e possibilidades que instiga.

143

Por fim, o fato do profissional da educao ter acesso ferramenta no significa que sabe us-la ou que a usa corretamente ou que o material didtico se adequa ao proposto. Os jogos educativos em uso hoje no so estruturados projetualmente, no existe definio da funo deste produto, o que resulta em um objeto ldico cujo alcance incipiente. Sendo assim, considera-se este trabalho uma tentativa de se pensar sobre o design de jogos, mas explica-se que se trata de um processo que precisa de realimentao constante para que se possa futuramente atingir qualidade, gerar outros questionamentos e suportes. O design parte da sociedade, ele existe porque a sociedade existe, no h sentido gerar produtos se eles no a representarem, no a fizerem refletir. Cdigos visuais s perduram quando ajudam a construir uma comunicao, no quando oferecem um monlogo.

144

_______________________________________________BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, P. N. Educao ldica, tcnicas e jogos didticos. 10ed. So Paulo: Loyola, 2000. ANTUNES, C. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. 12ed. Petrpoles: Vozes, 1998. ______. O jogo e a educao infantil: Falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrpolis: Vozes, 2003. AZEVEDO, W. O que Design. So Paulo: Brasiliense, 1998. BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na educao infantil. 1ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. BAXTER, M. Projeto do produto: guia prtico para design de novos produtos. 2ed. So Paulo: Edgard Blcher ltda, 2000. BEAL, A. R. O.; THIESSEN, M. L. Pr-escola, tempo de educar. 4ed. So Paulo: tica, 1991. BERENSON, B. Esttica e histria. 1ed. So Paulo: Perspectiva, 1972. BONSIEPE, G. Teora y prtica del diseo industrial: Elementos para uma manualstica crtica. Barcelona: Ed. Gustavo Gili, 1998. BORGES, T. M. M. A criana em idade pr-escola: Desenvolvimento e educao. So Paulo: tica, 1994. BROUGURE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e brincadeiras: Formando ludo-educadores. So Paulo: Articulao Universidade Escola Ltda, 2003. CHATEAU, J. O Jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987. CIRIGLIANO, G. F. G. Fenomenologia da Educao. 2 ed. Petrpoles: Vozes, 1972. CLAPARDE, E. Escola sob medida. 3ed. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. COELHO, L. A. L. (Org) Design mtodo. Rio de Janeiro: PUC-Rio; Terespolis: Nova idias, 2006. COSTA, L. D. O que os jogos de entretenimento tm que os jogos com fins pedaggicos no tm: Princpios para projetos de jogos com fins pedaggicos. Dissertao (Mestrado). Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. DANGER, E. P. A cor na comunicao. Rio de Janeiro: 1973. DENIS, C. R. Uma introduo histria do design. So Paulo: Edgard Blcher ltda, 2000. DOCZI, G. O poder dos limites: Harmonias e propores na natureza. 1ed. So Paulo: Mercuryo, 1990. DONDIS, D. A. A sintaxe da linguagem visual. 2ed. So Paulo: Martins, 1997. DORFLES, G. Introduo ao desenho industrial: Linguagem e histria da produo em srie. Lisboa: Edies 70 ltda, 1972. DROSTE, M. Bauhaus 1919 1933. Kolen: Taschen, c2006. ESCOREL, A. L. O efeito multiplicador do design. 2 ed. So Paulo: Senac, 2000. FAGGIANI, K. O poder do design: Da ostentao emoo. 1ed. Braslia: Thesaurus, 2006.

145

FASCIONI, L. O design do designer. 1ed. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna ltda, 2007. FARINA, M. Psicodinmica das cores em publicidade. So Paulo: Edgard Blcher ltda, 1975. FERRAN, P.; FRANOIS, M.; PORCHER, L. Na escola do jogo. 2ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1979. FIELL, C.; FIELL, P. Design do sculo XX. 3ed. Lisboa: Taschen, 2001. FREINET, E. O itinerrio de Clestin Freinet: A livre expresso na pedagogia de Freinet. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves S.A, 1979. FROEBEL, F. W. A. A educao do homem. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo UPF, 2001. GARCIA, R. L. (Org.) Revisando a pr-escola. 2ed. So Paulo: Cortez, 1993. GARRETT, A. A entrevista, seus princpios e mtodos. 8 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1981 GRENSPAN, S. I.; GREENSPAN, N. T. Entrevista clnica com crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GOMES FILHO, J. G. Gestalt do objeto: Sistema de leitura visual da forma. 5ed. So Paulo: Escrituras, 2003. ______. Design do objeto: Bases conceituais. So Paulo: Escrituras, 2006. GUIMARES, L. A cor como informao: A construo biofsica, lingstica e cultural da simbologia das cores. 2.ed. So Paulo: Annablume, 2000. GUTIERREZ F. Linguagem total: Uma pedagogia dos meios de comunicao. So Paulo: EDUSP, v.1, 1978. HAYDT, R. C.; RIZZI, L. Atividades ldicas. 7ed. So Paulo: tica, 2001. HUIZINGA, J. Homo ludens: O jogo como elemento de cultura. 4ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. HURLBURT, A. Layout: O design da pgina impressa. 3oed. So Paulo: Nobel: 2002. IIDA, I. Ergonomia: Projeto e produo. 7 ed. So Paulo: Editora Edgard Blucher Ltda. 2001. JACQUIN, G. Educao pelo jogo. So Paulo: Flamboyant, 1960. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 1994. ______. (Org.) O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. ______. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 8oed. So Paulo: Cortez, 2005. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia cientfica. 2oed. So Paulo: Atlas, 1995. LAMONATO, M. Investigando geometria: Aprendizagens de professoras da educao infantil. Dissertao (Mestrado). So Carlos: UFSCAR, 2007. LEAL, J. J. Um olhar sobre o design brasileiro. So Paulo: Objeto Brasil; Instituto Uniemp; Imprensa Oficial do Estado, 2002. LINDIQUIST, M. M., SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994. LBACH, B. Design industrial: Bases para a configurao dos produtos industriais. 1ed. So Paulo: Edgard Blcher ltda, 2001. LOPES, M. G. Jogos na educao: Confeco, modelos, objetivos e regras. So Paulo: Hemus, 1996.

146

LORENZATO, S. Educao infantil e percepo matemtica. 1ed. Campinas: Autores Associados, 2006. LDKE, M.; ANDR, M. E. A. A. Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. 3ed. So Paulo: EPU, 1986. MACEDO, L.; MACHADO N. J. Jogo e Projeto. So Paulo: Summus, 2006. MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar. 1ed. So Paulo: Artmed, 2005. MAGALHES, C. F. Design estratgico: Integrao e ao de design industrial dentro das empresas. Rio de Janeiro: SENAI/DN, SENAI/CETIQT, CNPq, IBICT, PADCT, TIB, 1997. MATOS, K. Posso brincar com voc: Um estudo das possibilidades de crianas cegas brincarem com crianas videntes. Dissertao (Mestrado). Bauru: UNESP, 2006. MONTENEGRO, G. A. Desenho de projetos. 1ed. So Paulo: Edgard Blucher ltda, 2007. MORAES, D. Limites do design. 2ed. So Paulo: Studio Nobel, 1999. ______. Anlise do design brasileiro: entre a mimese e mestiagem. So Paulo: Edgard Blucher ltda, 2006. MUHLBERGER, R. O. O que faz de um Bruegel um Bruegel? So Paulo: Cosac & Naify, 2004. MUNARI, B. Das coisas nascem coisas. 1.ed. Lisboa: Edies 70 ltda, 1993. ______. Design e comunicao visual: Contribuio para uma metodologia didtica. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. NASCIMENTO, R. A. A funo do desenho na educao. Tese (Doutorado). Marlia: UNESP, 1999. NEVES, A. F. Em busca de uma vivncia geomtrica mais significativa. Tese (Doutorado). Marlia: UNESP, 1998. NICOLAU, M. L. M. A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. 10ed. So Paulo: tica, 2000. PANIAGUA, G.; PALCIOS, J. Educao infantil: Resposta educativa diversidade. 1ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. PASCHOARELLI, L. C. O posto de trabalho carteira escolar como objeto de desenvolvimento da educao infantil: Uma contribuio do design e da ergonomia. Dissertao (Mestrado). Bauru: UNESP, 1997. PEDROSA, M. Forma e percepco esttica. So Paulo: Edusp, 1996. PEDROSA, I. Da cor cor inexistente. 8ed. Rio de Janeiro: Leo Christiano Editorial Ltda; EDUFF, 2002. PIAGET, J. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1972. ______. La epistemologia del espacio. 1.ed. Buenos Aires: El Ateneo, 1971. ______. Seis estudos de psicologia. Lisboa: Dom Quixote, 1990. RIDEAU, A. Psicologia moderna: 400 dificuldades e problemas das crianas. Lisboa: Verbo, 1977. REDIG, J. Sentido do design. Rio de Janeiro: Imprinta, 1983. ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. So Paulo: Pioneira, 1979.

147

RUMEL, J. F. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. Porto Alegre: Editora Globo, 1972. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22.ed. So Paulo: Cortez, 2002. THOMPSON, J. Anatomia da comunicao. Rio de Janeiro: Bolch, 1973. TISKI-FRANCKOWIAK, I. Homem, comunicao e cor. 3.ed. So Paulo: cone, 1997. TILLEY, A. R. As medidas do homem e da mulher: Fatores humanos em design. Porto Alegre: Bookman, 2005. VEIGA, C. X. A. M. Imagens sociais e culturais em brincadeiras de construo na educao infantil. Dissertao (Mestrado). So Paulo: USP, 2000. VERDUSSEN, R. Ergonomia: A racionalizao humana do trabalho. Rio de Janeiro: Livros tcnicos e cientficos, 1978. WISNER, A. Por dentro do trabalho, Ergonomia: Mtodo e tcnica. So Paulo: FTD: Obor, 1987.

148

____________________________________________________ANEXOS
Os documentos anexados a este estudo so: 1. Questionrio - respondido professores 2. Roteiro da entrevista feita com os alunos 3. Autorizao da Secretria Municipal da Educao de Bauru 4. Autorizao do Comit de tica da USC (Universidade do Sagrado Corao) (Protocolo n.o 42/08) 5. Termos de consentimento apresentado para os pais dos alunos e professores participantes 6. Tabela de distribuio de turmas de acordo com a idade 7. Mudana de ttulo da dissertao - carta que explica o motivo

149

ANEXO 1
Questionrio

150

ANEXO 1
Questionrio

151

Roteiro da entrevista:

Perguntas introdutrias para auxiliar na organizao de dados (e para deixar a criana mais vontade): Oi, qual o seu nome? Quantos anos voc tem? E qual a turma que voc est? Qual o nome da sua professora?

Perguntas gerais pertinentes ao estudo dos jogos: 1. Qual sua cor preferida? 2. Que cor o elefante de verdade? 3. Qual destes jogos voc mais gosta? Porque? (EMEI JS) 3. Voc gosta deste jogo? Porque? (EMEI JO)

Perguntas especficas para J.01 e J.02: 4. Qual bichinho voc gosta mais? Porque? 5. Qual voc bichinho voc menos gosta? Porque? 6. O que isso? (pea coelho EMEI JS)

Perguntas especficas para J.03: 7. O que isto? (pea rampa EMEI JS) 8. O que e para que serve isto? (pea rampa EMEI JS) 9. Esta pea monta com a pea cinza? (se a pea rampa monta com a pea cinza?) 9. O que voc monta com este jogo? (J.04 EMEI JS)

ANEXO 2
Roteiro da entrevista

152

ANEXO 3
Autorizao da Secretria Municipal da Educao de Bauru

153

ANEXO 4
Autorizao do Comit de tica da USC (Protocolo n.o 42/08)

154

ANEXO 4
Autorizao do Comit de tica da USC (Protocolo n.o 42/08)

155

TERMO DE CONSENTIMENTO
(TERMINOLOGIA OBRIGATRIA EM ATENDIMENTO A RESOLUO 196/96 CNS-MS)

Ttulo da pesquisa: O DESIGN NOS JOGOS GEOMTRICOS APLICADOS AO ENSINO INFANTIL Telefone: (0XX14) 9133-5557 / (0XX14) 3103-6068 Pesquisador responsvel: Daniela C. G. Marcato Email: danigmarcarto@gmail.com Local em que ser desenvolvida a pesquisa: Universidade Estadual Paulista - UNESP

Este trabalho pretende melhorar os jogos educativos, tornando-os mais estimulantes e conseqentemente, fazendo com que o jogo seja uma ferramenta de instruo que pode auxiliar no desenvolvendo da inteligncia espacial. A pesquisa tem como pblico alvo, crianas entre 2 6 anos, no existindo nenhum custo ou risco aos envolvidos. Foi elaborado um questionrio e uma entrevista que sero aplicados nos professores e nas crianas das EMEIs participantes. Se utilizar um gravador de voz, para arquivar as respostas das crianas e um questionrio escrito para os professores. A linguagem da entrevista embora tenha o mesmo enfoque terico, ser diferenciada para abordar corretamente crianas (alunos das pr-escolas) e adultos (professores destas escolas). As respostas auxiliaro na percepo de quais so as limitaes dos jogos selecionados. Em caso de dvidas, ser totalmente esclarecido pela responsvel, antes, durante e aps a realizao do estudo, alm da possibilidade de entrar em contato por um dos meios divulgados acima. Sendo assim, eu. ____________________________________, entendo que, qualquer informao obtida sobre mim ser confidencial. Esclareceram-me que minha identidade no ser revelada em nenhuma publicao desta pesquisa. Compreendo que estou livre para recusar a minha participao neste estudo e podendo desistir em qualquer momento e minha deciso no afetar adversamente meu tratamento. Por fim, certifico que li ou foi-me lido este termo de consentimento e entendi seu contedo. E que minha assinatura demonstra que concordei livremente com este estudo.

Bauru, ____ de maio de 2009.

Assinatura do participante

ANEXO 5
Termo de consentimento

156

TERMO DE CONSENTIMENTO
(TERMINOLOGIA OBRIGATRIA EM ATENDIMENTO A RESOLUO 196/96 CNS-MS)

Ttulo da pesquisa: O DESIGN NOS JOGOS GEOMTRICOS APLICADOS AO ENSINO INFANTIL Telefone: (0XX14) 9133-5557 / (0XX14) 3103-6068 Pesquisador responsvel: Daniela C. G. Marcato Email: danigmarcarto@gmail.com Local em que ser desenvolvida a pesquisa: Universidade Estadual Paulista - UNESP

Este trabalho pretende melhorar os jogos educativos, tornando-os mais estimulantes e conseqentemente, fazendo com que o jogo seja uma ferramenta de instruo que pode auxiliar no desenvolvendo da inteligncia espacial. A pesquisa tem como pblico alvo, crianas entre 2 6 anos, no existindo nenhum custo ou risco aos envolvidos. Foi elaborado um questionrio e uma entrevista que sero aplicados nos professores e nas crianas das EMEIs participantes. Se utilizar um gravador de voz, para arquivar as respostas das crianas e um questionrio escrito para os professores. A linguagem da entrevista embora tenha o mesmo enfoque terico, ser diferenciada para abordar corretamente crianas (alunos das pr-escolas) e adultos (professores destas escolas). As respostas auxiliaro na percepo de quais so as limitaes dos jogos selecionados. Em caso de dvidas, ser totalmente esclarecido pela responsvel, antes, durante e aps a realizao do estudo, alm da possibilidade de entrar em contato por um dos meios divulgados acima. Nome do pai ou responsvel:_____________________________________________________________ Nome da criana: ________________________________________________________________

Sendo assim, eu. ________________________________________, entendo que, qualquer informao obtida sobre mim ou a criana pela qual sou responsvel, ser confidencial. Esclareceram-me que minha identidade ou a da criana no ser revelada em nenhuma publicao desta pesquisa. Compreendo que estou livre para recusar a participao da criana e/ou posso desistir em qualquer momento e minha deciso no afetar adversamente meu tratamento ou da criana na pr-escola (EMEI). Por fim, certifico que li ou foi-me lido o texto de consentimento e entendi seu contedo. E que minha assinatura demonstra que concordei livremente com participao da criana ____________________________________________________________________________ neste estudo.

Bauru, ____ de maio de 2009.

Assinatura do pai ou responsvel

ANEXO 5
Termo de consentimento

157

ANEXO 6
Tabela de distribuio de turmas de acordo com a idade

158

ANEXO 7
Mudana de ttulo da dissertao

159