LA MOTIVACIN EN EL AULA DIRIGIDA HACIA EL APRENDIZAJE*

Nancy Mayoral Luna+

Uno de los problemas que ms preocupa hoy al profesor es el de la motivacin de sus alumnos hacia el estudio. Esta percepcin no est exenta de fundamento, como lo demuestran los abundantes estudios sobre actitudes realizados desde hace dos dcadas (Yager y Yager, 1985; Vzquez y Manassero, 1995; Ramsden, 1998). En efecto, las reformas educativas han trado como positivo la extensin de la etapa obligatoria de la educacin hasta edades ms tardas. Pero, con ello, ha surgido tambin un alumnado ms diverso al que haba antes en las escuelas, en el que no es difcil encontrar un nmero importante con una baja autoestima y escasa inclinacin hacia el estudio, en ocasiones incluso con graves problemas afectivos y familiares. Ello, unido a prcticas tradicionales de enseanza escasamente motivadoras, muy desligadas del componente experimental de la ciencia, suele conducir a climas de aula desconcertantes para el profesor y a problemas ms o menos graves de disciplina. Sin embargo, los procesos cognitivos en numerosas ocasiones suelen pesar ms que los de tipo emotivo a la hora de avalar sus avances (Oliva Etal, 2002). Por ejemplo, aunque problemas como el del cambio conceptual han sido analizados con detenimiento, se han desarrollado pocos estudios sobre la dimensin afectiva. Como Watts y Alsop (2000) ponan de manifiesto con ocasin de un editorial del International Journal of Science Education, esto pone al descubierto una importante carencia en nuestra rea de conocimientos y sugiere la necesidad de mayor investigacin en ese otro terreno. De hecho, los mbitos de aprendizaje afectivos son frecuentemente relegados a un segundo plano en los programas educativos y de investigacin, probablemente porque el aprendizaje afectivo es mucho menos conocido (Meredith, Fortner y Mullins,1997) y tambin ms difcil de evaluar y encuadrar tericamente (McLeod, 1990; Gmez-Chacn, 1998). Pese a su larga tradicin psicoeducativa, donde hay muchas aportaciones, podra decirse que los estudios sobre el papel de los aspectos afectivos se encuentran en una fase incipiente en la didctica de las ciencias, lo que, sin duda, constituye un obstculo importante a la hora de intentar fundamentar posiciones en este mbito y tambin para elaborar propuestas didcticas concretas que tengan en cuenta esta dimensin del aprendizaje en la enseanza. El aprendizaje y desarrollo en el mbito afectivo constituyen en s mismos un problema importante que debera ser objeto de mayor atencin en la enseanza. Pero,

Recuperado el 18 de septiembre de 2009 en: http://se.edomex.gob.mx/revistamagisterio/docs/pdf/ r45/p.61%20La%20motivacion%20 n%20el%20 aula%20dirigida%20hacia%20el%20aprendizaje.pdf + Maestra de la Telesecundaria Adolfo Lpez Mateos en Ixtapaluca, Edo. de Mxico.

adems, hoy sabemos que los procesos cognitivos estn profundamente influidos por sentimientos y emociones (Red y Hodson, 1989), de forma que existe una relacin profunda entre las variables emotivas y los procesos de cambio conceptual (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). No es posible profundizar en la cognicin del alumno solamente desde la exclusiva racionalidad de un fro cambio conceptual, sin tener en cuenta sus intereses, sentimientos y autopercepciones como aprendices. Las variables puramente motivacionales son sumamente amplias y tienen desarrollos muy diversos, desde los planteamientos ms mecanicistas (basados en los conceptos de placer y dolor) hasta las ms actuales teoras cognitivas de la motivacin, que asumen la influencia intrnseca de las necesidades sociales, los pensamientos y las emociones en la conducta humana, en general, y en las conductas de logro como el aprendizaje, en particular (McClelland, 1961; Weiner, 1992). En este ltimo marco terico, variables afectivas como las relacionadas con expectativas, valores, atribuciones y emociones juegan un papel esencial en el aprendizaje escolar (Manassero y Vzquez, 1998, 2001). Cuando los alumnos tienen una motivacin intrnseca por el contenido del aprendizaje, es ms probable que stos se involucren ms profundamente en la tarea y, con ello, en estrategias metacognitivas de autorregulacin. En tales circunstancias, sealan Pintrich y otros (1993), ser ms probable tambin que se den las condiciones para el cambio conceptual. Pero el tipo de motivacin que muestra el alumno no es algo arbitrario, sino que depende, a su vez, del contexto escolar y del tipo de tarea o actividad de aulas puestas en juego. Por lo tanto es fundamental incrementar la conciencia del profesor sobre la importancia que tiene la motivacin como elemento de apoyo en el proceso cognitivo as como que los profesores tomen conciencia de que motivando a los alumnos a tomar decisiones, ms que a seguir recetas o protocolos preestablecidos que se tengan que aprender de manera rutinaria lograran un mejor aprendizaje. Es importante considerar como primer punto, que la vida es fundamentalmente evolucin, actividad y desarrollo, es que todos estamos en continua actividad y hasta las personas ms perezosas hacen una serie constante de actividades. Por qu los seres humanos se mueven, actan, se interesan por las cosas y se inquietan sin cesar? El estudio de la motivacin, no es otra cosa que el intento de averiguar si sta, es un factor que induce la conducta y amplia el desarrollo cognitivo.

Resulta interesante, apreciar que los docentes concuerdan con que la motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto... Se considera que ambas variables en interaccin afn de complementarse y hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano uno del otro, son esenciales dentro del mbito escolar para el aprendizaje. Puede mencionarse que la motivacin es un constructo hipottico, por tanto, inaccesible a la observacin directa, cuyo inters reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activacin, necesidad y energetizacin, que movan a un organismo a actuar (tendencias de aproximacin, evitacin y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). ste paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento de que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originndose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy da en favor de ste. La atencin a la conducta animal se traslada a la motivacin de la conducta humana, especialmente en la motivacin de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros. La formalizacin terica del motivo de logro es la base de las teoras de expectativavalor, cuyos puntos esenciales son la direccin de la conducta (desdoblada en eleccin y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al xito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (xito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliacin, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.

Estas tendencias se consolidan en las dos ltimas dcadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivacin de logro: Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos de antecedentes de la conducta de logro. Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol e indefensin. Hoy no existe una teora unificada de la motivacin, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como: La expectativa de consecucin de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la informacin proveniente de otros. La motivacin como inversin personal Maehr (1984) determinada por el sentido del s-mismo (sentido de competencia, sentido de autonoma, y sentido de determinacin), los incentivos personales de consecucin de metas de logro (implicacin y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliacin, inters social), y metas de recompensa extrnsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivacin como inversin personal existe el Inventario de Motivacin Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; Mclnerney y Sinclair, 1991). Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia) determinan la motivacin en el marco de la teora del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas sobre el resultado. La interaccin entre las caractersticas situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formaran parte de la personalidad, y seran originadas especficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepcin de los individuos (Dweck y Leggett, 1988). Es un hecho que la motivacin est estrechamente relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera el proceso de enseanza aprendizaje. Si se logra motivar a los alumnos por las actividades de aprendizaje, y estas transcurren en relacin con las del juego u otras propias de las edades de los alumnos, o con las excursiones a la naturaleza, visitas de inters, el desarrollo de actividades experimentales, entre otras propias del nivel

secundario, el aprendizaje resultante dejar un Efecto, en trminos de conocimientos, habilidades, vivencias y motivaciones, que incidirn positivamente en su comportamiento intelectual y en su actitud ante la bsqueda de otros conocimientos. Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula adecuadamente, la desmotivacin incidir desfavorablemente en su inters por estas actividades y por adquirir los conocimientos. La motivacin por el aprendizaje, como aspecto o dimensin de una concepcin desarrolladora, implica estimular, sostener y dar una direccin al aprendizaje que desarrollan los escolares, en el contexto de una enseanza concebida a estos efectos, y que determina su expresin como actividad permanente de autoperfeccionamiento. Se comprende la importancia de que se motive a los estudiantes por las actividades que posibiliten obtener nuevos conocimientos, por indagar y encontrar la solucin a sus dudas e inquietudes, es decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta actividad con su motivacin para llevarla a cabo. Slo cuando la motivacin constituye un estmulo que mueve a los alumnos hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos, stos actuarn conscientemente y lograrn un aprendizaje realmente significativo. Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses cognoscitivos en nuestros alumnos no podremos lograr una verdadera actividad de aprendizaje. El concepto de motivo, adems de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto y sus propiedades estimulantes, contiene tambin el aspecto dinmico, de impulso para lograrlo. As, la motivacin constituye un estimulo que mueve a los alumnos hacia la bsqueda y obtencin de los conocimientos que requieren para satisfacer las necesidades derivadas de los niveles de motivacin alcanzados. Se hace en los docentes necesario estimular la bsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos, a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar Insatisfechos constantemente con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero no por la sola actividad en s misma, si no, evitando el activismo de la enseanza, la participacin no reflexiva del escolar. Promover la actividad de bsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las acciones externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese conocimiento, por lo que esa actividad deber estimular el anlisis y la reflexin del contenido que va surgiendo ante l, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.

Modificar la posicin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje y lograr un mayor protagonismo del alumno implica que, si habitualmente se ofrece toda la informacin, se trata de que el alumno busque al menos una parte importante de sta, no como un proceso de redescubrimiento cientfico, sino como bsqueda reflexiva de la informacin que no se posee, y que exista una orientacin que le permita saber qu necesita o qu le falta. Si se trata de buscar las caractersticas de un objeto, de un hecho, de un proceso, Cmo orientarse para ello?, Existe una orientacin general, aplicable a diferentes contenidos? El proceso de bsqueda con una adecuada orientacin hace que el alumno se ubique, respecto al conocimiento, en una posicin analtico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental de una complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la formulacin de hiptesis, la elaboracin de problemas, y la bsqueda de soluciones a otros. Para el logro de tales propsitos es muy importante que el alumno adquiera la orientacin que le permita una participacin consciente, con una lgica, que le facilite adquirir procedimientos para la bsqueda que irn facilitando su actuacin independiente y su auto-orientacin.