AO DEL CENTENARIO DE MACHU PICHU PARA EL MUNDO UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA ESCUELA DE POST GRADO MENCIN

N EN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIN

ASIGNATURA

: TEORIAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

SIGLA DIRECTOR DE ESCUELA COORDINADORA DOCENTE

: TV-701 : Dr. ROMULO A. SOLANO RAMOS : Mg. MARIA FLORES GUTIERREZ : Mg. LOURDES ALCAIDE ARANDA

AYACUCHO PER 2011

MAESTRANDOS
CANCHARI POMASONCCO, Roxana Elizabeth CHVEZ SILES, Alejandra CONTRERAS AGUILAR, Katia CRDOVA MISAICO, Ivn Luis DE LA CRUZ BERROCAL, Elva Ross Mery ESPINOZA QUISPE, Sarita HUAYTA RUA William HUAYTALLA RIVERA, Roxana LOAYZA GUILLN, Yovana MEDINA ANDIA, Yuri Abad PAREJA VILA, SILVIA ADRIANA QUISPE RODRGUEZ, Vernica SACHA QUISPE, Rolando YUPANQUI ZAMORA, Yanina ZRATE GUTIRREZ ,Ezequiel Wari

INDICE Introduccin Hitos en el desarrollo de la evaluacin Definicin de evaluacin segn distintos enfoques de estudio Evaluacin como medicin Evaluacin como juicio de expertos Evaluacin como congruencia entre objetivos y resultados Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin Evaluacin holstica Propsitos usos y objeto de la evaluacin Factores que han contribuido a institucionalizar la evaluacin Bibliografa INTRODUCCIN Evaluacin y medicin Diferencia entre evaluacin y medicin Evaluacin e investigacin Evaluacin-disciplina, evaluacin-profesin Evaluacin y supervisin Conclusiones Evaluacin del aprendizaje La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la formacin de valores humanos El aprendizaje como proceso y la funcin auto reguladora de la evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la formacin de valores humanos. El aprendizaje como proceso y la funcin auto reguladora de la evaluacin. Caractersticas del evaluador

TIPOS DE EVALUACIN Segn su funcin Segn el sujeto que evala Segn el momento de su aplicacin Segn el protagonismo de la institucin Segn la sistematicidad que presente Complementariedad entre los diversos tipos de evaluacin Enfoques de modelos de evaluacin .................................................................. 4 Modelos de evaluacin ....................................................................................... 6 Modelo de evaluacin segn Tyler .................................................................... 7 Modelo de toma de decisiones segn Stufflebean y Sinkfield ........................... 8 Tipos de evaluacin segn Stufflebean .............................................................. 9 Modelo sin referencia a los objetivos segn Scribens ....................................... 9 Modelo basado en la critica artstica segn eisner ........................................... 10 Modelo sensitiva o respondiente segn stake .................................................. 11 Modelo iluminativa segn Parlett y Hamilton .................................................... 12 Modelo holstico/democrtica segn McDonald ............................................... 13 Paradigmas y modelos educativos ................................................................... 14 Paradigma cuantitativo ..................................................................................... 21 Caractersticas del paradigma cuantitativo ....................................................... 23 Modelos en las que se sustenta el paradigma cuantitativo .............................. 30 Modelo de anlisis de sistemas ........................................................................ 30 Modelo por objetivos de comportamiento ......................................................... 31 Modelo de toma de decisiones ......................................................................... 31 Modelo sin referencia a objetivos ..................................................................... 32 Paradigma cualitativo ....................................................................................... 34 Caractersticas del paradigma cualitativo ......................................................... 34 Modelos en las que se sustenta el paradigma cualitativo................................. 40 Modelo basado en la critica artstica ................................................................ 40 Modelo basado en la negociacin .................................................................... 40 Evaluacin cuantitativa versus evaluacin cualitativa ...................................... 43 Modelos de evaluacin preceptivos y descriptivos ........................................... 44 Funcin, principios fundamentales e implicancias ................................................ Conclusiones ........................................................................................................ Bibliografa ...........................................................................................................
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Tcnicas e instrumentos de evaluacin.................................................................... La observacin ......................................................................................................... La entrevista ............................................................................................................. Procedimiento a seguir en la aplicacin de las entrevistas ...................................... Funciones de la entrevista ........................................................................................ Desventajas de la entrevista .................................................................................... Normas para la entrevista ........................................................................................ Tipos de la entrevista ............................................................................................... Pruebas o cuestionarios Elaboracin de los cuestionarios .............................................................................. Clasificacin de los cuestionarios ............................................................................. Tipo de preguntas o tems ........................................................................................ Cuestionario para evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales .................... Prueba de ensayo .................................................................................................... Pruebas objetivas ..................................................................................................... Recomendaciones para la calificacin de las pruebas ............................................. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva ..................... Sociometra .............................................................................................................. Anlisis de tareas ..................................................................................................... Test para evaluar actitudes ...................................................................................... Escala tipo Likert ...................................................................................................... Conclusiones ............................................................................................................ CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIN EVALUACIN VALIDEZ TIPOS DE VALIDEZ LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE INSTRUMENTOS DE

Introduccin. Mtodos para definir el punto de corte Mtodos basados en juicios sobre las preguntas del examen......................... Mtodo de Nedelsky......................................................................................... Mtodo de Angoff............................................................................................. Mtodo de Ebel................................................................................................ Mtodos basados en juicios sobre examinados individuales. El mtodo del grupo lmite............................................................................... El mtodo de grupos contrastantes................................................................. Mtodos basados en juicios sobre un grupo de examinados. Conclusiones.. Bibliografa..

INTRODUCCIN

Dentro la labor educativa una de los procesos ms descuidos es la evaluacin: por desconocimiento debido al constante cambio de enfoques educativos y diseos curriculares; por no saber elaboras instrumentos o simplemente porque esto requiere tiempo, factor que los maestros de hoy escatiman por sus mltiples trabajos. Pero, evaluar es asumir la tarea de educador, evaluar como un concepto global e integrador; desde la Direccin hasta en el aula. El concepto de evaluacin vara segn los enfoques de estudio: puede entenderse como medicin y elaboracin de instrumentos, emisin de juicos de valor, por relacin entre objetivos previstos y resultados, como bsqueda de informacin de calidad para la accin o desde una perspectiva holstica e integradora. Cada una de estas acepciones estn fundamentadas por las investigaciones de grandes estudiosos de la evaluacin como: Ralf Tyler, Scriven, Cronbarch, Nolla y Mac Donald entre otros. Para poder ahondar en los estudios sobre la evaluacin es necesario tener bien claro y diferenciados los conceptos de: intencionalidad, instrumentos de evaluacin y criterios de evaluacin, as como de los objetivos y usos de la evaluacin; de esta manera comprenderemos en toda su extensin el trmino evaluacin, para emplearlo en las construccin de conocimientos futuros durante el desarrollo del curso.

1. HITOS EN EL DESARROLLO DE LA EVALUACIN:

Los siguientes hitos son en torno a los problemas sociales surgidos en E.E.U.U que propician que se critique la educacin. Fitzpatrick y otros (Citado por Alcaide; 2011: 10) ( - 1800) Los juicios de evaluacin estaban basados en las creencias polticas y religiosas. (1800 - ) Taylor. Aparecen los trminos eficiencia y acreditacin. La evaluacin basada en la medicin se centrar en los objetivos. Uso de pruebas desde un enfoque cuantitativo. (1940 1963) Adelantos espaciales y la llegada del hombre a la luna. Necesidad de mejorar para competir. Se pasa de un inters por el individuo a un inters por los resultados. (1964 1973) Paso de nivel elemental a secundaria. Primeros textos y artculos sobre evaluacin. Surgen diferentes enfoques sobre evaluacin (an carentes de sustento conceptual). Falta de especialistas. Se inician graduaciones en programas de evaluacin. (1970) Creacin de Asociaciones de evaluaciones especializadas. Surgen modelos conceptuales de la evaluacin. En 1974 aparecen los estndares de evaluacin.
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(1980) Disminuye la cantidad de trabajos en evaluacin. Se es ms crtico. En 1985 se saestablecen nuevos estndares de evaluacin a nivel mundial. (1990hasta hoy) Necesidad de una teora nica en evaluacin. Surge la especializacin a nivel de mster.

2. DEFINICIN DE LA EVALUACIN:

La evaluacin no debe entenderse como la repeticin o memorizacin de la informacin y mucho menos como un instrumento de control o poder del

profesor sobre los alumnos. Bsicamente la evaluacin se considera como un instrumento sancionador y calificador en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno. Centro de investigaciones y Servicios Educativos (2008; 19).

Ahora, el trmino evaluacin, ha cobrado a lo largo de la historia diversas definiciones, trminos y nuevas conceptualizaciones a partir de distintos enfoques de estudio, que a continuacin presentamos:

a) La evaluacin como medicin: Segn este enfoque la evaluacin es definida como el proceso de medir la cantidad de algo; por lo que se limita slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con instrumentos estandarizados; esto implica que muchas variables como las habilidades y actitudes no pueden ser objeto de evaluacin. (Muoz;2003:21) De este modo la medicin entendida como el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas caractersticas, habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluacin Flores (citado Canales;2001:44)

Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos para la evaluacin, hizo que se pudiera nfasis en los instrumentos,
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descuidando otros aspectos importantes de la misma, por ejemplo el juicio de valor y los objetivos del proceso como parmetros fundamentales. Este enfoque padece de varias limitaciones: la evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretacin de instrumentos, se soslaya la importancia del juicio de mrito como parte de la evaluacin y sta se redujo a la interpretacin de variables mensurables solamente, mientras otros no obstante su relevancia, fueron consideradas intangibles y por lo tanto sin importancia. Flores (citado por

Canales;2001:44)

Si bien este enfoque alcanz su mayor desarrollo los aos 40 en los EEUU, en el Per ha tenido vigencia a partir de la creacin de los departamentos de psicopedagoga en las Grandes Unidades Escolares (1950 1960) y con la presencia de las corrientes positivistas en la investigacin social. En la prctica docente se encuentran muestras de esta concepcin cuando constatamos el exagerado valor que se le otorga a los exmenes y las pruebas. Manifestacin de esto son expresiones como: Yo no te desaprob, t solo te has jalado, revisa tu examen!. De todos modos, hay que destacar en esta concepcin la preocupacin por contar con instrumentos con altos niveles de validez y de confiabilidad, hecho que garantiza la calidad de la informacin para la emisin de juicios de valor. Tambin hay que reconocer los importantes avances realizados en el campo de la psicometra que se constituye en la base de la construccin y elaboracin de instrumentos adecuados. (Canales;2001:45)

b) La evaluacin como juicio de expertos: Este enfoque define la evaluacin como el proceso de juzgar el valor de una cosa o hecho. Debe ser efectuado por un experto o por un equipo de especialistas que, en base a datos o hechos examinados, emiten juicios de valor sobre una determinada situacin. (Muoz;2003:22)

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Este tipo de evaluacin permite evaluar cualquier variable en forma rpida y sin necesidad de muchos instrumentos. Sin embargo, presenta serias desventajas: no es muy objetivo, no siempre es confiable y, adems, se da dentro de una relacin vertical, como un derecho por los que saben sobre los que no saben.

En esta concepcin permanece presente el sentido original y el origen etimolgico de la palabra evaluar, como asignar o dar valor a algo por medio de un juicio valorativo. Este enfoque respeta el ncleo central de la evaluacin: el ser un proceso de carcter valorativo. Este enfoque est presente en varias de las definiciones que aparecen en las programaciones curriculares de las asignaturas de educacin secundaria.

Al emitir un juicio de carcter valorativo, siempre estn y presentes dos elementos: un parmetro de referencia y otro de informacin. Pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explcita o implcitamente un modelo o estndar de comparacin sobre la base del cual se hace un juicio valorativo. De otro lado, tambin es necesario tener informacin, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o negar algo con relacin al objeto que es valorado. Dentro de esta concepcin, el modelo o estndar de comparacin es el criterio de la persona que evala y la informacin que maneja es la que le da su experiencia y conocimiento del objeto evaluado. Expresiones frecuentes de esta concepcin son las siguientes: Nadie puede obtener veinte!, cmo vamos a aprobar a todos!, veinte slo Dios y el profesor. Es precisamente por esta razn que se denomina juicio de expertos, es la persona que evala la que se considera el experto para definir el parmetro de comparacin y de definir la fuente de la informacin. (Canales;2001:43)

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- Scriven (1967) La evaluacin como juicio de valor. La necesidad de evaluar procesos ms que resultados.

c) La evaluacin como congruencia entre objetivos y resultados: Es el enfoque ms difundido y aceptado, sobre todo en el mbito educacional. Define la evaluacin como el proceso de determinar hasta qu punto fueron alcanzados los objetivos; es decir, como el proceso de comprobar el grado de correspondencia entre los objetivos previstos y los resultados alcanzados.

La aplicacin de este enfoque en el campo educativo signific incluir la evaluacin al proceso de enseanza aprendizaje; es decir, considerarla como un elemento consustancial del hecho educativo, mas no como un acto separado del mismo. Se comenz a desarrollar a partir de Ralf Tyler quien considera a la evaluacin el proceso determinar en qu medida los objetivos

educacionales son conseguidos por los programas curriculares y como los objetivos son cambios en la conducta del ser humano, entonces la evaluacin es el proceso para determinar el grado en que se est verificando estos cambios de conducta. Esta postura reduce que la evaluacin debe realizarse al final de la accin educativa y todos los agente educativos ests preocupados al final del trimestre o del ao en cumplirlas a como d lugar. - Lafourcade (1972) Considera la evaluacin como una etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar de modo sistmico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron especificado con antelacin.

d) Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin: Con la aplicacin del Anlisis de Sistema al campo de la tecnologa
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educativa, en especial de los procesos instruccionales surge esta concepcin que ha sido definida como el proceso de delinear, obtener y proveer informacin til para juzgar alternativas de decisin. (Chadwick) Tambin Niemeyer, lo define como el proceso sistemtico de recopilacin de datos que luego de ser procesados sirva para determinaciones acerca de personas o cosas.

Como la educacin es un sistema necesita de la informacin obtenida para seguir o no con las decisiones tomas. Pero, no se puede reducir la evaluacin a un mecanismo de recoleccin, anlisis y uso de informacin.

Cronbach (1963) La evaluacin como la bsqueda de informacin de calidad. Nolla (1998) La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y analizar informacin til y descriptiva, que permita valorar y enjuiciar los fenmenos que se presentan en torno al objeto, con el fin de obtener criterios y juicios sobre el propio objeto para tomar decisiones y solucionar problemas.

e) Evaluacin holstica: MacDonald desarrolla la evaluacin holstica que considera procesos, resultados y contextos y que debera responder a las necesidades y perspectivas de todos los implicados en la enseanza, y deber ser lo suficientemente flexible y abierta para poder detectar resultados no previstos.

Alcaide (2000:15) La evaluacin educativa abarca desde la evaluacin del sistema educativo global hasta la evaluacin del aprendizaje que se desarrolla en el aula destacando la evaluacin del educando y la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin del educando es un proceso sistemtico permanente de valoracin total o parcial de la situacin educativa de ellos
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en sus diversos aspectos: ambiente, pedaggico, social, psicolgico, fsico, etc., basada en informaciones vlidas y la evaluacin del aprendizaje.

Ministerio de Educacin MINEDU (2007) La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. De este concepto, se desprenden lo siguiente: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, valorativos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin, implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los estudiantes estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor transciende a una simple nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.

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Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificulta detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual mediante ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que las cosas se agraven. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

Muoz (2003:23) El concepto moderno de evaluacin surge con el desarrollo de la teora general de sistemas. Especficamente, parte del supuesto de que alterar positivamente cualquier parte de un sistema (en las entradas, los procesos o las salidas), los encargados de tomar decisiones necesitan identificar alternativas y escoger, entre ellas las ms convenientes. Esta propuesta se resumen en la definicin de Daniel Stufflebeam (citado por Muoz; 2003:23) La evaluacin es el proceso de delinear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. En esta definicin se destingue ciertos trminos claves que conviene precisar.

Proceso: Denota que la evaluacin es una actividad continua que involucra varios pasos, generalmente secuenciales, interactivos y multifacticos (abarca diferentes mtodos y tcnicas).

Delinear: Implica prever la informacin evaluativa que ha de requerirse, de acuerdo a las alternativas de decisin a ser consideradas y a los valores y criterios a ser aplicados en la ponderacin de aquellas.

Obtener: Entraa lograr la disponibilidad de informacin, recopilndola, organizndola y analizndola, por medio de tcnicas de medicin y procedimiento estadstica de datos.

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Proporcionar: Se refiere al hecho de proveer informacin, organizndola en funcin de los propsitos de la evaluacin, al responsable de hacer las decisiones.

Informacin til: datos descriptivos e interpretativos que satisfacen ciertos criterios cientficos y prcticos, tales como: validez, confiabilidad, objetividad, pertinencia, eficiencia, alcance, etc.

Juzgar: Es el acto de escoger entre las distintas alternativas de decisin. Es el hecho de hacer decisiones. Responde al propsito de esencial de la evaluacin: servir a la toma de decisiones.

2.2. Conceptos importantes en relacin a la evaluacin:

Tres conceptos se deben clarificar en torno a la intencionalidad: 1. La intencionalidad: Se refiere a lo que se pretende lograr con la evaluacin

y que se efecta dentro de una institucin. Es importante en la determinacin de los procedimientos evaluativos por utilizar, las formas en que se procesar los datos y los criterios de interpretacin que se emplear. La intencionalidad coincide con los tipos de evaluacin segn su funcin, finalidad o propsito, pueden ser: Diagnstica, formativa o progresiva. Canales (2001:124) La evaluacin es contina en todo el proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As podemos evaluar para diagnosticar (evaluacin inicial o diagnstica), para orientar y mejorar en proceso (evaluacin formativa) o para valorar los resultados (evaluacin final, de producto o sumativa).

1.1. Evaluacin inicial o diagnstica:Tiene por finalidad hacer un anlisis previo del contexto educativo para diagnosticar sus necesidades y carencias.
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Busca conocer el punto de partida tanto del contexto como del alumno para establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar adecuadamente nuestra labor.

1.2. Evaluacin formativa: Se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Facilita la informacin de inmediato, y permite intervenir en el acto, lo cual permite un proceso de retroalimentacin para orientar

permanentemente el proceso. Proporciona datos para reorientar la actividad escolar y corregir los errores que se van produciendo. Se trata de evaluar no slo los aprendizajes de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza como la propia accin docente. Es decir, evaluar de forma reflexiva y sistemtica para mejorar el nivel de la calidad educativa.

1.3. Evaluacin final o sumativa: Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los objetivos para tomar decisiones oportunas.

Cuando se aplica sobre los aprendizajes se efecta al finalizar un periodo o un curso. Cuando se califica de manera global a los alumnos o cuando se otorga una titulacin y determina las decisiones sobre la promocin del alumno. Tambin puede aplicarse sobre tramos ms cortos como una tarea concreta, una unidad programada, u otro criterio temporal.

2.

Los instrumentos de evaluacin:Los instrumentos se constituyen en el

soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Extrado de http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual el 18 - 07 2011. Deben ser diseados para reunir la informacin acerca de las capacidades, los conocimientos, las habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad
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de las realizaciones y productos del estudiante; y resumir su apreciacin a travs de conceptos globales de carcter calificativo. (Alcaide; 2011: 15)

Escalas de valoracin: El observador emite su juicio acerca de cada una de las caractersticas medidas, empleando una escala numrica, cualitativa o mixta. Las escalas de evaluacin contemplan:

Evaluacin de capacidades profesionales: Las capacidades logradas por

los evaluadores como profesionales competentes en su formacin de pre grado y post grado. Escala de apreciacin de rasgos personales: Referida a las

caractersticas personales que tendr el evaluador para ser l mismo y relacionarse con los dems. Escala de evaluacin de informes: Referida a los trabajos realizados por

los evaluadores y que servirn revisar los resultados obtenidos.

3.

Los criterios de evaluacin o de interpretacin:

Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos. Extrado de http://www.eumed.net/libros/ el 20 07 2011.

Se utilizan para analizar e interpretar la informacin recopilada por los instrumentos evaluativos. En relacin de este concepto existen tres posiciones:

1.

La evaluacin referida a la norma:Considera los resultados individuales en

relacin a un puntaje arbitrario, en el Per equivale a 11, siendo la calificacin vigesimal.

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2.

La evaluacin referida al promedio del grupo:Se toma en cuenta un

puntaje circunstancia, el rendimiento de un sujeto se expresa en puntajes que estn sobre o por debajo de dicho promedio del grupo al que pertenece el individuo 3. La evaluacin referida al criterio o criterial:En funcin del progreso real

que muestra cada educando con relacin a determinados logros que se consideran deseables y se expresan como indicadores de capacidades de aprendizaje. A dems revalora el esfuerzo que haga por superarse y no existe un estndar o puntaje mnimo preestablecido de acuerdo con el uso de alguna escala rgida o con referencia al promedio de rendimiento del grupo.

2.3. Propsitos, usos y objetos de la evaluacin: Propsito: Rendir juicios acerca del valor de todo lo que est siendo evaluado (Fitzpatrick y otros:2004) Objeto: Incluye al evaluando y al evaluador, vara segn los intereses y necesidades, por lo que podra ser un programa, un rea, una competencia, etc. en el que se centren los intereses de los involucrados en la evaluacin. Uso: Son mltiples, variados y constantes. As podemos usarla, en el sector pblico y no gubernamental, en el comercio y la industria, etc.

2.4. Factores que han contribuido a institucionalizar la evaluacin.

El uso de mtodos diversificados que incluyen los cuantitativos y los cualitativos. El avance de las teoras sobre estudios de evaluacin. El incremento de la tica de la evaluacin. La necesidad de la evaluacin en todos los sectores.

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La necesidad de evaluadores profesionales con mayor especializacin y entrenamiento. El apoyo estatal para la realizacin de evaluaciones. La inexistencia de modelos conceptuales. La necesidad de valorar resultados de programas sociales. Las instituciones afectan las orientaciones de las evaluaciones, y estas a su vez, afectan el actuar de las instituciones (reciprocidad). La funcin de la evaluacin pareca estar institucionalizada en lugares donde era promisoria.

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INTRODUCCIN Como muchos conceptos que han evolucionado de acuerdo al contexto vivido. La evaluacin no es ajena desde su aparicin no tanto como concepto sino como un hecho, hasta ahora en la actualidad. En el capo educativo la evaluacin ha tenido diferentes atribuciones que se le han dado desde diferentes perspectivas y enfoques. Ahora la evaluacin es considerada como un todo que evaluamos actitudes y conocimientos. Pero la realidad, nos hace ver que la evaluacin tiene rasgos de pocas pasadas, que en un momento llegan a confundirse con otros trminos, o llegan a tener semejanzas o diferencias bien marcadas, para tal caso se hace el trabajo para deslindar trminos, tales como supervisin, investigacin y medicin. La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debatedidctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.

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Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Asimismo trataremos sobre la evaluacin que es considerada como disciplina o como una carrera en proceso de maduracin.

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EVALUACIN Y MEDICIN 1. EVALUACIN

1.1. La evaluacin como se sabe es dar o emitir un juicio de valor , como se menciona en la pgina de : http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html, En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como:

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1.2. "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) 1.3. "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario)

1.4. "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea) 1.5. http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf, teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. 1.6. Evaluar es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado,
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es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. 1.7. Definicin de Evaluacin en ingls. http://www.evaluationwiki.org/index.php/Evaluation_Definition Evaluationisthesystematiccollection and analysis of data needed to make decisions, a process in which most well-run programs engage from the outset. Here are just some of the evaluation activities that are already likely to be incorporated into many programs or that can be added easily:

2. MEDICIN Encontrado en la bibliografa electrnica de:

http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html 2.1. MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. 2.2. http://www.fisica.ru/dfmg/teacher/archivos/instrumentos2.pdf, medir: es comparar una cantidad desconocida que queremos determinar y una cantidadconocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Al resultado de medir lollamamos Medida y da como producto un nmero (cuantas veces lo contiene) que es larelacin entre el objeto a medir y la unidad de referencia (unidad de medida). O sea queestamos comparando la cantidad que queremos determinar con una unidad de medidaestablecida de algn sistema,
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por ejemplo cierta longitud comparada con cuantosmilmetros equivale, una determinada corriente elctrica con cuantos amperes, cierto pesocon cuantos gramos, etc. 2.3 http://www.aniorte-nic.net/apunt_metod_investigac4_7.htm, medir es contar, comparar una unidad con otra, dar una valoracin numrica, asignar un valor, asignar nmeros a los objetos. Todo lo que existe est en una cierta cantidad y se puede medir. Estos no se asignan de forma arbitraria sino que se rigen por ciertas reglas, se establece un sistema emprico y ste da lugar a un sistema formal. Tambin y en un plano ms sencillo se pueden diferenciar las siguientes escalas de medida: CUALITATIVAS: * Nominales y * Ordinales.

CUANTITATIVAS: * Intervalo y * Razn.

Medicin educativa Las principales caractersticas son la validez, la confiabilidad, y la objetividad. Menos considerados, pero tambin importantes sern el grado de dificultad, de discriminacin y la representatividad de la prueba. Una caracterstica externa a la prueba, pero que debe ser considerada en nuestra realidad, ya que se relaciona con el costo, es la practicidad del instrumento. a) Se habla de validez cuando se puede asegurar que la prueba mide

realmente las competencias para las cuales fue elaborada. Lo que el alumno muestre en la situacin de prueba es realmente lo que l ha alcanzado y se tiene

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la seguridad que en situaciones similares (diferentes a la prueba) mostrar la misma actuacin. La validez de una prueba se refiere al grado de veracidad que se puede dar a los resultados obtenidos. Dicho de otra forma una prueba es vlida si sus tems dan oportunidad a los alumnos de mostrar las competencias que ha alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo: si un profesor desarrolla en clases algunos conceptos y reglas para que los alumnos los conozcan y no realiza ningn problema, y luego en la prueba plantea situaciones problemticas para que los alumnos apliquen los conceptos y las reglas, evidentemente que los resultados obtenidos no tendrn ninguna validez, porque no existi congruencia entre las actividades realizadas en la clase (que llevaban al alumno a la categora de conocimiento), y las actividades que deba realizar el alumno para responder la prueba (categora de aplicacin). b) La validez tiene relacin con el atributo que se va a medir, pueden existir muchos instrumentos para medirlo, pero hay uno que lo har en forma ms especfica. Ejemplo, los resultados de una prueba de matemtica son vlidos (por lo tanto la prueba es vlida) para mostrar la habilidad de un alumno para realizar clculos, pero esa prueba no es vlida para que los alumnos muestren sus habilidades artsticas. Parece obvio, pero cuando se analizan las pruebas de algunos docentes, da pena por sus alumnos, ya que a pesar de ellos, los alumnos aprenden. El docente debe responder a las preguntas: qu mide el test?, en qu grado lo mide?. Si es capaz de responder a estas dos preguntas en
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forma clara, significa que la prueba que elabor es vlida. En consecuencia, mide los objetivos propuestos, las competencias especficas que el alumno debe mostrar. Y, en qu grado?, en el mximo de posibilidades. c) La confiabilidad se refiere a la consistencia que tienen los resultados obtenidos en la prueba. Qu tan de fiar son los resultados. Se sabe lo que mide (validez) pero con qu precisin lo mide, hasta dnde es verdadera la informacin que entrega. Una prueba es confiable si cada vez que se aplica se obtienen resultados similares (siempre que sea al mismo grupo de alumnos y en condiciones parecidas). Seguramente en la segunda

aplicacin los resultados sern mejores, pero esa es una de las formas de medir la confiabilidad. La confiabilidad se ve afectada por mltiples factores que se seleccionan con la administracin del instrumento: instrucciones deficientes, cansancio de los alumnos, ambiente tenso, ruidoso, posibilidad de "adivinar" las respuestas, cambios emocionales por la actitud del profesor etc. Tambin se ve afectada por la correccin subjetiva. Confiabilidad es sinnimo de solidez, seguridad, fidelidad, confianza, crdito, estabilidad, coherencia, consistencia, precisin de los resultados, independiente de lo que se mide. Ejemplo. Al pesar un kilo de harina envasada en una balanza de cocina, la aguja indicar un kilo, se puede repetir cuatro o cinco veces la medicin y la balanza siempre marcar un kilo. La balanza es confiable. Lo mismo debera suceder con las pruebas que hace el profesor. Evidentemente esto no es posible porque se trabaja

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con personas, pero teniendo cuidado al elaborar las pruebas, ellas pueden llegar a ser bastante confiables. d) La objetividad es una caracterstica que est referida a la elaboracin y a la correccin de una prueba. Una prueba ser ms objetiva de elaboracin si participa ms de una persona en su elaboracin. Por esto es recomendable hacer las pruebas en equipos de profesores de una especialidad ya que hay ms imaginacin para elaborar preguntas y para analizar la consistencia de ellas. Esto ayuda tambin a mejorar la validez de la prueba. La objetividad de correccin est referida a la asignacin de los puntajes a las respuestas de los alumnos. Esto se salvaguarda con la confeccin de una plantilla o gua de correccin que permita comparar las respuestas de los alumnos con una respuesta pre-establecida, para que no influya la opinin del profesor en la asignacin. 2.4. Por la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE

EDUCACINDEPARTAMENTO DE CIENCIAS Y ARTESEPISTEMOLOGA E HISTORIA DE LA FSICAde : NORMAN R. CAMPBELL Medicin es una de las varias nociones que la ciencia moderna ha tomado del sentido comn. Lamedicin no aparece ciertamente como parte del sentido comn hasta que no se alcanza unestadio de civilizacin relativamente alto; por otra parte, ya la concepcin de medicin propia delsentido comn ha cambiado y se ha desarrollado enormemente en el curso de los tiemposhistricos. Al decir que la idea de medicin pertenece al sentido comn no pretendo afirmar sinoque se trata de algo plenamente familiar a cualquier persona civilizada de hoy da. La medicinpuede definirse en general como la atribucin de nmeros a
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propiedades, para representarlas. Sidecimos que son las 3 en punto, o que la tonelada de carbn cuesta 500 pesetas y hemoscomprado 2 toneladas, etc., usamos, en todos esos casos nmeros para comunicar informacinsignificativa acerca de propiedades del da, o del carbn en general, o del carbn que haya ennuestra carbonera, etc. Y nuestras afirmaciones al respecto dependen en algn modo demediciones. Lo primero que me interesa subrayar es que no todas las propiedades pueden representarsemediante nmeros, sino slo algunas. Al comprar un saco de patatas puedo preguntar cunto pesay cunto cuesta, y esperar como respuesta en cada caso un nmero: pesa 25 Kg. y cuesta 120Ptas. Pero tambin puedo preguntar que variedad de patatas contiene, y si son adecuadas parahervir; no esperar contestacin numrica a estas preguntas. Es posible que el vendedor llame n.11 (en algn catlogo) a esta clase de patatas; pero incluso en este caso, me dar cuenta de queese uso de un nmero no es una verdadera medicin ni es del mismo tipo que el uso de nmeros apropsito del peso o del precio. Cul es la diferencia? Por qu hay propiedades medibles ypropiedades no medibles? Tales son las cuestiones que deseo discutir. Y me interesa esbozar inmediatamente la respuesta para que el lector sepa el objetivo a que tiende el siguiente estudio.La diferencia es sta: supongamos que tengo dos sacos de patatas que son idnticos en cuanto apeso1 precio, variedad y cualidades culinarias, y que vaco los dos sacos en uno, de modo que yano queda ms que un solo saco de patatas. Este saco diferir de los dos primeros en peso y precio

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2.4 En ingles http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/mat/midiendolongit udes/qu_es_medir.html What is measured? In our daily life to measure the concept is familiar, all we have measured anything ever. We measured our height with a partner, the speed in a race, the time it takes us to perform a job, the amount of water that fits in a bottle, the temperature of our body, etc.. In all these cases we do is compare one thing with another, ie comparing a magnitude over another. That measure, compare! The magnitude and length is a measure necessary to use a unit of the same magnitude. Let'sseewhatWikipediasays

DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR. Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza.

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Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos.

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EVALUACIN E INVESTIGACIN 1. INVESTIGACIN 1.1. Investigacin, Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicasprecisan la manera de recorrerlo. Estos dos trminos de evaluacin e investigacin tambin tienen diferencias, obtenido del manual de Lourde Alcaide Aranda, Manual de Evaluacin del Aprendizaje (2001:34) dependiendo de la manera en la cual la evaluacin e investigacin son conducidas, por tanto sus diferencias radican en cuanto a los: Propsitos Roles de evaluadores e investigadores en sus trabajos. Su preparacin La generalizacin de los resultados
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 Criterios usados para juzgarlos 1.2. http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/investcientifica.shtmlVN La Investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna (digna de fe y crdito), para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicas precisan la manera de recorrerlo.

1.3.

En Ingles WHAT IS RESEARCH The etymology of the term "research" serves fairly well as a first approximation, the word comes from the Latin in (on) and vestigare(find, inquire, investigate, follow tracks). Hence the most elementary use of the term as meaning "find or describe something."

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EVALUACIN COMO DISCIPLINA Y EVALUACIN COMO PROFESIN 1. EVALUACIN COMO DISCIPLINA 1.1. Segn menciona Lourdes Alcaide Aranda en el Manual de EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE (20011:34), hace referencia a Fitzpatrick y otros (2004) comentan que la evaluacin formal en el aspecto educativo, social y en el, sector privado, an esta en proceso de maduracin, a pesar de rpido desarrollo durante las ultimas cuatro dcadas. Al respecto, la evaluacin es todava un campo nuevo en comparacin con profesiones como derecho, educacin, contabilidad y disciplinas como la sociologa. Sin embargo, afirman que su progreso como profesin y transdiciplina a lo largo de la historia, es innegable. Esta dicotoma es una situacin no resuelta debido a que existen criterios de acuerdo en ambos sentidos, as 1) Para algunos la evaluacin es una disciplina en desarrollo, derivada del grado de produccin, y como proceso est en desarrollo y perfeccionamiento constante.

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2) Para otros la evaluacin es una profesin en desarrollo, debido a que existe un cuerpo de conocimientos, teoras y mtodos para su practica y adems por las relaciones que se generan entre los evaluadores y los clientes, como mencionan Fitzpatrickchelimsky. Por tal razn la evaluacin viene a ser una fuerza social vital, una rea de prctica profesional y de especializacin que tiene su propia teora (Fitzpatrick:2004) 1.2. Segn referencia de http://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-la-

evaluacion-una-disciplina.htmlhttp://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-laevaluacion-una-disciplina.html que hace referencia a, Mario de Miguel Daz (2000) si lo hace y sobre el contenido de su respuesta versa la presente reflexin. La respuesta que ofrece Daz a la pregunta es afirmativa. La evaluacin es una disciplina. Son suficientes sus argumentos para justificar su posicin? Lo primero que marca Daz es una necesidad. Nadie pone en duda la existencia de teoras de la evaluacin. Sobre la base de esas teoras y considerando la reflexin sobre sus aciertos y lmites varios autores (Scriven, Patton, Shadish, House) reclaman la produccin de una metateora, entendiendo esto como un espacio de consideracin sobre las teoras particulares. La formacin de una metateora sera un paso hacia la consolidacin de la evaluacin como disciplina. Daz entiende por disciplina a un "conjunto de conocimientos de un mbito especfico agrupados de forma sistemtica". Tambin sostiene que como tiene un marco conceptual propio responde perfectamente a la definicin anterior.

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Pero la definicin es bastante amplia y podra incluir el concepto de teora. En ese caso, si ya existen teoras de la evaluacin tambin se podra afirmar que la evaluacin es una disciplina o, mejor dicho, mltiples disciplinas. La equivocidad de la definicin inicial debe revisarse para evitar inconvenientes denotativos. Daz afirma que existen ciertos problemas respecto a la agrupacin de los elementos constituyentes de la teora (aqu ocurre un traslado argumentativo interesante, se habla solo de una teora), lo que determina problemas para identificarla como una disciplina. Ofrece como solucin el modelo que presenta. La propuesta de Daz se apoya sobre una argumentacin frgil, se dira de papel de arroz. Como se puede ver la determinacin de la evaluacin como disciplina, si se plantea como una necesidad dentro de ciertos contextos acadmicos, deber poder responder las dudas esbozadas up supra para determinarse claramente como tal. EN INGLS: 1.3. http://eportafolioaa.blogspot.com/2009/10/es-la-evaluacion-una-disciplina.html, menciona que http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=es&u=http://www.pac.com.ve/index.ph p%3Foption%3Dcom_content%26view%3Darticle%26catid%3D58%26Itemid%3D81% 26id%3D4023&ei=umUrTrH2G8mBtgfFrKDXAg&sa=X&oi=translate&ct=result&resnu m=4&ved=0CDcQ7gEwAw&prev=/search%3Fq%3Ddisciplina%26hl%3Den%26biw%3 D1322%26bih%3D611%26prmd%3Divnsb Discipline is the ability to act perversely orderly and to get good. Order and requires a few guidelines to achieve the desired objectives more quickly, supporting the inconvenience this causes.

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2. EVALUACIN COMO PROFESIN 2.1. http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/paginas/stufflebeamcap1.pdf Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado, EvaluacinSistemtica. Gua terica y prctica. Coleccin Temasde Educacin. Barcelona: Paidos. Muchas universidades han empezado a ofrecer por lo menos un curso de metodologaevaluativa (distinguindola de la metodologa investigativa) Unas pocas como la Universidadde Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesotay la Universidad de Western Michigan han elaborado programas para graduarse enevaluacin. Durante siete aos, la Oficina de Educacin de los Estados Unidos patrocin unprograma nacional de preparacin para el servicio evaluativo destinado a educadoresespeciales (BRINKERHOFF y otros, 1983), y otras organizaciones profesionales han ofrecidotalleres e institutos que tratan distintos temas relacionados con la evaluacin. Se han fundadocentros para la investigacin y el desarrollo de la evaluacin, entre los que se encuentran launidad de evaluacin del Northwest Regional EducationalLaboratory, el Center fortheStudy ofEvaluation de la UCLA, el Stanford EvaluationConsortium, el Center

forInstructionalResearchand CurriculumEvaluation de la Universidad de Illinois, el Evaluation Center de la Universidadde Western Michigan y el Center fortheStudy of Testing, Evaluation, and EducationalPolicy del Boston College. El estado de Louisiana ha establecido un sistema y un programa para latitulacin de evaluadores, Massachusetts est trabajando actualmente en un programaevaluativo similar y Dick JOHNSON (1980) ha elaborado un primer borrador de una guatelefnica de evaluadores y agencias de evaluacin.De un modo creciente, la especialidad est
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considerando la metaevaluacin (SCRIVEN,1975; STUFFLEBEAM, 1978) como un medio para asegurar y comprobar la calidad de lasevaluaciones. Como ya se ha indicado, un comit (JointCommittee, 1981), formado por doceorganizaciones profesionales, ha publicado una clarificadora serie de normas para juzgar lasevaluaciones de los programas educativos proyectos y materiales y ha establecido unmecanismo (JointCommittee, 1981) para repasar y revisar las Normas y facilitar su uso.Adems, se han publicado muchos otros grupos de normas importantes para la evaluacineducacional (Evaluation News, mayo de 1981). Y han aparecido muchas tcnicas nuevas, tal ycomo se describe a lo largo de este libro. Evaluacin sistemtica Este considerable desarrollo profesional de la evaluacin educacional ha

producidodiversos resultados. Primero, al producirse un indudable aumento y mejora de la comunicacinen la especialidad, ha aparecido tambin una enorme cantidad de chchara (CRONBACH,1980). Segundo, aunque la preparacin y titulacin de evaluadores ha mejorado con el fin deque las instituciones puedan disponer de servicios realizados por personas cualificadas,algunos lamentan que este desarrollo pueda reducirse a una especie de club cerrado yexclusivista (STAKE, 1981). Tercero, la cooperacin entre organizaciones profesionalesrelacionadas con la evaluacin educacional, promovida por el JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation, es un prometedor pero frgil compromiso para fomentar la ejecucin yutilizacin de trabajos evaluativos de alta calidad. Cuarto, mientras la creacin de

nuevasorganizaciones profesionales ha incrementado la comunicacin y reducido la fragmentacin dela especialidad evaluativa, an persiste una profunda divisin entre la Divisin H de AERA, laEvaluation Network y la EvaluationResearchSociety.
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Finalmente, aunque se ha incrementadola comunicacin entre los partidarios de los mtodos positivistas/cuantitativos y los queproponen mtodos

fenomenolgicos/cualitativos, existe, actualmente, el peligro de que seproduzca una polarizacin entre estos dos campos.A pesar de la creciente bsqueda de mtodos adecuados, del incremento de lacomunicacin y el entendimiento entre los principales tericos, y del desarrollo de nuevastcnicas, la prctica actual de la evaluacin ha cambiado muy poco en la mayora de los casos.Est claro que es necesario renovar los esfuerzos para educar a los evaluadores en las nuevas tcnicas, para poner a prueba e informar de los resultados conseguidos mediante estas nuevastcnicas y para desarrollar tcnicas adicionales. En todos estos esfuerzos, debe ponerse elnfasis en conseguir que la metodologa responda a las necesidades de los profesionales y deaquellos a quienes sirven. Hemos presentado la evaluacin educacional como una profesin dinmica y an endesarrollo. Aunque se trata de una profesin an inmadura, no hay duda de que poco a poco seva convirtiendo en una parte identificable del amplio aparato profesional y gubernamental deeducacin, salud y bienestar. La prediccin que se sola hacer en los aos 60, en el sentido deque la evaluacin de programas formalizada era slo una moda que pronto desaparecera, hademostrado ser falsa, y hay fuertes indicios de que esta especialidad continuar creciendo enimportancia, complejidad y valor. Los logros alcanzados desde el final de la dcada de lossesenta son importantes, pero an existen muchas deficiencias obvias y son necesarias unainvestigacin y evolucin constantes. Hemos presentado la evaluacin educacional como una profesin dinmica y an endesarrollo. Aunque se trata de una profesin an inmadura, no hay duda de que
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poco a poco seva convirtiendo en una parte identificable del amplio aparato profesional y gubernamental deeducacin, salud y bienestar. La prediccin que se sola hacer en los aos 60, en el sentido deque la evaluacin de programas formalizada era slo una moda que pronto desaparecera, hademostrado ser falsa, y hay fuertes indicios de que esta especialidad continuar creciendo enimportancia, complejidad y valor. Los logros alcanzados desde el final de la dcada de lossesenta son importantes, pero an existen muchas deficiencias obvias y son necesarias unainvestigacin y evolucin constantes. Para poder ampliar este concepto de que si la evaluacin es considerada una carrera profesional, acotamos el perfil profesional de un evaluador, as como mencionan autores plasmamos de las referencias de las pginas web. 2.2. http://www.slideshare.net/MOISARIELY/perfil-del-docente-e-v-a-l-u-a-d-o-r-eli Perfil Del Docente E V A L U A D O R Eli - PresentationTranscript Perfil del Docente EVALUADOR POR: Elizabeth Williams PERFIL DEL DOCENTE EVALUADOR Conocimiento, domina la materia y actualiza de forma permanente sus conocimientos. Madurez, posee capacidad de buen juicio, no se aferra infantilmente a sus opiniones y confa tambin en la inteligencia de sus semejantes . Objetividad ,la imparcialidad que deber demostrar el docente evaluador en la aplicacin, correccin y juicio de las pruebas para no dejarse influenciar por las circunstancias ajenas al juicio imparcial que debe aplicar. Criterio tcnico,Pautas o procedimientos que le permiten al docente desarrollar estrategias correctivas
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Establece metas, traza estndares para lograr su objetivo primordial que el sujeto que es evaluado construya y perfeccione habilidades para lograr su plena autonoma. Sensibilidad humana, la capacidad que tenemos los seres humanos para percibir y comprender el estado de nimo, el modo de ser y de actuar de las personas. Sentido comn, es un conocimiento espontneo en su origen; refleja a la realidad un modo disperso y est basado en la convencin Motivador, Despierta el inters de los estudiantes, motiva a los estudiantes en el desarrollo de las actividades Ejemplo de actuacin y portador de valores, Acta como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores Orientador y Facilitador , organiza el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas. Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas y valores Detallado y Ordenado Diagnostica necesidades Prepara las clases Disea estrategias de enseanza y aprendizaje
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Busca y prepara recursos y materiales didcticos Promueve la participacin de los estudiantes Fomenta la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hace preguntas, trabaja en grupo. Promueve interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. Orienta el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes 2.3. EN INGLES EL PERFIL DEL EVALUADOR evaluator Relationshipskills: Communication Adaptability Empathy. Approach people. Accessibility Teamwork. Reference: Joint Commission on Accreditation of Healt Care Organization

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EVALUACIN Y SUPERVISIN La Supervisin, utilizado en gran medida para evaluar al que lleva a cabo una actividad, en el campo educativo estaramos hablando del profesor, pero es que la supervisin surge es justamente cuando se reconoce entre el modo como son las cosas y el modo como deben ser las cosas; y adems en el mismo trmino utilizado de tener una visin amplia de las actividades que realiza el profesor con los estudiantes, la buena enseanza no depende de la suerte, es entonces cuando la supervisin educativa se impone como rgano interesado en el desempeo de la Institucin Educativa, para que la accin de sta mejore constantemente y los buenos resultados estn garantizados de manera objetiva y cientfica. Daremos alguna referencia bibliogrficas de cmo se entiende acerca de supervisin. Como se menciona en: 1.1. http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervisioneducativa.shtml En trminos generales, la supervisin es ayuda para mejorar. ocurre cuando se ayuda a los profesores a dar un paso adelante, siendo la tarea del supervisor el mejorar la situacin de aprendizaje, realizando una actividad de servicio que apoya a los maestros para que realicen mejor su funcin.
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El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum" ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar". La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas". La supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la escuela (Nerici; p.54). "Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo Lemus). La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinacin, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos" (ImdeoNrici). La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin, una administrativa y otra docente. "La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".

La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente
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propuesta, ya que tiene la intencin de integrar varios procesos simultneos: la gestin para promover una cultura participativa a travs de procesos educativos; la evaluacin como un proceso continuo cuya primordial intencin es comprender la esencia del fenmeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la prctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisin escolar ms congruente con los planteamientos tericos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intencin de mejorar la prctica de la supervisin promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educacin que el subsistema ofrece.

1.2 http://remembranza.wordpress.com/2007/10/15/%E2%80%9Cla-supervisioneducativa%E2%80%9D-en-los-albores-del-siglo-xxi/, LA SUPERVISIN EDUCATIVA En los albores del siglo XXI, 2007

La accin supervisin de hoy exige pues una revisin exhaustiva en su esencia proyectndola hacia un proceso de construccin vivencial, creativo, evaluativo, hasta lograr niveles de investigacin- accin en la prctica educativa mejorando la calidad del conocimiento y promover as una cultura-reflexiva-participativa. 1.3. Cursos en Espaa 2011,http://www.mailxmail.com/curso-supervision-

educativa/supervision-educativa A la supervisin otros la consideran como daina pues obstaculiza el trabajo docente; al respecto dice KIMBALL WILLES: "La palabra supervisin tiene diferentes significados. La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y propsitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento de
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sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo"

1.4.

http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm,

(2007)Define a la supervisin como "La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educacin, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de enseanza - aprendizaje". educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/pec/info_oportuna/MODULO%2 01%20 , La supervisin escolar es una funcin que consiste en orientar, promover, organizar y estimular la participacin de la comunidad educativa, como elementos de cambio social, en la consecucin de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.

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1.5

Derechos

de

autor

1967,

1987,

2007

Phil

Bartle

Diseo web de Lourdes Sada La supervisin, as, optimiza el rendimiento del sistema mediante la aplicacin de la evaluacin formativa, que tiene como objetivo el perfeccionamiento de los procesos educativos (de enseanza y de aprendizaje). Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados. Nuestros alumnos y alumnas obtendrn una mejor formacin gracias a ese mejor funcionamiento del conjunto del sistema.

Evaluacin y supervisin

Sin embargo, hay que aceptar que, todava ahora mismo, la evaluacin tiene mala imagen cuando se trata de aplicarla a la totalidad del sistema y no slo al alumnado (que es casi el nico que se deja evaluar). Y dada la identidad que se establece entre evaluacin y supervisin, habr que admitir, igualmente, que la supervisin tampoco goza de una buena imagen dentro del sistema. Estoy convencida de que si se cambia el modelo evaluativo (en muchos casos slo verificador, negativo, clasificador, finalista, con poca virtualidad para la mejora real...) y se transforma en una herramienta vlida para perfeccionar el quehacer educativo en general (en el funcionamiento del centro, en el modelo de enseanza, en el aprendizaje del alumno, en la participacin activa y positiva de las familias y otros agentes sociales, en el ejercicio de la direccin...), ambas imgenes (evaluacin/supervisin) cambiarn y se transformarn en medios aceptados y asumidos como imprescindibles para conseguir la calidad educativa pretendida. En ingles
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Educational supervision is a process that involves not only the fact of monitoring but also is regulated by a set of rules and principles, which are the basis for achieving effective and efficient work. Debe ser suministrada en su totalidad a los miembros del personal, tanto educadores principiantes como titulados, tiene la necesidad de ser orientada para resolver sus problemas y mejorar la enseanza adems se caracteriza por ser profesional y objetiva propiciando un ambiente amigable entre los educadores. Must be provided in full to members of staff, both beginners and qualified teachers, you need to be oriented to solve problems and improve the teaching is further characterized by being professional and objective fostering a friendly environment among educators. Se considera como un proceso educativo nico e integral, respetuoso de las diferencias individuales y de la democracia del pueblo. It is considered a unique and comprehensive educational process, respecting individual differences and people's democracy. Es importante reconocer que cuando hablamos de supervisin educativa nos referimos al control y la evaluacin en busca del mejoramiento y la eficacia de las instituciones educativas, en las que se involucra docentes, padres de familia y... It is important to recognize that we speak of educational supervision in-law we mean the control and evaluation for improvement and the effectiveness of educational institutions, which involves teachers, parents.

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CONCLUSIONES 1. Que evaluacin en educacin es un trmino amplio que puede ser cualitativo o cuantitativo. 2. La medicin es un trmino utilizado en el aspecto de la evaluacin en lo cuantitativo. 3. Investigacin se diferencia de evaluacin de acuerdo a Propsitos, Roles de evaluadores e investigadores en sus trabajos, Su preparacin, La

generalizacin de los resultados y Criterios usados para juzgarlos. 4. La evaluacin como disciplina considerada as por ser utilizado como herramienta de trabajo. 5. LA evaluacin como profesin esta en post de seguir avanzando puesto que las necesidades de convertirse en profesin implica del avance que se tiene con los conocimientos. 6. La supervisin incluye a la evaluacin

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INTRODUCCIN En su comienzo la evaluacin tiene como propsito determinar en qu medida estn cumpliendo las metas de calidad que se fijan en las instituciones educativas, que se esperan que logren los estudiantes a su paso por las escuelas, cabe resaltar, que la evaluacin brinda retroalimentacin a las instituciones educativas, que van a permitir ver las fortalezas, debilidades y valorar los paradigmas del proceso educativo sobre el desarrollo de las competencias bsicas por parte de los estudiantes; en este sentido, la evaluacin es un instrumento para el mejoramiento que permitir obtener informacin valida y confiable sobre las consecuencias del proceso de Enseanza y Aprendizaje, para as optimizar los esfuerzos en el trabajo pedaggico (educando y educador), La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.

Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Finalmente Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros.

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1. AVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin del aprendizaje es un proceso permanente de informacin y reflexin que permite al docente conocer el nivel del logro de los estudiantes en funcin de u competencias u objetivo tazados, emitir un juicio valorativo otorgar una calificacin y pedaggicas para mejorarla. Es decir la evaluacin debe emplearse para ayudar y conducir a los tomar decisiones sobre el clase actividades

educandos a lograr mejores niveles de aprendizaje, as como facilitar su proceso formativo y no para memorizar, solucionar, reprimir o simplemente para poner una nota en letras o nmeros una con el fin de promover o

desaprobar. Esto

indica construir

interaccin comunicativa entre

docente y a educandos Segn Luisana Rivero:La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos: La recoleccin y seleccin de informacin; sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etctera.
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La Interpretacin y valoracin de los aprendizajes; en trminos del grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos.

Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.

Para : Jess ngel Meneses; La evaluacin se debe abordar desde distintos aspectos como: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. Tiene connotaciones ideolgicas porque tiene que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso escolar, con el xito , con la desercin, donde el

proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y forma parte de las instituciones. escolares. Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el currculo. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje.http://jesusangelmeneses.wordpress.com/evaluacion. Para el MED; La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular es un proceso continuo y sistemtico, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros,avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para

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mejorar los procesos pedaggicos. Se realiza mediante criterios e indicadores de logro que especifican y evidencian los aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Los criterios de evaluacin en Inicial y Primaria corresponden a las competencias de rea y en secundaria a las capacidades de rea.

2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SU RELACION CON LA FORMACIN DE VOVALORES HUMANOS. La formacin en valores: constituye uno de los medios ms eficaces del proceso educativo para hacer posible la construccin de respuestas morales que solo pueden construise en el marco de relaciones sostenida por un clima de respeto mutuo, de colaboracin y de compromiso. Quiere decir, un clima de aula o institucional en el cual los estudiantes perciban que se le tiene cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones.

Las actitudes son expresadas a travs de los comportamientos durante toda las actividades que los educandos realizan en la Institucin educativa, por lo tanto puede ser observadas y evaluadas teniendo en cuenta una escala de valores religiosos, tico sociales y personales y, la necesidad de su prctica habitual y cotidiana.

Los docentes en cualquier nivel de la educacin tieneque tener pleno conocimiento sobre Qu? Cmo? En qu momento?evaluar, para realizar la recoleccin y seleccin de informacin sobre losaprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, laaplicacin de instrumentos, las situaciones. Para el Ministerio de Educacin: La evaluacin est estrechamente con la

revalorizacin de las capacidades y potencialidades del capital humano que se posee, de tal manera que permita establecer las pautas para un mejoramiento del desempeo y calidad profesional y humana de tal manera que garantice una mayor eficiencia y eficacia en el trabajo pedaggico e Institucional.

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Es un proceso integral, sistemtico y continuo; se valora el conjunto de actitudes, rendimientos y comportamiento de la persona as como su cumplimiento de sus

funciones, en trminos de oportunidad, cantidad y calidad de los servicios producidos. Para: Zoila Rosa Franco Pelez (2006) La simple transmisin del conocimiento y los valores de la cultura, donde el educando asume una actitud pasiva, da como resultado profesionales dependientes de un empleo, con pocas posibilidades de autogestin y de creacin de empresa, que le garanticen la supervivencia; dbil frente a los retos y los desafos que plantea la globalizacin y aptico e indiferente frente al rumbo de los acontecimientos polticos y sociales, que ponen en situacin de vulnerabilidad a grandes grupos de conciudadanos, donde se desconoce su dignidad humana y sus derechos.

Para: Mara Amelia Palacios (Per,2000) Cambiar procesos pedaggicos supone transformar acontecimientos complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Un mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en la seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que

actualmente separan las prcticas pedaggicas.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO Y LA FUNCIN AUTOREGULADORA DE LA EVALUACIN. Esta funcin no se aplica o no deber aplicarse para ser ms precisos, nicamente a los estudiantes. Es importante tener en cuenta que los

aprendizajes logrados por los educandos proporciona al docente informacin insustituibles para ir ajustando progresivamente la evaluacin del proceso, por tanto es la ayuda necesaria para la construccin de significados. El fin ptimo es que los educandos sean capaces de utilizar los mecanismos adecuados de autoevaluacin susceptible
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a proporcionar

informacin

relevantes para regular su propio proceso de construccin de significados; implica si nuestros alumnos han logrado aprender a aprender; significa que hemos desarrollado la capacidad de utilizar los conocimientos en toda la capacidad instrumental para continuar construyendo los nuevos

conocimientos. No cabe duda

de que el desarrollo y la adquisicin de

procedimientos de autorregulacin de proceso de construccin de significados es un componente esencial de esta mente educativa, de la que se debe

aduear el docente evaluador. Para: Heriberto Larios Mendoza; la Funcin reguladora (diagnstica y

formativa)debe permitir al profesor orientar y equilibrar el sentido de su intervencin pedaggica y retroalimentar al estudiante en cuanto a sus alcances y limitaciones en su actividad constructiva del conocimiento.

Para BROWN (1987); Como regulacin procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cules procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con xito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una frmula, etctera. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres rdenes: de planificacin, anticipndose a las dificultades y previendo posibles tcticas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluacin de resultados, al final de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas. Para: Mara Amelia Palacios (Per:2000) Las evaluaciones y/o mediciones slo han servido para confirmar las profundas

desigualdades existentes en los aprendizajes entre los pases de la Regin y los pases desarrollados. Muchos de estos resultados no se han dado a conocer por evitar la crtica social y la consecuente prdida de credibilidad en las reformas y de la motivacin para participar en ellas.

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CUADRO DE DIFERENCIA

ENFOQUE Cuantitativa

TRADICIONAL- NUEVO

ENFOQUE-CUALI

CUNATITATIVA. Delimita las necesidades educativas

Slo busca las causas

Las causa de las dificultades estn La necesidades educativas estn en siempre en el alumno. el proceso interactivo(alumno-

situacin de aprendizaje) Estas deficiencias deben buscarlas La valoracin lo hace el mismo

o evaluarlas el especialista (Mdico maestro y el alumno, y si considera o psiclogo) necesario docente o solicita el apoyo del otro de un equipo

interdisciplinario

Es

necesario para

aplicar

pruebas La valoracin de har en funcin a sus la diversificacin y la flexibilidad a la

especficas capacidades

conocer

frente al resto de propuesta curricular.

alumnos de su edad. A quin se evala? Al alumno. . A quin y qu se evala? alumno, docente, metodologa, a la

Los momentos: Evaluacin sumativa Al o resultados. Aprendizaje de memoria

material educativa es decir de situacin del aprendizaje.

contenidos conceptuales (aprendidos . Momentos: como hechos) Ev. Inicial Necesidades del alumno Ev. Procesual Estrategias/materiales y avances de los alumnos. Ev. Sumativa Desarrollo de capacidades. Evaluamos slo ala alumno para Evaluamos al alumno para conocer
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conocer dificultades.

el

grado

de

dfit

y sus

necesidades

educativas de apoyo

y que

determinar el tipo necesita.

Evaluamos al alumno aula. Se le da al alumno

solo en el Evaluamos

en

todo

momento

situacin del aprendizaje. un programa La respuesta educativa es un

individual en funcin a las dificultades programa diversificado y flexibilizado encontradas. El programa individual requiere en funcin a sus necesidades. la La diversificacin curricular requiere la participacin de los docentes de otras reas. El programa individual plantea La diversificacin curricular parte de todo los

atencin individual del especialista.

objetivos, contenidos y actividades al la propuesta hecha para a margen del aula. Las ayudas se dan a unos que son los que las necesitan. alumnos.

pocos Las ayudas benefician a todos los alumnos dependiendo de sus

necesidades y demandas. El progreso del alumno es La responsabilidad del progreso

responsabilidad del especialista que delos alumnos en su aprendizaje, la desarrolla el programa. tienen todos los actores educativos.

Fuente: Adaptado de Ministerio de Educacin (2001).

Despus de analizar el cuadro podemos

concluir que la relevancia y la

oportunidad son dos requisitos para que la evaluacin tenga significacin. La relevancia referida es justificar y proceso de evaluacin. La oportunidad referida a la ubicacin temporal del proceso de evaluacin en esencial de sus resultados. Una evaluacin exitosa cuando es buena en tanto sus resultados se

encuentran disponibles en el momento adecuado para incidir en la toma de decisiones.

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CAPTULO II PATOLOGAS: La palabrapatologa proviene del griego, estudio (, loga) del sufrimiento o dao (mani;o pathos) es la parte de la medicina encargada del estudio de las enfermedades en su ms amplio sentido, es decir, como procesos o estados anormales de causas conocidas o desconocidas.

Relacionando a la educacin viene ser los errores (lo que no se debe hacer) cometidos en el proceso pedaggico, generando consecuencias negativas o un fracaso escolar y como resultado; estudiantes con perfiles inadecuadas sociedad en que vivimos, mediocres, sometido al conformismo. para

PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Slo se evala ala alumno Se evala solamente los resultados Se evala solo los contenidos Solo se evala los resultados directos y pretendidos Solo se evala los efectos observables Se evala principalmente la vertiente negativa Solo se evala a las personas Se evala descontextualizadamente Se evala cuantitativamente Se utiliza instrumentos inadecuados
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 Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje Se evala competitivamente Se evala estereotipadamente No se evala ticamente Se evala para controlar Se Se evala para conservar Se evala unidireccionalmente No se evala desde afuera No se hace autoevaluacin Se evala distemporalmente No se hace Meta evaluacin. ERRORES DE LA EVALUACIN Los errores ms cometidos en la evaluacin son: 1.- Confusin entre Medicin y Evaluacin. La medicin se refiere a la asignacin de puntajes al rendimiento del estudiante, no representa ms que un medio en el proceso de evaluacin educativa. No es un fin en s misma. Pero es la medicin, la nota, a lo que se reduce la evaluacin quedando el proceso incompleto. Vale apuntar, que ms que la nota interesa la valoracin del aprendizaje; es decir, la interpretacin de esos puntajes para evaluar cmo va aprendiendo el estudiante. En ese sentido, lo cuantitativo es importante, pero slo debe considerarse como un insumo de la evaluacin; est involucra conceptualmente el trmino medicin y tiene un significado de mayor amplitud. 2.- Ausencia de Evaluacin Formativa. Supeditado a lo anterior, es habitual que toda evaluacin del aprendizaje debe expresarse como nota o puntaje definitivo. Por lo que, interesan los resultados finales y no el proceso que lleva a esos resultados, como oportunidad para efectuar los correctivos que sean necesarios.
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La autoevaluacin formativa promueve la retroalimentacin del aprendizaje y los posibles cambios en la actividad didctica para facilitar el logro de los objetivos, igualmente contribuye a reflexionar y tomar conciencia de lo ocurrido. Est asociada al principio de continuidad de la evaluacin, ya que se realiza a travs de todo el proceso y de manera habitual, contribuyendo a localizar errores y fortalezas en la idea de superar las fallas o afianzar los saberes. Dejar de lado la evaluacin formativa implica asumir que los aprendizajes deben ser evaluados slo a partir de los resultados finales (mensuales, bimestrales, semanales, etc.).

Las patologas ms usuales son: a) Solo se evala al alumno: Es cuando se evala slo, se le

examina siguiendo una temporalizacin determinada, los resultados son inapelables nicamente a responsabilidad del educando. La cuantificacin del alumno para que se en muchos profesores y para los mismos estudiantes de su capacidad y el derroche de esfuerzos en un determinado tiempo asignado, y en caso que ste fracase ser nicamente consecuencias. b) Se evala slo los resultados: su culpa pronto ser quien pague las

Es cierto que los resultados logradas acadmicamente de los alumnos se debe tener resultados sino en cuenta en el proceso evaluador pero otros factores que interviene n solo los de veces

en el proceso y muchas

formacin del educando

que pueden influyentes

determinantes en los resultados: Los presupuestos, procesos que se encadenan, los ritmos de

las estrategias, los

consecucin de unos

resultados, la proporcin rendimiento y esfuerzo, son tambin elementos o factores que se deben evaluar. Esto, porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

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En consecuencia no solo importa qu se conseguido si no cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costo y para qu fines. c) Se evala solo los conocimientos:

El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, interesantes y conexados con la prctica ms o menos autnomos, (los grados de libertad del currculo pueden ser variables). No se puede aprender del vaco. Cuando hablamos de Aprender a prender estamos hablando de puras piruetas mentales, un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real, porque solo se aprende APRENDIENDO. No se puede rechazar el aprendizaje de los contenidos porque son necesarios para para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Una persona que adquiere abundante conocimiento para destruir u

oprimir a los otros, un estudiante que llenase pero incapaz su cabeza de conocimientos pero que almacn de datos autnticamente formado. d) Slo se evala los resultados directos y pretendidos: odiase la sabidura, un individuo con gran

pero incapaz de comunicarse, etc. No estar

Es cuando durante el proceso de evaluacin se sigue un criterio de encadenamiento (objetivos propuestos, contenidos-evaluacin), los objetivos propuestos no tiene en cuenta los factores laterales o secundarios e imprevistos, estos efectos existen casi inevitablemente y en ocasiones son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente. Ejemplo. Cuando el estudiante adquiere un elevado nivel de

conocimientos ejercido de manera desptica y obligado, puede generar reacciones negativas muy perjudiciales para el educando como es la aversin al estudio.

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Lo importante es que la evaluacin debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. e) Slo se Evala los efectos observables: son directamente observables y que

Existen efectos que

suelen pasar inadvertidos. Lo que se debe practicar es un modelo de evaluacin ms exigente ms riguroso, ms ambicioso, el que

paradjicamente nos lleva a explotar otras capas que no son reconocibles a simple vista. Estas mediciones exigen la utilizacin de tcnicas, la exploracin adecuada del conocimiento, descubrir e interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados.

CARACTERISTICAS DE UN EVALUADOR Consideramos que las caractersticas que debe poseer un buen evaluador son las que posee los especialistas en las diferentes ramas del saber, por lo que coincidimos con Valda 2005) cuando asegura que, al igual que todo profesional, el evaluador debe: Ser un buen profesional Tener capacidad para enfrentarse a desafos permanentes. Estar en continuo perfeccionamiento. Mantener relacin con instituciones que tengan que ver con evaluacin y que posiblemente necesiten de sus servicios. Acreditar su profesin en instancias reconocidas, siguiendo estndares ticos y morales. Acumular prestigio personal y as aportar al prestigio de la evaluacin. Valda propone como otra de las caractersticas del evaluador investigar la capacidad que el alumno ha logrado para:

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 Adaptarse a aprender en situaciones sociales basadas en dilogos en clase, participacin en debates, reuniones grupos de investigacin y exmenes as como otras actividades que brinden al alumno oportunidad de actuar. Elaborar afirmaciones que definan una situacin y establezcan reglas aplicables de acuerdo con diversas circunstancias o experiencias. Solucionar problemas y representarlos mentalmente. Transferir los aprendizajes. Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones. Elaborar nuevas combinaciones ideas que permitan formular nuevas interrogantes e hiptesis. Realizar toma de apuntes, resmenes, grficas, esquemas, mapas conceptuales, informes. Integra el conocimiento nuevo con el conocimiento previo. Relacionarse con otros alumnos a travs de actividades de confrontacin de ideas y trabajo en grupo desarrollando sus habilidades para expresarse, escuchar argumentar negociar, recabar, opiniones y solicitar ayuda a otros. Reconocerse como capaz de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo sus propias expectativas. El docente debe entender la evaluacin desde una perspectiva constructivista, para recabar informacin sobre el desempeo del alumno que refleje un

procedimiento vlido orientado a desarrollar procesos de aprendizajes funcionales y significados. La evaluacin integral incluye el aspecto cualitativo vinculado a lo meta cognitivo a ser evaluado en el alumno. En la misma lnea, se contempla que el evaluador debe ser evaluado desde: Sus capacidades profesionales. Apreciacin de rasgos personales Evaluacin de informes Ser un buen profesional Tener capacidad para poder enfrentarse a los desafos permanentes

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En la evaluacin moderna se evala las interrelaciones humanas, la calidad de las relaciones entre los agentes educativos en el proceso educativo. Es as que tiene gran importancia la interaccin comunicativa que se construye cuando se evala en consideracin de qu quisiramos evaluar y cules son los mejores instrumentos.

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CONCLUSINES: Laevaluacin de los aprendizajes es el proceso sistemtico de recoleccin y

anlisis de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones. Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa. Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no as para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que realizan unos (con autoridad o poder ) sobre otros. En cuanto a las patologas y errores de la evaluacin planteados en el desarrollo de este trabajo, demuestran visiblemente que el proceso evaluativo est plagado de desconocimientos, barreras u obstculos en cuanto a su ejecucin o puesta en prctica. Por tanto, el proceso evaluativo debe ser reflexivo y al mismo tiempo permitir la orientacin, sistematicidad, continuidad, la retroalimentacin y el anlisis (desde el primer da hasta el ltimo del proceso ) tanto del estudiante como del docente en el proceso de enseanza y de aprendizaje.

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Introduccin Quiero iniciar con esta afirmacin de Capelletti (2004), debido a que consideramos

que la evaluacin tiene el efecto de evidenciar si lo que se hace en la prctica (en la escuela), llega ms all del rendimiento, es decir llegan los alumnos y estudiantes a tener un aprendizaje de lo evaluado. Por como se sabe se sigue evaluando tradicionalmente solamente considerando la evaluacin sumativa la cual no es correcta. Segn Sal (2006) se considera la evaluacin del aprendizaje como un problema crtico en el trabajo docente, bajo la creencia de que un cambio en la misma lleva automticamente al mejoramiento de la calidad de la enseanza. En este sentido, se asume una relacin lineal entre evaluacin y calidad. Dicha creencia coloca a la evaluacin en el centro del aula y la convierte en un instrumento de poder en manos del profesor. Por otro lado, la evaluacin puede ser vista como una gran ventana que llega a: alterar nuestras prcticas cotidianas, nuestro proyecto pedaggico y la

escuela como un todo. En este sentido, Sal considera que en la medida en que la evaluacin sea considerada en un sentido ms amplio que el meramente tcnico, nos permitir entrar al mbito del proyecto pedaggico de la escuela, con oportunidades reales de poder mejorar la calidad de la enseanza

Cabe mencionar que nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa, empero la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del proceso

enseanza aprendizaje.

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TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores)

1. Segn su funcin 2. Segn el sujeto que evala. 3. segn el momento de su aplicacin. 4. Segn el protagonismo de la institucin 5. Segn la sistematicidad que presente. 6. Complementariedad entre los tipos de evaluacin.

I.

SEGN SU FUNCIN

1. DIAGNSTICA Cuando la intencin de la evaluacin es reunir antecedentes que se utilizaran para la planificacin de la accin educativa. (Alcaide; 2011) Comprueba hasta qu punto se han conseguido los objetivos propuestos. Determina el grado de identificacin o discrepancia entre stos y los resultados.

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2. FORMATIVA O PROGRESIVA Cuando la evaluacin enfatiza el seguimiento del aprendizaje con la finalidad de optimizarlo y ayudar al educando en la bsqueda de una mayor eficacia. (Alcaide; 2011) (Pizano; 2001: 232) sostiene, prever una actuacin rpida y precisa. El

alumno necesita demostrar lo que puede hacer despus de haber sido agente de la accin educativa no solo para los propsitos del docente, sino para su propio aprendizaje. la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. (http://www.gobiernodecanarias)
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3. SUMATIVA O CONFIRMATORIA cuando no existe la intencin de mejoramiento de lo evaluado, sino ms bien se pretende establecer un control para determinar si se han cumplido o no los objetivos propuestos y, por tanto, si el estudiante aprob o no para certificarlo. (Alcaide; 2011) suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final. (http://www.gobiernodecanarias) 4. PREDICTIVA Define o establece las posibilidades del programa /sujeto para la orientacin futura (personal, institucional y profesional) 5. DE CONTROL Y SEGUIMIENTO DEL RENDIMIENTO Garantiza la mxima calidad del proceso y la satisfaccin de los involucrados.

Ministerio de Educacin (2009) sostiene que la valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin en todas las reas
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curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada periodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo. Ejemplo:

REA

CRITERIOS DE EVALUACIN

BIMESTRE / TRIMESTRE

Califi. Final del rea

Evaluacin de recuperacin

1 Expresin y comprensin oral Comprensin de textos

COMUNICACIN

13

12 13 14 13 12 12 12

Produccin de textos Actitud ante el rea CALIF. DE PERODO DEL REA

II.

SEGN EL SUJETO QUE EVALA

1. Autoevaluacin: Realizada por el propio sujeto, es decir, el educando. (Alcaide; 2011: 60) Es aquella evaluacin que da, desde el propio sujeto de la educacin educativa, en la medida en que vivencia su propio proceso de aprendizaje, como un acto permanente de construccin y revisin de su proyecto personal de desarrollo, ser autocrtico a los cambios producidos en ellos durante el proceso. (Huerta; 2002: 203)

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2. Coevaluacin: Todos los sujetos que forman parte del grupo evalan a uno de sus compaeros. (Alcaide; 2011: 60) Es aquella que se da entre pares o compaeros de aula o grupo. Este proceso se realiza al reflexionar y valorar la dinmica de su grupo, el esfuerzo, la colaboracin prestada a un trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qu acciones realizadas en su grupo le permiti aprender, qu obstaculiz que pudieran aprender ms, como pueden mejorar su actuacin como grupo para alcanzar mejores resultados, etc. (Huerta; 2002: 203) 3. Heteroevaluacin: En ella quien evala es el/ la responsable de la conduccin del aprendizaje y / o producto final del proceso que se desarrolla. (Alcaide; 2011: 60) Es aquella evaluacin que se da desde otros agentes de la accin educativa como docentes, autoridades y padres de familia; quienes asumen que la evaluacin, es un proceso interactivo que supone una comunicacin entre todos los sujetos involucrados en l. Este proceso se realiza al reflexionar sobre la actuacin del alumno en su proceso de aprendizaje, y sobre la actuacin de los agentes para conseguir que los alumnos aprendan. (Huerta; 2002: 204) 4. Metaevaluacin: Es la evaluacin de la evaluacin, es decir, es la evaluacin de los procesos, sujetos, instrumentos, procedimientos y metodologas de la evaluacin.
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Generalmente la metaevaluacin la realizan expertos o funcionarios de rango superior, pero es posible que cada docente se haga su propia metaevaluacin. (Huerta; 2002: 204) III. SEGN EL MOMENTO DE SU APLICACIN

1. Al comienzo del proceso (inicial): es til para detectar las capacidades, aptitudes y actitudes previas que poseen los alumnos en relacin a los nuevos aprendizajes, por que este tipo de evaluacin permitir adoptar, precisar objetivos y orientar actividades educativas que fueron preparadas preliminarmente. se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

(http://www.gobiernodecanarias)

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2. Durante el proceso (formativa): supone la valoracin continua del proceso en s mismo, que coadyuvar en la correccin de posibles errores, rectificar informacin y orientar las actividades. consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores)

3. Al final del proceso (sumativa): posibilita comprobar los logros y reflexionar en torno a lo alcanzado para determinar la necesidad de reprogramar actividades, qu aspectos reforzar, etc. consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. (Fundacin de instituto de ciencias

http://www.oposicionesprofesores)

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IV.

SEGN EL PROTAGONISMO DE LA INSTITUCIN

1. Evaluacin interna Cuando es conducida por los propios involucrados en la institucin o el programa a evaluar. Las condiciones internas se refieren a ciertas experiencias previas, motivaciones, capacidades adquiridas. (Pizano; 2001: 228) es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. * Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados

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intercambian su papel alternativamente. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) 2. Evaluacin externa Es conocida por un evaluador o grupo de evaluadores externos, a modo de una auditoria, en el que los que evalan no estn ni vinculados ni implicados en el desarrollo del programa o en relacin al objeto de evaluacin. Las condiciones externas pueden ser creadas por el docente, mediante la seleccin y estructuracin de los elementos mas adecuados para lograr los distintos resultados del aprendizaje. (Pizano; 2001: 229) se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) V. SEGN LA SISTEMATICIDAD QUE PRESENTE Evaluacin formal: o sistemtica debido a que es estructurado y pblica, necesita del uso de instrumentos e informes de los avances realizados y de

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mtodos rigurosamente aplicados para la recoleccin de la informacin segn criterios establecidos. Ministerio de Educacin (2006: 60) sostiene que los criterios de evaluacin (capacidades de rea y actitudes ante el rea) se evalan mediante los indicadores. Evaluacin informal: o asistemtica debido a su poca profundidad, falta de sistematizacin de procesos y formalismos en la recoleccin de las evidencias. VI. COMPLEMENTARIEDAD EVALUACIN Formativa y sumativa externa ya que al presentarse en diferentes momentos pueden aportar muy buenos resultados. La evaluacin mixta, interna y externa que permite que por un lado, se obtengan los datos fcilmente, y por otro, se logre la objetividad deseada. VII. SEGN EL CRITERIO DE COMPARACIN ENTRE LOS DIVERSOS TIPOS DE

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema
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b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas

previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. (http://www.gobiernodecanarias) b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacincriterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de
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nuestra

evaluacin.

(Fundacin

de

instituto

de

ciencias

http://www.oposicionesprofesores) Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capaciades.

(http://www.gobiernodecanarias) VIII. SEGN SU EXTENSIN

a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). (http://www.gobiernodecanarias)
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b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. (Fundacin de instituto de ciencias http://www.oposicionesprofesores) EVALUACIN CONTINUA: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y

clasificar. (http://www.gobiernodecanarias) EVALUACIN INTEGRADORA: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas. (http://www.gobiernodecanarias) EVALUACIN CUALITATIVA: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la
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importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. (http://www.gobiernodecanarias)

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INTRODUCCION Uno de los grandes desafos de la educacin es, sin duda, el mejoramiento de la calidad del sistema educativo peruano y la misma contextualizacin en la regin de Ayacucho. El presente trabajo esta enfocado en desarrollar acerca del Modelo de Evaluacin y los Paradigmas cualitativos y cuantitativos. El propsito principal de entrar en un anlisis detallado sobre el modelo de evaluacin en pocas de la globalizacin, es sin duda ampliar conceptos, apreciaciones, y el enfoque de nuevos paradigmas en bien de la mejora y calidad educativa y s es importante destacar que existen muchas definiciones y aproximaciones al tema. El propsito de este trabajo es dar una breve reflexin sobre el tema de los modelos de evaluacin y los paradigmas de evaluacin, as podramos hablar de paradigmas cualitativos y cuantitativos en evaluacin, evaluacin por objetivos, evaluacin sin referencia a objetivos, evaluacin por norma o evaluacin segn criterios; y sobre los modelos de evaluacin las mismas que se desarrollaran teniendo en cuenta cada enfoque de los autoreslos trabajos que podemos encontrar en las obras de Prez, Stufflebeam, Shinkfield, Tyler, Escriven, Rippey, Stake u otros a los que a lolargo de estas pginas hagamos referencia, que tienen vigencia y se toma en cuenta en el trabajo educativo. Finalmente destacar que se busca comprender y analizar para un trabajo coherente y amplio de la prctica docente.

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1. ENFOQUE DE MODELOS DE EVALUACION Hasta hace muy poco tiempo, en nuestro mbito, era muy fcil encontrarse con el siguiente reduccionismo: evaluar es igual a calificar a los alumnos. Afortunadamente, muchas voces se han levantado en su contra, y as, sin negar esa funcin, la evaluacin se ha convertido en un elemento del proceso educativo con una incidencia muy fuerte en otros aspectos y mbitos que superan con mucho la figura del discente. Evaluar programas, evaluar contextos, evaluar centros, evaluar profesores, evaluar materias... son accidentes que ha de cumplir la evaluacin dentro del sistema educativo. La evaluacin ha ido ampliando sus centros de influencia, hasta convertirse en uno de los ejes y en uno de los requisitos imprescindibles, si queremos hablar con seriedad, de una enseanza de calidad. La preocupacin por la evaluacin en educacin es antigua; pero no nos vamos a remontar a los exmenes que los funcionarios chinos ya tenan que realizar 2.000 aos antes de Cristo, ni nos detendremos en la influencia positivista primera y la presin de la Psicologa ejercida a travs de las medidas mentales de la inteligencia, la memoria, la atencin, etc. La adscripcin de un autor a uno de los paradigmas anteriormente citados, se realizada despus de que dicho autor se haya decantado por la utilizacin prctica de algn modelo de evaluacin. Esto viene a indicar que los paradigmas evolucionan y cambian porque los evaluadores introducen cambios en sus prcticas evaluadoras; cambios que surgen por la insatisfaccin a la hora de utilizar los modelos anteriores. Como ya se ha sealado, a lo largo del ltimo siglo, se han ido sucediendo, en funcin de las necesidades de los investigadores educativos, distintos modelos de evaluacin. Desde los puramente cuantitativos, como el Tyler, centrado en la evaluacin del producto de los resultados de la enseanza, hasta otros, ms de tipo cualitativo, centrados en el anlisis de los procesos, como los de Scriven, StufflebeamoStake.

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Aunque no se agotan aqu todas las posibilidades, podramos hablar de la evaluacin crtica de Eisner, de la evaluacin iluminativa de Parletty Hamilton, de la evaluacin democrtica de MacDonald, de la evaluacin como investigacin de Stenhouse, etc. Alcaide (2010:63) Existen diversas clasificaciones para organizar y describir los modelos de evaluacin. En nuestro caso utilizaremos el trmino modelo a fin de integrar mtodos, enfoques y procedimientos. Frente a ello, en primer lugar abordaremos la conceptualizacin de modelos de evaluacin que se asume para efectos de este curso. En tal sentido, asumimos que un modelo es una construccin que presenta de forma simplificada una realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar algunas dimensiones; permite una visin aproximativa que orienta estrategias de evaluacin para juzgar un objeto. De la misma manera podemos conceptualizar al modelo de evaluacin como una abstraccin de cmo debe llevarse a cabo el proceso de anlisis y estimacin ponderada de una realidad concreta. Sin embargo, consideramos conveniente definir paradigmas siguiendo a tomas Kuhn, como un esquema de interpretacin bsico que comprende teoras generales, leyes y tcnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativo. Puede ser pedaggico, que abarca la teora, la teora practica y la practica educativa. Orienta por tanto la teora la accin y la investigacin en el aula. Kuhn afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explicitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal, por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Estudiaremos ahora ocho de los modelos de evaluacin que ms han influido en nuestro sistema educativo a lo largo del ltimo siglo. A travs de su presentacin podremos observar cmo han ido cambiando las modas, desde concepciones positivistas centradas en los productos, hacia posiciones ms formativas basadas en la evaluacin de los procesos.
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1. MODELOS DE EVALUACIN Por otra parte Guba y Lincoln (1985) proporcionan una distincin clara entre los dos paradigmas dominantes de la indagacin disciplinada. Ellos se refieren a los dos paradigmas distintivos como naturalista y Racionalista y sealan cinco diferencias axiomticas entre ellos. RACIONALISTA NATURALISTA Existencia de realidades mltiples cada una representa significados distintos y diferentes interpretaciones que las personas le atribuyen a cierto fenmeno. Realidad intangible y estudiada en forma holstica. Estimulan la interaccin con los sujetos de su investigacin y sugieren que las respuestas sean interpretadas a la luz de la intencin que le atribuyen quienes responden. La conducta humana nunca se da libre del contexto, por lo tanto no existe la posibilidad de producir generalizaciones. El evaluador debe esforzarse por describir un caso particular y producir hiptesis de trabajo que sean transferibles de un contexto a otro, dependiendo de la similitud de los contextos. El investigador debe presentar patrones plausibles de influencia. Todo implica una identificacin con ciertos valores (al seleccionar un problema de investigacin, situarlo en un marco terico, preferir una metodologa a otra, interpretacin de resultados).

Existencia de una sola realidad descompuesta en sus elementos componentes o variables. Cada uno puede ser estudiado en forma independiente. Posicin del investigador objetiva hacia la poblacin meta del estudio evitando la interaccin intensiva con quienes responden o proveen informacin. Producir generalizaciones que tengan un valor perdurable ms all del contexto. Exploran las relaciones causa efecto. Proceso de investigacin objetivo y libre de valores.

Los siguientes modelos evaluativos son presentados de forma literal por la Mg.Elisa ROBLES (s.f.)
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Modelo de evaluacin orientada hacia la Consecucin de objetivos (Tyler) Modelo de evaluacin toma de decisiones CIPP (Stufflebeam y Sinkfield) Modelo de evaluacin sin referencia a los objetivos (Scriven) modelo de la evaluacin basado en la Critica artstica (Elsner) Modelo de Evaluacin sensitiva o respondiente (Stake) Modelo de Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton) Modelo de Evaluacin Holstica / Democrtica (Mc Donal)

2. MODELO DE EVALUACIN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS (TYLER ) Primer modelo de evaluacin sistmica. Su origen se remonta a los aos 30. La evaluacin tiene como propsito determinar la congruencia entre los objetivos y los logros. EL PROCEDIMIENTO PROPUESTO POR TYLER PARA EVALUAR a. Establecer las metas u objetivos. b. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. c. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. d. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser demostrada la consecucin de los objetivos. e. Explicar los propsitos de la estrategia. f. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas.

g. Recopilar los datos de trabajo. h. Comprobar los datos con los objetivos del comportamiento. i. Modelo orientado a logros de objetivos

3. MODELO DE TOMA DE DECISIONES ( Stufflebeam y Sinkfield) Este modelo se estructura y organiza en relacin con las decisiones que se han de tomar a lo largo del desarrollo de un programa.
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Los conceptos claves del modelo CIPP (context-Imput-Process-Product), se articula en tres pasos: Delimitar: Los evaluadores se renen con las personas responsables de la toma de decisiones en orden a identificar la informacin necesaria. Obtener: Recoger y procesar la informacin. Aplicar: Suministro de la informacin recogida y procesada a los responsables de las decisiones para que stas sean ms racionales. CUATRO TIPOS DE EVALUACIN (STUFFLEBEAM, 1987) Contexto -Entrada -Proceso -Producto Definir el contexto institucional, identificar la poblacin objeto de estudio y valor sus necesidades. Identificar sus necesidades, diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades y juzgar si los objetivos propuestos son suficientemente coherentes con las necesidades valoradas. Identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias del programa las alternativas, la planificacin de procedimientos para llevar a cabo las estrategias, los presupuestos y los programas. Identificar o pronosticar durante el proceso, los defectos de la planificacin del procedimiento o de su realizacin, proporcionar informacin para las decisiones pres programados y describir y juzgar las actividades y aspectos del procedimiento. Recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la informacin proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso e interpretar su valor y su mrito. 1.2.3. MODELO DE EVALUACIN SIN REFERENCIA A LOS OBJETIVOS (SCRIBEN) Este modelo es propuesto por Scriven (1973), ofrece la particularidad de obviar los objetivos del programa, creyendo que con esta ignorancia por parte del

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evaluador ser ms objetivo al evaluar los resultados del programa, tanto los previstos como los imprevistos. . El modelo de Scriven se desarrolla de acuerdo con lo siguiente: Antecedentes, contexto recursos y funcin del programa servicio que se requiere evaluar. El sistema de distribucin del programa/intervencin. Descripcin de los usuarios o poblacin objetos de intervencin. Necesidades de valores de los que se ven realmente afectados por la intervencin. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluacin El proceso de intervencin social. Los resultados de la misma. Los costos de la intervencin. La comparacin con programas/servicios alternativos. 1.1.4. MODELO DE EVALUACIN BASADO EN LA CRTICA ARTSTICA (Eisner) Se fundamenta en una concepcin: la enseanza como arte y el profesor como un artista, apoyndose en el currculum como una realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la cultura. La evaluacin del currculum se basa, por tanto, en la crtica, a partir de la interpretacin y compresin del contexto, de los smbolos y reglas y tradiciones de los que participan. La tarea del evaluador es develar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades.

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1.1.5. MODELO DE EVALUACIN SENSITIVA O RESPONDIENTE (Stake) Enfatiza la acomodacin a las necesidades de los clientes, es decir de la audiencia, por lo que la primera fase alude a los problemas, dudas y necesidades. Una forma de identificar problemas es hablando con los implicados. Estos problemas deben utilizarse para discusiones y posteriormente servirn para organizar el plan de recogida de datos, las acciones correspondientes y la bsqueda de soluciones. La estructura funcional de la evaluacin respondiente se concreta en doce pasos, que no siguen una estructura lineal: Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias. Identificar el alcance del programa. Panorama de las actividades del programa. Descubrir los propsitos e intereses. Conceptualizar las cuestiones y problemas. Identificar los datos necesarios para investigar los problemas. Seleccionar observadores, jueces e instrumentos, si los hay. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados propuestos. Desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos concretos. Validacin: confirmacin, bsqueda de evidencias para la no confirmacin. Esquema para el uso de la audiencia.

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Reunir los informes formales, si los hay. La evaluacin de las diferentes variables e indicadores elaborados para observar antecedentes, transacciones y logros se realiza mediante la aplicacin de criterios valorativos y de estndares o medidas de desempeo de estos criterios en cada indicador, lo que demanda la elaboracin de una matriz valorativa paralela a la descriptiva. La valoracin puede efectuarse con juicios absolutos o relativos, segn se comparen internamente el programa con los criterios y estndares establecidos para la evaluacin, o se compare su desempeo con otros programas afines en algn sentido (FLORES O. 2001; pp. 85-87) 1.1.6. MODELO DE EVALUACIN ILUMINATIVA ( Parlett y Hamilton) Presenta como caractersticas ms relevantes las siguientes: Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona. Se preocupa ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. Se orienta ms al anlisis de los procesos que al anlisis de los productos La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales. Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la entrevista. En este modelo aparecen dos conceptos de capital importancia: el contexto de aprendizaje y el sistema de instruccin. El primero se refiere al contexto material, psicolgico y social dentro del cual trabajan conjuntamente formadores y participantes; representan una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de forma compleja.
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El segundo concepto, sistema de instruccin como producto terico de un conjunto de elementos que componen un plan coherente, que al aplicarse sufre modificaciones en funcin del medio. Los participantes y los formadores, por eso, deben evaluarse en funcin de las condiciones concretas de su aplicacin. La evaluacin iluminativa puede adoptar diversas formas. Pretende ser adoptable para descubrir las dimensiones, metas y tcnicas de evaluacin, y eclctica en el sentido de proporcionar al evaluador una serie de tcnicas investigativas que dependern del problema que debe investigarse. Se distinguen tres fases en la evaluacin iluminativa. 1. Observacin: Se investiga toda una amplia gama de variables que afectan al resultado del programa. 2. Investigacin: El inters de desplaza desde el reconocimiento hacia la seleccin y el planteamiento de investigacin es de manera coherente, con el fin de realizar una lista sistemtica y selectiva de los aspectos ms importantes del programa en su contexto. 3. Explicacin: En la que los principios generales subyacen a la organizacin son expuestos y se delinean los modelos causa-efecto en sus opciones. 1.1.7. MODELO DE EVALUACIN HOLISTICA /DEMOCRTICA ( Mc Donald) En un estilo gil y ameno Barry MacDonald reflexiona sobre la innovacin educativa y sobre las posibilidades educativas de la evaluacin democrtica para que sta promueva el desarrollo profesional de sus participantes a travs de la negociacin del sentido y la finalidad de la actividad educativa. En esta reflexin el autor nos advierte de los riesgos que supone para la actividad educativa el auge actual de la evaluacin economtrica Este modelo se sita dentro de una visin naturalista de la realidad. Para conocer la realidad y sus significados hay que sumergirse en el curso vivo de
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los acontecimientos y conocer las interpretacionesdiversas que hacen de la misma los que en ella participan. Las opiniones de todos los afectados deben estar presentes y solo un proceso de negociacin que as lo considere es garante para llegar a una evaluacin realista. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS Para esclarecer ms el trmino Paradigma se presentan las siguientes

conceptualizaciones: Del griego para deigma, ejemplo, modelo. El concepto fue introducido por J.S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia, para clasificar la eterna polmica sobre lo cientfico. Es un fenmeno cultural, toda vez que detrs de sta legitimidad se encuentran valoraciones que se estipulan como supuestos que se dan por dados (Kuhn, Thomas; La estructura de las Revoluciones Cientficas, pg. 33). Representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente compartidos de lo que constituye el inters de la disciplina. (T. D. Cook, CH.S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 60). Sirve como gua para los profesionales en una disciplina porque indica cuales son los problemas y las cuestiones importantes con las que sta se enfrenta (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 61). Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y teoras) que puede situar a estas cuestiones y a estos problemas en un marco que permitir a los profesionales tratar de resolverlos (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 61).

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Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas (es decir, metodologas instrumentos y tipos y formas de recogidas de datos) en laresolucin de estos enigmas disciplinarios (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 61). Proporciona una epistemologa en la que las tareas precedentes pueden ser consideradas como principios organizadores para la realizacin del trabajo normal de la disciplina (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 61). No solo permiten a una disciplina aclarar diferentes tipos de fenmenos, sino que proporcionan un marco en el que tales fenmenos pueden ser primeramente identificados como existentes (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en investigacin evaluativa; pg. 61). En un sentido muy real, para entender un paradigma hay que comprender los procesos por los que fue descubierto, es decir, cmo el paradigma lleg a ser el modelo de considerar un determinado fenmeno. Sin embargo, consideramos conveniente definir paradigmas siguiendo a tomas Kuhn, como un esquema de interpretacin bsico que comprende teoras generales, leyes y tcnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativo. Puede ser pedaggico, que abarca la teora, la teora practica y la practica educativa. Orienta por tanto la teora la accin y la investigacin en el aula. Kuhn afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explicitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal, por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Esquema de interpretaciones bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos Paradigma Macro

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modelo terico explicativo Interpreta y explica la realidad Gua el accionar y la toma de decisiones Teoras Creencias Valores Leyes Tcnicas Hiptesis. Al respecto los paradigmas, considerados como enfoques, permiten a Prez (1983) analizar los modelos de evaluacin reconociendo la existencia de dos grandes

marcos: los experimentales o cuantitativos y los cualitativos Es necesario advertir que a pesar que estos en foques se presentan en forma paradigmtica pueden, en la realidad, adquirir matices diversos por lo tanto, los docentes y/o evaluadores pueden adoptar parcialmente algunos de ellos y realizar una serie de combinaciones. Para que usted este en las mejores condiciones para tomar tan importante decisiones le sugerimos que tenga en cuenta las

consideraciones que le presentamos a continuacin sobre cada uno de los paradigmas y los modelos que estos incluyen. (Alcaide 2010) Thomas Samuel Kuhn (1922 - ) En 1962, Kuhn public La estructura de las revoluciones cientficas, en donde expona la evolucin de las ciencias naturales bsicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visin ms generalizada entonces. Segn Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicacin de un hipottico mtodo cientfico. Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo cientfico. En un primer momento, hay un amplio consenso en la comunidad cientfica sobre cmo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, crendose as soluciones universales que Kuhn llamaba ; paradigmas. Thomas Samuel Kuhn (1922 - ) En un segundo momento, se buscan nuevas teoras y herramientas de investigacin conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teora es superior a las existentes entonces es aceptada y se produce una que; revolucin cientfica. Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de conceptos cientficos, problemas, soluciones y mtodos, es decir, nuevos paradigmas. Aunque estos cambios paradigmticos nunca son totales, hacen del desarrollo cientfico en esos puntos de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teora y la nueva son incompatibles una respecto a la otra.
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Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor, debido a su poder explicativo. Actualmente la educacin se encuentra en una crisis de paradigma debido a que el paradigma conductista (vigente todava) explica de manera insuficiente el proceso de aprendizaje enseanza. Un nuevo paradigma, el socio cognitivo o constructivista, con mayor poder explicativo trata de abrirse camino y su presencia es evidente en muchos aspectos de las Iberoamericanas. Paradigmas Educativos Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Ambientalista Paradigma Constructivista Mquina que aprende conductas Reformas Educativas

observables, medibles y cuantificables Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos Escenario en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario de aprendizaje Conductismo A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de; introspeccin; y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado; introspeccin; en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. Ivan P. Pavlov (1849 1936) Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson ; para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio;. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los
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estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. John B. Watson (1878 1958) Dadme a una docena de nios sanos y bien formados y mi propio mundo especfico para criarlos, y os garantizo que elegir uno al azar y lo educar de manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean sus aptitudes, inclinaciones, propsitos, talento, o independientemente de quienes sean sus ascendientes. (El Comportamiento, 1914) Skinner difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). Durante la II Guerra Mundial Skinner condujo una valiosa investigacin sobre entrenamiento de palomas. Coloc a sus palomas en una cmara especialmente diseada, empleando recompensas y castigos para ensearles ciertos tipos de comportamientos. Aplic esta tcnica de entrenamiento, conocida como condicionamiento operante, en numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos. Construy para ellos un saln con juguetes diseados para estimular el aprendizaje y la conducta creativa a travs del condicionamiento operante. B. Frederick Skinner (1904 1990) Desde una perspectiva conductista el estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin estmulo - respuesta. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje
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nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de; premio-castigo, nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teora. Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales, Thorndike formul su denominada ley del efecto (los efectos del premio y el castigo) y los principios del refuerzo (se aprende aquella accin cuyo resultado es ms satisfactorio), que aplic al desarrollo de tcnicas especiales de aprendizaje para utilizar en el aula. Edward Thorndike (1874 1949) Paradigma Conductista Metfora Bsica: una mquina. Es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan con ella en cada momento. El Currculum es cerrado y obligatorio para todos. Los Objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables. La Evaluacin se centra en el producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos. El Profesor est dotado de competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El Alumno es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. La Enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar. La Motivacines externa o extrnseca y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje. PARADIGMA CUANTITATIVO Como seala Casanova (1992), en principio, cabra preguntarse a qu nos referimos cuando empleamos el trmino paradigma. Tal y como lo defini Kuhn en 1962, "un paradigma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico para el estudio organizado de este
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mundo". Por tanto, es un marco de referencia para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. A lo largo de la historia se han ido configurando dos posiciones filosficas ante la ciencia, cuyo enfrentamiento ha tenido, y para algunos tiene todava, un carcter paradigmtico. Estas concepciones de la ciencia han venido adoptando distintas denominaciones: idealismo/realismo, neopositivismo/relativismo, etc., aunque en el campo de las ciencias humanas y sociales se ha extendido el uso de los trminos paradigma cuantitativo/cualitativo, quiz por la identificacin con los procedimientos e instrumentos utilizados. Para adentrarnos en las bases tericas epistemolgicas que sustentan estas dos lneas de pensamiento, es necesario que comencemos sealando lo que se entiende por ciencia. Los partidarios de la metodologa experimental, cuantitativa, definen la ciencia como "el conocimiento generado en una determinada parcela de la realidad (biologa, fsica, qumica, etc.) siempre que se haya generado dicho conocimiento con la aplicacin del mtodo experimental o hipottico-deductivo". Desde una perspectiva estrictamente cientifista se podra sealar que la nica verdad que existe es la generada por la ciencia positiva. El mtodo experimental se refiere a cmo obtener informacin cientfica mediante la realizacin de experimentos. Todo mtodo consiste en una serie de reglas. En el mtodo experimental, las reglas se refieren a cmo hay que realizar los experimentos para que sus resultados sean fiables. A modo de sntesis puede sealarse que en todo experimento se pueden distinguir, a grandes rasgos, cuatro pasos

fundamentales: Determinacin del problema, creacin de las hiptesis, comprobacin de las hiptesis y anlisis de los resultados con el fin de comprobar si se han generado o no nuevos conocimientos.

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El proceso de obtencin de nueva informacin a travs del mtodo experimental debe presentar dos caractersticas esenciales, a saber: en primer lugar, el experimento su pone crear una situacin artificial totalmente controlada, en la que se hace una prueba y se obtienen unos resultados que pueden ser interpretados de manera precisa y objetiva; en segundo lugar, el mtodo experimental pretende detectar relaciones causales entre las variables estudiadas (variable independiente y variable dependiente). Esto ltimo se apoya en la suposicin de que si en una situacin se mantienen todas las condiciones constantes, menos una (que vara de forma controlada), las consecuencias que se produzcan hay que achacarlas exclusivamente a aquello que se vari. Como sntesis, podemos definir un experimento como una situacin controlada, en la que se trata de detectar las relaciones causales entre algunos eventos. El mtodo experimental/hipottico deductivo pretende la elaboracin de teoras cientficas mediante la contrastacin de hiptesis a travs de la realizacin de experimentos. El esquema que sigue a continuacin refleja este procedimiento.Desde la publicacin en el siglo XVI de la obra de Comenio "Didctica Magna" hasta nuestros das, las Ciencias de la Educacin han pretendido buscar leyes universalmente vlidas que trataran de dar solucin a los problemas generados en los contextos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, la didctica como ciencia experimental ha pretendido la elaboracin de un cuerpo slido de conocimientos tericos que permita actuar, como si de un vademcum se tratara, de forma que a cada situacin problemtica diagnosticada le siguiera un tratamiento preciso y adecuado (a esta forma de proceder se le denomina enfoque tecnolgico). Esta perspectiva conceptual tan restrictiva ha producido lgicamente el desarrollo de presupuestos ticos, epistemolgicos y metodolgicos coherentes con sus

planteamientos. Presupuestos que, agrupados bajo diferentes denominaciones: modelo experimental, esquema tecnolgico, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos, evaluacin objetiva, han dominado la investigacin y la prctica de la evaluacin durante la mayor parte del siglo XX.

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Las caractersticas que definen este enfoque pueden resumirse, en principio, en los siguientes presupuestos: La bsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluacin. La objetividad en la ciencia y en la evaluacin es el resultado de la fiabilidad y de la validez de los instrumentos de la recogida y anlisis de los datos. Lgicamente, el nico procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de la objetividad es el mtodo hipottico deductivo establecido en las ciencias naturales y en la tradicin de la psicologa experimental. La verificacin experimental de la hiptesis o la bsqueda de apoyo emprico para las formulaciones tericas exige el tratamiento estadstico de los datos, por tanto, la cuantificacin de las observaciones. El investigador que trabaja dentro del paradigma experimental tiene que observar rigurosamente las normas estrictas de la metodologa estadstica:

operacionalizacin de variables, estratificacin y aleatorizacin de las muestras, construccin de instrumentos de observacin objetiva con suficiente grado de validez y fiabilidad, la aplicacin de diseos estructurados, la correlacin de conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y generalmente extensas poblaciones. El nfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseanza. El evaluador mide el xito docente de manera similar a como un agricultor comprueba la eficiencia de un nuevo fertilizador [...]. La medicin de los productos, as como la situacin inicial, requiere la operacionalizacin exhaustiva de las variables y la consideracin de los aspectos observables de la conducta del alumno. No cabe duda de que las exigencias que impone la estadstica y la medicin numrica conduce al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del alumno que son tambin susceptibles de transformacin educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles. Estricto control de las variables intervinientes. El diseo experimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen, neutralizando unos y
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manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula las condiciones del laboratorio. La posibilidad tcnica y la bondad tica de tal intento es uno de los puntos ms crticos del modelo experimental. En cualquier caso implica la artificializacin del medio escolar. El diseo estructurado de un proyecto de evaluacin requiere la permanencia y estabilidad del currculo durante un perodo prolongado de tiempo

independientemente del cambio de circunstancias que puedan ocurrir durante el perodo de investigacin y evaluacin. Es sta una condicin difcilmente eludible de los diseos de investigacin pretest-postest. Los estudios de evaluacin poseen un carcter longitudinal que impone la primaca de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables "nuevas" no previstas ni tenidas en cuenta en el pretest. Los efectos secundarios o laterales son difcilmente manejables en el diseo pretest-postest. El modelo experimental se concentra en la bsqueda de informacin cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos. El problema de la relevancia y significacin de los datos no es el centro de la preocupacin evaluadora. Demasiados aspectos, quizs de importancia crtica para analizar un proceso de innovacin, son descartados por considerarse subjetivos, anecdticos e

impresionistas. Asimismo, el empleo de extensas muestras de casos que permitan las generalizaciones estadsticas tienden a mostrarse insensible a las

perturbaciones locales y efectos poco usuales. El modelo de evaluacin cuantitativa encaja en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso tecnolgico (...). La evaluacin cuantitativa debe preocuparse nicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos. Sin embargo, la utilizacin del enfoque tecnolgico, derivado en primera instancia de considerar que el nico conocimiento posible es el obtenido a travs de metodologa experimental, presenta algunos inconvenientes que hacen necesario un replanteamiento de los presupuestos cientficos y prcticos que han sustentado hasta ahora la Didctica como ciencia de la enseanza-aprendizaje. Algunos de
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los principales inconvenientes que surgen a la hora de aplicar la metodologa experimental para resolver los problemas de la educacin son los siguientes: El enunciado de leyes universalmente vlidas es materialmente imposible: por un lado, porque en la medida en que no hay dos personas iguales nunca los problemas educativos ni los objetivos a conseguir sern iguales; y, por otro lado, porque los contextos educativos en los que los profesores ensean y los alumnos aprenden son nicos e irrepetibles, lo cual impide la replicacin exacta de los experimentos. Existe un problema especfico en la realidad educativa que la hace radicalmente distinta a la de otras ciencias fsicas y naturales. Esta realidad seala que no se puede establecer una relacin de causa-efecto entre el hecho de ensear y el hecho de aprender. No siempre que un profesor ensea el alumno o los alumnos aprenden. Se puede hablar de una relacin de dependencia pero no de causa-efecto. Esta particularidad de los procesos de enseanza y aprendizaje mina los supuestos tericos del mtodo experimental al imposibilitar el establecimiento de relaciones causales slidas. Quiz la crtica ms demoledora, realizada desde los detractores del enfoque tecnolgico, sea la que seala que despus de casi quinientos aos de estudios bajo los presupuestos cientifistas, la didctica no ha generado un cuerpo slido de conocimientos que de solucin a los problemas educativos, por lo que parece necesario afrontarlos desde otra perspectiva que resulte ms fructfera. La mayora de los trabajos realizados con la metodologa experimental han sido realizados desde los despachos de la universidad. En la mayor parte de los casos, los problemas que han tratado de resolver estos estudios son problemas ficticios y descontextualizados, problemas, en muchos casos, alejados de las verdaderas necesidades que tienen los docentes y los alumnos. Por otro lado tambin hay que sealar que el enfoque tecnolgico no slo genera dificultades en la investigacin educativa, sino que tambin se ha deja sentir en otros
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aspectos de la prctica evaluadora habitual como son las calificaciones escolares. El enfoque tecnolgico, experimental, aboga por la utilizacin del nmero como referencia objetiva en las calificaciones escolares. Sin embargo, la utilizacin indiscriminada de calificaciones numricas genera algunas dificultades sealadas, entre otros, Casanova (1997). Es imposible expresar con una cifra la riqueza de informacin que se puede tener acerca de la formacin de un alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van desarrollando durante su proceso educativo. Sealaremos ahora algunos ejemplos que pretenden ilustrar que la utilizacin del nmero en las calificaciones no garantiza la pretendida objetividad que persigue con su uso: 1er Ejemplo: Todos tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede obtener calificaciones distintas en funcin de quin lo haya corregido. Es ya una prctica adoptada habitualmente, que en los exmenes de oposiciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora ms o menos un trabajo segn el nivel general del grupo evaluacin normativa-, como ya comentamos en su momento. Por qu se producen estas situaciones? Porque si valora nicamente un evaluador, sin referencias externas -criterios- y rigurosas para ello, lo har siempre: En funcin de sus criterios personales. En funcin del nivel de exigencia que tenga en su programacin (lo que piense que un alumno debe dominar en ese curso determinado). En funcin de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado. En funcin del nivel del grupo. En funcin de sus circunstancias personales -estado fsico, anmico, situacin laboral, etc.- en el momento de valorar.

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Alcaide (2010) seala que la evolucin de la concepcin de evaluacin como respuesta a las demandas ha derivado entre otras cosas en la objetividad, control de las situaciones correccin automatizada y evaluacin solo de las conductas observables y cuantificables. De este modo surgieron las pruebas objetivas, los exmenes estandarizados de instruccin, la observacin a travs de sistemas de categoras operatizadas, etc. La evaluacin desde el enfoque cuantitativo experimento un gran auge en la dcada de los sesenta. Fundamental integrada por modelos tecnolgicos, basados en datos numricos y anlisis estadstico. Como lo mencionamos en la primera unidad, es Tyler (1934) quien sienta las bases paradigmticas que mas adelante sern recogidas por los modelos de Cron Bach (1963), Metfessel Stufflebeam (1971), y Popham (1975) entre otros. El esfuerzo para dotar la evaluacin de mayor rigor tcnico ha originado que los evaluadores busquen instrumentos ms especficos y elaborados internamente con consistencia y funcionalidad, y mtodos de recoleccin y anlisis de datos, reduciendo a mnimos los riesgos de distorsin subjetiva que presenta la primera concepcin de la evaluacin conocida como evaluacin del experto. A continuacin recogemos algunas caractersticas fundamentales del enfoque cuantitativo. Su fundamentacin terica esta en el campo del positivismo. Busca la objetividad del proceso de evaluacin a travs de la descomposicin de la realidad en variables y el estable cimiento y el establecimiento de criterios de comparacin comprobacin. Usa el mtodo hipottico- deductivo. Establece su xito en las mediciones controladas y en profundidad prescindiendo de las interpretaciones subjetivas. Se hace desde fuera precisamente como criterio para contaminar subjetivamente los datos. Su eficacia la basa en la validez y la fiabilidad de los instrumentos y de los resultados de medida. Una de sus finalidades es la extrapolacin y y Michael (1967), Scriven(1967),

generalizacin a otras cosas y situaciones. A tiende a realidades particulares de los hechos u objetos. La realidad sobre la que opera la interprete en su estructura y de forma estable.
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 Es una evaluacin que prioriza la comprobacin de los resultados del aprendizaje, en lo que se puede cuantificar. Utilizar pruebas iguales para todos los alumnos y con parmetros similares. Utiliza tcnicas y metodologas cuantitativas, maneja nmeros y expresiones cunticas. Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica a travs de parmetros estadsticos que permitan comparaciones entre diversas poblaciones o grupos. Asume una concepcin utilitarista del aprendizaje de modo que el resultado del rendimiento acadmico es el indicador ms valioso para juzgar el xito educativo. Parte de la visin epistemolgica del proceso educativo, como proceso de produccin de objetos fsicos, toma como referencia el esquema experimental del pre test (antes de la intervencin) y pos test (despus de la intervencin) para determinar la eficacia de la intervencin docente. Su preocupacin es perfeccionar los procedimientos e instrumentos para otorgarles la validez y la confiabilidad con tcnicas estadsticas, a manera de los test estandarizados de la psicometra clsica. Refuerza la idea de que la accin docente es mecnica y previsible en todos estos aspectos, independientemente de las circunstancias contextales que la enmarcan y la diferencian. Necesita de una muestra representativa para generalizar las conclusiones obtenidas.

Prez (1983) asegura que si bien este enfoque es de gran atractivo por su cariz seudocientfico al asumir que la evaluacin debe ser objetiva para que sea "cientfica" y que existe la medicin "correcta" de los procesos de aprendizaje de los educandos, implica el riesgo maysculo de hurtar, por as decir, el control del proceso a los participantes activos del mismo; es decir, a los profesores y alumnos ya que el poder de determinar y juzgar lo que han de hacer los docentes y estudiantes se deriva a otras instancias. Tambin es causante de reforzar la ilusin de que la evaluacin es solo posible a travs de la medicin. Santos Guerra (1999), afirma que las consecuencias de este enfoque son:
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 Una cultura del individualismo: la evaluacin es nicamente individual, as se haya aprendido cooperativamente. Una cultura de la competitividad: los compaeros tienden a ser vistos como rivales en el momento de la evaluacin. Una cultura de la cuantificacin: los informes se reducen a cifras y estadsticas. Una cultura de la simplificacin: evita profundizar en- las causas de los xitos y de los fracasos y todo lo que permita la comprensin de factores. Una cultura de la inmediatez: lo que interesa es superar la prueba del momento de cualquier manera y sin pensar en las implicancias.

Finalmente podemos decir que la evaluacin cuantitativa privilegia los elementos factibles de ser medidos y que pueden traducirse en variables cuantificables. Lo limitante es que no todos los factores que intervienen en el proceso educativo se pueden medir; por tanto, nos preguntamos: habrn algunos elementos de la formacin que quedan fuera de la evaluacin? En este caso, debe tenerse informacin de cunto es capaz o cunto sabe el evaluado de lo que se leensear para luego determinar cunto sabe despus de pasar por tal proceso. Por lo que una de las formas de reconocer la diferencia, de manera experimental, entre ambos momentos pre-test (antes del proceso) y pos test (despus del proceso); da la eficacia del proceso educativo de manera ostensiva y en trminos de cifras. Ahora, revisemos los modelos de evaluacin que corresponden al paradigma cuantitativo. Dentro de este existen cuatro modelos diferentes que a continuacin presentamos, siguiendo a Prez (1983).

MODELOS

DE

EVALUACION

DONDE

SE

SUSTENTA

EL

PARADIGMA

CUANTITATIVO

a) Modelo de Evaluacin Anlisis de sistemas Descansa en la concepcin de asumir la enseanza como tecnologa: Optimizacin de resultados preestablecidos. En este modelo se determinan objetivos, generalmente
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a instancias administrativas y la eficacia del programa est determinada por el grado de consecucin de tales objetivos. Los mtodos de evaluacin utilizados son los correspondientes a los diseos experimentales, de tipo explicativo, donde la variable independiente es el programa y la variable dependiente son los resultados.

b) Modelo de Evaluacin por objetivos de comportamiento Es un mtodo propuesto inicialmente por Tyler y que presenta cierto parecido al anlisis de sistemas pues concibe la enseanza como una tecnologa. La evaluacin consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del estudiante presenta los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa. Los instrumentos que utiliza son los test de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinacin de los objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables (Tyler, Maguer y Popham).

Las fases de este modelo son: Traducir .los fines generales en objetivos de comportamiento especficos y medibles. Elaborar bateras de test para examinar la actuacin de los alumnos (antes y despus de la intervencin) Aplicar los cuestionarios y test a una extensa muestra de instituciones que apliquen el mismo programa.

Es un modelo burocrtico de evaluacin puesto que los datos que facilita son nicamente tiles para los productores del programa y no para los usuarios.

c) Modelo de toma de decisiones de Stufflebeam Es as que Stufflebeam propone un modelo considerando cuatro tipos de decisiones que brevemente presentamos a continuacin:
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 De planificacin: especificacin de objetivos y metas. Corresponde a la fase proactiva de la enseanza. De estructuracin: especificacin de los medios para conseguir los fines establecidos. Corresponde igualmente a la fase pre activa. De aplicacin: se refiere al proceso real de desarrollo del programa. Corresponde a la fase interactiva. De reciclaje: constatacin de la congruencia entre resultados y propsitos. Corresponde a la fase retroactiva de la enseanza.

De tales tipos de decisiones surgen otras tantas situaciones de evaluacin: Evaluacin de contexto: tiene por finalidad identificar los problemas, necesidades y oportunidades presentes en el contexto. Los mtodos de evaluacin suelen ser generalmente descriptivos y comparativos. Evaluacin del aducto o imput: se refiere al diseo y tiene por finalidad proporcionar informacin con respecto a cmo han de emplearse los recursos para alcanzar los objetivos (seleccin y diseo de procedimientos para lo que ha de tenerse en cuenta las capacidades de las personas implicadas, las estrategias ms convenientes y los procedimientos para el desarrollo eficaz de la estrategia. Evaluacin del proceso: tiene por finalidad detectar cualquier defecto en el diseo del procedimiento cuando el programa est en marcha. Utiliza los mtodos descriptivos, sobre todo, de los acontecimientos y las actividades de tal forma que se pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseo. Evaluacin del producto: su finalidad es medir e interpretar los logros.7 Utiliza cualquier mtodo, pero principalmente, los cuantitativos.

Dependiendo de la finalidad, cada una de las cuatro fases de la evaluacin podr considerarse como evaluacin formativa, si se utiliza para la toma de decisiones o evaluacin retroactiva o sumativa, si se utiliza para exigir responsabilidades.

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d) Modelo de Evaluacin sin referencia a objetivos Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales: Entre funciones y objetivos de la evaluacin: los objetivos suponen la estimacin del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la evaluacin se refieren al uso que se hace de la informacin. Para qu? Para quines? Entre evaluacin formativa y sumativa: evaluacin formativa es la que contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los resultados. Entre la evaluacin y la estimacin de la consecucin de los objetivos: el problema, diceScriven, no puede radicar en el anlisis del grado de consecucin de los objetivos, sino en el anlisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, poco importa que no se consigan.

Dos preocupaciones estn presentes en la tesis de Scriven: en primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa pueden ser ms importantes que los previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluacin. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su bsqueda solo en funcin de los objetivos. El evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evala intenciones sino consecuencias. La audiencia de la evaluacin, segn este autor, ha de ser los consumidores profesores y estudiantes- ms que el estamento burocrtico. (Alcaide 2010)

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PARADIGMA CUALITATIVO Como seala Casanova (1992), La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes. Desde la dcada de los sesenta se ha producido un rpido y acelerado incremento del inters sobre la perspectiva llamada evaluacin cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake...). Tal inters se debe en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que los profesores ensean y los alumnos aprenden. De forma breve podran considerarse las siguientes caractersticas como las definitorias del paradigma alternativo: La objetividad en la ciencia y en la evaluacin es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario (...). La comprensin de un fenmeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa sujeta inevitablemente a limitaciones y errores. Comprender una situacin donde interactan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideracin las diferentes posiciones, opiniones e ideologas mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posicin del evaluador no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton, la evaluacin debe referirse no slo al grado en que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluacin debe tambin responder a cuestiones de justificacin (por qu han de aprender x?), as como a los efectos de aprendizaje no intencionados (qu han aprendido, adems?), (aprendiendo x qu han dejado de aprender?).
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Ni la educacin ni la evaluacin pueden comprenderse, pues, como procesos tecnolgicos desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores. La evaluacin no puede versar nicamente sobre la contrastacin asptica de resultados con objetivos preestablecidos, observables y cuantificables. La vida en el aula es un sistema abierto de intercambio, evolucin y enriquecimiento segn Doyle (...) Eisnerafirma que en parte como resultado de la creciente literatura sobre "currculum oculto", aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institucin, ensean ms que lo que se proponen. La mayora de las lecciones ms importantes que los alumnos aprenden en la escuela no estn integradas en el currculum explcito. El objetivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifestadas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos de un programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tantos o ms significativos que los inmediatos y planificados. Comprender el significado de los productos complejos, a corto y largo plazo, explcitos y ocultos, requiere un cambio de orientacin. Una traslacin desde el nfasis en los productos al nfasis en los procesos. Slo comprendiendo la gnesis y la historia, la sucesin compleja de fenmenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del aprendizaje. Los mtodos cualitativos de evaluacin estn diseados en gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con objeto de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y reformulacin racional de la accin didctica (evaluacin formativa). La evaluacin centrada en los procesos de enseanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las caractersticas particulares que definen una situacin y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida en el aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolucin, en su

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estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes. La bsqueda de significados y procesos supone la traslacin desde las generalizaciones estadsticas al anlisis e interpretacin de lo singular e irrepetible. La evaluacin cualitativa requiere, pues, una metodologa sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodolgico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestadstico [...] La evaluacin cualitativa incorpora, pues, un conjunto de tcnicas,

orientaciones y presupuestos de la metodologa etnolgica, de la investigacin de campo extensamente desarrollada por la Escuela de Chicago. Ms all de la objetividad asptica de datos descontextualizados y con difcil interpretacin, la investigacin de campo, en una cultura primitiva o en el mbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnndose da a da de la vida del medio, de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simblicos..., la inmersin del evaluador en el centro del intercambio (...). El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripcin e interpretacin, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni sugiere que al prestar ms atencin al proceso se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos se ampla y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa y cuantitativa, as como evidencias tanto de resultados como de procesos de enseanza, aprendizaje y vida escolar. El diseo estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluacin cualitativa. La atencin a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales requiere un diseo flexible que permita el enfoque progresivo en reas particulares que aparecen ms significativas en el curso de la investigacin. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni
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sospechadas con anterioridad. La evaluacin centrada en los procesos es ella misma un proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformacin del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo. El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es unvoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa (...). Como consecuencia del desarrollo de enfoque y perspectivas cualitativas, los modelos de evaluacin que trabajan dentro del paradigma experimental han ido modificando sus estrechos planteamientos y moderando su posicin inicial. No es difcil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluacin como un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, sobre la base de las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum. Ms que medir, la evaluacin implica entender y valorar. Se ha producido, pues, una mltiple apertura: Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos tanto sobre los procesos como productos. Apertura metodolgica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico. Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de inters implicados en un proyecto educativo. De la evaluacin burocrtica a la evaluacin democrtica.
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Parlett y Hamilton (1972), citado por Alcaide (2010) consideran que este nuevo enfoque tiene por finalidad la comprensin holstica de la realidad. Opinan que con el nuevo modelo socio-antropolgico o iluminativo, basado en los datos recogidos a partir de la observacin, las entrevistas, los cuestionarios y el anlisis de documentos, se pueden explicar dos planos diferentes de la realidad educativa; el sistema de instruccin y el ambiente de aprendizaje. Otros modelos que se incluyen en este paradigma son los desarrollados en la Universidad de Stanford (1971), Stake (1975), Mac Donald (1976), Stenhouse (1982) y Eliot (1972), entre otros.

Desde este paradigma se concibe que el proceso de evaluacin implica trabajar con variables complejas y que como tales no siempre pueden ser objeto de medicin. Ms bien, pueden ser valoradas, entendindose que no es lo mismo medir que evaluar. Por lo tanto, las situaciones de evaluacin deben permitir medir, evaluar a la vez. Ante los planteamientos y retos del nuevo milenio, lo que importa evaluar ahora es no solo lo cognitivo de los alumnos sino otros aspectos. Por ejemplo, los procesos de adaptacin de los alumnos, la dinmica de la clase, los mbitos de la afectividad y expresin personal, los comportamientos idiosincrsicos de los alumnos, los valores y actitudes orientadores, etc. Existen aspectos difciles de ser operativizados sin perder una parte esencial de su contenido. Por ejemplo, se puede medir la autonoma de un alumno por la cantidad de veces que interviene por propia iniciativa o cuando expresa ideas propias? Es un indicador objetivo y contrastable a nivel cientfico pero insensible porque la autonoma es mucho ms que eso. Pese al riesgo de subjetividad, la informacin recogida por la observacin abierta o el propio conocimiento del alumno, es ms rica, variada y profunda. Por lo anterior se puede inferir que la evaluacin cualitativa debe ser entendida como un proceso de recoleccin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida de los educandos y del aula, o sobre e-l funcionamiento y evolucin de la vida de los empleados y de la empresa; en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculo.

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Ahora, revisemos las caractersticas del enfoque cualitativo que se consideran fundamentales. Estas son: Su fundamentacin terica pertenece al campo fenomenolgico y comprensivo de la subjetividad de los hechos humanos, al usar tcnicas, mtodos e instrumentos de naturaleza cualitativa. La observacin es una de las tcnicas ms extendidas. Se orienta ms al descubrimiento y comprensin que a la comparacin. Es ms bien exploratorio e inductivo. Se realiza desde dentro, se centra en casos que pueden ser nicos, ya que no hay inters por la generalizacin sino por la interpretacin subjetiva. Su eficacia radica en el anlisis profundo de los datos reales obtenidos. Concibe la evaluacin como un proceso analtico que permite comprender el aprendizaje construido y vivenciado por el alumno, cimentndose en un permanente proceso reflexivo. Emplea variados procedimientos, (formales, semiformales e informales) para obtener informacin relevante sobre los elementos que puedan dar cuenta del proceso educativo. Asume una posicin interpretativa, a fin de encontrar elementos que permitan mejorar el futuro curso de accin del docente y de los alumnos. Asume que la enseanza es un proceso complejo y rnultidimensional, y que la evaluacin es un componente interdependiente que tiene como referencia los procesos sociales de interaccin mltiple y multicausados. Percibe el aprendizaje desde un punto de vista holstico, en el que se interceptan variables mensurables y no mensurables atendiendo al conjunto de hechos y objetos. Procura que la evaluacin sirva de elemento crtico para la mejora de la calidad en la relacin profesor - alumno - conocimiento, interesndose porque sean los agentes intervinientes los propios jueces de la intervencin. Postula que la actuacin docente es de naturaleza crtica y referencial, que se modifica continuamente en virtud de las circunstancias y el contexto. Este enfoque aboga por una coherencia entre la intencionalidad curricular de formar personas pensantes y crticas de su propia actuacin, asegurando que la vivencia de
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tas situaciones educativas sirva de ejemplo para mostrar dicho propsito y no sean contradictorias con el mismo.

Segn Santos Guerra (1998), las consecuencias de este enfoque apuntan a instaurar en la prctica pedaggica: La cultura de la autocrtica, al constituirse esta evaluacin como un proceso reflexivo. La cultura de la incertidumbre, ya que desde la postura de verdades indiscutibles no se pueden plantear aspectos crticos, limitndose la posibilidad de un mejoramiento continuo. Se desarrolla la cultura del debate, 'poniendo a consideracin de los estudiantes y profesores lo hallado en la evaluacin y promoviendo la participacin de los mismos en el proceso evaluativo. Dentro de este paradigma se pueden considerar dos modelos de evaluacin, los cuales detallamos a continuacin.

Modelos basados en la crtica artstica Eliot Eisner, de la Universidad de Stanford concibe la enseanza como arte y al profesor como un artista. El evaluador es un experto en educacin que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. La crtica educativa toma la forma de un documento escrito que se caracteriza por: Su carcter descriptivo Su carcter interpretativo Realizar juicios de valor acerca de los mritos de lo que se ha descrito o interpretado.

La crtica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la esencia singular de la vida del aula, lo relevante, las relaciones de las personas y el desarrollo de los procesos. La validez y la fiabilidad se alcanzan a travs de la corroboracin estructural triangulacin en la investigacin sociolgica y evidencia circunstancial en Derecho-y la
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adecuacin referencial. Una crtica educativa es vlida y fiable cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo que de otro modo permanecera, oculto.

Modelos basados en la negociacin En estos modelos de evaluacin prima la concertacin y la persuasin como estrategia de trabajo, por lo que se propone como principal ejemplo a la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton (1972) regida por los siguientes principios: El evaluador no debe evaluar con modos y formas con los que l rechazara ser evaluado. La evaluacin debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso. Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le conciernen. Los que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la evaluacin. La evaluacin debe referirse a un proyecto pedaggico concebido globalmente y no a alguna de sus partes considerada aisladamente.

Los objetivos de la evaluacin segn Parlett y Hamilton son: a) Funcionalidad del proyecto pedaggico: es decir, cmo influyen en l las variadas situaciones en que se aplica, qu ventajas y desventajas le encuentran las personas directamente implicadas y cmo afecta a las actividades intelectuales de los educandos y a sus experiencias acadmicas. b) Dinmica procesual del proyecto: Cmo han de participar estudiantes y profesores, cules son las caractersticas ms significativas, los sucesos ms frecuentes y los procesos crticos de la innovacin.

Los problemas a evaluar se resumen en el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en el aula, introduciendo dos nuevos conceptos: sistema de instruccin o plan de estudios - (contenidos, tcnicas a emplear, caractersticas de los
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sujetos implicados y supuestos tericos subyacentes), y ambiente de aprendizaje o entorno socio-psicolgico donde estudiantes y docentes trabajan juntos, que est constituido por una red de variables interrelacionadas (culturales, sociales, institucionales y psicolgicas). No puede ser una evaluacin estndar, sino el resultado de decisiones sobre qu tcnicas son mejores en cada caso ya que cada aula es singular e irrepetible. Dado que nos referiremos a las tcnicas e instrumentos que los autores proponen emplear al desarrollar los modelos de evaluacin, creemos necesario tener en cuenta la organizacin jerarquizada de estos tres trminos: modelo, tcnicas e instrumentos. Al respecto cabe recordar que el modelo involucra a las tcnicas y stas a su vez a los instrumentos, estos dos ltimos trminos sern desarrollados en la tercera unidad.

Las tcnicas e instrumentos que Parlett y Hamilton proponen utilizar en este modelo son: a) Observacin participante: la evaluacin iluminativa tiene una meta principal: la toma de decisiones por parte de los participantes, los promotores del proyecto y los interesados ajenos. Consecuente con la meta que persigue, este modelo propone que el evaluador desarrolle la observacin desde adentro, es decir, que se involucre a travs de esta tcnica y otras (entrevistas abiertas, debates, etc.), sin llegar a comprometerse en acontecimientos, negociaciones, conversaciones informales, reuniones de personal y alumnos, juntas de evaluacin, grabaciones de discusiones. Asimismo, no se debe manipular datos de tests, comentarios escritos, documentos histricos ni observaciones codificadas. b) Estudio de casos: esta tcnica de evaluacin permite desarrollar un proceso ms especfico, por lo que incluyen la evaluacin respondiente y la democrtica que a continuacin presentamos:

b.1. Evaluacin respondiente (Stake, 1982): se le denomina respondiente porque trata de responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y los profesores cuando desarrollan un programa formativo. El

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evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer negociando con el cliente o usuario lo que debe hacerse. La evaluacin educativa es respondiente si se orienta a describir las actividades ms que a definir las intenciones. Concede ms importancia al programa que a la teora. Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos que estn implicados en el programa. Pretende responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. Su propsito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holstico del programa, para lo que utiliza descripciones, narraciones y retratos de situacin.

b.2. Evaluacin democrtica (McDonald, J. Eliot, Stenhouse): la evaluacin autocrtica se caracteriza por estar al servicio del estamento gubernamental, donde el evaluador acta como un experto o un tcnico y, por tanto, ha de producir pruebas cientficas, y por la objetividad y responsabilidad profesional del que la lleva a cabo. Por su parte, la llamada evaluacin democrtica se caracteriza por estar al servicio de la comunidad. En este modelo el evaluador reconoce el pluralismo de valores e intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos recprocos; adems se utilizan tcnicas accesibles para los no especialistas. El informe de evaluacin no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la informacin. EVALUACIN CUANTITATIVA VERSUS EVALUACIN CUALITATIVA Ambos tipos de evaluacin representan no solo dos maneras distintas de producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza; sino que adems son las dos puntas de iceberg tras las cuales existe una gran divergencia tanto en los valores, como en las metas o en los procedimientos. La evaluacin cuantitativa (Schwartz y Jacobs, 1984: 20 - 369) representa la opcin positivista de la ciencia. Sus datos generalmente son el fruto de mediciones numricas a partir de las
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cuales se pueden verificar hiptesis. Por el contrario, la evaluacin cualitativa no maneja ese tipo de datos ni de anlisis. Trata de reconstruir y describir la realidad a travs de un lenguaje sencillo, como el utilizado en la prensa peridica. Se realiza a base de juicios de valor sobre los datos y evidencias extrados de la realidad evaluada. Con el propsito de resumir lo anteriormente expuesto, presentamos el cuadro N 4, que de manera comparativa muestra las caractersticas principales de los modelos de evaluacin que han sido considerados como parte de los dos grandes paradigmas. Cuadro N 4: Sntesis de los modelos de evaluacin Modelos cuantitativos Se centran ms en el resultado o producto. Utilizan como elementos principales de recoleccin de datos la observacin sistemtica y las encuestas. Se basan en diseos experimentales y en la manipulacin intencionada de variables. Utilizan el mtodo cientfico y sus instrumentos deben ser vlidos y confiables. Las actividades se realizan en funcin a objetivos preestablecidos. El evaluador es un juez que dictamina la congruencia entre logros y Objetivos. Fuente: Blanco (2004:4.8)-. Modelos cualitativos Se centran ms en el proceso que en los resultados. Utilizan como elementos principales de recoleccin de datos la observacin abierta y la entrevista. Se orientan ms hacia el diseo de campo que de laboratorio. Utilizan ms la descripcin y la narracin que la medida y la prediccin. Por lo general las actividades se basan en la negociacin. El evaluador es un experto que interpreta lo que sucede a su alrededor en un mundo lleno de significados.

A continuacin presentamos los atributos ms representativos de ambos paradigmas: Guba y Lincoln (1985) proporcionan una distincin clara entre los dos paradigmas dominantes de la indagacin disciplinada. Ellos se refieren a los dos paradigmas distintivos como naturalista y Racionalista y sealan cinco diferencias axiomticas entre ellos.

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PARADIGMA CUANTITATIVO Bsqueda y creencia en la objetividad en la evaluacin.

PARADIGMA CUALITATIVO Bsqueda y creencia en la comprensin de los fenmenos educativos: para comprender los fenmenos se necesita trabajar con las perspectivas subjetivas, con las creencias, de los agentes implicados en los hechos. Existe un conjunto heterogneo de mtodos que tiene como objetivo comprender los fenmenos educativos tratando de interpretar las opiniones de los agentes implicados en los procesos educativos. Hay una gran libertad en la utilizacin de distintos mtodos cualitativos, siempre que se utilicen con conocimiento y rigor. No interesan exclusivamente los productos de los aprendizajes, interesan fundamentalmente los procesos: lo que ocurre en los contextos fsicos, sociales, psicolgicos y filosficos que rodean al hecho educativo. La evaluacin cualitativa se produce en situaciones naturales en las que el observador es un agente implicado en el problema educativo concreto que se estudia.

El nico procedimiento que puede proporcionar objetividad y rigor es el mtodo hipottico deductivo o mtodo cientfico.

El mtodo cientfico es muy restrictivo y universalmente vlido.

nfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseanza.

El mtodo experimental requiere un estricto control de las variables intervinientes para asegurarnos que lo que ocurre se ha producido como consecuencia de la causa estudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones de laboratorio. Para comprobar la eficacia de un mtodo se deben mantener constantes todas las condiciones educativas aunque cambien las circunstancias.

No se pretende comprobar la eficacia de los mtodos manteniendo las condiciones constantes sino que se pretende reorientar y adaptar a los cambios el mtodo que se est utilizando, de forma que el mtodo inicial puede que no sea el mismo al final del programa.

Lo subjetivo, lo anecdtico y lo El inters se centra en la solucin de particular es despreciado puesto que un problema concreto, que ocurre en
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lo que se buscan son leyes universalmente vlidas.

una situacin determinada con personas muy concretas que tienen su particular manera de interpretar el mundo.. La evaluacin cualitativa se preocupa por analizar los procesos educativos para que los propios agentes introduzcan los cambios oportunos para conseguir los objetivos propuestos. Hacer vlida la accin educativa concreta que se pone en marcha en cada momento.

La evaluacin cuantitativa se preocupa por el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos al comienzo de un programa. Validar mtodos con carcter universal.

LOS MODELOS DE EVALUACIN PRECEPTIVOS Y DESCRIPTIVOS

Dra. Fernndez (s.f.) Referido fundamentalmente a la evaluacin de programas, Alkin y Ellet (1991), hablan de que los modelos de evaluacin se pueden utilizar en dos sentidos: 1)Modelos preceptivos, son aquellos que proporcionan un conjunto de normas, preceptos, prohibiciones y lneas orientativas que determinan qu es una evaluacin adecuada y el mejor modo de llevarla acabo. 2)Modelos descriptivos: son aquellas descripciones o anlisis sobre los modos de hacer la evaluacin en la prctica. "Los modelos preceptivos brindan marcos y estrategias ms rigurosas para realizar evaluaciones, mientras que los modelos descriptivos presentan una amplia gama de posibilidades vlidas" (Alkin y ellet, 1991:2574). Alcaide (2010: 76) Existen otros modelos de evaluacin propuestos por Alkin y Ellet (1990), que consideramos necesarios desarrollarlos brevemente porque presentan caractersticas que van desde la empina hasta la rigurosidad estructurada, ofreciendo, de esta manera, un abanico de posibilidades que pueden ser seleccionados por los educadores o formadores antes, y durante el proceso de evaluacin.
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EL MODELO PRECEPTIVO: comprende un conjunto de normas, preceptos, prohibiciones y lneas orientativas que determinan en qu consiste una evaluacin adecuada y de qu modo se han de llevar a cabo las evaluaciones. Este modelo es ms riguroso y estructurado, llegando a determinar qu actividades de evaluacin son buenas o malas, correctas e incorrectas, adecuadas o inadecuadas, racionales o irracionales, justas o injustas.

Entre las caractersticas que distinguen mejor este modelo, se tiene: Hacen referencia a las obligaciones, responsabilidades y deberes del o la evaluadora. Da consejos, recomendaciones, advertencias y sugerencias, a manera de receta, sobre el modo a realizar las evaluaciones. Indica los problemas, las trampas, las demandas y las restricciones que se presentan. Especifica de forma implcita o explicita, los niveles, criterios, principios y las pautas adecuadas para regular las actividades del evaluador. Requiere validacin, por lo que gran cantidad de tericos de la evaluacin sostienen que la eficacia causal del programa debe aparecer en la evaluacin. Presenta tres aspectos; el emprico, la valoracin y la utilidad: Emprico, referido a la metodologa y se relaciona con la descripcin o la explicacin de distintas propiedades de un fenmeno educativo que parecen importantes. Para varios evaluadores, la metodologa es la que gobierna su concepto de evaluacin, por lo que en algunos casos se le asume como sinnimo de los mtodos de evaluacin experimental, en otros es ms cualitativo y en otros cuantitativo. Valoracin, referido a la asignacin o determinacin del valor del objeto, teniendo en cuenta sus propiedades. La experiencia del evaluador sirve de apoyo para el proceso de valoracin. El modelo preceptivo considera cuatro distinciones a tomar en cuenta:

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1. Valor extrnseco: convierte al programa en instrumento o medio para llegar a algo deseable o bueno. 2. Valor intrnseco: referido a las propiedades deseables como un fin en s mismas. 3. Valor: referido a lo que tiene valor, es valioso o bueno, en oposicin a lo que se considera bueno o valioso. 4. Imparcialidad: supone que el valor intrnseco se refiere a lo que el responsable de la toma de decisiones piensa que es o considera valioso. Utilidad, corresponde a los objetivos o las funciones de la evaluacin, es decir, lo que le interesa a las personas que toman las decisiones y a los dems usuarios, por lo que se ha admitido la relacin dinmica entre los evaluadores y los usuarios, relacin en la cual los problemas de las decisiones han sido sustituidas por la interaccin armonizada con las decisiones en un sentido ms beneficioso. Con ello no se deja de reconocerla necesidad de utilizar diversas metodologas y de valorar la informacin.

EL

MODELO

DESCRIPTIVO:

comprende

un

conjunto

de

afirmaciones

generalizaciones (o leyes) que describen, prevn o explican las actividades de la evaluacin. Este modelo proporciona una teora emprica, est en una etapa preliminar, pero no se debe subestimar su importancia. Describe y explica el proceso de toma de decisiones educativas (Crombach y otros 1980), y utiliza las generalizaciones de las ciencias sociales para sostener sus formulaciones tericas. (Alcaide 2010:79)

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FUNCIN, PRINCIPIOS FUNDAMENTALES E IMPLICANCIAS DE LOS MODELOS DE EVALUACIN

Alcaide (2010:80) Teniendo en cuenta que un modelo es un conjunto de ideas coherentes expuesto por un determinado autor en un momento dado, su fundn principal es describir lo que hacen los evaluadores o determinar lo que deberan hacer; en algunos casos, lo hacen de manera muy especfica y detallada. En relacin a los principios de los modelos de evaluacin, estos como veremos a continuacin, permiten principalmente conocer los objetivos mismos de las actividades de evaluacin y los mtodos para alcanzarlos, para de esta manera, comprender tales modelos y las relaciones que existen entre ellos. Al respecto, cabe advertir que si bien cuando Alkin y Ellet (1990) aluden a programa (a este en el plano educativo peruano se le conoce como slabo), ello no impide asumir los mismos principios en programas que tengan finalidades diferentes a las de la enseanzaaprendizaje. En ese contexto, se presentan los principios que deben ser entendidos como una secuencia vertical, de ah la necesidad de leerlos de manera consecutiva, puesto que la informacin para el mejor entendimiento de un principio, se encuentra en el o los principios anteriores; veamos: La evaluacin debera juzgar la eficiencia de un programa solo si este es la causa de que sus objetivos se cumplan. Ello implica determinar esta causalidad con procedimientos al azar, que otros conocen comoprocedimientos cuasi experimentales y/o como modelos causales. En sntesis, este principio se basa en la explicacin de la causa que permiti lograr el objetivo de la evaluacin. La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el programa Y para la enseanza aprendizaje, si siendo todos los dems factores los sujetos, el contexto, los procesos, las tcnicas e instrumentos, etc., los programas X e Y cumplen todos los objetivos propuestos, mientras que el programa X cumple tambin otros ms.

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La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el programa Y si siendo iguales todos los dems factores que se mencionaron en el tem anterior, el programa X es ms eficaz, en trminos causales, con respecto a los objetivos, que el programa Y. Esto implica reconocer la importancia de la eficacia causal que tiene el programa X, es decir, aceptar que el programa X fue la fuente que permiti lograr el objetivo de evaluacin propuesto, tal como se menciono en el principio b.

La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el programa Y si, siendo iguales todos los dems factores mencionados en el principio c, los objetivos del programa X son mejores o ms valioso que los objetivos del programa Y. Scriven y Stake recomiendan, que en este principio sea la/el evaluador el que tome la decisin de cul de los dos programas es el mejor, por lo que suelen llamarlos modelos decisionales, lo que despierta dudas en otros autores. Stufflebeam argumenta que el evaluador puede decidir porque recibe la informacin con los valores y los criterios, a lo que Crombach aade que la evaluacin proporcionada informacin con el fin de todos puedan decidir.

La evaluacin debera que el programa X es mejor que el programa Y si, siendo iguales todos los dems factores que se mencionaron en el principio c, las consecuencias totales del programa X son en general mejores que las del programa Y. Para cumplir este principio las/los evaluadores tiene que descubrir o reconocer las consecuencias no intencionadas, es decir los resultados inesperados alcanzados. Recuerde que la intencin es uno de los conceptos importantes que estn en relacin a la evaluacin y que como tal lo hemos desarrollado en la primera unidad, donde hemos definido a la intencin como lo que se pretende lograr, justamente a travs de la evaluacin. Antes de continuar, debemos resaltar que los principios c, d, e y f, fueron los primeros en ser planteados por Scriven, porque Alkin y Ellet (1990), constituyen la base de su modelo de evaluacin.

La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que le programa Y si, siendo iguales todos los dems factores que se mencionaron en el principio
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c, el programa X es menos costoso que el programa Y. Es necesario ponderar las consideraciones financieras, primando sobre ellas la obtencin de determinados resultados educativos por el valor que estos tienen. La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el programa Y si, considerando tanto los aspectos financieros como las consecuencias totales de ambos programas en general, el programa Xsupera en eficacia al programa Y. En este caso el evaluador tendra que comparar la importancia de los objetivos. La evaluacin debera juzgar los programas teniendo en cuenta las necesidades de informacin de cada grupo de participantes. Con este principio el evaluador tiene un papen ms amplio, porque tambin puede ser til al usuario potencial, tome o no este, las decisiones. Antes de finalizar, debemos manifestar que existe una amplia variedad de modelos propuestos por diferentes autores, por lo que hemos considerado aquellos que creemos ms tiles y fciles de desarrollar, sin desconocer que en la tarea de exploracin sobre el tema, es necesario encontrar algunos puntos que tensionen las diferentes propuestas. (Alcaide 2010:81) Segn Dra. Fernndez (s.f) Partiendo de la definicin de Kemmis (1989, p.119), "Evaluacin es el proceso de ordenacin de la informacin de los argumentos que permiten participar en el debate crtico sobre un programa especfico a individuos y a grupos interesados", considera que un programa de evaluacin sobre desarrollo curricular e innovacin debe estar desarrollado por los siguientes principios: Principio de la racionalidad como lo razonable: La tarea de la evaluacin es iluminar el razonamiento que gua el desarrollo del programa, para identificar los factores contextuales e histricos que influyen y facilitan el anlisis crtico de estos aspectos. Por ello es importante atender al proceso de negociacin de los participantes, ya que a travs de l se van cambiando las exigencias del programa en un proceso de debate crtico o conservacin. Para adoptar este principio es preciso partir de que la
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realidad es social, histrica y culturalmente negociada. Lo que contradice el principio de construir reglas y criterios universalmente vlidos para la aplicacin de un programa. Principio de autonoma y responsabilidad: Este principio implica a todos lo participantes (profesores, evaluadores, patrocinadores...). Se basa en el principio de autonoma moral y cooperacin o responsabilidad compartida entre los patrocinadores del programa y los participantes, aunque siempre hay elementos constrictores de la libertad e accin y circunstancias que estn ms all del control de los participantes, los cuales deber descubrirse mediante la evaluacin. Principio de comunidad de intereses: El evaluador deber iluminar la extensin de los intereses comunes y de los conflictos entre valores e intereses de los participantes de la comunidad. Principio de la pluralidad de perspectivas de valor: En la evaluacin hay que tratar de determinar cules son las perspectivas ms relevantes en el proyecto, e informar a la audiencia para dar pie al debate sobre el programa. Principio de la comunidad autocrtica: La evaluacin debe refinar el debate crtico, existente dentro de la comunidad, sobre la naturaleza y la dignidad de un programa. La meta evaluacin puede ayudar a mejora la calidad de la contribucin el programa de evaluacin, la evaluacin externa contribuir al debate crtico pro acrecentar la conciencia de algunos intereses y valores relevante para el programa, y la evaluacin independiente puede ayudar a aprovechar la autocrtica al programa all donde el programa de la comunidad es difuso o dividido por la controversia. De ah que la autocrtica sea la primera base para la evaluacin. Principio de propiedad en la produccin y distribucin de

informacin: Los argumentos y la informacin son un aspecto importante de la evaluacin porque su uso y abuso afecta a los participantes y a los observadores del programa en su vida social, tica y poltica. Por ello la evaluacin deber hacer explcitos lo principios de procedimiento que
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gobierna la direccin, produccin y distribucin de este proceso o de elaboracin de informacin. Principio de conveniencia: El diseo de evaluacin no es una cuestin terica o tcnica sino prctica, y no debe realizarse con relacin a la "lgica interna" del modelo de evaluacin que se elija, sino en relacin a las preferencias, necesidades, obligaciones, circunstancias y oportunidades de los que sern ms estrechamente implicados en el programa.

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CONCLUSIONES El presente trabajo sobre Paradigma y modelos de evaluacin a lo largo de historia desde los comienzos de la vida, hace notar cuan importante es la fenomenologa del vocablo Paradigma como solucin para mejorar la calidad de vida del ciudadano como ser individual y social, a travs del proceso de enseanza y aprendizaje. Entre las conclusiones que se pueden aportar, es: Se debe tener presente la manera cmo se aprende y cmo ensea: Con el uso de tcnicas, recursos e instrumentos apropiados que puede facilitar la bsqueda de la solucin o soluciones para la problemtica existente en el proceso educativo. Estar, dispuestos (todos los entes involucrados en dicho proceso), al cambio. Y aceptar que el problema en el proceso evaluativo radica en nosotros y la solucin tambin est en nuestras manos. Como se ha mencionado, los paradigmas cuantitativo y cualitativo constituyen los dos grandes modelos de investigacin, el primero, de mayor antigedad que el segundo. Respecto a estos dos paradigmas, Kuhn expresa que cada uno de ellos explica un volumen limitado de la realidad, de tal manera que, hasta cierto punto, las reas que interesan a una disciplina, se encuentran, en mayor o menor grado, adecuadamente cubiertas por un determinado paradigma. El enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo cumplen distintos roles en el progreso del conocimiento y que ambos, a pesar de sus diferencias estructurales, son esenciales y complementarios ya que dentro de la investigacin no slo es necesario cuantificar datos y transformarlos en estadsticas, sino tambin es preciso comprender la realidad en que

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intervienen los programas o proyectos para mejorar la prctica, estudiar y conocer los procesos y resultados desde una reflexin Crtica y Sistemtica.

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INTRODUCCIN Algunos crticos manifiestan que las tcnicas e instrumentos de evaluacin son muy importantes pero la realidad es otra debido a que en las escuelas an se siguen utilizando los exmenes tradicionales de respuesta fijas que no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento del estudiante, tambin no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Por ello la evaluacin debe incluir una variedad de tcnicas de evaluacin, las cuales se pueden adaptar a diferentes situaciones de los estudiantes. Existen cuatro clases de tcnicas: Tcnica de Interrogatorio (cuestionarios, entrevistas, la autoevaluacin), Tcnica de Resolucin de Problemas (Pruebas Objetivas, pruebas de ensayo o por temas, simuladores escritos, pruebas estandarizadas), Tcnicas de Solicitud de Producto (proyectos, monografas, ensayos, reportes) y Tcnicas de Observacin (participacin, exposicin oral, demostraciones, lista de cotejo, registros anecdticos, escala de evaluacin). Esta investigacin pretende explicar tericamente las tcnicas e instrumentos de la evaluacin que deben utilizarse en el mbito educativo, para lo cual presentamos algunos ejemplos que se exponen las tcnicas e instrumentos de la evaluacin.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Segn Hernndez (2006: 542) Los instrumentos y procedimientos que se utilizan para las evaluaciones educativas son de tres tipos: Tcnicas informales. Las tcnicas informales, las realiza el facilitador sin que los estudiantes se sientan que estn siendo evaluados, entre ellas se puede identificar dos tipos: A) Observacin de las actividades realizadas por los estudiantes. B) Exploracin a travs de preguntas formuladas durante las clases. Tcnicas semiformales. Estas tcnicas se caracterizan por requerir mayor tiempo de preparacin y de correccin que las informales y los estudiantes, las perciben como actividades de evaluacin. Entre estas: A) Ejercicios y prcticas en clase. B) Tareas que se asignan para realizarlas fuera de clase. C) Evaluacin de portafolio o carpeta. Tcnicas formales. Estas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticado y suelen aplicarse con un mayor grado de control. Por esta razn, los alumnos las perciben como verdaderas evaluaciones (exmenes). Dentro de estas se encuentran: A) Pruebas o exmenes tipo test. B) Pruebas de ejecucin. (Pruebas prcticas) C) Listas de cotejo o verificacin y las escalas de evaluacin.

TAXONOMA: La evaluacin no tiene un fin en s misma, sino que es un medio para un fin. Este fin es l de verificar el logro de los objetivos propuestos. COGNITIVA: Clasificar los objetivos en funcin de seis niveles de complejidad creciente: evaluacin.
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conocimiento,

comprensin,

aplicacin,

anlisis,

sntesis

PSICOMOTRIZ: Se debe categorizar de acuerdo de los siguientes niveles: percepcin, apresto, respuesta dirigida, mecanismo o mecanizacin, respuesta abierta compleja, adaptacin y produccin.

LAS

FUNCIONES

DE

LA

EVALUACIN:

(http://contexto-

educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm) En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos. 1. funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica. 2. funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos. 3. funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. 4. funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se
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posibilita una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. 5. funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc. D. Para qu se evala La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales. La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestin. La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de evaluacin. La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo claro de esto son
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los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En esta circunstancia se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados. La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etc.. E. Los mbitos de la evaluacin: Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refiere a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales sealados en este trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos de la evaluacin educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin. De este modo es posible diferenciar la evaluacin: de los aprendizajes de las instituciones del sistema educativo de los programas o proyectos F. Con qu herramientas se evala: Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de
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construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. A continuacin se presenta un cuadro dnde se enumeran diferentes tcnicas e instrumentos que se elaboran especialmente para generar informacin que alimente los procesos de evaluacin

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LA ENTREVISTA Es necesario hacer referencia que no existe una definicin nica y exacta de lo que viene hacer la entrevista; pero a lo largo del tiempo se encontraron diferentes autores que establecen distintos puntos de vista para definir la entrevista. El trmino entrevista proviene del francs entrevoir, que significa verse el uno al otro: en sus orgenes fue una tcnica exclusivamente periodstica, Sin embargo la entrevista durante el transcurrir del tiempo ha devenido en una herramienta fundamental para: mdicos, abogados, maestros, trabajadores sociales, directores de empresas, etc. Quienes la utilizan con el propsito de desarrollar un intercambio significativo de ideas dirigidas a una mutua ilustracin. Caballero (2000: 215) menciona que la entrevista es una tcnica en la que la persona (entrevistador) solicita informacin de otra o a un grupo de personas (entrevistado, informantes), con la finalidad de obtener datos sobre un problema determinado.

Segn Walker(s/f) manifiesta que la entrevista es un mtodo o un conjunto de tcnicas especficas de las ciencias sociales y humanas. Abarca una amplia gama de tcnicas desde cuestionarios estructurados, hasta la conversacin no estructurada.

Mientras aupas (2009: 135) sostiene que la entrevista que es una especie de conversacin formal entre el investigador y el investigado o entre el entrevistador y el entrevistado o informante; es una modalidad de encuesta, que consiste en formular preguntas en forma verbal con el objetivo de obtener respuesta o informaciones y con el fin de verificar o comprobar la hiptesis de trabajo.

Aragn (2002: 178) menciona que la entrevista no es slo un instrumento o tcnica para la investigacin y el acopio de informacin, sino tambin es una tcnica que
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permite o facilita un proceso de acercamiento y apretura humana que le facilitan conocer y comprender cabalmente el comportamiento de las personas desde sus marcas de referencias personales, as como conocer y comprender sus necesidades, sus motivos, sus procesos cognitivos y afectivos en general.

Bill Gillham (2004: 88) say an interview is a conversation, usually between two peoples. But it is a conversation where one person is the interviewer is seeking responses for a particular purpose from the other person: the inteviewee.

De acuerdo a lo citado, consideramos que la entrevista es una tcnica que se basa en una conversacin entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados, esta conversacin se realiza con la finalidad de buscar informacin determinada.

CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA Aragn (2002: 180) menciona que la entrevista posee caractersticas que lo distinguen de cualquier otro tipo de interaccin humana. Entre ellas tenemos: a) Es una forma de encuentro, comunicacin e interaccin humana de carcter interpersonal e intergrupal (esto es dos o ms personas), que se establece muchas veces implcitas de intercambiar experiencias e informacin mediante el dilogo, la expresin de puntos de vista basados en la experiencia, razonamiento y el planteamiento de preguntas. b) Tiene objetivos conocidos al menos por el entrevistador. c) Implica la manifestacin de toda gama de canales de comunicacin humana: comunicacin verbal (oral), auditivo, kinestsico, tctil, olfativo, no verbal (gestos y posturas) y paralingstico (tono, volumen, intensidad y manejo de silencio).
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d) En la asignacin de roles, el control de la situacin o entrevista lo tiene el entrevistador.

PROCEDIMIENTOS A SEGUIR EN LA APLICACIN DE LAS ENTREVISTAS aupas (2009: :146) manifiesta que el entrevistador debe tener en cuenta las siguientes pautas, antes, durante y despus de la entrevista para tener xito en su realizacin.

a). Antes de la Entrevista: Presentacin de entrevistador; antes de llevar a cabo la entrevista, el investigador debe causar una nota o carta, al entrevistado, anuncindole que ha sido escogido para realizarle una entrevista, determinar el lugar la fecha y hora exacta. Conocimiento previo del campo; antes de la entrevista tambin es aconsejable conocer el entorno de la persona o grupo de estudio, para evitar desencuentros. Contacto con lderes; de ser posibles sera aconsejable, cuando se trata de entrevista grupal, conocer a los lderes del grupo, para explicarles el motivo de la entrevista y evitar desencuentros. Aspectos personales del entrevistador; es importante tener en cuenta el aspecto personal del entrevistador, en cuanto a vestimenta y modo de ser. Preparacin especfica; es importante que el entrevistador o asistente del investigador est capacitado en el arte de la entrevista. Es conveniente que entrevistador se prepare y tenga en cuenta un conjunto de principios directivos para el desarrollo de la entrevista.

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b). Durante la Entrevista: Es importanteque el primer contacto entre el entrevistador y el entrevistado, genere una corriente de simpata, empata; y ello va depender del saludo amable y respetuoso del entrevistador. Ayudar al entrevistado para que sienta seguro y locuaz. Actuar con espontaneidad y franqueza, sin argucias y rodeos. No discutir las opiniones del entrevistado ni inducir o sugerir respuestas. Evitar posturas de ser un personaje y hacer alardes de autoridad. No dar ejemplos ni hacer admoniciones morales. Prestar atencin no slo a lo que sea importante para probar la hiptesis, sino tambin a lo que quiere expresar. El entrevistador slo debe hablar en determinadas situaciones: Para calmar al entrevistado cuando se siente nervioso Para retomar cuestiones olvidadas u obviadas. Para analizar y profundizar sobre determinadas opiniones del

entrevistado No apresurar al entrevistado para que termine su relato.

Ayudar al informante para que concluya con su relato, mediante expresiones cortas como: y luego, cundo, dnde, siga adelante, entonces, por qu? etc. Registrar la informacin en libreta de apuntes, en USB u otro medio seguro. Agradecer al informante por sus respuestas y garantizarle confidencialidad.

b). Despus de la Entrevista: Analizar las respuestas, lo ms independientemente posible, registradas en USB u otro medio para no perder detalles de la entrevista.

Igualmente Hernndez y otros (2006: 603) menciona que el entrevistador debe tener muy en cuenta ciertos aspectos durante la realizacin de la entrevista.
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1. Al inicio: Apague su celular o mvil. Platique sobre un tema de inters y repita el propsito de la entrevista, la confidencialidad, etc. Pida permiso para grabar y tomar notas. Comience con la entrevista. 2. Durante la entrevista: Escuche atentamente, mantenga la conversacin y no transmita tensin. Sea paciente, respete silencios, tenga un inters genuino. Asegrese de que la entrevistada o entrevistado termin de contestar una pregunta, antes de pasar a la siguiente. Deje que fluya la conversacin. Capte aspectos verbales y no verbales. Tome notas y grabe (las grabaciones debe ser lo menos obstrusivas o lo ms discretas posibles). Demuestre aprecio por cada respuesta. 3. Al final: Preguntar al entrevistado o entrevistada si tiene algo que agregar o alguna duda. Agradezca y de nuevo explique lo que se va a hacer con los datos recolectados.

Despus de la entrevista: Haga un resumen. Coloque a quien entrevist en su contexto (qu me dijo?, por qu me dijo?, quin era el entrevistado realmente?, cmo transcurri la entrevista?) Revise sus anotaciones de campo. Transcriba la entrevista lo ms rpido posible.
142

 Analice la entrevista. Revise la gua y la entrevista.

FUNCIONES DE LA ENTREVISTA Existen cuatro funciones bsicas y principales que cumple la entrevista en la investigacin cientfica:

Obtener informacin de individuos y grupos. Facilitar la recoleccin de informacin. Nos da la oportunidad de conocer de primera mano lo que el entrevistado desea, piensa, siente, opina y describe acerca de algo.

Es una herramienta y una tcnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condicin, situacin, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigacin y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada. VENTAJAS DE LA ENTREVISTA

Permite registrar las actitudes y reacciones de los informantes frente a las preguntas. Gracias a la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los nfasis, etc., que aportan una informacin sobre el tema y las personas entrevistadas.

Hay la posibilidad de profundizar temas de modo ms intenso. Se aplica a personas iletradas e incluso menores de edad. La Entrevista es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto desde el punto de vista de las ciencias sociales, para averiguar

143

La informacin que el entrevistador obtiene a travs de la entrevista es muy superior que cuando se limita a la lectura de respuesta escrita Su condicin es oral y verbal. DESVENTAJAS DE LA ENTREVISTA

Es ms costosa su aplicacin porque requieren ms asistentes y bien preparados.

Limitaciones en la expresin oral por parte del entrevistador y entrevistado. Se hace muy difcil nivelar y darle el mismo peso a todas las respuestas, sobre todo a aquellas que provienen de personas que poseen mejor elocuencia verbal, pero con escaso valor informativo o cientfico.

Es muy comn encontrar personas que mientan, deforman o exageran las respuestas y muchas veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se hace, entre la verdad y lo real.

Muchas personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta mucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas.

Existen muchos tema tabes entre las personas, algunos de los cuales producen rechazo cuando se trata de responder preguntas concretas, como por ejemplo temas polticos sexuales, econmicos, sociales, etc NORMAS PARA LA ENTREVISTA

Para llevar a cabo una buena Entrevista es necesario tener en cuenta las siguientes normas:

Aborde gradualmente al interrogado, creando una corriente de amistad, identificacin y cordialidad.

Ayude al interrogado para que se sienta seguro u locuaz.

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Djelo concluir su relato aydelo luego a completarlo concretando fechas y hechos.

Procure formular las preguntas con frases fcilmente comprensibles, existen formulaciones embarazosas con carcter personal o privado.

Acte con espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos. TIPOS DE ENTREVISTA

Segn Hernndez y otros (2006: 597) mencionan que existe tres clases de entrevistas que son: estructurada, semiestructurada y la no estructurada. Entrevista estructurada: Hernndez (2006: 597) manifiesta que este tipo de entrevistas son conocidas tambin como entrevista dirigida y controlada o guiada y es aquella que se cie a un plan preestablecido y se realiza de acuerdo a una gua y formulario previamente preparado. aupas (2009: 145) sostiene que este tipo de entrevista es el ms aconsejable porque permite procesar mejor los datos e informaciones proporcionados. Alcaide (2010: 115) menciona algunas las ventajas que tiene este tipo de entrevista son:

La informacin es ms fcil de procesar, simplificando el anlisis comparativo. El entrevistador no necesita esta entrenado arduamente en la tcnica. Hay uniformidad en la informacin obtenida.

Entre las desventajas se tienen:

Es difcil obtener informacin confidencial. Se limita la posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la Entrevista.
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Entrevista semiestructurada: aupas (2009: 145) manifiesta que es una entrevista que basndose en una gua no es tan formal y rgida, permite que el entrevistador pueda introducir algunas preguntas para esclarecer vacos en la informacin; esto quiere decir que no todas las preguntas estn predeterminadas. Entrevista no estructurada: aupas (2009) menciona que este tipo de entrevistas es abierto y libre, en el sentido de que el entrevistador tiene libertad para hacer las preguntas, pero siempre basndose en un gua general de contenidos, aunque no especfica. Este tipo de entrevista se ajusta a la necesidad de la investigacin cualitativa. Entre las ventajas de este tipo de Entrevista se tienen:

Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.

Permite profundizar en temas de inters. Orienta posibles hiptesis y variables cuando se exploran reas nuevas.

Entre sus desventajas se mencionan:

Se requiere de mayor tiempo. Es ms costoso por la inversin de tiempo de los entrevistadores. Se dificulta la tabulacin de los datos. Se requiere mucha habilidad tcnica para obtener la informacin y mayor conocimiento del tema.

Dentro de la Entrevista no estructurada se comentarn tres tipos de: Entrevista a profundidad, Entrevista enfocada y Entrevista focalizada.

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Entrevista a Profundidad: Es una tcnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador su definicin personal de la situacin. La Entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente re-inmersin) del entrevistado frente a/o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de representacin casi teatral. La Entrevista a profundidad, al igual que la observacin puede plantearse holsticamente, pero tambin puede ceirse a un solo acto, experiencia social (entrevistada enfocada). La diferencia ms marcada resulta del grado de direccin-no direccin que se pueda imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en al que el actor lleva la iniciativa de la conversacin, hasta aquella en al que el entrevistador sigue un esquema de preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulacin de las mismas. EntrevistaFocalizada: Es una forma de llevar la entrevista en profundidad en forma grupal. La entrevista en grupo ofrece unas oportunidades de conocimiento y de anlisis que la entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran una mayor facilidad de reflexin sobre el tema tratado. aupas (2009: 146) afirma que este tipo de entrevista fue ideado por Merton ,Fiske y Kendall en 1956. Consiste en formular preguntas orientadas hacia un determinado aspecto que se quiere conocer como: puntos de vista sobre una pelcula visualizada, una transmisin radial. Entrevista grupal: aupas (2009: 146) sostiene que esta entrevista no es frecuente pero es altamente recomendable, consiste en la conversacin o dilogo, se realiza entre uno o ms entrevistadores y un grupo de personas que pertenecen a una misma clase, por ejemplo trabajadores del sindicato, profesores, padres de familia, empleados, etc. Para Escribano (2000: 73) existe otra forma de clasificacin de la entrevista que es:
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Entrevistas clnicas; que obtienen su denominacin por su similitud con los interrogatorios mdicos y psicolgicos. El inters es encontrar cualidades de un individuo rastrendolas mediante una red de datos contextuales y biogrficos. Aqu el investigador tiene preguntas planificadas de antemano pero no estandarizadas como la encuesta. Entrevista cuasi estructuradas; en este caso, una serie de variables mantienen la forma estandarizada de la encuesta para facilitar el procesamiento y anlisis de las mismas. Entrevistas focalizadas o en profundidad; el rasgo caracterstico de esta forma de entrevista es la inexistencia de preguntas previamente establecidas y estandarizadas. El entrevistador cuenta con un guin flexible de las principales variables que le interesan conocer y dispone de amplia libertad para llevar adelante la entrevista.

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LAS PRUEBAS O CUESTIONARIOS Las pruebas o cuestionarios segn los siguientes autores: Alcaide (2011: 135), El cuestionario o prueba es una situacin estructurada que demanda una respuesta verbal o grfica del examinado. En la mayora de los casos cumple una funcin sumativa empleada para verificar los resultados del aprendizaje al final del periodo. Paredes (2001), Manifiesta que el Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve".En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas. Alcaide (2011: 134), las pruebas o cuestionarios adoptan la forma de preguntas seriadas especficas, cuidadosamente elegidas y ordenadas, para obtener a travs de las respuestas ya sean verbales o grficas, los datos necesarios. Son instrumentos empleados para recoger informacin acerca del nivel de conocimientos, aptitudes, habilidades o capacidades fsicas determinadas de uno o varios sujetos a la vez. Se usa como un instrumento paraevaluar el aprovechamiento en un rea especfica o para determinar la idoneidad de alguien para la realizacin de una actividad. Su construccin, aplicacin y tabulacin posee un alto grado de organizacin y objetividad. Elaborar un cuestionario confiable no es una cuestin fcil, pues implica definir y plantear un conjunto de variables. VENTAJAS: La objetividad, de su estructura. La sencillez de su presentacin y aplicacin. Economa del tiempo, porque permite aplicarlos colectivamente a grupos numerosos.

ELABORACIN DE LOS CUESTIONARIOS:

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(En Alcaide citado por Encinas 2011: 136), recomienda seguir las siguientes etapas: Hacer una lista de datos que se necesitan en funcin a los indicadores y criterios de evaluacin. Formular tres o ms tems en funcin a cada dato requerido. Debe partirse del planteamiento de preguntas sencillas y luego seguir un orden creciente de dificultad e importancia.Empezar con las preguntas ms simples para ir introducindosepoco a poco las ms complejas, teniendo en cuenta como norma general, quela Informacin ms importante debe estar en la parte inicial del cuestionario. El lenguaje empleado debe poseer un vocabulario y trminos adecuados con el sujeto, teniendo instrucciones claras y concretas, acordes al nivel de conocimiento de los encuestados. Evitar un cuestionario demasiado extenso. Fijar un plazo determinado para el desarrollo del cuestionario.

CLASIFICACIN DE LOS CUESTIONARIOS: Alcaide (2011: 137), se clasifican teniendo en cuenta diversos aspectos como son los siguientes: En funcin a su modalidad de respuesta: orales, grficos (que son de mayor uso) y de desempeo (demuestra una habilidad o destreza especifica). En funcin a su administracin: individual y colectiva. En funcin a su valides y confiabilidad: son pruebas estandarizadas (test de inteligencia, personalidad, razonamiento, etc.) y no estandarizadas (pruebas de rendimiento).

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EL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO: Partes del cuestionario: a) Identificacin o encabezado: Son los datos que nos permitan identificar al informante y al investigador: Nombre del equipo o unidad que aplica del instrumento. Nombre de la persona interesada, edad, sexo, estado civil, escolaridad, direccin, ocupacin actual, ingresos, nombre del encuestador, lugar y fecha, etc. b) Objetivo del cuestionario: Mencionar la importancia de la informacin a recoger y anexar una carta de presentacin del investigador para obtener la colaboracin de los informantes. c) Instrucciones: Deben estar redactadas en forma clara, amable y accesible, explicando que toda la informacin ser de carcter confidencial y resaltando la importancia de la veracidad de las respuestas para la investigacin que se pretende realizar. d) El cuerpo del cuestionario: Grado de dificultad creciente, deben tener una secuencia y un orden lgico, a fin de ir ganando la confianza del entrevistado y estimular las respuestas. Espacio adecuado en relacin a cada pregunta. Organizacin en unidad claras, con los encabezados convenientes para que sean comprensibles. Formatos no muy extensos.

Es necesario considerar los siguientes aspectos, para verificar el contenido del cuestionario:

151

i.

Preguntarse lo correcto: Qu busco? Son necesarias estas preguntas? Es demasiado general? La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto? Est centrado en el tema que deseo indagar? Ser suficiente una pregunta para obtener la informacin? Son las palabras suficientemente simples como para ser comprendidas por el encuestado? Son las instrucciones claras y precisas?

ii.

Estructura y redaccin del cuestionario: Centrar el tema de la encuesta y orientar el cuestionario en forma precisa con orientaciones claras y completas de manera que permitan respuestas fciles, exactas y sin ambigedad. Prever preguntas de confirmacin para comprobar la fiabilidad y la coherencia de las preguntas.

TIPOS DE PREGUNTAS: Los cuestionarios o tems se clasifican en relacin al tipo de pregunta que contiene, donde las preguntas deben estar relacionadas con alguno de los indicadores de la variables. Las preguntas para ser aplicadas deben cumplir con los siguientes requisitos: Ser especficas y concretas, evitando las respuestas ambiguas, con preguntas tan breves como sean posibles y lo bastante extensos para obtener los datos esenciales. Emplear un vocabulario adecuado acorde al nivel de comprensin de los usuarios. Las preguntas deben ser presentadas en un orden psicolgico correcto,

precediendo las de tipo general a las especficas. Ser redactadas muy claramente, la claridad de la pregunta debe ser tal, que no necesite ser explicada al informante.
152

Deben evitarse las preguntas molestas. No redactar preguntas que sugieran la respuesta. No incluir preguntas que puedan obtenerse con mayor eficacia en otras fuentes de informacin. Establecer la forma en que ser tabulado e interpretado. Cada pregunta debe referirse a una sola idea. Aplicar un cuestionario piloto a una muestra representativa a fin de detectar preguntas e instrucciones ambiguas que pueden restarle validez a nuestro instrumento.

A. Preguntas de respuesta cerrada: Permiten responder una interrogante mediante una serie cerrada de alternativas, recabar informacin puntual y objetiva porque solicita respuestas breves, especficas y delimitadas. Entre este tipo de preguntas podemos encontrar: Preguntas de respuesta dicotmica, conocidas como de s o no Preguntas de opcin mltiple, consiste en sealar una opcin de respuesta de varias alternativas para una interrogante. Preguntas de repuesta en racimo, para cada pregunta hay dos o ms respuestas que el encuestado debe seleccionar de un grupo de alternativas. Preguntas de estimacin, el encuestado debe ordenar, jerarquizar opciones en algunos casos de mayor a menor o viceversa, en otros casos elegir el nivel para cada tem.

B. Preguntas

de respuesta abierta: Le permite al sujeto responder una

interrogante expresando su punto de vista con claridad y lgica, sin verse limitado a elegir entre categoras de respuesta predeterminada. Se obtiene mayor riqueza de detalle en las respuestas. Su inconveniente es que son difciles de tabular.

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CUESTIONARIOS CONCEPTUALES:

PARA EVALUAR EL

APRENDIZAJE

DE

CONTENIDOS

Los contenidos conceptuales, son informaciones que

implican un conocimiento

factual. Su aprendizaje requiere el reconocimiento literal y recuerdo de datos y hechos que cobren significado. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones, smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes (COLL,1992). A. PRUEBA DE ENSAYO: Es un instrumento de evaluacin que consiste en pocas preguntas, un tanto generales, que otorgan cierta libertad al estudiante para seleccionar, relacionar y presentar las ideas con sus propias palabras. Tiene la ventaja de apreciar la forma en que el alumno organiza y aplica sus conocimientos, la capacidad que tiene para emitir juicios crticos y apreciar valores. Proporciona respuestas de mayor profundidad. Segn Ojeda (2007) es necesario considerar lo siguiente en la redaccin de los reactivos de las Pruebas de Ensayo: Utilice preguntas de ensayo para medir nicamente resultados complejos del aprendizaje. Relacione las preguntas con los objetivos del aprendizaje que se est evaluando. Redacte con un lenguaje preciso y sin ambigedad. Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: quin, qu, cundo, dnde, mencione y enumere. Inicie la pregunta con palabras como: por qu, describa, explique, compare, relacione, contraste, interprete, analice, critique y evale. Terminologa a Utilizar para un Examen de Ensayo: Compare ______ con _______ Seale diferencias entre _____ y _____ Indique los resultados de Seale las causas de Explique el significado de
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Resuma el siguiente prrafo. Realice un anlisis crtico de

Ventajas de la Prueba de Ensayo: Se pueden evaluar niveles altos de conocimiento, especialmente aplicacin, anlisis y sntesis. Son tiles para que los estudiantes demuestren su capacidad de integracin y creatividad. Se adaptan a la mayora de las asignaturas. La libertad de la contestacin le permite al alumno enriquecer sus respuestas con las mltiples facetas de su experiencia y entendimiento. Permite poner en prctica las destrezas gramaticales. Requiere que el estudiante compare, describa o explique puntos de vista. Le da al maestro una visin ms completa del conocimiento adquirido por el alumno. Fcil de administrar. Menos tiempo en su elaboracin. Desventajas de la Prueba de Ensayo: Se invierte mucho tiempo al revisarla y calificarlas. La contestacin es limitada, en relacin a los objetivos que se evalan. Carece de confiabilidad, debido a los elementos de subjetividad que puedan interferir en la revisin y calificacin. Requiere de ms tiempo para que el estudiante elabore una respuesta. Recomendaciones al evaluar las Pruebas de Ensayo: Elabore una rbrica que establezca con claridad los criterios de evaluacin para cada pregunta y asigne valor. Prepare una clave para calificar las respuestas: Por puntos

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Prepare la contestacin ideal y establezca los puntos de cada parte de la respuesta.

Por totales Se asigna valor por el total del contenido de la respuesta.

Criterios de Evaluacin de las Pruebas de Ensayo: Originalidad en el escrito. Profundidad en el contenido: Anlisis crtico. Organizacin del ensayo: introduccin, desarrollo y conclusin. Secuencia lgica y coherencias en la organizacin de las ideas. Estructura gramatical, ortografa y puntuacin. Justificacin para los argumentos. Cumple con el mnimo de palabras solicitado. Uso de referencias.

Podemos distinguir dos tipos de preguntas segn la respuesta solicitada al educando: Preguntas de respuesta restringida: Son pruebas que exigen de los alumnos respuestas cortas o breves de una o dos palabras, una frase u oraciones pequeas, ante la pregunta formulada. Suficiente para determinar el conocimiento que tiene del tema. Los tems limitan el contenido. Alcaide (2011:143), considera que este tipo de pregunta solicita que se responda de manera especfica, por lo que tiende a limitar el contenido como la forma de la respuesta, restringen el alcance del tpico a examinar, limitan la extensin de las respuestas. Ojeda (2007), La prueba de ensayo es aquella que impone lmites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse. Mide niveles de comprensin, aplicacin y anlisis.

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Moreno (2006), menciona que las pruebas de respuesta restringida, son aquellas cuyos reactivos requieren una contestacin precisa mediante una

RESPONDE A LAS SIGUIENTES INTERROGANTES: 1. A quin se le conoce como El Caballero de los Mares?. ................................................................................................................. 2. Cundo fue la guerra con Chile? .................................................................................................................. 3. Dnde naci Miguel Grau? ................................................................................................................. palabra, frase o nmero.

Preguntas de respuesta extensiva: Otorga libertad al estudiante para que pueda profundizar en sus respuestas. Esta libertad le permite al alumno demostrar su capacidad de seleccin, organizacin, integracin y evaluacin de ideas. Es difcil de calificar. Ojeda (2007), Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta. Es el ejercicio ms adecuado para evaluar los niveles cognoscitivos. El alumno pone en prctica las destrezas gramaticales y de composicin escrita y esto le brinda la oportunidad de crear y ser original, favoreciendo as la libertad de expresin y creatividad del estudiante.

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INSTRUCCIN: Utilizando el material bibliogrfico proporcionado comente acerca del origen de la cultura Wari.

. INSTRUCCIN: Responde las siguientes preguntas: Qu es el alcoholismo? . . Cmo influye el alcoholismo en el rendimiento acadmico? .. .. B. PRUEBA OBJETIVA: Permiten juzgar objetivamente el avance de los alumnos en el campo de los conocimientos y destrezas intelectuales, adquiridos en el proceso de enseanza aprendizaje, adems permite medir la comprensin, aplicacin y el anlisis. A travs de respuestas breves, especficas y delimitadas. La calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los evaluados. . Las pruebas objetivas permiten medir el logro de objetivos de aprendizaje y son ms usadas en la evaluacin de conocimientos. Entre sus limitaciones podemos mencionar que no permiten medir la capacidad de sntesis y emisin de juicios de los estudiantes. Alcaide (2011:144) Sus caractersticas son:
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Cada objetivo de aprendizaje es definido por un conjunto de situaciones de prueba las cuales deben proporcionar la evidencia suficiente y necesaria para la demostracin del logro o cumplimiento del objetivo.

Si este conjunto de situaciones de prueba o tareas que proporcionan evidencia del aprendizaje especificado es amplio, el alumno no necesariamente responder a todas. Es conveniente escoger una muestra representativa de esas tareas para que el evaluado demuestre su aprendizaje.

La medida obtenida debe expresar objetivamente la actuacin del evaluado. As cualquiera que revise la prueba de un estudiante debe llegar a los mismos resultados.

Moreno (2001), menciona las recomendaciones prcticas para la elaboracin de las pruebas objetivas: Hay que definir con exactitud la informacin que se desea obtener a travs de aplicacin. Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin que deseamos obtener. Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades, no se trata de plantear obstculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que l debe haber alcanzado acorde a su desarrollo biopsicosocial. Cuidar que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con claridad los puntos que manifiesten la asimilacin de un tema en su totalidad. PREGUNTAS MS UTILIZADAS: De doble alternativa (dicotmicas), Las pruebas estn constituidas por preguntas que solo admiten dos respuestas probables, SI o No, verdadero o falso, correcto o incorrecto, etc. Estas pruebas son de gran utilidad cuando se pretende evaluar en los alumnos la capacidad para identificar la exactitud de hechos, definicin de trminos, etc.
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Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; nicamente se le dan dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende evaluar: La capacidad para identificar la exactitud de hechos. Las definiciones de los trminos. Las declaraciones de principios. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde. El nmero de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea ms o menos el mismo.

INSTRUCCIONES: Encierra en un crculo la respuesta correcta: Soy: nia nio lacio El color de mi cabello es:ondulado

INSTRUCCIONES: Escribe F si el enunciado es falso y V si el enunciado es verdadero. 1. Csar Vallejo escribi la La casa verde 2. El premio Nbel de Literatura 2006 fue OrhanPamuk (

) )

De correspondencia, Consiste en una serie de enunciados y/o frases truncos donde las preguntas se presentan en dos columnas y el alumno debe relacionarlas con una lnea o letra por asociacin. Sugerencias prcticas para la elaboracin de pruebas de correspondencia:

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Construir las columnas con diferente nmero de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna. Que el ejercicio sea ms bien breve (4 a 7 elementos). Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas ms cortas (para que el alumno lea primero lo ms fuerte). Ordenar la lista de respuestas en orden lgico de modo tal que no se proporcione pistas al alumno. Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya est familiarizado con este tipo de pruebas. Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.

INSTRUCCIONES: Relaciona: a. Tiene por funcin la digestin. ribosomas b. Dirige el trabajo de la clula. mitocondria c. Fabrica protenas. d. Es el centro de la respiracin celular. citoplasma e. Lugar donde se realiza las funciones lisosomas de la clula. ( membrana celular. INSTRUCCIONES: Relaciona con una flecha los sinnimos: susurrar proceder comportamiento cueva alimaa murmurar finiquitar terminar gruta bicho NORMAS PARA CONVIVIR EN ARMONA:
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( )

( )

( ) ncleo ( )

( )

INSTRUCCIONES: Une con una flecha los acuerdos con los grficos respectivos:
Llegar puntualmente a clases.

Traer todos los tiles.

Levantar la mano para hablar.

Venir aseado a clases.

Dejar el saln en orden antes de irse.

De seleccin mltiple, donde se presentan varias alternativas de respuesta donde una o ms pueden ser correctas. Moreno (2001), Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta ltima, subrayando, encerrando en un crculo, colocando el inciso que le corresponde en un parntesis, etc. Para la elaboracin depruebas de seleccin mltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveracin que se expone debe estar claramente definido e incluir slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea

absolutamente necesario.

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Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas).

Si se pretende medir comprensin o capacidad de aplicacin conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. Todas las respuestas que se propongan deben ser de posible aceptacin, aunque una sola sea correcta. El planteo del tem no debe sugerir la respuesta. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las dems. INSTRUCCIONES:El pronombre correcto para esta oracin es: a) -------------- speaks English very well. 1) They ( ) 3) You 2) We ( ) b) He

( (

) )

INSTRUCCIONES: Encierra en un crculo las Decenas ms cercanas a los siguientes nmeros:

428 476 16 1242 410 450 10 1230 420 470 20 1240 430 480 30 1250

INSTRUCCIONES: Marca con un aspa "X", dentro del recuadro, el significado de estas expresiones:

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a)

Uf! Me muero de calor!

Estar murindome. Tener mucho calor. Estar metido en un horno. Estar dentro de un

refrigerador. b) Me estoy congelando!

Sentir mucho fro. Tener hielo en la cabeza. Poder volar. Viajar en un avin. Irse muy rpido.

c)

Me voy volando!

INSTRUCCIONES: En cada grupo, encierra la palabra que tiene significado diferente a las dems a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) maestro avin holgazn rpido reposo tosco fealdad lluvia auto torpe ocioso rstico belleza diluvio amor banquete ocioso profesor veloz descanso emocionado hermosura temor odio merienda abogado carro antiguo

antipata esculido -

De respuesta breve, Son pruebas que estn constituidas

por tems que

exigen al alumno una respuesta breve y precisa en un espacio pequeo, suficiente para determinar el conocimiento que tiene del tema. Para la construccin de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere: Plantear la pregunta, asegurndose de que slo una respuesta sea verdadera. Si se plantea lo siguiente: "Cesar Vallejo naci en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en Per, que en el departamento de la Libertad o incluso en la Cordillera de los Andes y

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todas las respuestas sern correctas; entonces habr que precisar un poco ms: "El pueblo en el que naci Cesar Vallejo se llama __ _ _ _ ". No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podra tomarse, por ejemplo, de un libro: "Los nmeros { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase tambin pueden contestar naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedan a esa frase, as pues, podr construirse en esta forma: "Los nmeros {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener slo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisin. Si la respuesta se pide en unidades numricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos, milmetros, etc.). Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamao para que no sugieran la contestacin. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretacin. INSTRUCCIONES: correspondientes Completa empleando las letras

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S NT O E ID S

V T IS A

T T AC O

G S O U T

O O D

OF O L AT

S us rganos s on...

n __ _ __ z _ l _ _ gu_ _ _ _ O _ __ s _ p __ _ l _ o _ d __ _ que nos permiten...

ver

s entir

s aborear es cuchar

oler

De complementacin, son enunciados incompletos a las que les faltan palabras o frases claves, que el alumno debe completar. Estos conocimientos son de gran utilidad cuando se pretende medir conocimientos de terminologa, hechos especficos de un tema en particular.

Observa la lmina, piensa y luego completa. * En cada extremidad superior se distinguen las siguientes partes: el brazo, el __________ y la _________. * La parte que va del codo al hombro se llama __________ y la forma un hueso que se llama ____________. * La parte que nace del codo a la mueca se llama ____________ y est formada por dos huesos que son: __________ y ____________. * El esqueleto de la mano presenta 3 partes, que son: _____________. ____________ y los ______________. * Los dedos estn formados por huesos pequeos llamados: _______________.

clavcula

brazo

omplato hmero radio cbito carpo metacarpo dedos falan- mano ges ante brazo

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 De ordenamiento, Son pruebas donde las alternativas se presentan en forma desordenada, y es el estudiante quien ordena en forma secuencial con arreglo a un criterio previamente establecido empleando letras o nmeros. Donde el profesor emplea estas pruebas para evaluar: la comprensin de la secuencia en determinados procesos en forma lgica, capacidad de organizar cronolgicamente hechos histricos, capacidad mental de organizar ciertos conocimientos (causa-efecto). INSTRUCCIONES: Escribe en el parntesis el nmero de acuerdo al orden lgico, para resolver una operacin combinada. a)Multiplicacin b) Adicin c) Potenciacin d) Sustraccin e) Divisin ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

INSTRUCCIONES: Ordena cronolgicamente con nmeros del 1 al 6 a los siguientes acontecimientos segn se haya suscitado. ( ) La guerra con Chile ( ) Independencia del Per ( ) Batalla de Ayacucho ( ) Batalla de Junn ( ) El conflicto del Senepa ( ) El combate de Angamos.

COMPARACIN SUMARIA ENTRE LAS PREGUNTAS OBJETIVAS Y DE ENSAYO: PRUEBAS DE ENSAYO Es ms fcil que la prueba objetiva. Simple, objetivo y Difcil, engorroso y preciso. generalmente subjetivo Habilidad de lectura y Capacidad de redaccin, Factores que interviene aciertos al azar. habilidad para profundizar en las notas alcanzadas los temas.
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ASPECTOS Preparacin de las preguntas Enjuiciamiento de las respuestas

PRUEBAS OBJETIVAS Difcil y lenta.

Habilidades ms solicitadas a los examinados.

Dominio de los conocimientos apoyados en la habilidad de leer, interpretar y criticar. Domino de conocimientos: comprensin, anlisis y aplicacin. Poco adecuado para medir: sntesis, creacin y juicios de valor.

Resultados verificados

Existe subjetivismo cuando se elaboran los Elaboracin de las temas, es necesaria preguntas y atribucin mucha competencia de de las notas quien construye la prueba. Libertad del examinador. Oportunidades Mayor control por parte ofrecidas al examinador del profesor. y al alumno Ms limitaciones para el alumno. Estimula el recuerdo, Punto probables en el interpretacin y anlisis aprendizaje de ideas ajenas.

Dominio de conocimientos apoyados por la habilidad de leer y principalmente de redactar. Poco adecuadas para medir dominio de conocimientos. Permiten medir la habilidad de comprensin, aplicacin, ejemplificacin, anlisis. Adems miden habilidades de sntesis y juicio de valor. Existe subjetivismo cuando se elaboran los tems y cuando se enjuician las respuestas.

Libertad del alumno para maneja su individualidad. El examinador puede dejarse llevar por las opiniones personales. Estimula al alumno para organizar, integrar y exponer sus propias ideas.

RECOMENDACIONES PARA LA CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS: Segn Alcaide (2011:146), es importante considerar las siguientes recomendaciones: Formular con anticipacin el criterio de evaluacin para juzgar el valor de cada pregunta. De existir varios criterios, cada uno debe ser evaluado rigurosamente y as evitar la repeticin u omisin de lo que se pretende evaluar. Elaborar el instrumento de evaluacin por anticipado con una gua o modelo de respuestas. Leer y calificar todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a la siguiente.
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Antes de calificar la siguiente prueba reordene las pruebas. Calificar los trabajos de la manera ms annima posible. Escribir comentarios positivos y corregir los errores.

ELVA ROSS MERY DE LA CRUZ BERROCAL PRUEBAS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS AFECTIVOS TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DELA DIMENSIN EFECTIVA Segn (Fernndez, 1987: 79) La finalidad primordial de la evaluacin est dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al nfasis del estudiante y al nfasis de los procesos. Es por ello que el docente debe seleccionar las tcnicas y instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar la construccin permanente del aprendizaje.

Segn (Alcaide, 2007-2011 pg.: 148). Evaluar la dimensin afectiva implica tomar en cuenta, como propone el Ministerio de Educacin (2001) y seguimos literalmente, que las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente exige una interpretacin de las acciones o hechos observados y esta interpretacin est mediados por los criterios empleados. Por ello, a fin de disminuir estos criterios subjetivos es necesario formular los mejores indicadores que permitan observar lo que el alumno dice o hace.

La evaluacin de actitudes entendida, en la actualidad, como un proceso de investigacin de la accin didctica, pierde el carcter o la finalidad de calificacin, para convertirse en instrumento de informacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata ms que de juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la evolucin de los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje de manera integrada.

CONSTRUCCIN DE ESCALAS PARA LA EVALUACIN DE ACTITUDES

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Partiendo de una revisin de las aportaciones ms significativas sobre el estudio de las actitudes, nos aproximamos a su importancia educativa, detenindonos especialmente en la complejidad de su evaluacin. En esta primera parte se ofrece la informacin generada en el proceso de elaboracin de unos cuestionarios para la evaluacin de las actitudes de cooperacin y tolerancia en nios y adolescentes, as como la exposicin y discusin de los resultados obtenidos en esta primera fase de la investigacin. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ACTITUD Las actitudes: algunas definiciones segn diferentes autores El trmino actitud es hoy muy utilizado, y en un lenguaje usual se entiende como una postura que expresa un estado de nimo o una intencin, o, de una forma ms general, una visin del mundo. Dentro del campo de la Psicologa el autor ms conocido e influyente ha sido (Allport, 1935). Que define la actitud como estado mental y neural de disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. Esta definicin resalta que la actitud no es un comportamiento actual, es una disposicin previa, es preparatoria de las respuestas conductuales ante estmulos sociales. A grandes rasgos, las definiciones de actitud podran agruparse en tres bloques:

A) Definiciones de carcter social. Podramos considerarlas las primeras y posiblemente las ms olvidadas. Los autores ms caractersticos seran Thomas y Znaniecki. Para estos autores, las actitudes seran reflejo a nivel individual de los valores sociales de su grupo. Las actitudes se reflejaran en patrones conductuales propios de los miembros de un grupo y que regulan las interacciones entre ellos.

Cmo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes?, para responder a esta pregunta, coincidimos con Coll (1987) cuando afirma que:

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Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas.

En consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecern formulados a menudo mediante las acciones siguientes:
Se comporta (de acuerdo con) Respeta, tolera, aprecia y/o valora (positiva o negativamente) Acepta, practica y es consciente de Reacciona a Se conforma con Acta, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atencin a, se interesa por, obedece, permite, accede a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleite con, se recrea en, se inclina por, etc.

Estas acciones servirn para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y esa ser la lectura ms obvia que har el evaluador para verificar si el alumno est logrando o no adquirir la actitud. Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseadas y aprendidas no tienen un tiempo mnimo para ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que inciden en su construccin (la familia los medios de comunicacin, los amigos) y que el recojo de informacin sobre ellas servirn de referentes para la toma de decisiones cuando se califique al trmino del periodo de aprendizaje.

La mejor tcnica para evaluar las actitudes, como dijramos anteriormente, es la observacin sistemtica en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretacin y anlisis. Todo docente y ms un evaluador est
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continuamente observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los estudiantes, las reacciones que se van dando, etc.), el desafo est en convertir dicha observacin ocasional, poco estructurada, en una observacin con un mayor grado de formalizacin y sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes. Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guas de observacin o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formulacin y desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observacin, con un carcter ms sistemtico o estructural, como es el caso de los test, o como ya hemos mencionado una observacin abierta y menos estructurada, que llevar a una segunda fase para entrar en el anlisis e interpretacin. En el siguiente cuadro, adems del test, se presenta algunas tcnicas e instrumentos que se sugiere para evaluar esta dimensin:

La evaluacin de contenidos actitudinales: Se realiza, principalmente, a partir de la observacin de las acciones del alumno. En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las actitudes. Debe rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrs de cada actitud. El componente cognitivo, permite saber cmo piensan los alumnos y que piensan acerca de la actitud que se ensea. El componente afectivo, que sentimiento y preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qu accin expresa la actitud. Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en el que stos se originan.

Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva TCNICA Observacin: Sistemtica INSTRUMENTO 172

Escala de observacin (Gua) Lista de control Registro anecdotario

Libre

Anlisis de tareas

Entrevista (Intercambio oral alumnos) Pruebas escritas (cuestionarios)

Ficha de registro de grabaciones en vdeo - Diario de clase Ficha de anlisis de: - Producciones plsticas o musicales - Proyectos de investigacin - Juegos de simulacin y dramticos - Gua de preguntas con los Escala de actitudes tipo Likert Escala diferencial semntico Escala de Thursthone

SOCIOMETRIA (Casanova, 1991: 57). Es la tcnica con la que se determinan diferentes aspectos de la estructura de las relaciones sociales dentro de los grupos. Jacob Levy Moreno, la define como "el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de cada individuo".

Para poder identificar las relaciones entre los miembros de un grupo pequeo como lo son los equipos de trabajo, se puede realizar un test sociomtrico en el que por preguntas directas se puede identificar el tipo de relacin entre cada individuo del grupo.

La Sociometra. Jacob Levi Moreno (1892) durante la I. G.M. trabaj como funcionario del gobierno austraco en la organizacin de una colonia de ms de diez mil refugiados. Pretenda organizar dicha comunidad planeada racionalmente sobre la base de aceptaciones y rechazos de los miembros de dicha comunidad. En 1916 utiliza por primera vez, en una carta, el trmino sociometra. En 1925 emigra a Estados Unidos, donde tiene lugar la fundacin de la ciencia sociomtrica. En un congreso, en 1933, sorprendi a

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la prensa y la imaginacin de los delegados con una aportacin de casi un centenar de sociogramas. (Lpez, E; 1977: XXVI/7)

Para Cirigliano y Villaverde (1971: 214-215) la sociometra es una tcnica de anlisis que permite descubrir las interacciones y los tipos de asociacin que existen en los grupos; pone en evidencia la posicin de cada miembro, las preferencias y rechazos, la existencia de subgrupos, etc. Vale decir, ofrecer un conocimiento concreto, experimental y eminentemente cuantitativo de la estructura espontnea, informal de los grupos.

Segn (Alcaide, 2007-2011: 150). (Moreno, citado por Capella, 1999), esta ciencia no se limita a medir y observar, sino que es tambin una terapia de la vida social que mediante dos tipos de tcnicas pretende diagnosticar las estructuras sociales y transformarlas. En efecto, la ambicin de Moreno no se reduce a establecer una nueva ciencia, sino tambin una praxis (la sociatria) capaz de reorganizar la vida social en todos sus niveles, preparar el terreno para una ciencia de la paz, y sentar las bases de una democracia sociomtrica y sociognica que conducir a la redencin del proletariado sociomtrico

Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia los compaeros se recomienda que el docente o docente capacitador use tcnicas sociomtricas. La sociometra es una herramienta de anlisis con el que se describen las interacciones dentro de los equipos de trabajo.

Qu mide la sociometra?

Relaciones de atraccin o rechazo: Se averiguan por medio de la pregunta de a qu miembro(s) del grupo prefiere, o a qu otro(s) estima menos

Preferencias de interaccin: Aqu se trata de averiguar quin preferira estar con quin, o con quin no preferira estar en una relacin determinada y con un contenido concreto, por ejemplo, por quin se dejara aconsejar, a quin invitara ms gustosamente, con quin preferira trabajar, etc.
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Relaciones interactiva de hecho: Se pregunta, por ejemplo, quin con quin va a comer, quin pide consejo a quin, quin nos pone al tanto de las novedades, etc. Las indicaciones de los miembros del grupo pueden divergir tanto entre s como en relacin a los datos obtenidos por la observacin

OBJETIVOS DE LA SOCIOMETRA

Conocer el nivel de aceptacin que una persona tiene en su grupo. Evaluar el grado de cohesin entre personas de un grupo. Localizar a los individuos ms rechazados y ms valorados (lderes potenciales).

Localizar a los sujetos aislados, que no despiertan ni admiracin ni rechazo. Comprobar las consecuencias de la incorporacin de nuevas personas al grupo.

Verificar el grado de aceptacin e incorporacin de personas a un nuevo lugar de trabajo.

Medir el grado en que los sujetos son integrados en la estructura preferencial del grupo, las relaciones existentes entre individuos y la estructura de grupo.

LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS Para lograr sus objetivos, los socimetras han ideado una serie de tcnicas: el psicodrama, el test sociomtrico o de elecciones espontneas, el test de rol, el test de expansividad afectiva, etc. La sociograma o test sociomtrico es uno de los instrumentos que evala actitudes y como tal es el ms utilizado por la tcnica de la sociometra. En este instrumento se suele pedir a los participantes que respondan a preguntas como las siguientes:

Con cul de tus compaeros te gustara sentarte? Quin es la segunda opcin?, y la tercera? Con cul de tus compaeros no te gustara sentarte?

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Sumando todas las veces que ha sido elegida cada persona, se podr determinar quines son los ms apreciados y quines los marginados por el grupo. Otro instrumento que pertenece a las tcnicas sociomtricas son los roles sociales, en los que se pregunta, por ejemplo:

Quin es el que nunca deja de presentar sus trabajos? Quin participa siempre en clase? quin es el que casi siempre presenta sus trabajos con retraso?

De esta manera, cada respuesta, le atribuye a cada compaero el rol que mejor los describe. Se obtiene as una serie de datos valiosos respecto de la dinmica social del grupo. Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la persona y de las personas que conforman el grupo. (4to y 5to aos)

Nmero: ........................ Nombre y apellidos: ........................................................................... Edad: ........................ Curso: ........................ Fecha: ........................ PREGUNTAS 1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compaero/a con quien te gustara estar sentado/a en clase. 2. Porqu? .................................................................................... 3. Para jugar, ir de excursin, etc., a quin prefieres de tus compaeros y compaeras? Escribe su nombre. 4. Porqu? .................................................................................... 5. Con quin no te gustara estar sentado/a en clase, ni jugar, por serte menos simptico/a? Escribe su nombre.

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ANLISIS DE TAREAS (Fertonani y Grosso, 1978:87). Estudio de todas las obligaciones o actividades que un empleado realiza con el propsito de determinar las habilidades, conocimiento, actitudes, recursos y riesgos comprometidos en cada tarea. Es un proceso para descomponer una actividad en sus distintos elementos constitutivos (qu se hace, cmo, para qu, con qu, dnde, cundo). Esta tcnica consiste en analizar las producciones prcticas o escritas que realizan los participantes evaluados como parte de las actividades de aprendizaje. Ofrece informacin permanente sobre el proceso de aprendizaje y permite orientar al

educando durante la realizacin de las actividades. En este sentido, es una tcnica cuya finalidad es prioritariamente formativa. Algunos de los instrumentos ms utilizados son: Fichas de trabajo personal Fichas de trabajo grupal

Estos instrumentos junto con la ficha de anlisis de tareas nos permiten evaluar: Presentacin de trabajos escritos Cuadernos de trabajo Trabajos monogrficos (individuales o grupales) Informes Dossiers Montajes audiovisuales.

La evaluacin de estas tareas debe realizarse en base a criterios e indicadores de logro pre-establecidos y pueden intervenir en ella los diferentes sujetos como comentaremos en los tipos de evaluacin que desarrollaremos en la segunda unidad: tanto el docente (heteroevaluacin), el grupo (coevaluacin como el propio alumno (autoevaluacin).

TESTS PARA EVALUAR ACTITUDES Para aclarar el concepto, un test es "una situacin experimental estandarizada, que sirve de estmulo a un comportamiento" (Blzquez, 1997; Daz, 1994). Asimismo,
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como decamos en la introduccin, "este comportamiento se evala mediante una comparacin estadstica con el de otros individuos colocados en la misma situacin, de modo que es posible as clasificar al sujeto examinado desde el punto de vista cuantitativo" (Blzquez, 1997: 391).

Inicialmente, todo test nace con la pretensin de cuantificar un rendimiento, ya sea de habilidades motrices o de habilidades intelectuales. Por lo tanto, su aplicacin principal ser la de medir el producto de una determinada ejecucin.

Qu es una actitud? A travs de los aos se han propuesto mltiples definiciones al respecto. Segn Whittaker (1987), ya desde 1935, Allporte indicaba que la bibliografa existente sobre las actitudes inclua ms de cien definiciones diferentes. En los aos restantes tal proliferacin ha continuado.

Citando a Allport, Dawes (1975:233) seala que las actitudes se pueden medir mejor de lo que se pueden definir. Segn este autor es difcil definir y medir las actitudes, aunque los intentos para medirlas han tenido ms xito que los intentos para definirlas. A continuacin aparecen algunas de las mltiples definiciones propuestas sobre las actitudes, que aunque aparentemente parecen distintas, en realidad se complementan entre s. Los trabajos de Wundt y sus seguidores (grupo denominado Escuela Psicolgica de Lepzig), sealan la iniciacin del mtodo experimental en la Psicologa, que ms tarde introducira en esta disciplina la evaluacin cuantitativa de los fenmenos psicolgicos, mediante tcnicas conocidas por el nombre de tests.

Los tests, dice Encinas (1991), son instrumentos de naturaleza objetiva que permiten evaluar determinados aspectos de las funciones mentales y de la conducta humana. Tcnicamente estn conformados por series de preguntas o tems que constituyen estmulos para suscitar las respuestas que se esperan de los sujetos a quienes se

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aplican. Estas respuestas son interpretadas y evaluadas segn los puntajes que se les asigna, precisamente, a su aplicacin. Los tests, afirma Capella (1999), servirn para aportar datos mltiples de cuantificacin y medicin sobre funciones mentales o aspectos del comportamiento en un momento dado, o, para predecir resultados o conductas futuras teniendo como base la informacin que proporcionan sobre potencialidades o comportamientos presentes. Como todos los instrumentos que permiten la medicin, los tests deben cumplir con los requisitos fundamentales de validez, confiabilidad, precisin y objetividad a fin de asegurar el propsito para el cual estn destinados. Adems, deben cumplir los requisitos siguientes: Que el vocabulario sea inteligible, comn y que involucre objetos, usos y costumbres familiares para los sujetos evaluados. Que las instrucciones sean claras, complejas y adecuadas a la comprensin de los sujetos evaluados. En relacin a las limitaciones, Capella destaca que la relatividad de las medidas que proporcionan los tests se explica por la naturaleza misma del objeto de la medicin, que es la conducta humana. Con relacin a las condiciones del evaluador, puede ocurrir que los tests, muchas veces, no sean adecuadamente seleccionados respecto de la caracterstica o cualidad que se pretende medir; en este caso, los datos que aportan carecen de validez. Otras veces, ocurre que los errores se deben a una falta de competencia en la aplicacin de los tests o de precisin en la tabulacin. El error, tal vez ms frecuente, se debe a una mala interpretacin, debido a la inexperiencia del evaluador. Segn el aspecto especfico que exploran y evalan, y desde la perspectiva educacional, los tests pueden servir para conocer los niveles de conocimiento o rendimiento, as como las habilidades y tambin la inteligencia.

MARQUE CON UN ASPA (X) SEGN CONSIDERE QUE LA AFIRMACIN PROPUESTA ES VERDADERA (V) O FALSA (F). 1. Me siento ms seguro (a) cuando trazo o escribo a mano las palabras que cuando tengo que aprenderlas de memoria. (V) (F) 179 2. Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en lugar de leer el libro de texto (V) 3. Prefiero los cursos que requieren una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto (V) (F) (F)

Veamos los siguientes ejemplos de reactivos sobre estilos de aprendizaje:

ESCALAS TIPO LIKERT Vsquez; 2011:137. La escala Likert: Esta escala fue presentada por su creador, Rensis Likert, en 1932 y es actualmente la escala ms utilizada para medir actitudes. Su amplia popularidad se debe a la sencillez del procedimiento para su construccin, y de las pruebas utilizadas para asegurar su confiabilidad. La escala Likert es una escala sumatoria o aditiva, ya que la actitud de una persona respecto de un objeto medida a travs de ella equivale a un puntaje que se obtiene sumando los puntajes parciales que ella obtiene en un conjunto de temes o afirmaciones relativas al objeto de actitud y respecto de los cuales se le ha solicitado su grado de acuerdo o desacuerdo.

Las

escalas

son

instrumentos

de

medicin

pruebas

psicolgicas

que

frecuentemente son utilizadas para la medicin de actitudes. Summers (1982: 158).) define el trmino actitud como la suma total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico,. La actitud se expresa por medio de opiniones. En una escala de medicin de actitudes no interesa propiamente la opinin o el conjunto de palabras que expresa la persona. Lo que en realidad es importante es la actitud de quin opina. La escala de medicin de actitudes analizan los pensamientos y sentimientos de la persona hacia los hechos ya especificados. (Peggy Papp,1984 :14.), respalda lo anterior al explicar que: Los ciclos conductuales en cada familia, pueden verse como gobernados por un sistema de creencias, el cual est compuesto por una combinacin de actitudes, ideas bsicas, expectativas y prejuicios, trados a la familia nuclear por cada uno de los padres de sus respectivas familias de origen. Dichas creencias individuales se interconectan para formar las premisas que gobiernan las reglas de la familia. Los terapeutas familiares no consideran importantes las creencias individuales, sino la forma en que se interconectan para formar las reglas operativas del sistema.

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Segn Prieto, Lpez y Bermejo (1999) los cuestionarios como escalas tipo likert, sirven para valores la percepcin que el alumno tiene de su propia creatividad. Tras su aplicacin, podemos observar esos comportamientos creativos manifestados en una situacin poco convencional; es decir, cuando el nio no se ve en una situacin de tipo escolar obligatoria. El cuestionario suele ser un buen predictor del potencial creativo. Una de las mejores maneras de saber si un nio es creativo es preguntarle directa e indirectamente por que y como hace las cosas. La escala de Likert es una de las ms utilizadas en la medicin de actitudes. Inspirndose probablemente en la teora factorial de aptitudes de Spearman, confeccion un mtodo sencillo por la simplicidad de su confeccin y aplicacin. Acusando al, mtodo de Thurstone de ser excesivamente laborioso, sin que sepamos por ello que funcione mejor que otras tcnicas ms sencillas, su tcnica ofrece ventajas de construccin. Entre estas ventajas se encuentra una ms amplia posibilidad de respuestas, tambin se evita el recurso a los jueces, sin que esto repercuta en la alta correlacin que mantiene con otros mtodos para medir actitudes. Bajo la perspectiva de considerar las actitudes como un continuum que va de lo favorable a lo desfavorable, esta tcnica, adems de situar a cada individuo en un punto determinado, lo que es rasgo comn a otras escalas, tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales. Estas caractersticas las analizaremos al tratar la construccin, veamos antes cul es su filosofa. La escala utiliza enunciados o proposiciones, es decir afirmaciones, sobre las que se tiene que manifestar el individuo. Por ejemplo. M. Rokeach y H. Fruchter (1956) en su escala de dogmatismo incluan los siguientes enunciados: Qu es una escala? Definimos una escala como una serie de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenmenos sociales. En nuestro caso, este fenmeno ser una actitud cuya intensidad queremos medir.

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Qu es una actitud? Actitud es un estado de disposicin psicolgica, adquirida y organizada a travs de la propia experiencia que incita al individuo a reaccionar de una manera caracterstica frente a determinadas personas, objetos o situaciones. Las actitudes no son susceptibles de observacin directa sino que han de ser inferidas de las expresiones verbales; o de la conducta observada. Esta medicin indirecta se realiza por medio de unas escalas en las que partiendo de una serie de afirmaciones, proposiciones o juicios, sobre los que los individuos manifiestan su opinin, se deducen o infieren las actitudes.

Qu es un item? Un tem es una frase o proposicin que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenmeno que nos interesa conocer. Por ejemplo, el tem: "Las normas sobre utilizacin de carretillas elevadoras dictadas por la empresa, en la prctica cotidiana, son de difcil cumplimiento." Expresa una opinin sobre un tema: la poltica normativa de la empresa, y se refiere concretamente al manejo de carretillas. La posicin valorativa de tal afirmacin hecha por un individuo se puede considerar como un indicador de su opinin sobre dicha poltica normativa, sobre el uso de carretillas elevadoras, sobre la seguridad en la empresa, etc. La construccin de esta escala comporta los siguientes pasos: Se recoge una larga serie de tems relacionados con la actitud que queremos medir y se seleccionan, aquellos que expresan una posicin claramente favorable o desfavorable. En el ejemplo 1, presentamos algunos tems de una escala para medir la actitud hacia "La seguridad en el trabajo". Las escalas Instrumento de observacin ms adecuado y la ms utilizada, que sirve para medir la actitud, opinin, el comportamiento humano Factores en las escalas de actitudes.

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Tener en cuenta que las afirmaciones y las actitudes del sujeto estn condicionadas por los diversos factores: Factor ideolgico. Formado por ideas, convicciones ideolgicas, posiciones polticas, etc. Factor sentimental. Formado por simpata o antipata hacia las cosas o personas. ESCALA TIPO LIKERT. Es una escala que sirve para medir la opinin o actitudes. Para ello es necesario que cada tim contenga una graduacin escalonada de respuestas, de los ms favorables a lo menos favorable. As:

FAVORABLE Y DESFAVORABLE 05: Totalmente de acuerdo 04: De acuerdo 03: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 02: En desacuerdo 01: Totalmente en desacuerdo 05: Muy satisfecho 04: Satisfecho 03: Parcialmente satisfecho 02: Insatisfecho 01: Muy satisfecho 05: Muy amable 04: Amable 03: Indiferente 02: Muy indiferente 01: Agresivo 05: Siempre 04: Casi siempre 03: A veces 02: Casi nunca 01: Nunca Ejemplo: ESCALA DE LIKERT INSTRUCCIONES: Estimado estudiante a continuacin te presento un conjunto de Items sobre el trabajo docente en la sesin de aprendizaje, por favor marca con una x en la columna, la posicin que crea conveniente, sabiendo que la valoracin es:
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05: Totalmente de acuerdo, 04: De acuerdo, 03: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 02: En desacuerdo, 01: Totalmente en desacuerdo.

ITEM Valoracin Los profesores 5 4 3 1. Realizan actividades de planificacin adecuada para la clase de matemtica 2. Aplica diversas estrategias de trabajo durante las clases 3. Utiliza diversos mtodos activos en proceso de direccin de aprendizaje.

Puntuacin 2 1

CONCLUSIONES: La evaluacin est dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante. La evaluacin de actitudes entendida, en la actualidad, como un proceso de investigacin de la accin didctica, pierde el carcter o la finalidad de calificacin, para convertirse en instrumento de informacin del proceso de enseanza y aprendizaje La evaluacin de estas tareas debe realizarse en base a criterios e indicadores de logro pre-establecidos y pueden intervenir en ella los diferentes sujetos como comentaremos en los tipos de evaluacin que desarrollaremos en la segunda unidad: tanto el docente

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CONCLUSIONES Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son de suma importancia en el mbito educativo debido a que nos permite recoger informacin sobre el nivel de conocimiento de nuestros alumnos; sin embargo, se le ha dado poca importancia en nuestro mbito educativo. Finalmente nos damos cuenta que es importante analizar algunas cuestiones de fondo acerca de la teora de la evaluacin, en su relacin especfica con aprendizaje y con los instrumentos y tcnicas de evaluacin. La evaluacin educativa y los instrumentos de evaluacin son una estrategia de recoleccin de informacin sobre los diferentes momentos, actores y auxiliares del proceso enseanza-aprendizaje. Si bien es indispensable que cada profesor haga evaluaciones particulares y a profundidad de estos elementos al interior de su espacio de trabajo, es tambin necesario contar con perspectivas ms generales de la labor acadmica que sirvan de monitor a la totalidad de la comunidad de las escuelas. el

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INTRODUCCIN

En la vida universitaria, los estudiantes deben fomentar la investigacin cientfica como actividad fundamental de su trabajo intelectual.

El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer las condiciones

para la

construccin de los instrumentos de evaluacin. Toda evaluacin se sustenta en dos elementos bsicos: un parmetro de referencia y otro de informacin. El medio a travs del cual recolectamos informacin son los instrumentos. Estos instrumentos son situaciones, reactivos o estmulos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y explicite el tipo de aprendizaje que es valorado.

A travs de la evaluacin conocemos los niveles de avance, donde falla exactamente el alumno y en qu momento experimentamos dificultades. La evaluacin debe ser un acto educativo que permita diagnosticar y orientar al alumno, reforzar su motivacin y participacin y consolidar su autonoma.

Para que estos propsitos formativos puedan desarrollarse, los profesores debemos elegir los instrumentos ms adecuados, pues de una buena seleccin y adecuacin de estos depender la eficacia de la evaluacin.

Por la tanto el siguiente trabajo muestra las caractersticas que deberan reunir estos. El trabajo monogrfico, respondiendo a las exigencias de la asignatura, hemos estructurado el informe final en dos captulos, el captulo I, cuyo ttulo: CONDICIONES IV PARA LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, que hace
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referencia que un instrumento de evaluacin es adecuado cuando cumple los siguientes requisitos prcticos y tcnicos:

Las cualidades prcticas: facilidad de construccin, economa y facilidad de administracin, sencillez de correccin y de interpretacin y bajo costo.

Y las cualidades tcnicas: validez y confiabilidad.

El captulo II, con el ttulo: La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin, que hace referencia al grado de aceptacin de un instrumento.

Por lo tanto el trabajo esta centrado en la Validez y Confiabilidad, que se refiere al grado en que un instrumento sirva al propsito para el cual se utiliza.

Espero las crticas y comentarios que se produzcan sobre el presente trabajo, sirvan para realizar las correcciones pertinentes.

Los autores

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CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

1.1.

VALIDEZ. 1.1.1. CONCEPTO: Se refiere al grado en que un instrumento sirva al propsito para el cual se utiliza. Cuando nos referimos a validez estamos aludiendo a la medida en que un instrumento nos brinda y ofrece la informacin que sugerimos. En trminos ms concretos podemos decir que un instrumento es vlido cuando mide lo que debe medir, es decir, cuando nos permite extraer datos que preconcebidamente necesitamos conocer. Segn Alcaide (2011:158) la validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Segn Huauya (2011:54) Un instrumento tiene validez cuando mide realmente la variable que pretende medir o informa acerca de los que deseamos. Salkind (citado por Carrasco; 2005:336) nos recomienda tener presente que la validez de un instrumento a menudo se define dentro del contexto de cmo se est usando la prueba.

Se dice que un examen es vlido cuando evala efectivamente aquello que pretende evaluar. La validez, por tanto, consiste en el grado de adecuacin de una prueba o de una de sus partes, a lo que se considera que mide.

La validez de una prueba est necesariamente ligada al propsito para el que sta fue diseada: una prueba vlida para un propsito puede no serlo para otro; y no es un concepto absoluto: las pruebas no son vlidas o invlidas, sino vlidas en mayor o menor grado para medir lo que pretenden.
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Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluacin tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evala realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestin, se debera evaluar y que la informacin obtenida es una presentacin exacta del dominio lingstico que poseen los estudiantes que realizan el examen.

Indica el grado en que la prueba mide correctamente el conocimiento o las destrezas que pretende medir. La validez no es un concepto absoluto sino relativo, ya que guarda relacin con criterios antes especificados sobre qu es lo se desea medir con cierta prueba.

Salkind (citado por Carrasco; 2005:336) nos dice que la validez presenta tres aspectos muy importantes que no deben perderse de vista: a) Primer aspecto: La validez de un instrumento se mide en funcin a los resultados de la prueba aplicada y no a la prueba misma. Ejemplo: Si deseamos evaluar la validez de un instrumento para medir el nivel de agresividad de nios de primaria, tendremos que hacerlo sobre los resultados obtenidos con la prueba aplicada, es decir, si efectivamente se ha podido obtener datos sobre los distintos niveles de agresividad de los nios y no de la forma como ha sido diseada la prueba. b) Segundo aspecto: Los resultados de una prueba de medicin no son absolutos, ni extremos, es decir, no se puede afirmar que son vlidos o no vlidos. Los resultados obtenidos con los instrumentos de investigacin pueden tener poca validez hasta mucha validez. Ejemplo: Si quisiramos evaluar la validez del instrumento, respecto a si los programas televisivos influyen en la conducta de los nios de primaria,
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encontramos que median muchos factores: fsicos, subjetivos, mecnicos y ambientales que pueden haber interferido y modificado los resultados de su aplicacin. Esto significa que no es fcil evaluar la validez de un instrumento de investigacin, sin tomar en cuenta la influencia de otras variables. c) Tercer aspecto: Los resultados obtenidos por un instrumento de investigacin deben evaluarse dentro de un contexto terico y fctico, donde se aplica dicho instrumento.

1.1.2. TIPOS DE VALIDEZ: A. Validez de contenido Es la que fundamentalmente se exige de los instrumentos de evaluacin del aprovechamiento escolar; por ello es el tipo de validez que mejor debe conocer el docente. La misma se refiere a que un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa de los contenidos u objetivos que se propone evaluar.

Para lograr la validez de contenido se requiere especificar cuidadosamente los objetivos (conductas y contenidos), examinar y determinar el peso o proporcin en que debe estar cada uno de ellos. Durante el proceso de construccin de tales instrumentos, dicha formulacin se traduce en una Tabla de Especificaciones.

Alcaide (2011:158) menciona que la validez de contenido responde a la pregunta Cun representativa es la muestra de reactivos de la o las dimensiones que pretenden medirse? Entonces lo define: El grado en que el instrumento refleja el dominio especfico del contenido que se mide. Segn Carrasco (2005:338) nos dice: Este tipo de validez nos permite conocer si en la elaboracin del instrumento de investigacin se ha
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considerado todos los temas y subtemas que comprende la variable en estudio, es decir, si el instrumento pregunta o indaga acerca de todo lo que se necesita saber. Tambin Huauya (2011:55) menciona El instrumento debe recoger todo los datos de los indicadores e ndices de las variables de estudio de manera especfica y no recoger datos que nos parte del indicador.

A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser expresada cuantitativamente, a travs de un ndice o coeficiente; ella es ms bien una cuestin de juicio. Es decir, la validez de contenido, por lo general, se estima de manera subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento ms comnmente empleado para determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre de juicios de expertos (Ruiz, 2011:4).

B. Validez de constructo Este tipo de validez se utiliza preferentemente en el campo de las investigaciones psicolgicas y sociales. Se refiere al caso en que un investigador desea medir un rasgo o conducta hipottica o no bien definida. En tal circunstancia se recurre al procedimiento de aplicar numerosos instrumentos que midan rasgos o conductas similares a los investigados o relacionados con ellos. Por el proceso riguroso que se sigue para llegar a la construccin de los tems o reactivos, tambin se denomina validez de construccin.

Segn Salkind (citado por Carrasco; 2005:338) la validez de constructo es el grado en que los resultados de una prueba se relacionan con constructos psicolgicos subyacentes. Esta validez vincula los

componentes prcticos del puntaje de una prueba con alguna teora o modelo de conducta subyacente.

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Tambin Huauya (2011:55) seala Se refiere

al grado en que una

medicin, aportada por un instrumento, relaciona consistentemente con otras mediciones que han surgido de hiptesis y construccin de teoras antecedentes. Alcaide (2011: 161) sintetiza, la validez de constructo o de concepto es esencial cuando tenemos variables cualitativas pero no disponemos de buenos criterios. Se utiliza sobre todo para medidas y variables psicosociales. Responde a la pregunta Cules son las dimensiones subyacentes a la muestra de reactivos?

La validez de constructo intenta responder la pregunta hasta dnde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una caracterstica de las personas y con cunta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido, particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigacin psicoeducativa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, en este campo hacemos mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo que denominamos constructos. En consecuencia, es necesario que podamos mostrar evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que pretende medir (Ruiz, 2011:5).

C. Validez predictiva La palabra prediccin o predictivo normalmente se la asocia con visin o anticipacin de futuro. En este sentido, cuando estudiamos la validez predictiva de un instrumento lo que nos interesa es determinar hasta dnde podemos anticipar el desempeo futuro de una persona en una actividad determinada, a partir de su ejecucin actual en dicho instrumento (Ruiz, 2011:8).

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En consecuencia, la validez predictiva, tambin llamada validez de criterio externo o validez emprica, se estudia comparando los puntajes de un instrumento (variable independiente) con una o ms variables externas (variables dependientes) denominadas variables criterio. Se asume que tales criterios, indicadores del desempeo futuro, estn terica y lgicamente relacionados con el rasgo representado en el instrumento bajo estudio. Esta comparacin entre los puntajes de la variable en estudio y los del variable criterio se expresa a travs de un coeficiente de correlacin, el cual se interpreta como un ndice de validez. Entre ms alta sea la correlacin entre una medida o medidas de aptitud acadmica y el promedio de notas, tomado como variable criterio, mejor ser la validez predictiva de la prueba de aptitud acadmica.

Es importante destacar que la validez predictiva suele estar asociada con problemas y resultados prcticos; es decir, el inters no es tanto en lo que est detrs del desempeo en la prueba, sino ms bien en ayudar a resolver problemas prcticos y tomar decisiones. Muchos de estos problemas y toma de decisiones estn relacionados con la evaluacin, seleccin y asignacin de personas para diferentes actividades (estudio, trabajo, deporte, arte, etc.).

Es

importante

cuando

la

preocupacin

principal

es

estimar

el

comportamiento futuro de un sujeto, a partir de los resultados o informaciones que nos proporciona un determinado procedimiento evaluativo. Est determinada por el grado en que las predicciones de la conducta futura de un sujeto hechas sobre la base de las informaciones obtenidas por el procedimiento son exactas. Alcaide (2011:161) se refiere a la validez predictiva a la capacidad del instrumento para predecir o pronosticar desempeos futuros. Considera la relacin entre los puntajes de un test y la medida de un criterio basado en
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el desempeo que es evaluado tiempo despus. Implica que la medicin del instrumento se ajusta o sirve a un criterio externo. Se utiliza habitualmente en los test de aptitudes. Y responde a la pregunta: Qu predicciones se pueden efectuar a partir de la muestra de reactivos del instrumento? Segn Huauya (2011: 55) nos dice: Es cuando el criterio se ajusta al futuro.

Este tipo de validez es fundamental en los test o pruebas de aptitud, ya que, ella predice cierto resultado despus de un tiempo dado. Tambin es importante en las pruebas con fines de clasificacin y relacin, como es el caso de la prueba de aptitud acadmica administrativa por las universidades. Sustentado en este tipo de validez es que se elaboran las preguntas de Aptitud Acadmica en los exmenes de ingreso a las

universidades. Se parte del supuesto que, quien tiene una buena aptitud acadmica (razonamiento verbal o matemtico) tendr un buen

rendimiento acadmico. 1.1.3. IMPORTANCIA DE LA VALIDEZ.

Una de las principales dificultades que se presenta con la validez de los instrumentos en Educacin y Psicologa, es que la medicin siempre es indirecta; es decir, debemos inferirla a partir del desempeo que los sujetos tienen en las pruebas. Este hecho en s mismo representa un problema, ya que cmo sabemos que estamos haciendo la inferencia correcta a partir de los resultados? Pero, el problema de fondo sigue siendo el de poder asegurarse de que el instrumento mida lo que pretende medir, es decir, que sea vlido a los fines propuestos. Muchos de los cuestionamientos que se hacen, hoy da, en la investigacin sociolgica y psicoeducativa tiene que ver, primero que todo, con la validez de la medida. Obviamente, un instrumento que no tiene una validez demostrada no vale la pena que sea utilizado.
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Si comparamos la confiabilidad con la validez, nos damos cuenta que la obtencin de la primera puede ser reducida bsicamente a una cuestin tcnica. Sin embargo, la validez es mucho ms que eso. Tiene que ver con el aspecto sustantivo de la ciencia misma. Tambin se relaciona con la epistemologa, en tanto que teora del conocimiento, y con los paradigmas cientficos. Particularmente, en lo que se refiere a la validez de constructo, puesto que tiene que ver con la naturaleza de la realidad a las propiedades del objeto que se estn midiendo (Kerlinger: 2002).

Queda claro entonces que la construccin de instrumentos de medicin no se reduce a la simple presentacin de un listado de preguntas en un formato determinado. Construir buenos instrumentos de medicin es, primero que todo, una tarea tcnica, que requiere, por parte del investigador, un entrenamiento especfico para acometerla con xito. Construir un instrumento tcnicamente bien hecho implica, en s mismo, una investigacin. De all que cuando se requiera hacer un estudio (trabajo o tesis de grado, trabajo de ascenso, investigacin libre) antes de tomar la seria decisin de construir una instrumento de medicin, sin ser un especialista en el rea, se debera averiguar previamente acerca de la existencia de la disponibilidad comercial de dicho instrumento en el mercado, o a travs de otros investigadores. Si despus de esta indagacin se llega a determinar que el instrumento no existe y que es indispensable trabajar en el desarrollo del mismo, lo ms recomendable sera buscar el asesoramiento tcnico especializado correspondiente.

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LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

2.1 LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN As como la validez de un instrumento se refiere al grado en que este sirve al propsito para el cual fue elaborado, la confiablidad se refiere al grado de confianza que tenemos en la informacin que nos brinda los instrumentos. La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje. Segn Neil Salkind presenta la siguiente formula de la confiablidad:

PUNTAJE VERDADERO CONFIABILIDAD = PUNTAJE VERDADERO+PUNTAJE OBSERVADO CANALES (2001:154) Se refiere al grado de confianza o fe que tenemos en la informacin que brinda un instrumento. Esto se da alusin al grado de en que las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de error.

Las mediciones deben ser constantes y el grado en que ellas lo sean se denomina confiablidad. Se expresa en un valor numrico que se denomina ndice de confiablidad.

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CARRASCO (2009:339) La confiablidad es la cualidad o propiedad de instrumento de medicin que le permite obtener los mismos resultados, al aplicarse una o mas veces a la mismas personas, grupos de personas en diferentes periodos de tiempo. SAMPIERE Y OTROS (1999:235). la confiablidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados CORDOVA (HUAUYA: (2011:62) Es el grado en que la informacin del instrumento es precisa, estable y libre de error, es decir la confiabilidad es la capacidad que tiene un instrumento para hacer mediciones reales de una variable en diferentes momentos relativamente cercanos En este sentido, una medida o informacin es confiable si los resultados o informacin obtenida de un individuo o grupo de sujetos es ms o menos el mismo en mediciones repetidas. Un instrumento es confiable cuando: Al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo postulante, se obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Al ser utilizado por una persona para evaluar al mismo postulante, en diversas oportunidades, se obtienen resultados semejantes. Para lograr la confiabilidad de un instrumento se recomienda: Partir de la norma para establecer referentes claros y unificar los criterios de evaluacin. Tener en cuenta que la informacin que se decida recoger debe ser suficiente y representativa como evidencia del logro (disminuir la incidencia del azar). Explicitar indicadores. Redactar claves de correccin para que diferentes evaluadores les otorguen el mismo significado y efecten similares registros 2.2. ELEMENTOS DE LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION
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La confiabilidad como rasgo esencial de los instrumentos de medicin tiene tres elementos (CARRASCO: 340; 2011) a) EL PUNTAJE OBSERVADO Es el puntaje apreciable obtenido con el instrumento de investigacin, al medir un variable determinada. Ejemplo En una medicin del rendimiento acadmico en los alumnos de una facultad de educacin, si aplica una prueba con cien preguntas, donde cada tem vale dos puntos. El puntaje ideal optimo es 200 pero el puntaje observado ser lo que obtengan los alumnos, encontrados pudiendo ser 160, 155, etc. b) EL PUNTAJE VERDADERO Es el puntaje que refleja la real y verdadera capacidad de rendimiento acadmico en los alumnos. Ejemplo. Si a una persona se le aplica una prueba de conocimiento de cien preguntas con un valor de un punto por pregunta, en la maana y obtiene 90 puntos, ese mismo puntaje obtendr siempre con la misma prueba as se le aplique en otro horario y en otras circunstancias. c) PUNTAJE DE ERROR Es la diferencia entre el puntaje verdadero y le puntaje observado Ejemplo. Si el puntaje verdadero de Juan es 90(valor constante) y su puntaje observado en una prueba de 100 preguntas es 80 puntos, entonces el puntaje de error es 10. 2.3. TIPOS DE CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION a) POR EL CRITERIO DE ESTABILIDAD: Es el tipo de confiablidad que evala, que tan estable y consistente en el tiempo es una prueba o instrumento de investigacin. Esto significa que si un instrumento de investigacin se aplica a un grupo de personas en un

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tiempo A, y luego en un tiempo B(las mismas personas), se obtendrn iguales resultados. b) POR EL CRITERIO DE CONFIGURACIN DE LA PRUEBA: Este tipo de confiablidad permite evaluar la efectividad del instrumento presentndolo de dos formas distintas pero con los mismos contenidos. Ejemplo. Se puede cambiar el tipo de tem, la ubicacin de las preguntas, etc. Pero al aplicarlos el mismo grupo, en tiempos cortos diferentes se obtienen los mismos resultados. c) POR EL CRITERIO DE DIVISIN DE LA PRUEBA EN DOS PARTES Se refiere a evaluar su coherencia y consistencia, a pesar de tiempos y forma distintos, este tipo de confiablidad supone medir que tan efectivo y preciso es un instrumento an cuando se la divida en dos mitades y se aplica a un mismo grupo por partes, pero en el mismo tiempo. Los resultados en ambas mitades deben poseer consistencia, similitud y coherencia en cuanto a su puntaje. d) POR EL CRITERIO DE CONSISTENCIA INTERNA: la consistencia interna de un instrumento de medicin refiere al grado de relacin y conexin de contenido u mtodo que tienen cada uno de los tems que forman parte del instrumento de investigacin.

2.4. METODOS PARA CALCULAR LA CONFIABILIDAD DE LAS PREGUNTAS O INSTRUMENTOS: Segn HUAUYA (2011:63) ,existen los siguientes mtodos: METODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD Mtodo de la prueba reiterada Mide la estabilidad. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin.

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Mtodo de las formas equivalentes

Mide la equivalencia. Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesin rpida de tiempo

Prueba

reiterada

con

formas Mide la estabilidad y la equivalencia Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas

equivalente

Mtodo de kuder Richardson

Se aplica la prueba, califique y se calcula el ndice de confiabilidad con la formula Kuder-Richardson

Existen distintos mtodos para estimar la confiablidad, pero como docentes es importante tener en cuenta lo siguiente (ALCAIDE: 2011:161) a) Tener mayores situaciones de prueba. En la medida que tenga mas evidencias de los aprendizajes de los alumnos, tendr mas confianza en la informacin que le esta ofreciendo el instrumento de evaluacin. b) Aplicar las tcnicas de construccin de instrumentos: por cuanto si respeta y sigue las recomendaciones que se dan para elaborar y redactar los reactivos, preguntas, tems y situaciones.

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CONCLUSIONES

Entonces concluimos que un Instrumento de Evaluacin tiene validez cuando mide realmente la variable que pretende medir o informa acerca de lo que deseamos. Puesto que la validez tiene que ver con la finalidad de los instrumentos o pruebas, se habla de distintos tipos de ella. a. Validez de contenido. Es el tipo de validez que todo profesor de aula debe garantizar al construir una prueba. Es la correspondencia entre el objetivo, competencia y objeto a evaluar con la situacin de prueba expresa a travs de un reactivo (pregunta, tem, prctica, examen u otro). b. Validez de constructo. Cuando el instrumento est relacionado con el constructo terico de la variable que se estudiada. c. Validez predictiva. Validez predictiva. Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo ms o menos prolongado.

La validez est en funcin de un criterio que est fuera del instrumento y que se asume como referencia de la validez. Tambin se le denomina validez estadstica (se expresa a travs de un coeficiente de correlacin) o validez emprica (se tiene que aplicar el instrumento).

Mientras la confiabilidad, consiste en la medida que tenga ms evidencias de los aprendizajes de los alumnos, tendr ms confianza en la informacin que le est ofreciendo el instrumento de evaluacin. As mismo, al aplicar las tcnicas de construccin de instrumentos: por cuanto si respeta y sigue las recomendaciones que se dan para elaborar y redactar los reactivos, preguntas, tems y situaciones que conforman el instrumento, tendremos mayor certeza que la informacin es de fiar.

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INTRODUCCIN En la evaluacin del conocimiento y aprendizaje necesitamos establecer puntos de corte, que fijen el valor mnimo en el examen requerido para obtener la calificacin de apto o aprobado, casi nadie emplea una evaluacin normativa, basada en la distribucin de calificaciones del grupo de estudiantes. Usualmente se considera que con la mitad de los puntos posibles se aprueba, lo que no deja de ser una conveniencia social que resuelve algunos problemas en las revisiones, pero algo que resulta poco fundamentado desde un punto de vista de la validez del procedimiento de calificacin. En realidad, dos estudiantes pueden superar ligeramente este punto de corte rindiendo de manera diferente en las pruebas establecidas para la evaluacin de la asignatura. Lo que sigue va a referirse explcitamente al caso del establecimiento de un nico punto de corte, pero puede fcilmente generalizarse al caso de dos o ms. La prctica usual de establecer como punto de corte la puntuacin mxima alcanzable dividida por dos, o la puntacin que deja por debajo un determinado porcentaje de alumnos, tiene escasa justificacin. En la literatura se han propuesto procedimientos de tres tipos. El primero consiste en la inspeccin por expertos del examen en su conjunto. El segundo requiere la inspeccin tem a tem. El tercer acercamiento se basa en el rendimiento de los examinados en el examen.

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MTODOS PARA DEFINIR EL PUNTO DE CORTE Se trata de un modelo basado en la medicin de las diferencias individuales, asumiendo la distribucin normal del rendimiento. El evaluador toma como referencia para evaluar, la ejecucin de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo, llamado normativo. La norma del grupo (la media, por ejemplo), utilizada como criterio o punto de corte, ser ms alta o ms baja en funcin de las capacidades de los sujetos que componen dicho grupo. Este sistema toma el rendimiento de la clase como marco de referencia para calificar la ejecucin individual, se constatar con algn criterio estndar, fijado previamente y aceptado como valioso. Qu es un Estndar? Un estndar es una afirmacin que expresa un juicio de valor en tanto que es una descripcin de que es lo que debe lograrse, es decir, un modelo a conseguir. Se refiere a niveles de desempeo definido por expertos, individuos, o desempeo grupal. En este sentido, un estndar es tanto una meta (lo que debiera hacerse o lograrse) como una medida de progreso hacia esa meta (cun bien fue hecho). Los resultados obtenidos permitirn la puesta en marcha de estrategias individualizadas de recuperacin.

MTODOS BASADOS EN JUICIOS SOBRE LAS PREGUNTAS DEL EXAMEN Estos procedimientos son los ms comunes.

Mtodo de Nedelsky Es apropiado para tems de opcin mltiple. Los pasos a seguir son: a) Cada experto establece qu opciones de cada tem debera considerar errneas el estudiante que tuviese la competencia mnima requerida para aprobar. b) Para cada tem se halla el recproco del nmero de opciones no seleccionadas en el punto anterior. Es decir, si en un tem de cinco
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alternativas el experto considera que un alumno mnimamente competente debera saber que son falsas tres de las cinco, el valor que buscamos sera 0.5 (recproco de 2). Este proceso genera tantos recprocos como tems. c) Se obtiene la suma de todos los recprocos, llamada M. El valor resultante se interpreta como la puntuacin que obtendra el alumno mnimamente competente para el experto en cuestin. d) Cada experto producir un valor M. El punto de corte si est la media de los valores M producidos por los expertos.

Mtodo de Angoff En este mtodo el experto ha de pensar en un grupo de personas mnimamente competentes. En cada tem ha de decidir qu proporcin de personas de ese grupo acertara el tem correctamente. La suma de estas proporciones dara el punto de corte. Los expertos han de ponerse de acuerdo para llegar al punto de corte comn para el examen, a partir de los puntos de corte individuales.

Mtodo de Ebel Este mtodo tiene en cuenta simultnea y explcitamente la dificultad y la relevancia de los tems a la hora de establecer el punto de corte. Se establece una tabla, generalmente de 4 niveles de relevancia (esencial, importante, aceptable y cuestionable) por 3 niveles de dificultad (fcil, medio y difcil). A continuacin, cada tem se incluye en la correspondiente celdilla de la tabla. Cada experto determina qu proporcin p de tems de cada celdilla debe saber un alumno con la competencia mnima requerida. En cada celdilla tenemos el nmero de tems, n, y el valor p citado. El punto de corte de un experto resulta de sumar los productos (p)(n) para todas las celdillas. El punto de corte final se obtiene promediando los distintos puntos de corte obtenidos por los expertos.

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MTODOS BASADOS EN JUICIOS SOBRE EXAMINADOS INDIVIDUALES. Estos mtodos se basan en la informacin acerca de los examinados individuales. Los juicios empleados en estos mtodos requisitos siguientes: 1. Los juicios deben ser efectuados por personas calificadas. 2. Los juicios deben basarse en el conocimiento y las habilidades que el examen est destinado a evaluar. 3. Los juicios deben reflejar todas las habilidades de los examinados en el momento de rendir el examen. 4. Los juicios deben reflejar las opiniones verdaderas de los jueces. Estos mtodos incluyen el mtodo del grupo lmite y el mtodo de los grupos contrastantes. La principal ventaja de estos mtodos es que la gente de esta sociedad est acostumbrada a juzgar las habilidades de los dems como adecuadas o inadecuadas para algn objetivo; especialmente en entornos acadmicos y ocupacionales. deben reunir los cuatro

Mtodo Del Grupo Lmite. Este mtodo exige a los jueces identificar a los examinados reales como lmite en los conocimientos y habilidades que evala el examen. Los jueces no tienen que juzgar a todos los examinados ni siquiera a una muestra representativa de ellos. Solamente necesita identificar a los que, a su juicio, concuerdan mejor con la definicin de un examinado lmite. Es fcil de usar y fcil de explicar. La principal desventaja de este mtodo es que los examinados limite generalmente son un pequeo porcentaje de los todos los examinados los jueces pueden tener problemas identificar a los examinados que son verdaderamente limite. Puede aplicarse el mtodo del grupo lmite mediante los siguientes pasos: 1. Seleccionar a los jueces.
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para

2. Definir

niveles

adecuado,

inadecuado

lmite

de

habilidades

conocimientos evaluados. 3. Identificar examinados limite. 4. Obtener las puntuaciones de los examinados limite. 5. Fijar la puntuacin de corte en la puntuacin mediana del grupo lmite. Este es la puntuacin que divide el grupo exactamente por la mitad, es decir, la mitad de los integrantes arriba y la otra mitad abajo. La razn para usar la mediana, en vez de la media (el promedio habitual), es que la mediana se ve mucho menos afectada por unas pocas puntuaciones sumamente altas o sumamente bajas. Esta caracterstica de la mediana es especialmente importante para el mtodo de grupo lmite porque es probable que un examinado con una puntuacin muy alta o muy baja sea alguien que realmente no pertenece al grupo lmite.

Grupos contrastantes. Este mtodo se basa en la idea de que los examinados pueden dividirse en dos grupos contrastantes un grupo calificado y un grupo no calificado sobre la base de los juicios de sus conocimientos y habilidades. Una vez que haya dividido a los examinados en estos dos grupos puede considerar a todos los examinados y con una puntuacin en particular y preguntar Son la mayora calificados o no calificados?. La mayora de las examinadas con puntuaciones muy altas estarn en el grupo calificado. En los niveles ms calificados en la puntuacin los examinados no calificados sern ms que los examinados calificados. Una opcin obvia para una puntuacin para aprobar seria la puntuacin en la cual hay justo igual nmero de examinados calificados que no calificados. El paso final para aplicar el mtodo de grupo contrastantes es la opcin de la puntuacin para aprobar. Una opcin lgica es la puntuacin cuyo porcentaje suavizado calificado es exactamente 50 por ciento. En cualquier nivel de puntuacin ms bajo, es ms probable que un examinado se juzgue

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no calificado que calificado mientras que lo contrario se produce con cualquier nivel de puntuacin ms alto. Para aplicarse el mtodo de los grupos contrastantes mediantes los siguientes pasos: 1. Seleccionar a los jueces. 2. Definir niveles adecuados e inadecuados de habilidades y conocimientos evaluados. 3. Seleccionar la muestra de examinados cuyas habilidades se van a juzgar (omitir este paso si se puede obtener juicios de todos los examinados). 4. Obtener la puntuacin y los juicios de los examinados que ha seleccionado. No dejar que los jueces sepan las puntuaciones de los examinados. 5. Dividir a los examinados de cada nivel de puntuacin en grupos calificados y no calificados basndose en los juicios. 6. Usar un mtodo de suavizado (explicado a continuacin) para ajustar los porcentajes calculados. 7. Elegir la puntuacin para aprobar basndose en el porcentaje suavizado.

MTODOS BASADOS EN JUICIOS SOBRE UN GRUPO DE EXAMINADOS Los mtodos descritos en esta seccin se basan en juicios acerca de un grupo de examinados preferiblemente un grupo grande. Este grupo se llama a menudo grupo de referencia. El ms simple de este mtodo y el que tiene la justificacin ms obvia, es elegir la puntuacin para aprobar que hubiera aprobado a un nmero especfico (o un porcentaje especfico) de los examinados de grupo de referencia. Se preocupa porque el rendimiento sea ms homogneo, de all que si el promedio general del grupo es 18, el evaluado indagara por las razones que, con las que a pesar de pertenecer al grupo, presenta un rendimiento de 10. En la misma lnea si el rendimiento promedio es de12 y un participante de un mismo grupo tiene 20, el evaluador buscara las razones de este excelente rendimiento; todo ello con el fin de cooperar al mejor aprendizaje.

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CONCLUSIONES En conclusin, hay que dedicar algo de tiempo y estudio a la determinacin de los puntos de corte que constituyen una sntesis y que tienen que ver no slo con los resultados con "significacin estadstica" (que en ocasiones se toman errneamente como resultados), sino especialmente con los referidos o enmarcados en el proceso de enseanza- aprendizaje. Cuanto ms importantes sean las consecuencias del error en la calificacin (considerar competente a quien no lo es, o incompetente a quien de hecho es competente) ms esfuerzo habr que dedicar a fijar los puntos de corte adecuadamente.

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