PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL 6 A 9 ANO

AUTORA DA PROPOSTA: ngela Maria da Silva Souto Vilma de Sousa

Apresentao Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho. Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor. Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encontra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado. Vanessa Guimares Pinto

Razes para o Ensino da Disciplina Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos oficiais, a

finalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, definidas nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e decodific-los (PCN+, 2002:24). A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas, no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o sentido do ensino da disciplina. Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros discursos tambm feitos de palavras. A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao. Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de

preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que, confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida.

Diretrizes para o Ensino da Disciplina Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da cidadania. Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero social. Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas. importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc. Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes como fi ns em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e codifi car textos escritos. preciso que ele: reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas

de linguagem; atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes; tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira. S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a gramtica da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados. A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um instrumento. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no signifi ca transformar a aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a configurao semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fi ca abolida da aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada. A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os

fatos lingsticos com o objetivo de anlise e reflexo. Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+ culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lnguapadro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gnero. A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao ativa com o objeto de conhecimento. O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com a rea de Cincias Humanas, uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua formao. importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado. Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e abstrao. Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, conseqentemente, os prprios conceitos. No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que preciso

ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas. Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.

Critrios de Seleo de Contedos A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade; adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal; com nveis cada vez mais complexos de organizao. Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma s vez. As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.

Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma sincronizada. Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores discursivos, etc.) Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas. Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifi ca tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade. Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientficas especializadas. Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido. Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso. Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido. Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e complexidade.

Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especifi cidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras, porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo. A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem. Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais oportuno estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especficos por exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte. Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos do projeto educativo da escola.

Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na sugesto de novos tpicos para o estudo de literatura. Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa de vrias formas. O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de 6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32). Eixo Temtico I Compreenso e Produo de Textos

Tema 1: Gneros Compreenso (escuta) de textos Debate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfica. Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista. Anncio publicitrio. Cano e texto dramtico. Compreenso (leitura) de textos Artigo de divulgao cientfica, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de experincias cientficas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia. Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha. Anncio publicitrio. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda. Poema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico. Produo de textos orais ou para oralizao Debate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfica. Debate, depoimento, entrevista e notcia. Cano e texto dramtico. Produo de textos escritos Esquema e resumo de artigos de divulgao cientfica e de verbetes de enciclopdia; relatrio de experincias cientficas; resumo e resenha de filmes, espetculos e obras literrias. Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfil. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda, anncio. Poema, conto e crnica. Tema 2: Suportes

Subtemas e tpicos de estudo dos gneros

Subtema: Operao de Contextualizao 1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos 2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT Subtema: Operao de Tematizao 3. Organizao temtica do texto 4. Seleo lexical e efeitos de sentido 5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, tabelas) Subtema: Operao de Enunciao 6. Vozes do texto 7. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operao de Textualizao 8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional) 9. Textualizao do discurso de relato (narrativo no ficcional) 10. Textualizao do discurso descritivo 11. Textualizao do discurso expositivo 12. Textualizao do discurso argumentativo 13. Textualizao do discurso injuntivo 14. Textualizao do discurso potico

Tpicos de estudo dos suportes 15. Organizao do suporte jornal: relaes com o pblico-alvo 16. Primeira pgina do jornal 17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da informao 18. Perigrafia do livro literrio

Subtema: Jornal

Subtema: Livro literrio Tema 1: Gneros

A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo

texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em algum suporte. J a seleo dos gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao no s a proposta dos PCN (1998, Terceiro e quarto ciclos, p. 54 e 57), mas, principalmente, os critrios de seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades variadas de textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la. Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a seguir. Subtema: Operao de Contextualizao As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto. Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor - pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal. Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa. Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas, filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao. Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do

mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica pactos de recepo diferentes. Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do texto. Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrfi cas. Subtema: Operao de Tematizao O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo? Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao... Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifiquemos a hierarquia das idias do texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigidades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos. Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, dependendo de uma srie de fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gnero. Subtema: Operao de Enunciao Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos. Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando...

Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza (metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto. Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas. Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos. Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da operao deve ser sempre realizado. Subtema: Operao de Textualizao Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou seqncias textuais ou discursivas. Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (seqncias de natureza descritiva), entre outras. RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso em 30 nov. 2007. Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias

textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico). Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo, argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao de enunciao. O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais freqentemente, a seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas, flderes e panfletos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canes). ***

Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identificao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma: da 6 9 srie do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de seqncias discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica para a mais lingstica dos textos. Tema 2: Suportes Textuais Subtemas: Jornal e Livro literrio Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias outras. O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao CBC, p.67).

Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigrafia do livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1). O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta (p.55). Eixo Temtico II Linguagem e Lngua TPICOS DE CONTEDO 19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros 20. Neologia de palavras 21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP) 22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP) 23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP) 24. A frase na norma padro 25. A frase na norma padro: perodo simples 26. A frase na norma padro: perodo composto

O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres. Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem estudadas. Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingstica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta curricular. Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos, competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no quadro abaixo. Eixo Temtico III Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea A Literatura e outras Manifestaes Culturais

TPICOS DE CONTEDO 27. De feiticeiras e fadas 28. O heri 29. A magia do espelho 30. Mitos e ritos de iniciao

Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele relatado nos mitos de iniciao ou passagem. A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos fi lhos posio dos pais, no mundo adulto. A necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares. SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008. Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas. Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e subjetividades. O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o conflito entre geraes e levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade? At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?

Contedo Bsico Comum (CBC) de Portugus do Ensino Fundamental da 6 9 srie Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito.

Eixo Temtico I Tema 1: Gneros Compreenso e Produo de Textos COMPREENSO (ESCUTA) DE TEXTOS PRODUO DE TEXTOS ORAIS OU PARA

ORALIZAO Debate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfica Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista Anncio publicitrio Cano e texto dramtico COMPREENSO (LEITURA) DE TEXTOS Artigo de divulgao cientfica, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de experincias cientficas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha Anncio publicitrio Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda Poema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico Produo de textos orais ou para oralizao Debate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfica Debate, depoimento, entrevista e notcia Cano e texto dramtico PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS

Esquema e resumo de artigos de divulgao cientfi ca e de verbetes de enciclopdia; relatrio de experincias cientfi cas; resumo e resenha de filmes, espetculos e obras literrias. Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfil. Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda, anncio. Poema, conto e crnica.

Competncia: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros. Subtema: Operao de contextualizao TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO 1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos Situao comunicativa: produtor e destinatrio, tempo e espao da produo; grau de intimidade entre os interlocutores. Suporte de circulao do texto e localizao do texto dentro do suporte. Contexto histrico. Pacto de recepo do texto. Domnio discursivo, objetivo da interao textual e funo sociocomunicativa do gnero. Situaes sociais de uso do texto / gnero. Variedades lingsticas: relaes com a situao HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1.0. Considerar os contextos de produo, circulao e recepo de textos, na compreenso e na produo textual, produtiva e autonomamente. 1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de seu contexto de produo, circulao e recepo. 1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na edio, textos de diferentes gneros. 1.3. Situar um texto no momento histrico de sua produo a partir de escolhas lingsticas (lexicais ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais, culturais, polticas ou econmicas) ao contexto histrico. 1.4. Reconhecer semelhanas e 3 2 1 1 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

comunicativa, o contexto de poca, o suporte e as situaes sociais de uso do gnero.

diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de um mesmo gnero, veiculados por suportes diferentes. 1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de diferentes gneros. 1.6. Ler textos de diferentes gneros, considerando o pacto de recepo desses 1 textos. 1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou funo sociocomunicativa) de um texto ou gnero textual. 1.8. Identificar o destinatrio previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingstica (+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal / - formal) desse texto. 1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocutores de um texto ou interao verbal em funo da substituio de certos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) por outros. 1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e senidos veiculados por um texto a seu contexto de produo, de circulao e de recepo (objetivo da interao textual, suportes de circulao, o lugar social do produtor, contexto histrico, destinatrio previsto...). 1.11. Relacionar gnero textual, suporte, variedade lingstica e estilstica e objetivo comunicativo da interao. 1.12. Relacionar os gneros de texto s prticas sociais que os requerem. 1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identificao poltica, religiosa, ideolgica ou de interesses econmicos do produtor. 1.14. Participar de situaes comunicativas, - empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados situao comunicativa, ao interlocutor e ao gnero; - respeitando, nos gneros orais, a alternncia dos turnos de fala que se fizer 2 2

necessria; - assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingstica do interlocutor; - reconhecendo a variedade lingstica do interlocutor como parte integrante de sua identidade. 1.15. Retextualizar um texto, buscando solues compatveis com o domnio discursivo, o gnero, o suporte e o destinatrio previsto. 1.16. Selecionar informaes para a produo de um texto, considerando especificaes (de gnero, suporte, destinatrio, objetivo da interao...) previamente estabelecidas. 2.0. Integrar referenciao bibliogrfica compreenso de textos, produtiva e autonomamente. 2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de textos apresentados. 2 1 1 1

2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT, de jornais e textos de jornais; de revistas e textos de revistas; de livros e partes de livro; de sites e artigos da internet.

2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites, dados de identificao de textos 1 para elaborao de referncias bibliogrficas. 2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares, segundo normas da ABNT. 1

Subtema: Operao de tematizao TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 3.0. Construir coerncia temtica na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente. 3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto ou partes de um texto. 3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes de um texto. 3.3. Reconhecer a organizao temtica de um texto, identificando 1 1 1 1 1 1 1 1 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

3. Organizao temtica Relao ttulo-texto (subttulos/partes do texto). Identificao de tpicos e subtpicos temticos. Consistncia: pertinncia, sufi cincia e relevncia das idias do texto. Implcitos, pressupostos e subentendidos.

- a ordem de apresentao das informaes no texto; - o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto. 3.4. Reconhecer informaes explcitas em um texto. 3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argumentos, concluses...) implcitas em um texto. 3.6. Correlacionar aspectos temticos de um texto. 3.7. Sintetizar informaes de um texto em funo de determinada solicitao. 3 2 1 1

3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e 1 relevncia) de informaes de um texto. 3.9. Corrigir problemas relacionados consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) das informaes de um texto. 3.10. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema. 3.11. Produzir textos com organizao temtica adequada aos contextos de produo, circulao e recepo. 4. Seleo lexical e efeitos de sentido Recursos lexicais e semnticos de expresso: sinonmia, antonmia, hiperonmia, hiponmia, neologia, comparao, metfora, metonmia... Significao de palavras e expresses. Efeitos de sentido da seleo lexical do texto: focalizao temtica, ambigidade, contradies, imprecises e inadequaes semnticas intencionais e no intencionais, modalizao do discurso, estranhamento, ironia, humor... 4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a seleo lexical como estratgia de produo de sentido e focalizao temtica, na compreenso e na produo de textos. 4.1. Inferir o significado de palavras e expresses usadas em um texto. 2

4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos usados em um 2 texto e seus efeitos de sentido. 4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semnticos adequados aos efeitos de sentido 1

pretendidos. 4.4. Identificar, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas. 4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas. 4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semnticos. 5.0. Integrar informao verbal e no verbal na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente. 5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabelas a informaes verbais explcitas ou implcitas em um texto.

5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, infogrficos, tabelas...) Valor informativo. Qualidade tcnica. Efeitos expressivos.

Subtema: Operao de enunciao TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO 6. Vozes do discurso Vozes locutoras e seus respectivos destinatrios (alocutrios). Recursos lingsticos de representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido. Recursos lingsticos de no representao do locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos de sentido. Vozes sociais (no locutoras) mencionadas no texto: representaes e efeitos de sentido. Variao lingstica no discurso das vozes e seus efeitos de sentido. Modalizao e argumentatividade: uso de recursos lingsticos (entoao e sinais de pontuao, adjetivos, substantivos, expresses de grau, verbos e perfrases verbais, advrbios, operadores de escalonamento, etc.) como meios de expresso ou pistas do HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6.0. Reconhecer e usar estratgias de enunciao na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente. 6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratgias de representao de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutrios). 6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estratgias de no representao de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutrios). 6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes da representao ou da no representao, em um texto, de suas vozes (locutoras ou Ano / Carga Horria 6 7 8 9

posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuaso dos alocutrios. Tipos de discursos (ou seqncias discursivas) usados em um texto pelo locutor: narrao, relato, descrio, exposio, argumentao, injuno, dilogo... Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, locutor protagonista, locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido. Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: relaes de divergncia (oposio e confronto) ou de semelhana (aliana ou complementao).

sociais) e alocutrios. 6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades lingsticas e estilsticas usadas em um texto. 6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido. 6.6. Explicar estratgias de modalizao e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido. 6.7. Usar estratgias de modalizao e argumentatividade na produo de textos em funo dos efeitos de sentido pretendidos. 6.8. Identificar tipos de discurso ou de seqncias discursivas usadas pelos locutores em um texto e seus efeitos de sentido. 6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos. 6.10. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas. 6.11. Identificar relaes de diversidade (contradio, oposio) ou de semelhana (aliana e/ou complementao) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto. 6.12 . Representar, produtiva e autonomamente, 1 posicionamentos enunciativos em textos. 6.13. Posicionar-se 2

criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto. 6.14. Reconhecer estratgias de enunciao de uso freqente em determinado gnero a partir da leitura de vrios textos desse gnero. 7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de intertextualidade e metalinguagem na compreenso e na produo de textos. 7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/ou marcas explcitas de intertextualidade com outros textos, discursos, 3 produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido. 7.2. Usar estratgias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. 7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido. 7.4. Usar adequadamente a estratgia da metalinguagem em um texto, em funo dos efeitos de sentido pretendidos.

7. Intertextualidade e metalinguagem Intertextualidade: estratgias (citao, epgrafe, parfrase, pardia) e efeitos de sentido. Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.

Subtema: Operao de textualizao TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO 8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional) Fases ou etapas: exposio ou ancoragem (ambientao da histria, apresentao de personagens e do estado inicial da ao); complicao ou detonador HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso narrativo, na compreenso e na produo de textos. 8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narrao em um texto ou seqncia narrativa. 1 1 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

(surgimento de conflito ou obstculo a ser superado); clmax (ponto mximo de tenso do conflito); desenlace ou desfecho (resoluo do conflito ou repouso da ao; pode conter a avaliao do narrador acerca dos fatos narrados e ainda, a moral da histria). Estratgias de organizao: ordenao temporal linear; ordenao temporal com retrospeco (flash-back); ordenao temporal com prospeco. Coeso verbal: valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e do futuro do pretrito do indicativo. Conexo textual: marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias narrativas com seqncias de outros tipos presentes no texto; marcadores textuais de progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso. Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - indireto livre. Coeso nominal (referenciao): - estratgias de introduo temtica; - estratgias de manuteno e retomada temtica. Organizao lingstica do enunciado narrativo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes. 9. Textualizao do discurso de relato Fases ou etapas do relato noticioso:

8.2. Reconhecer e usar estratgias de ordenao temporal do discurso em um texto ou seqncia narrativa.

8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia 1 narrativa. 8.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual 1 em um texto ou seqncia narrativa. 8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia narrativa. 8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia narrativa.

8.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grficos de estruturao de 1 enunciados narrativos. 8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia narrativa. 8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, narrativas orais em narrativas escritas, ou vice-versa. 8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente. 1

8.11. Usar, na produo de textos ou seqncias narrativas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

9.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso de relato, na compreenso e na produo de

- sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem, o qu, quando, onde, como, por qu); - continuao do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas, repercusses, desdobramentos, comentrios. Estratgias de organizao: - ordenao temporal linear; - ordenao temporal com retrospeco (flash-back); - ordenao temporal com prospeco. Coeso verbal: valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do futuro do presente e do futuro do pretrito do indicativo. Conexo textual: - marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias de relato com seqncias de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - resumo com citaes. Coeso nominal: - estratgias de introduo temtica; - estratgias de manuteno e retomada temtica. Organizao lingstica do enunciado de relato: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes. 10. Textualizao do discurso descritivo Fases ou etapas: - introduo do tema por uma

textos. 9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto 1 ou seqncia de relato. 9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou seqncia de relato. 9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de ordenao temporal do discurso em um texto ou seqncia de relato. 1 1 1 1

9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia 1 de relato. 9.5. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual 1 em um texto ou seqncia de relato. 9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia de relato. 9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia de relato. 9.8. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grfi cos de estruturao de enunciados de relato. 9.9. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia de relato.

9.10. Retextualizar, produtiva e autonomamente, relatos orais em relatos 2 escritos, ou vice-versa. 9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente. 9.12. Usar, na produo de textos ou seqncias de relato orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao. 10.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso descritivo, na compreenso e na produo de 1

forma nominal ou tema-ttulo no incio, no fim ou no curso da descrio; - enumerao de diversos aspectos do tpico discursivo, com atribuio de propriedades a cada um deles; - relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparao ou metfora. Estratgias de organizao: - subdiviso; - enumerao; - exemplificao; - analogia; - comparao ou confronto; - outras. Coeso verbal: - valores do presente e do pretrito imperfeito, do pretrito perfeito e do futuro do indicativo. - Conexo textual: - marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias descritivas com seqncias de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - indireto livre. Coeso nominal: - estratgias de introduo temtica; - estratgias de manuteno e retomada temtica. Organizao lingstica do enunciado descritivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes. 11. Textualizao do discurso expositivo Fases ou etapas:

textos. 10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrio em um texto ou seqncia descritiva. 10.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da descrio em um texto ou seqncia descritiva. 1 1 1

10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia 1 descritiva. 10.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual 1 em um texto ou seqncia descritiva. 10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou 1 relatados dentro de um texto ou seqncia descritiva. 10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou 1 seqncia descritiva. 10.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grficos de estruturao de 1 enunciados descritivos. 10.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia descritiva. 10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, descries orais em descries escritas, ou vice-versa. 10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente. 1

10.11. Usar, na produo de textos ou seqncias descritivas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso expositivo,

- constatao: introduo de um fenmeno ou fato tomado como incontestvel; - problematizao: colocao de questes da ordem do porqu ou do como; - resoluo ou explicao: resposta s questes colocadas; - concluso-avaliao: retomada da constatao inicial Estratgias de organizao: - definio analtica; - explicao; - exemplificao; - analogia; - comparao ou confronto; - causa-e-conseqncia; - outras. Coeso verbal: - valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; - correlao com tempos do subjuntivo. Conexo textual: - marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias expositivas com seqncias de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progresso/ segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo. Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - parfrase; - resumo com citaes. Coeso nominal: - estratgias de introduo temtica; - estratgias de manuteno e retomada temtica. Organizao lingstica do enunciado expositivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

na compreenso e na produo de textos. 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposio em um texto ou seqncia expositiva. 11.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da exposio em um texto ou seqncia expositiva. 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia expositiva. 11.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual em um texto ou seqncia expositiva. 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia expositiva. 11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia expositiva. 11.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grficos de estruturao de enunciados expositivos. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia expositiva. 11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos, ou vice-versa. 11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente. 2 2 1 1

11.11. Usar, na produo de textos ou seqncias expositivas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

12. Textualizao do discurso argumentativo Fases ou etapas: - proposta: questo polmica, explcita ou implcita no texto, diante da qual o locutor toma uma posio; - proposio: posicionamento favorvel ou desfavorvel do locutor em relao proposta, orientador de toda a argumentao; - comprovao: apresentao de provas que sustentam a proposio do locutor, assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar concluso; - concluso: retomada da proposta e/ ou uma possvel decorrncia dela. Estratgias de organizao: - causa-e-conseqncia; - comparao ou confronto; - concesso restritiva; - exemplificao; - analogia; - argumentao de autoridade; - outras. Coeso verbal: - valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; - correlao com tempos do subjuntivo. Conexo textual: - marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias argumentativas com seqncias de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo. Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - parfrase; - resumo com citaes.

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso argumentativo, na compreenso e na produo de textos. 12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentao em um texto ou seqncia argumentativa. 12.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da argumentao em um texto ou seqncia argumentativa. 12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia 2 argumentativa. 12.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual 2 em um texto ou seqncia argumentativa. 12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou 2 relatados dentro de um texto ou seqncia argumentativa. 12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou 2 seqncia argumentativa. 12.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grficos de estruturao de enunciados argumentativos. 12.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia argumentativa. 12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos, ou vice-versa. 12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente. 12.11. Usar, na produo de textos ou seqncias argumentativas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao. 1 2 2 1 1

 Coeso nominal: estratgias de introduo temtica; estratgias de manuteno e retomada. Organizao lingstica do enunciado argumentativo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes. 13. Textualizao do discurso injuntivo Fases ou etapas: exposio do macrobjetivo acional: indicao de um objetivo geral a ser atingido sob a orientao de um plano de execuo, ou seja, de um conjunto de comandos; apresentao dos comandos: disposio de um conjunto de aes (seqencialmente ordenadas ou no) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo; justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatrio deve seguir os comandos estabelecidos. Estratgias de organizao: plano de execuo cronologicamente ordenada; plano de execuo no cronologicamente ordenada. Coeso verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo, gerndio, futuro do presente e outros). Conexo textual: - marcas lingsticas e grficas da articulao do discurso injuntivo com outros discursos e seqncias do texto; - marcadores textuais da progresso / segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo. 13.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso injuntivo, na compreenso e na produo de textos. 13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injuno em um texto ou seqncia injuntiva. 13.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva. 1 1 1

13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia 1 injuntiva. 13.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e grficas de conexo textual 1 em um texto ou seqncia injuntiva. 13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou 1 relatados dentro de um texto ou seqncia injuntiva. 13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou 1 seqncia injuntiva. 13.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e grficos de estruturao de 1 enunciados injuntivos. 13.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva. 1

13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos injuntivos 2 orais em discursos injuntivos escritos, ou vice-versa. 13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou 1

 Textualizao de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - resumo com citaes. Coeso nominal: - estratgias de introduo temtica; - estratgias de manuteno e retomada temtica. Organizao lingstica do enunciado injuntivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.

13.11. Usar, na produo de textos ou seqncias injuntivas orais ou escritas, recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

14.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do discurso potico, na compreenso e na produo de textos. 14.1. Relacionar sensaes e impresses despertadas pela leitura de poemas explorao da dimenso material das palavras. 14.2. Escandir versos, reconhecendo as possibilidades rtmicas de um poema apresentado. 14. Textualizao do discurso potico O estrato fnico e as estratgias musicais. O estrato ptico e as estratgias visuais (grficas e digitais). O estrato semntico e a construo de imagens poticas.

14.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos musicais 2 (ritmo, rima, aliterao, assonncia, eco, onomatopia, etc.) em poemas. 14.4. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao uso de estratgias musicais de distribuio, repetio, acrscimo, corte ou substituio de fonemas/sons (ritmo, onomatopia, aliterao, assonncia, eco, metfora sonora, rima, paronomsia) 14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema sua configurao visual (tamanho e distribuio de versos na pgina, explorao de espaos em branco, uso de sinais grficos e digitais). 14.6. Recriar poemas e canes, buscando novas disposies visuais de seus versos e palavras, de modo a realar uma idia, um ritmo, uma palavra...

14.7. Reconhecer imagens poticas em um texto ou seqncia textual literria. 14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poticas, em um texto ou seqncia literria. 14.9. Reconhecer o uso de estratgias do discurso potico e seus efeitos de sentido, em discursos, textos e gneros no literrios (canes, contos, romances, anncios publicitrios,slogans, provrbios, notcias, filmes, telenovelas, etc.). 14.10. Usar, na produo de textos literrios ou no, estratgias do discurso potico (ritmo, mtrica, sonoridade das palavras, recursos grficos e digitais, imagens poticas) de modo a obter os efeitos de sentido desejados.

Tema 2: Suportes textuais Subtema: Jornal Competncia: Ler jornais, produtiva e autonomamente. TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO CONTEDO DAS HABILIDADES 15. Organizao do suporte jornal: relaes com o pblico-alvo Composio (cadernos, suplementos, sees, colunas). Formato. Projeto grfico (logomarca, variedade de fontes ou caracteres tipogrficos, cores, imagens). Funes sociocomunicativas do suporte e suas partes. Pactos de leitura. Diversidade de domnios discursivos, de gneros, de temas e de variedades lingsticas. Integrao entre signos verbais e no verbais (sons, imagens e formas em movimento, fotos, grficos e legendas). 15.0 . Ler e produzir textos de jornal, relacionando, produtiva e autonomamente, a organizao desse suporte ao pblico-alvo. 15.1. Reconhecer as funes sociocomunicativas (informao, conhecimento, formao de opinio, entretenimento) do suporte jornal e de seus cadernos, suplementos, sees e colunas. 15.2. Relacionar matrias e anncios publicitrios a cadernos ou sees de jornais, justificando o relacionamento feito. 15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicao de uma matria ou de um anncio publicitrio em diferentes cadernos ou sees de um jornal. 15.4. Inferir o pblico-alvo do jornal ou 1 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

de partes do jornal a partir do projeto grfico, dos temas abordados, dos gneros e domnios discursivos, dos pactos de leitura, das variedades lingsticas. 15.5. Reconhecer, em matrias de jornais, marcas lingsticas de dialetos sociais (jarges, clichs, grias...) e seus efeitos de sentido. 15.6. Relacionar as variedades lingsticas de matrias de um jornal diversidade de destinatrios, gneros e temas abordados. 15.7. Identificar a origem e a formao de neologismos usados em matrias jornalsticas. 15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em matrias de jornal. 15.9. Elaborar referncias bibliogrficas de jornais e matrias de jornais, segundo normas da ABNT. 16.0. Ler e produzir textos caracteristicos da primeira pgina de jornal, produtiva e autonomamente. 16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presena ou ausncia de determinada notcia na primeira pgina de um jornal. 16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira pgina de um jornal, do ponto de vista informativo, tcnico e expressivo. 16.3. Inferir a importncia atribuda por um jornal s notcias da primeira pgina a partir de aspectos como extenso dos ttulos, tamanho dos caracteres, posio na pgina, presena ou ausncia de imagens. 16.4. Distinguir textos informativos de textos opinativos a partir da anlise de seus ttulos (preferncia pela ordem cannica e verbos nos presente do indicativo x preferncia por frases nominais). 16.5. Explicar efeitos de sentido de 1

16. Primeira pgina Estrutura (ttulo, cabealho, manchetes, chamadas, lides, ilustraes e legendas). Funes sociocomunicativas. Composio e funo de manchetes, ttulos e subttulos de matrias. Caracterizao e funo de lides e chamadas. Integrao entre signos verbais e no verbais (sons, imagens e formas em movimento, fotos, grficos e legendas).

diferenas observadas entre os ttulos da primeira pgina e os ttulos das matrias correspondentes nas pginas internas. 16.6. Explicar a funo de lides que aparecem na primeira pgina de jornais. 16.7. Produzir lides para notcias do dia ou para ttulos publicados na primeira pgina de um jornal. 16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira pgina de um jornal. 16.9. Produzir chamadas para ttulos apresentados na primeira pgina de um jornal. 16.10. Produzir ttulos para lides e chamadas da primeira pgina de um jornal. 16.11. Localizar uma matria no jornal a partir de indicaes da chamada ou do lide da primeira pgina. 16.12. Identificar os temas gerais de uma edio de jornal a partir da leitura da primeira pgina. 16.13. Produzir textos caractersticos da primeira pgina de jornal. 17.0. Ler jornal, considerando o tratamento ideolgico-lingstico da informao. 17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento ideolgico-lingstico da informao, a linha editorial e o pblicoalvo. 17.2. Reconhecer recursos textuais e grficos que tornam menos ou mais sensacionalista uma manchete, um ttulo ou uma matria de jornal apresentada. 17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha editorial e o pblicoalvo de um jornal a partir da anlise de seu projeto grfico. 17.4. Inferir o posicionamento ideolgico de um jornal a partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes, nos 1 1 1

17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da informao. O mito da imparcialidade jornalstica Estratgias de objetividade e credibilidade Estratgias de subjetividade e argumentatividade

ttulos ou subttulos e nas matrias. 17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de um jornal a partir da verificao do uso de estratgias apropriadas produo desses efeitos de sentido. 17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jornal, considerando o tratamento ideolgico-lingstico da informao.

Subtema: Livros literrios Competncia: Ler livros literrios, produtiva e autonomamente. TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18.0. Ler livros literrios, considerando, produtiva e autonomamente, as informaes de seus textos perigrficos. 18.1. Reconhecer as funes comunicativas da capa de um livro literrio: identificar a obra e o destinatrio previsto, estabelecer pactos de leitura, motivar a leitura da obra. 18. Perigrafia de livros literrios Capa (sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas, orelhas, lombada). Falsa folha de rosto, folha de rosto e ficha catalogrfica. Dedicatria e agradecimentos. Epgrafe. Sumrio Apresentao, prefcio e posfcio. Ilustraes 18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados da folha de rosto ou da ficha catalogrfica de livros para referenciar obras consultadas, fazer emprstimos em bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de uso coletivo. 18.3. Reconhecer a dedicatria e os agradecimentos presentes em livros literrios como prticas discursivas. 18.4. Inter-relacionar a epgrafe e o texto bsico de um livro literrio. 18.5. Usar o sumrio, produtiva e autonomamente, para localizar partes dentro de um livro literrio: poemas, contos, captulos... 18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente, orelhas, apresentaes, prefcios e posfcios na compreenso do texto bsico de um livro literrio. Ano / Carga Horria 6 7 8 9

18.7. Reconhecer a ilustrao de livros literrios como um texto em dilogo com o texto 1 verbal.

18.8. Avaliar a adequao das ilustraes ao leitor, ao pacto de leitura previsto, ao texto verbal e ao projeto grfico de um livro literrio. 18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos perigrficos para livros literrios. 2 1

Contedo Bsico Comum (CBC) de Portugus do Ensino Fundamental da 6 9 srie Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito. EixoTemtico II Competncias: Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e sensvel aos contextos de uso. Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da comunidade a que pertencem. Compreender a escrita como simbolizao da fala. Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita. Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade. Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente. Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos. Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de comunicao social. Linguagem e Lngua TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO CONTEDO DAS HABILIDADES 19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros Modalidades lingsticas: - o contnuo oralescrito; - condies de produo, usos, funes sociais e estratgias de textualizao da fala e da escrita; - convenes da lngua escrita: grafia de palavras (ortografia, acentuao grfica, notaes grficas); pargrafo grfico; pontuao; - diferenas entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico. Variao lingstica e estilstica: 19.0. Compreender a lngua como fenmeno histrico, cultural, social, varivel, heterogneo e sensvel aos contextos de uso. 19.1. Reconhecer semelhanas e diferenas entre a fala e a escrita quanto 4 a condies de produo, usos, funes sociais e estratgias de textualizao. 19.2. Reconhecer funes da fala e da escrita em diferentes suportes e gneros. 19.3. Usar as convenes da lngua escrita produtiva e autonomamente, entendendo as diferenas entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico. 19.4. Identificar fatores relacionados s 1 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

 fatores histricos (o passado e o presente), geogrficos (o contnuo ruralurbano), sociolgicos (gnero, gerao, classe social) e tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); manifestaes fonticas, lexicais, morfolgicas e sintticas; o contnuo da monitorao estilstica: registros menos ou mais monitorados. Prestgio e preconceito lingstico

variedades lingsticas e estilsticas de textos apresentados. 19.5. Avaliar o uso de variedades lingsticas e estilsticas em um texto, considerando a situao comunicativa e o gnero textual. 19.6. Adequar a variedade lingstica e/ou estilstica de um texto situao comunicativa e ao gnero do texto. 19.7. Mostrar uma atitude crtica e no preconceituosa em relao ao uso de variedades lingsticas e estilsticas. 19.8. Reconhecer a manifestao de preconceitos lingsticos como estratgia de discriminao e dominao. 20.0. Reconhecer a neologia semntica, a lexical e o emprstimo como processos de criao lingstica. 20.1. Identificar a origem de neologismos em circulao no portugus 1 brasileiro. 20.2. Identificar o processo de formao de neologismos em circulao no portugus brasileiro. 20.3. Interpretar neologismos em diferentes situaes de interlocuo. 21.0. Reconhecer e usar o pronome pessoal, produtiva e autonomamente. 21.1. Reconhecer diferenas de uso do pronome pessoal entre o portugus padro (PP) e o portugus no padro (PNP). 21.2. Avaliar a adequao do uso padro ou no padro do pronome pessoal em um texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto. 21.3. Corrigir um texto ou seqncia textual, considerando a necessidade de uso da norma padro de emprego do pronome pessoal. 21.4. Usar a norma padro do pronome 2 1 1

20. Neologia de palavras Neologia semntica: a criao de novos sentidos para palavras, expresses e frases, e seus efeitos de sentido. Neologia lexical: os processos mais produtivos no portugus brasileiro atual e seus efeitos de sentido. Neologia por emprstimo: os estrangeirismos e seus efeitos de sentido. Derivao: diferenas entre o portugus padro (PP) e no padro (PNP). 21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP) Sistemas pronominais do PP e do PNP: diferenas quanto - ao preenchimento da posio de sujeito; - extenso do emprego de pronomes pessoais tnicos como objeto; - ao desaparecimento de clticos junto ao verbo; - ao emprego de pronomes reflexivos; - ao emprego de diticos e anafricos.

pessoal em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam. 22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP) Sistemas de fl exo verbal no PP e no PNP: - manuteno / reduo do paradigma das pessoas verbais; - [- ou +] emprego de formas verbais compostas no futuro e no pretrito mais-que-perfeito; - [- ou +] uso do pretrito imperfeito pelo futuro do pretrito (condicional); - [- ou +] predominncia do modo indicativo. Concordncia verbal no PP e no PNP: - concordncia verbal e coeso; - casos gerais de concordncia verbal. 22.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexo verbal, produtiva e autonomamente. 22.1. Reconhecer diferenas de flexo verbal entre o portugus padro (PP) e o portugus no padro (PNP). 22.2. Avaliar adequao da flexo verbal padro ou no padro em um texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto. 22.3. Corrigir um texto ou seqncia textual, considerando a necessidade de uso da norma padro de flexo verbal. 22.4. Usar a norma padro de flexo verbal em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam. 23.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexo nominal, produtiva e autonomamente. 23.1. Reconhecer diferenas de flexo nominal entre o portugus padro (PP) e 2 o portugus no padro (PNP). 23.2. Avaliar adequao da flexo nominal padro ou no padro em um texto ou seqncia textual, considerando 1 a situao comunicativa e o gnero do texto. 23.3. Corrigir um texto ou seqncia textual, considerando a necessidade de 1 uso da norma padro de fl exo nominal. 23.4. Usar a norma padro de flexo nominal em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam. 24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padro em contextos que a exijam. 24.1. Reconhecer, em um texto ou seqncia textual, os diferentes tipos de frases: no oracional, oracional simples (perodo simples), oracional complexa 2 1 1 1 1 1

23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP) Sistemas de flexo verbal no PP e no PNP: diferenas de - gnero e nmero do substantivo; - gnero e nmero do adjetivo, quantificadores e determinantes variveis do substantivo. Concordncia nominal no PP e no PNP: - concordncia nominal e coeso; - casos gerais de concordncia nominal.

24. A frase na norma padro Frase: estruturao, delimitao e articulao Frase oracional e frase no oracional Marcas do relacionamento das palavras na frase:

- sinais de pontuao; - ordem de colocao; - concordncia; - articuladores ( preposies e conjunes); - natureza dos sintagmas; - operadores argumentativos; - entoao / pontuao. A frase e seus sintagmas: - sintagma nominal, sintagma adjetivo, sintagma adverbial; - ordem cannica e no cannica dos sintagmas na frase e seus efeitos de sentido.

(perodo composto). 24.2. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. 24.3. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir diferentes efeitos de sentido. 24.4. Relacionar mudanas de sentido, focalizao e intencionalidade a mudanas formais operadas em uma frase: alteraes de sinais de pontuao, ordem de colocao, concordncia, transformao de sintagmas, substituio ou eliminao de articuladores e operadores argumentativos. 24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase. 24.6. Identificar o ncleo ou os ncleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou seqncias textuais. 24.7. Reconhecer, os processos sintticos de organizao e hierarquizao dos sintagmas (coordenao e/ou subordinao), em frases apresentadas. 24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais. 24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso. 24.10. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico de constituintes de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais. 24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou no, em uma frase, um determinado sintagma. 24.12. Reconhecer diferenas sintticas 1 1

1 1

de estruturao de frases entre o portugus padro e o portugus no padro. 24.13. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto. 24.14. Produzir frases com estrutura adequada situao comunicativa e ao gnero textual. 25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo simples padro em contextos que o exijam. 25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um perodo simples. 25.2. Reconhecer, em um perodo simples ou orao, sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas. 25.3. Distinguir os argumentos semnticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto, agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas. 25.4. Explicar as relaes entre o significado de um verbo e a ausncia, presena e forma de apresentao de seus argumentos semnticos. 25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentao dos argumentos semnticos de um verbo e efeitos de sentido. 25.6. Distinguir os usos padro e no padro de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em uma frase ou seqncia textual apresentada. 25.7. Distinguir os usos padro e no padro de verbos denominados impessoais, em uma frase ou seqncia textual apresentada. 25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos, em frase ou seqncia textual apresentada. 25.9. Distinguir efeitos de sentido de 1 1

25. A frase na norma padro: perodo simples Os sintagmas nominal, adjetivo e adverbial na estrutura oracional. O verbo e seus argumentos. Pontuao: segmentao e articulao de sintagmas.

1 1

1 1

complementos e adjuntos em uma frase ou seqncia textual apresentada. 25.10. Reconhecer valores semnticos e argumentativos do aposto, em uma frase ou seqncia textual apresentada. 25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou seqncia textual apresentada. 25.12. Avaliar a adequao de uso de um perodo simples em um texto ou seqncia textual, considerando a progresso textual, a situao comunicativa e o gnero do texto. 25.13. Avaliar a correo de um perodo simples usado em um texto ou seqncia textual, considerando a norma padro. 25.14. Corrigir problemas de estruturao de perodos simples, considerando a norma padro. 25.15. Produzir perodos simples estruturalmente adequados situao comunicativa, seqncia e ao gnero textual. 26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo composto padro em contextos que o exijam. 26.1. Reconhecer e usar a orao no subordinada como unidade fundamental da frase oracional padro simples ou complexa. 26.2. Reconhecer o papel sinttico, semntico e discursivo de articuladores de oraes em um perodo composto. 26.3. Reconhecer relaes de adio, oposio adversativa, alternncia, explicao e concluso entre oraes coordenadas de um perodo composto. 26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes coordenadas aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas em um perodo composto. 26.5. Reconhecer relaes de causa, conseqncia, concesso, condio, finalidade, tempo, comparao, 1 1

26. A frase na norma padro: o perodo composto Conexo sinttica (coordenao e/ ou subordinao), semntica (relaes lgicas) e discursiva (instrues de progresso temtica). O perodo composto e suas oraes. Oraes coordenadas: - tipologia; - relaes lgicas e discursivas; - pontuao. Oraes subordinadas: - tipologia; - relaes temporais, lgicas e discursivas; - pontuao.

proporo, conformidade, modo e lugar entre oraes subordinadas e principais de um perodo composto. 26.6. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes causais, consecutivas, concessivas, condicionais, fi nais, temporais, comparativas, proporcionais, conformativas, modais e locativas em um perodo composto. 26.7. Reconhecer relaes de restrio e explicao entre oraes adjetivas e principais de um perodo composto. 26.8. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes adjetivas restritivas e explicativas em um perodo composto. 26.9. Reconhecer, em um perodo composto, a funo modalizadora, focalizadora ou enunciativa de uma orao principal em relao a uma subordinada substantiva. 26.10. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes principais acompanhadas de substantivas em um perodo composto. 26.11. Estabelecer, entre oraes de um perodo composto, relaes sintticas, semnticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido. 26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um perodo composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando articuladores, oraes e sinais de pontuao. 26.13. Reestruturar informaes simples ou complexas em perodos compostos, estabelecendo relaes sintticas, semnticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. 26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente, oraes de um perodo composto. 26.15. Corrigir impropriedades de estruturao sinttica, semntica e discursiva em um perodo composto. 26.16. Reconhecer diferenas sintticas de estruturao de frases entre o

portugus padro e o portugus no padro. 26-17. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto. 26.18. Produzir perodos compostos estruturalmente adequados situao comunicativa, seqncia e ao gnero textual.

Contedo Bsico Comum (CBC) de Portugus do Ensino Fundamental da 6 9 srie Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito. Eixo Temtico III Tema: Mitos e smbolos literrios na cultura contempornea Competncias: Ler textos literrios com envolvimento da imaginao e da emoo. Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gneros literrios. Reconhecer o texto literrio como lugar de manifestao de valores e ideologias. Reconhecer mitos e smbolos literrios em circulao na cultura contempornea. Identifi car valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na cultura contempornea. Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na sociedade contempornea. Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios e outras manifestaes culturais. Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e de si mesmo. A Literatura e outras Manifestaes Culturais TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO 27. De feiticeiras e fadas Representaes de feiticeiras e fadas - na tradio pag; - na tradio crist; - na cultura popular; - na literatura infantil; - no feminismo; - na cultura contempornea: publicidade, mdia, telenovela, HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27.0. Reconhecer representaes do feminino associadas s figuras da feiticeira e da fada. 27.1. Reconhecer caractersticas e valores da feiticeira em personagens femininas de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais. 27.2. Avaliar criticamente a recriao Ano / Carga Horria 6 7 8 9

cinema, histria em quadrinhos... A ambivalncia das feiticeiras e fadas contemporneas: medo e seduo, divertimento e poder.

das fi guras da feiticeira e da fada em textos literrios e em outras manifestaes culturais contemporneas. 27.3. Reconhecer a funo da feiticeira e da fada na criao, no 1 desenvolvimento e no desfecho de confl itos de uma narrativa. 27.4. Recontar ou criar contos ou textos dramticos, atualizando a fi gura 2 da feiticeira e/ou fada. 28.0. Reconhecer a fi gura do heri como matriz de construo de culturas e subjetividades. 28.1. Reconhecer caractersticas e valores dos heris pico e trgico em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais. 28.2. Reconhecer caractersticas e valores do heri da Cavalaria medieval em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais. 28.3. Reconhecer as etapas do percurso do heri e seus signifi cados em textos literrios e em outras manifestaes culturais. 28.4. Reconhecer caractersticas e valores do anti-heri em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais. 28.5. Reconhecer caractersticas e valores do vilo em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais. 28.6. Avaliar criticamente a recriao dos mitos do heri, do anti-heri e do vilo, em textos literrios e em outras manifestaes culturais contemporneas. 28.7. Reconhecer a funo de heris, anti-heris e viles na criao, no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa. 28.8. Relacionar o ponto de vista de

28. O heri Mito, identidade e cultura O heri pico e o heri trgico na tradio grega O heri da Cavalaria Andante na Idade Mdia O percurso do heri: o chamado da aventura; o caminho de provas, tentaes e ajudas sobrenaturais; a transformao; o retorno. O anti-heri O vilo A releitura do heri, do antiheri e do vilo na cultura contempornea: publicidade, cinema, telenovela, gibis, mangs e videogames

enunciao do discurso com a configurao de personagens como heris, anti-heris e viles. 28.9. Retomar o mito do heri na produo coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) e/ou de um roteiro (para filme de curta metragem). 29.0. Reconhecer o espelho como matriz de construo de culturas e subjetividades. 29.1. Reconhecer caractersticas e valores associados ao espelho em elementos e personagens de diferentes textos literrios e de outras produes culturais. 29.2. Reconhecer a simbologia dos signos espelho, Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestaes culturais. 29. A magia do espelho O espelho na cultura popular O espelho na literatura e na MPB O mito de Eco e Narciso: o olhar da seduo Narcisismo ou negao da alteridade: o eu, o outro e o mundo como imagens especulares; relaes afetivas narcisistas; a celebrao da aparncia fsica e o culto da imagem (padres e cones de beleza, psicopatologias). Espelhos, Ecos e Narcisos na cultura contempornea: publicidade, mdia, cinema, videogames, artes plsticas... 29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso e de sua retomada por outros textos e manifestaes culturais. 29.4. Avaliar criticamente a retomada do smbolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em outros textos e manifestaes culturais. 29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem e celebrao da aparncia fsica. 29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presena marcante na sociedade contempornea, tais como bulimia, anorexia e toxicomanias diversas. 29.7. Reconhecer, em diferentes gneros, caractersticas de narrativas mticas: cosmogonia (narrao da criao do mundo ou de partes dele um ser, um fenmeno natural, uma civilizao...), antagonismos imotivados ou sem razes lgicas, situaes e transformaes mgicas com interferncia de personagens ou foras auxiliares sobrenaturais. 29.8. Retomar o smbolo do espelho

e/ou do mito de Eco e Narciso na produo coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) ou de um roteiro (para fi lme de curta metragem). 30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciao como matrizes de construo de culturas e subjetividades. 30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiqu e dos tits contra os deuses como representaes de ritos de iniciao ou passagem. 30.2. Reconhecer caractersticas e valores de mitos/ritos de iniciao em diferentes gneros literrios e em outras produes culturais. 30.3. Avaliar criticamente a recriao de um mito ou rito de iniciao em textos literrios e em outras manifestaes culturais contemporneas. 30.4. Relacionar violncia, gravidez precoce, alcoolismo e drogas entre jovens ao silenciamento ou banalizao de mitos/ritos de iniciao na cultura contempornea. 30.5. Retomar um mito ou rito de iniciao na produo coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentrio de curta metragem).

30. Mitos e ritos de iniciao ou passagem Mito, identidade e cultura O mito como rito de iniciao ou passagem (etapas): separao da famlia (me); segregao e individuao; reintegrao social ou agregao. O mito da luta dos tits contra os deuses Cronos e Zeus. O mito de Eros e Psiqu Mitos/ritos de iniciao em outras sociedades: indgenas, judaica, japonesa, etc. Mitos/ritos de iniciao na literatura Mitos/ritos de iniciao na cultura contempornea: cano popular, publicidade, cinema, telenovela, histria em quadrinhos.... Mitos/ritos de iniciao x violncia, gravidez precoce, alcoolismo e drogas entre jovens

Sugestes Complementares ao CBC Eixo Temtico I Compreenso e Produo de Textos Anncio institucional, ata, atestado, bilhete, cartas (pessoal, comercial, aberta ou circular), carto, chat, classificados, convite, curriculum vitae, dirio, discurso poltico, e-mail, fi cha cadastral, lei, logomarca, nota, ofcio, requerimento, saudao, roteiro, blog...

Gneros

Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversacional) para a caracterizao comparativa da conversao espontnea com o Textualizao do debate, a entrevista oral e a entrevista escrita. A idia que se estruture e discurso interativo se estude uma planilha de textualizao do discurso interativo, semelhana do que fizemos para o narrativo, o de relato, o descritivo, o

expositivo, o argumentativo e o injuntivo. A organizao de uma unidade temtica com os gneros conversao espontnea, debate regulado, entrevista televisiva, entrevista escrita e artigo de opinio permitiria trabalhar o discurso interativo no contnuo oralescrito, transitar entre gneros privados e pblicos, desenvolver prticas de recepo e de produo e selecionar para estudo tpicos gramaticais e estilsticos caractersticos do discurso interativo menos ou mais monitorado. Suportes Rdio, televiso, cartaz, outdoor, embalagem (de alimentos, produtos de limpeza, higiene), carteira de trabalho, site de internet.

Eixo Temtico III A Literatura e outras Manifestaes Culturais A construo do texto teatral: as falas das personagens e os marcadores de cena indicados pelo autor. A montagem da pea de teatro: texto, direo, iluminao, figurinos, cenrio, etc. A literatura no teatro: autores e obras. Produo de textos dramticos para encenao na escola e/ou comunidade.

Teatro

Indstria e arte. A linguagem cinematogrfica: imagem, enquadramentos, planos, ngulos, movimentos de cmera, iluminao, figurino, cenrio, cor, elipses e ligaes, metforas e smbolos, Cinema sons, rudos e msica, montagem, dilogos, procedimentos narrativos, espao, tempo, ator. A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras. Produo de roteiros para filmes ficcionais ou documentrios de curta metragem. Avaliao Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas, avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das aes educacionais demandam apoio. A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do irremedivel. A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensinoaprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao didtica.

Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade intelectual e esprito crtico. A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente. A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, fi lme, dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos alunos. A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens. Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de ( ) fazer um relatrio ( ) fazer um ensaio fotogrfico. ( ) montar um livro de recortes. ( ) construir um modelo. ( ) fazer uma demonstrao ao vivo. ( ) criar um projeto em grupo. ( ) fazer um grfico estatstico. ( ) fazer uma apresentao interativa em computador. ( ) manter um dirio. ( ) gravar entrevistas. ( ) planejar um mural. ( ) criar uma discografia baseada no assunto. ( ) dar uma palestra. ( )fazer uma simulao. ( )criar uma srie de esboos/ diagramas. ( )montar um experimento. ( )participar de um debate ou discusso. ( )fazer um mapa mental. ( )produzir um vdeo. ( )criar um projeto ecolgico. ( )montar um musical. ( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto. ( )ensinar o assunto a algum. ( )coreografar uma dana. ( )fazer um projeto diferente dos listados acima.

Breve descrio do que pretendo fazer: ............................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................... ....................................................................... Assinatura do aluno Assinatura do professor ________/_______/_______ ________/_______/_______

J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson (2000:265).

possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes. Boletim de avaliao de valores e atitudes Nome: .......................................................................................................................... Data:......../......../.... Como est seu desempenho nas categorias abaixo? Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna. Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios? Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu portflio. LINGUAGEM Mostra atitude no preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade lingstica de todos os usos da lngua. Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingsticos. Faz uso consciente das variedades lingsticas e nveis de registros do portugus brasileiro, conforme os efeitos de sentido que quer provocar. LEITURA Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas. Dispe-se a trocar impresses com outros leitores acerca de textos lidos. Valoriza a leitura em suas diferentes dimenses: informao, conhecimento, fruio... Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que l. LEITURA Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeioamento da prpria escrita. Problematiza as prprias curiosidades e indagaes acerca da lngua, da construo de textos e personagens, etc. L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes EU COLEGA ADULTO EU COLEGA ADULTO EU COLEGA ADULTO

autores a situaes-problema. Desenvolve projetos de aperfeioamento da prpria expresso escrita: estratgias de construo de diferentes gneros, tipos de textos e suportes; de domnio da norma padro; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc. A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre a noo de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc afi rmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de induzir o aluno a chegar resposta inicialmente pensada pelo professor. Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio. Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora. Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a fi cha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios outros aspectos. Reflexo do aluno sobre seu crescimento escolar Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes perguntas: Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos? De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que evidncias voc tem dessa mudana? O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova informao? Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola? As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v? Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia obter informaes adicionais no futuro? Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses? Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro profissional, a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de

contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais. Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase fi nal do trabalho e que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno no teve chance de desenvolver durante a etapa.

Bibliografia A REVISTA NO BRASIL So Paulo: Abril, 2000. AGUIAR, Vera Teixeira (Coord.). Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001. ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criao lexical. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 191). ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1997. _____. Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia e excluso social. So Paulo: Loyola, 2000. _____. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2000. _____. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 2. ed. rev. e aum. So Paulo: Loyola, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. _____. Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1986. BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Lngua Portuguesa: so os PCNs praticveis? In: ROJO, Roxane (Org.) A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. BASTOS, Lcia Kopschitz. Coeso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1994. (Texto e linguagem). BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. (Linguagem; 4). BOSI, Alfredo (Org.) Leitura de poesia. So Paulo: tica, 1996.

BRAIT, Beth. A personagem. 4. ed. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 3). BRASIL. Lei n 9 394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Ofi cial da Unio, Braslia, n 248, de 23 de dezembro de 1996. _____. Secretaria de Educao Fundamental. Guia de livros didticos. 5a. a 8a. sries (PNLD 2002). Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia, MEC/SEF, 2001. _____. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC/SEF, 1998. _____. Secretaria de Educao Mdia. Parmetros curriculares nacionais (ensino mdio). Secretaria de Educao Mdia. - Braslia: MEC/SEM, 2000. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. So Paulo: EDUC, 1999. CADERNOS CEALE-Intermdio. Literatura infantil na escola: leitores e textos em construo. Belo Horizonte: Formato, vol. II, maio 1996. CAFIERO, Delaine. Self-service com volta e cerveja com fuso: onde est o significado? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.7, n.41, p.50-57, set./out. 2001. CAGLIARI, L. Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. CAMPOS, Maria Helena Rabelo. O canto da sereia: uma anlise do discurso publicitrio. Belo Horizonte: UFMG, 1987. CANDIDO, Antonio et al. A personagem de fi co. 10. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002. CANDIDO, Antonio. Na sala de aula. Caderno de anlise literria. So Paulo: tica, 1985. CARDOSO, Slvia Helena Barbi. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999. CARRASCOZZA, Joo Anzanello. A evoluo do texto publicitrio: a associao de palavras como elemento de seduo na publicidade. So Paulo: Futura, 1999. CARRIRE, Jean-Claude. A linguagem (secreta) do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. CARVALHO, Nelly de. Emprstimos lingsticos. So Paulo: tica, 1990. (Princpios; 170). _____. Publicidade: a linguagem da seduo. So Paulo: tica, 1996. (Fundamentos; 114). _____CASTILHO, Ataliba T. de. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1998. _____. (Org.). Portugus culto falado no Brasil. Campinas: EDUNICAMP, 1989. . Portugus falado e ensino de gramtica. Letras de Hoje, Porto Alegre, PUCRSG, v. 25, n. 1,

p.103-136, mar.1990. CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discursos sobre a leitura (1880-1980). So Paulo: tica, 1995. CITELLI, Adilson (Coord.) Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV. Rdio, jogos, informtica. So Paulo: Cortez, 2000. _____. Linguagem e persuaso. 6. ed. So Paulo: tica, 1991(Princpios, 17). COLLARO, Antnio Celso. Projeto grfi co: teoria e prtica em diagramao. Campinas: Summus, 1996. CORREA, Hrcules Toldo. Compreender a leitura. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, n.16, jul./ago. 1997. COSCARELLI, Carla Viana (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2002. COSTA VAL, Maria da Graa. A gramtica do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, FALE- UFMG, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002. . A interao lingstica como objeto de ensino aprendizagem da lngua portuguesa. Educao em Revista, Belo Horizonte, FaE/ UFMG, ano VII, n.16, p.23-30, dez. 1992. _____.A inter-relao oralidade-escrita no aprendizado de redao. Trabalhos em lingstica aplicada, Campinas, Departamento de Lingstica Aplicada - IEL/UNICAMP, n.29, p.69-84, 1 semestre 1997. . Avaliar redaes: uma questo mais ampla do que parece. Dois Pontos, Belo Horizonte, Sistema Pitgoras de Ensino, v.II, n.13, p. 59-61, ago.1992. _____. O desenvolvimento do conhecimento lingstico-discursivo: o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas - Revista de Estudos Lingsticos, Juiz de Fora, Programa de Ps-Graduao em Letras/Lingstica, ICHL/UFJF, v.5, n.1,p.83-104, jan./jun. 2001. ____O que produo de texto na escola? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.4, n.20, p. 83-87, mar./abr. 1998. _____Produo de textos com funo de registro de leitura e compreenso de texto oral: esquema, resumo e resenha crtica. Belo Horizonte, Programa-Piloto de Inovao Curricular e Capacitao de Professores do Ensino Mdio. Cordenao da Reviso do Ensino Mdio da Secretaria de Estado da Educao do Estado de Minas Gerais,1988. _____ Repensando a textualidade. In: AZEREDO, Jos Carlos (Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. p.34-51. _____. Texto, textualidade e textualizao. In: CECCANTINI, J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JNIOR., Juvenal. Pedagogia cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v.1. So Paulo: UNESP Prograd, 2004. _____.ROCHA, Gladys. Refl exes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

DAGHLIAN, Carlos (Org.). Poesia e msica. So Paulo: Perspectiva, 1985. DELLISOLA, Regina: MENDES, Eliana Amarante M. (Orgs.). Refl exes sobre a lngua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997. DELLISOLA, Regina L. Pret. Leitura: inferncias e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato, 2000. DIAS, Ana Rosa Ferreira. O discurso da violncia: as marcas da oralidade no jornalismo popular. So Paulo: EDUC/Cortez, 1996. DIONISIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora; MACHADO, Anna Rachel (Orgs). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. DIONISIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da fi co. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiani (Orgs.). A escolarizao da leitura literria. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. (Linguagem e educao). EVANGELISTA, Aracy A. M. et al. Professor- leitor, aluno-autor: refl exes sobre a avaliao do texto escolar. Belo Horizonte: Formato/CEALE, 1998. FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1996. _____. O jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto,1989. FARIA, Maria Alice; ZANCHETA JNIOR, Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2002. FVERO, Leonor. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991 (Princpios). _____. A informatividade como elemento de textualidade. Letras de Hoje, Porto Alegre, PUCRGS, v.18, n.2, p.13-20, jun.1985. FVERO, Leonor L.; ANDRADE, Maria Lcia C. V. O.; AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de lngua materna. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2002. FVERO, Leonor L., KOCH, Ingedore. Lingstica textual: introduo. So Paulo: Cortez, 1983. FVERO, Leonor L.; PASCHOAL, Mara; SOFIA, Z. (Org.). Lingstica textual: texto e leitura. So Paulo: EDUC/PUCSP, 1985. (Cadernos PUC; 22). FERRARI, Pollyana. Jornalismo digital. So Paulo: Contexto, 2003. (Comunicao). FRANA, Jnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual para normalizao de publicaes tcnico-cientfi cas. Colaborao de Maria Helena de Andrade Magalhes e Stella Maris Borges. 7. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2004 FREITAS, Maria Teresa. Descobrindo novas formas de leitura e escrita. In: ROJO, Roxane

(Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. FULGNCIO, Lcia; LIBERATO, Yara. Como facilitar a leitura: como se processa a leitura; orientao para textos didticos; aspectos discursivos. So Paulo: Contexto, 1992. (Repensando a lngua portuguesa). GALVO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte: Autntica, 2001. GALVES, Charlotte et al. (Org.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988. GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. So Paulo: tica, 1991. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. GERALDI, Joo Wanderley; CITELLI, Beatriz (Coords.). Aprender e ensinar com textos de alunos. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1998. (Aprender e ensinar com textos; 1). GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996. _____. O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1984. _____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. 3a ed. So Paulo: tica, 1986. (Princpios; 6). GOTLIB, Ndia. Teoria do conto. So Paulo: tica, 1985. (Princpios; 2) GROMBRICH, E. H. A histria da arte. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1988. GUIMARES, Eduardo. Os limites do sentido: um estudo histrico e enunciativo da linguagem. Campinas: Pontes, 1995. (Linguagem/crtica). _____. Texto e argumentao: um estudo de conjunes do portugus. Campinas: Pontes, 1987. (Linguagem/crtica). HILGERT, G. A construo do texto falado por escrito: a conversao na Internet. In: PRETI, Dino (Org.). Fala e escrita em questo. So Paulo: Humanitas, 2000. p.17-55. ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992. (Texto e linguagem). _____. Perspectiva funcional da frase portuguesa. Campinas: EDUNICAMP, 1992. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1987. _____. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985. KHDE, Snia Salomo. Literatura infantil: um gnero polmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. KLEIMAN, A.; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da

escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. _____. Oficina de leitura: teoria e prtica. 3.ed. Campinas: Pontes, 1995. _____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. (Linguagemensino). KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. 7. ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Repensando a lngua portuguesa). _____. A interao pela linguagem: linguagem e sociedade; a construo interativa dos sentidos no texto; estratgias dos jogos de linguagem. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1997. (Repensando a lngua portuguesa). ____. Argumentao e linguagem. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1993. _____. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. _____. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. (Caminhos da lingstica). KOCH, Ingedore G. Villaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 6.ed. So Paulo: Contexto, 1995. (Repensando a lngua portuguesa). . Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. So Paulo: tica, 1985. LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. A escrita aprisionada: uma anlise da produo de textos na escola. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 1991. (Dissertao, Mestrado em Educao). _____. Biblioteca escolar como eixo estruturador do currculo. In: ROSING, Tnia, BECKER, Paulo (Orgs.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UFP, 2002. LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. 6. ed. So Paulo: tica, 1993. (Princpios; 4). LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: interveno no presente. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.2, n.8, p.24-36, mar./abr. 1996. LEITE, Marli Quadros. A infl uncia da lngua falada na gramtica tradicional. In: PRETI, Dino (Org.). Estudos de lngua falada. So Paulo: Humanitas, 2001. p.129-155. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 1990. ____. O que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1996 MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2002. _____. Elementos de lingstica para o texto literrio. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

_____. Termos-chave da anlise do discurso. Belo Horizonte: UFMG, 1998. MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; THOSHIMITSU, Thais. Como usar outras linguagens na sala de aula. 4.ed. So Paulo: Contexto, 2003. (Como usar na sala de aula). MARCUSCHI, Luiz Antnio. A repetio na lngua falada como estratgia de formulao textual. In: KOCH, Ingedore. (Org.). Gramtica do portugus falado. v.VI: Desenvolvimentos. Campinas: FaPesp/ EDUNICAMP, 1996. ____. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986. ____. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. _____. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO ngela; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, M. Auxiliadora (Orgs). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ____. Lingstica de texto: o que , como se faz. Recife: UFPE, 1993. ____. Marcadores conversacionais do portugus brasileiro: formas, posies e funes. In: CASTILHO, Ataliba T. de (Org.). Portugus culto falado no Brasil. Campinas: EDUNICAMP, 1989. p.281-321. . O hipertexto como um novo espao de escrita em sala de aula. In: AZEREDO, Jos Carlos de (Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. . Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONISIO, ngela; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p.19-32. MARINHO, Marildes (Org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas: ABL/Mercado de Letras, 2001. MARTIN, Marcel. A linguagem cinematogrfi ca. So Paulo: Brasiliense, 1990. MARTINS, Jorge S. Redao publicitria: teoria e prtica. So Paulo: Atlas, 1997. MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. A Internet como ambiente de pesquisa na escola. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.7, n.38, p. 52-65, mar./abr. 2001. MILANEZ, Wnia. Pedagogia do oral: condies e perspectivas para sua aplicao no portugus. Campinas: Sama, 1993. MIRANDA, Marildes M. A produo de texto na perspectiva da teoria da enunciao. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.1, ano 1 n.1, p. 18-29, jan./fev.1995. MOLINA, Olga. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. So Paulo: EPU, 1992. MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografi a. v.1. Belo Horizonte: Autntica, 1999. MORAIS, Artur G. Ortografi a: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar a TV na sala de aula. 4.ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Como usar na sala de aula). _____. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003. (Como usar na sala de aula). NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: UNESP, 2000. NOBLAT, Ricardo. A arte de fazer um jornal dirio. So Paulo: Contexto, 2003. (Comunicao). NUNES, Socorro. Ensino da ortografi a: uma prtica interativa na sala de aula. Belo Horizonte: Formato, 2002. PAULINO, Graa. Letramento literrio: cnones estticos e cnones escolares. Caxambu: CDRom 22a. Reunio da ANPED. Texto encomendado: GT 10 - Alfabetizao, Leitura e Escrita. _____. (Org.). O jogo do livro infantil: textos selecionados para formao de professores. Belo Horizonte: Dimenso, 1997. ____. et al. (Org.). No fi m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. _____. et al. Tipos de texto, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001. PAULINO, Graa; WALTY, Ivete; CURY, M. Zilda. Intertextualidades: teoria e prtica. Belo Horizonte: L, 1995. PAULINO, Graa; WALTY, Ivete (Orgs.). Teoria da literatura na escola: atualizao de professores de I e II graus. Belo Horizonte: L, 1994. PAULIUKONIS, Maria Aparecida, GAVAZZI, Sigrid (Orgs.). Texto e discurso: mdia, literatura e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. PCORA. Alcir. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1992. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRONI, Maria Ceclia. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992. (Texto e linguagem). PERROTTI, Edmir. Confi namento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990. PINHO, J.B. Jornalismo na Internet: planejamento e produo da informao on-line. So Paulo: Summus, 2003. (Novas buscas em comunicao; 71). PINTO, Edith Pimentel. O portugus popular escrito: a linguagem das ruas e das feiras; linguagem urbana e portugus popular; impressos volantes e cartas. So Paulo: Contexto, 1990. (Repensando a lngua portuguesa).

POSSENTI, Srio. A cor da lngua e outras croniquinhas de lingista. Campinas: ABL/ Mercado de Letras, 2001. _____Discurso, estilo e subjetividade. So Paulo: Martins Fontes, 1988. (Texto e linguagem). ____. Os humores da lngua: anlises lingsticas de piadas. Campinas: ABL/Mercado de Letras, 1998. ____. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996. (Leituras no Brasil). PRETI, Dino (Org.). Anlise de textos orais. 5.ed. So Paulo: Humanitas, 2001. (Projetos paralelos; 1). ____. (Org.). Fala e escrita em questo. 2.ed. So Paulo: Humanitas, 2001. (Projetos paralelos; 4). ____. Sociolingstica: os nveis de fala: um estudo sociolingstico do dilogo na literatura brasileira. 4.ed. rev. e mod. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1982. (Biblioteca Universitria Letras e Lingstica; 6). RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997. (Texto e linguagem). ROBERTS, Ian; KATO, Mary A. (Orgs.). Portugus brasileiro: uma viagem diacrnica. Campinas: EDUNICAMP, 1993. ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999. ROJO, Roxane (Org.) A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. ____. (Org.) Alfabetizao e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. .; BATISTA, A. Augusto. Livro didtico de Lngua Portuguesa: letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. ROSING, Tnia; BECKER, Paulo (Org.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UFP, 2002. ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenao teatral. 2..ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahaar, 1998. RYNGAERT, Jean-Pierre. Introduo anlise do teatro. So Paulo: Martins Fontes, 1995. SANDMANN, A. A linguagem da propaganda. So Paulo: Contexto, 1993. (Repensando a lngua portuguesa). SANTOS, Luis Alberto Brando; OLIVEIRA, Silvana Pessa de. Sujeito, tempo e espao fi ccionais: introduo teoria da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 2001. SCALZO, Marlia. Jornalismo de revista. So Paulo: Contexto, 2003. (Comunicao).

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. _____.; Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, n.11, p.5-16, jun./ ago. 1999. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO DE MINAS GERAIS. Proposta Curricular de Portugus para o Ensino Fundamental -1998. _____. Proposta Curricular de Portugus para o Ensino Fundamental -2005. ____. Proposta Curricular de Portugus para o Ensino Mdio - 1998. _____. Proposta Curricular de Portugus para o Ensino Mdio 2005 SILVA, Rosa Virgnia Mattos. Contradies no ensino de portugus: a lngua que se fala X a lngua que se ensina. So Paulo: Contexto; Salvador: UFBA, 2000. (Repensando a lngua portuguesa). SILVA, S. A. da. Um estudo da entrevista baseado na anlise de gneros lingsticos. The ESPecialist, So Paulo, v.12, n.1 e 2, p.121-143, 1991. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. SMOLKA, Ana Luza. A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica e um esboo de anlise. Cadernos CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos da perspectiva psicologia sovitica, Campinas, Papirus, p.51-65, 1991. SOARES, Magda Becker. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiani (Orgs.). A escolarizao da leitura literria. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. (Linguagem e educao). p.17-48. _____. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, Edwiges (Org.) A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A/SEPE, 2001. ____. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 1998. _____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986. ___. Um olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimenso, v.2, n.12, nov./dez.1996. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. STARLING, Maria Helena A.R. Interferncias da lngua oral no processo de estruturao da escrita escolar. Belo Horizonte, FALE/UFMG, 1990. (Dissertao de Mestrado, indita). TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro; LOPES, Jos de Sousa Miguel (Orgs.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2003. WALTY, Ivete et al. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

ZACCUR, Edwiges. Do ensino monolgico ao dialgico: ser usurio pressupe a condio de serleitor? In: AZEREDO, Jos Carlos de (Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Contexto, 1988. ____. Leitura em crise na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984. ____; SILVA, Teodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.

SITES Alecrim - Assessoria em Leitura . NGELA LAGO - escritora e ilustradora . ASSOCIAO DE LEITURA DO BRASIL. . DE TUDO UM POUCO. . LEIA BRASIL - PROGRAMA DE LEITURA. . MEMRIA DE LEITURA. . MUNDO DA LEITURA. . PROLEITURA. . PROJETO MEMRIA DE LEITURA. . PROJETO RELEITURAS. . O CARACOL DO OUVIDO. . REDE DOCE DE LETRA. < http://www.docedeletra.com.br>. REDE ESCOLA. . REVISTA AGULHA BIBLIOTECA NACIONAL. . REVISTA PROA DA PALAVRA. . REVISTA VIRTUAL NAVE DA PALAVRA. < http://www.navedapalavra.com.br>.