EL DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA. UN EJEMPLO EN PER AUTORA FECHA :DRA.

ROSA MARA TAFUR PUENTE : 2006

LUGAR DE REALIZACIN: LIMA- PER

PALABRAS CLAVES: Habilidades metacognitivas, educacin a distancia, habilidades cognitivas, didcticas. DATOS DE LA AUTORA: Rosa Mara Tafur Puente, Doctora en Educacin por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, con Maestra en Educacin, mencin en Docencia en Nivel Superior por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima- Per, Especialista en Problemas de Aprendizaje por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima- Per, Licenciada en Educacin por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Docente asociada de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, docente del Instituto para la CalidadPUCP. Correo electrnico: rtafur@pucp.edu.pe Direccin postal : Avenida Ayacucho 1220 Departamento 101, urbanizacin Liguria, Santiago de Surco. Lima-Per Telfono : 273-4439 / 976-13187 autonoma, diagnstico comparado, estrategias

1. INTRODUCCIN En el siglo de la informacin y del conocimiento observamos dos fenmenos: a) El avance acelerado de la ciencia y de la tecnologa, la aparicin de nuevas formas de organizacin social, el incremento en la produccin y transferencia del conocimiento que exigen de las personas herramientas que les permitan afrontar creativa e innovadoramente las demandas sociales, educativas y culturales de la sociedad. b) Los sistemas educativos que no siempre responden a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes quienes deben continuamente enfrentarse a una saturacin informativa de baja calidad, reiterativa, errnea y muchas veces sectaria que deforma sus mentes si la reciben sin analizarla ni seleccionarla. Los estudiantes deben adems enfrentarse a la

proliferacin de conocimientos y a la temporalidad de los mismos, as como a la necesidad de decodificar e interpretar datos de cada vez mayor nmero de lenguajes comunicativos provenientes de tecnologas digitales, asumiendo muchas veces estas tareas sin xito o con xito relativo. Este panorama impone a las instituciones educativas, fundamentalmente a las responsables de la formacin de educadores, a ser las instancias comprometidas con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la desplieguen nuevos roles y asuman con reorganizacin cultural que obliga a . que mayor grado cientfico y pertinencia

laformacin de los profesionales. En especial, las comprometidas con la formacin de docentes por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva enseanza (Daz Damaris, 1999:107). Ms an si son los profesionales en educacin quienes tienen la responsabilidad de formar a personas que respondan a las exigencias del medio.

Las exigencias mencionadas implican que el docente ms que brindar contenidos debe ensear aquello que permita a los estudiantes ser capaces de aprender por su cuenta esos contenidos cuando sea necesario. (Monereo, 2001). Es decir, que el educador actual debe orientar su labor hacia el desarrollo de estrategias en los estudiantes que les permitan aprender en forma independiente, con autonoma, sin dejarse influenciar por el entorno y gobernando su propio aprendizaje. Esto significa para el estudiante universitario saber cundo una informacin ya existe en su memoria o cundo es nueva; supone explicarse los procesos de pensamiento que ha experimentado para dar respuesta a una interrogante, predecir si ser capaz de resolver un problema, conocer sus dificultades y limitaciones para aprender y la forma de superar esas dificultades. En suma, supone para el estudiante desarrollar sus habilidades metacognitivas .sobre diferentes aspectos de la actividad cognitiva. Y, de acuerdo a Flavell (1987), estos aspectos son: la persona, la tarea y las estrategias para enfrentar la tarea.

Los tres aspectos de la actividad cognitiva pueden ser abordados desde diferentes metodologas. Una de ellas es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), tcnica didctica que favorece la organizacin y la capacidad de decisin ante un problema planteado y que, por ende, favorece tambin el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje en el estudiante. Corresponde al docente universitario la responsabilidad de plantear estrategias de enseanza que posibiliten en los alumnos el ejercicio de resolucin de problemas haciendo uso de procesos de reflexin y anlisis, a fin de que los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas, sobre todo si el docente es formador de futuros formadores.

Para responder a estas demandas, en los pases latinoamericanos se han realizado reformas educativas. En nuestro pas la reforma educativa apunta al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los estudiantes en los distintos niveles escolares. Esta reforma centrada fundamentalmente en los contenidos curriculares ha obligado a las facultades de educacin a modificar los planes de estudio de la formacin inicial docente, a fin de adecuarlos a las exigencias que actualmente el profesional de educacin requiere. Modificaciones que han abarcado tambin la modalidad de enseanza, introducindose el estudio a distancia.

Sin embargo, ms all de las grandes propuestas y reflexiones a nivel institucional, en la mayora de las universidades todava persiste una cultura educativa muchas veces evidenciada, entre otras caractersticas, por una recarga de contenidos disciplinares, por la parcelacin de saberes y por el empleo de formas de aprendizaje y de enseanza tradicionales con la consiguiente poca incidencia en el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes que les permitan continuar aprendiendo durante toda su vida. Pareciera que los cambios experimentados a nivel de las aulas universitarias no fueran lo suficientemente relevantes en comparacin con las transformaciones sufridas en la sociedad del conocimiento y en las formas de gestionar socialmente el saber. En la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per los alumnos que estudian cursos a distancia en pre grado manifiestan que les es difcil tomar conocimiento de los procesos que emplean cuando realizan las actividades de aprendizaje; as tambin expresan su preocupacin por las limitaciones que evidencian en su organizacin y aprendizaje autnomo. Atendiendo a esta preocupacin surgieron las siguientes interrogantes:

Qu estrategias didcticas puede emplear el docente universitario para que los estudiantes desarrollen sus habilidades metacognitivas como resultado del ejercicio de sus habilidades cognitivas en un curso a distancia?; Puede el Aprendizaje Basado en Problemas ser adaptado para su aplicacin en un curso a distancia de manera que favorezca el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas de los alumnos?; Cmo favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes a travs del aprendizaje basado en problemas, en un curso a distancia en el cual los estudiantes ejerciten procesos de observacin, comprensin, reflexin, anlisis y memoria; as como estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin y registro de informacin?.

La investigacin se propuso disear y desarrollar estrategias de enseanza que, enmarcadas en la metodologa del aprendizaje basado en problemas permitieran el desarrollo del conocimiento que tiene el estudiante del propio proceso de conocimiento, as como el conocimiento y eleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a las exigencias de las tareas que se le presentan.

2. DISEO DE LA INVESTIGACIN La investigacin cont con las siguientes partes: 2.1. Objetivos

Sustentar la importancia que tiene el potenciar los procesos de observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria en los alumnos que estudian en la modalidad de educacin a distancia, para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Fundamentar la importancia que tiene el empleo de las estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin, registro de informacin en los alumnos que estudian en modalidad de educacin a distancia, para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

Determinar la significacin de aplicar la tcnica del aprendizaje basado en problemas en un curso a distancia para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes.

Disear y desarrollar estrategias didcticas, dentro de la tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas, que favorezcan el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes.

2.2. Hiptesis Los procesos de observacin, comprensin, anlisis, reflexin y memoria que realizan

los alumnos durante el estudio de un curso a distancia, participaran en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Los procesos de anlisis y reflexin que realizan los alumnos sobre sus propios

procesos cognitivos potenciaran el desarrollo de sus habilidades metacognitivas potenciaran el desarrollo de sus habilidades metacognitivas El empleo de estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin, registro de

informacin, favorecera el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes de un curso a distancia

El ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a distancia

potenciara el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes. Las estrategias didcticas desarrolladas desde el ABP con nfasis en los procesos de registro de informacin, permitiran el desarrollo de habilidades

observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria y en las estrategias de elaboracin, organizacin metacognitivas en los estudiantes. Las estrategias didcticas centradas en los estudiantes y diseadas para el desarrollo de

sus habilidades cognitivas y metacognitivas, propiciaran su participacin en la solucin de situaciones problemticas favoreciendo su aprendizaje autnomo. 2.3. Variables 2.3.1. Variables independientes: Procesos de observacin, comprensin, anlisis, reflexin y memoria que realizan los

alumnos durante el estudio de un curso a distancia Procesos de anlisis y reflexin de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos. Empleo de estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin, registro de informacin Ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a distancia Estrategias de aprendizaje desarrolladas desde el ABP con nfasis en los procesos de

observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria y en las estrategias de elaboracin, organizacin, registro de informacin. Estrategias didcticas centradas en los estudiantes, diseadas para el desarrollo de sus

habilidades cognitivas y metacognitivas 2.3.2. Variables dependientes Desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos Participacin de los alumnos en la solucin de situaciones problemticas Favorecimiento del aprendizaje autnomo de los alumnos. (Anexo 1)

2.4. Metodologa La investigacin es cualitativa desde el estudio de un caso especfico. Para realizarla se consideraron dos momentos: el primero, a travs de una exploracin en distintas universidades de Lima con el objeto de detectar el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos de pre-grado de las facultades de educacin seleccionadas para la muestra, desde la didctica de cursos de formacin general ofrecidos en modalidad a distancia; as como las tcnicas didcticas empleadas para favorecer dicho desarrollo. Para ello se recogi informacin de los docentes

universitarios, de los alumnos de formacin general que estudiaban cursos a distancia y de los documentos de programacin respectivos. Los resultados de la investigacin diagnstica fueron tratados en forma cuantitativa.

El segundo momento de la investigacin se realiz mediante el estudio de caso propiamente dicho tomando como referencia los resultados de la investigacin diagnstica. Constituy un estudio de caso nico debido a que la atencin estuvo dirigida a una situacin especfica: el de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, representada por los alumnos de sptimo ciclo de formacin profesional matriculados en el curso Orientacin Educacional. Los resultados de la investigacin son vlidos para la formacin inicial de los estudiantes de dicha Facultad.

Se eligi el estudio de caso por cuanto permite establecer relaciones entre la investigacin propiamente dicha con la teora y con la prctica a travs del anlisis de un fenmeno actual dentro de su propio contexto empleando para ello diversas fuentes.

El estudio de caso es un tipo de investigacin cualitativa, sin embargo en el diseo metodolgico se plante el empleo de datos cualitativos y de datos cuantitativos en forma complementaria; por cuanto, de acuerdo con Prez (1994), el uso de datos cuantitativos en una investigacin permite la organizacin de la informacin recogida y facilita su anlisis y comprensin sobre el objeto de estudio considerado como un todo.

2.5. Significatividad La investigacin sustenta terica y metodolgicamente una forma de desarrollar habilidades metacognitivas en los alumnos. El producto de la misma es la propuesta de un modelo de estrategias didcticas que integra el contenido de la disciplina con las acciones que realizan los estudiantes durante su aprendizaje. Esta integracin permite el desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas referidas al conocimiento de su accin as como a la regulacin de su aprendizaje. La propuesta fue validada a travs del tratamiento experimental piloto que se realiz en el curso Orientacin Educacional (OE), curso de formacin general desarrollado en modalidad de educacin a distancia. De esta manera estamos contribuyendo a potenciar la autonoma de los estudiantes, as como el desempeo de los docentes en sus cursos, mejorando la calidad de la formacin profesional de los futuros docentes del pas, y por ende, favoreciendo un mejor desarrollo de los educandos a quienes ellos enseen.

Adems, los resultados son significativos en la medida que cubren un vaco en la didctica universitaria: el desarrollo de habilidades metacognitivas de los estudiantes sobre la base del ejercicio de sus procesos y estrategias cognitivos, para contribuir a la autonoma y autorregulacin personal en el aprendizaje y en su autoformacin.

2.6. mbito Si bien el mbito de accin de la investigacin fue la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, los resultados obtenidos pueden ser transferidos a otras facultades de educacin previa adecuacin a las exigencias, necesidades y caractersticas de los usuarios de cursos en modalidad a distancia.

2.7. Partes de la investigacin La investigacin tuvo dos partes: 2.7.1. 2.7.2. una investigacin diagnstica y un estudio de caso,

cada una de las cuales cont con acciones especficas. (Anexo 2)

2.7.1. a. Objetivos

LA INVESTIGACIN DIAGNSTICA

La investigacin diagnstica tuvo como objetivos: Conocer si los alumnos de pre-grado de facultades de educacin de universidades de Lima desarrollan habilidades metacognitivas desde la didctica de cursos de formacin profesional en la modalidad a distancia. Identificar las tcnicas didcticas que se emplean en dichos centros de estudio para favorecer el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes. b. Poblacin y muestra De las 13 universidades que en ese momento formaban a profesionales de la educacin en Lima, 4 desarrollaban su plan de estudios de pre-grado en modalidad a distancia. De estas se seleccion una muestra de 3 universidades (75%). Las universidades escogidas fueron: Universidad A, de gestin privada (Pontificia Universidad Catlica del Per); universidad B, de gestin privada y universidad C, de gestin pblica.

En cada una de las facultades de educacin seleccionadas se escogieron, aleatoriamente, cursos desarrollados en la modalidad a distancia para la aplicacin de los instrumentos tanto a los estudiantes como a los docentes de dichos cursos. La muestra qued conformada de la siguiente manera: TABLA 1 CONFORMACIN DE LA MUESTRA DE ALUMNOS
UNIVERSIDAD NUMERO DE ALUMNOS A B C TOTAL 171 75 150 396 87.25% 90.30% 83.30% 86.90% %

Se aplic una encuesta a los estudiantes, asimismo, con el propsito de conocer la apreciacin de los docentes sobre los cursos a distancia que dictaban se entrevist a siete profesores y se analiz el contenido de seis slabos. c. Anlisis e interpretacin de los resultados Realizado el tratamiento de la informacin recogida para esta parte de la investigacin, y luego de haberla analizado e interpretado a la luz de las variables planteadas para el objetivo 4 de la investigacin podemos concluir que los alumnos de pre-grado de las facultades de educacin de las universidades de Lima que constituyeron la muestra no desarrollaban habilidades metacognitivas desde la didctica que se empleaba en los cursos que llevaban en modalidad a distancia. Adems, tambin podemos concluir que:

Las facultades de educacin que constituyeron la muestra tenan caractersticas comunes en la organizacin de la educacin a distancia que ofrecan: un aprendizaje mixto en el que se combinaba el estudio a distancia con sesiones presenciales.

Las sesiones presenciales tenan como propsito orientar y afianzar el aprendizaje de los estudiantes, as como aclarar sus dudas.

La interaccin didctica se realizaba tanto en las sesiones presenciales como en las asesoras individuales. Los docentes tenan la percepcin que la interaccin con los estudiantes era horizontal, sin embargo esto no fue corroborado por los alumnos.

Los cursos estaban diseados para que los estudiantes realizaran aprendizaje con ayuda de materiales de estudio que podan ser impresos o estar colgados en el espacio virtual. Las habilidades cognitivas que potenciaban los alumnos eran de comprensin, de anlisis, de reflexin y de observacin; as como estrategias de elaboracin de esquemas y de sistematizacin de la informacin.

Exista desconocimiento o un concepto poco claro en los encuestados sobre el Aprendizaje Basado en Problemas. El 33% de ellos manifest que esa tcnica era la que ms empleaban en los cursos a distancia; sin embargo slo en un curso de veinte encuestados (5.05%) se aplic esta. Significa que los estudiantes asuman que resolver cualquier problema o pregunta supona aplicar la tcnica del ABP.

Ni en el diseo ni en la didctica de los cursos a distancia se consideraba el desarrollo de habilidades metacognitivas de los estudiantes, salvo en un curso que era enseado a 20 alumnos.

Exista desconocimiento o una informacin poco clara en los encuestados sobre el concepto de habilidades metacognitivas, y por ende sobre su desarrollo. Esto se verific cuando el 51% del 33% de encuestados que consideraba que el resolver problemas era la tcnica que ms haba empleado en los cursos a distancia, indic que estos le haban ayudado en alguna medida a desarrollar habilidades metacognitivas, cuando las mismas no han sido abordadas ni expresa ni tcitamente en los cursos que haban llevado, tal como se explica en la conclusin anterior.

Los cursos desarrollados a distancia pertenecientes a las facultades de educacin encuestadas, no empleaban tcnicas didcticas especficas para favorecer el desarrollo de las habilidades o de estrategias metacognitivas de los estudiantes. Esto se deduce del cruce de informacin obtenida por las distintas fuentes.

d. Decisiones Sobre la base de las conclusiones arribadas en la investigacin diagnstica se decidi plantear

una propuesta de estrategias didcticas que incorporara como objetivo formativo el desarrollo de habilidades y estrategias metacognitivas de los estudiantes, favoreciendo as su aprendizaje autorregulado. La propuesta didctica se dise para el curso Orientacin Educacional dadas sus caractersticas de curso formativo, adaptando la tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

2.7.3.

EL ESTUDIO DE CASO

Con el objeto de favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas de los alumnos de pregrado se dise una propuesta de estrategias didcticas para ser desarrolladas desde un curso de formacin profesional a distancia. El diseo y tratamiento experimental piloto se realiz en el curso Orientacin Educacional que se ofrece para los estudiantes del quinto ciclo de formacin general en la Facultad de Educacin de la universidad A. Se escogi este curso dada su naturaleza y caracterstica particulares.

A continuacin se indicar la organizacin del curso Orientacin Educacional as como las acciones realizadas durante su ejecucin: TABLA 2 ORGANIZACIN DEL CURSO
Organizacin Modalidad Tcnica empleada Caractersticas A distancia con sesiones presenciales Adaptacin de la tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas guas de estudio seleccin de textos Estrategias didcticas Toma de decisiones y trabajo intelectual Evaluando los propios procesos cognitivos Evaluando el propio progreso del aprendizaje Trabajo colaborativo y desarrollo de habilidades intelectuales Control del proceso Cuestionario de Metacognicin. Inventario de Habilidades y Estrategias del Aprendizaje. Cuestionario de autoevaluacin del aprendizaje Fichas de observacin grupal e individual Elaboraciones grupales e individuales.

Material educativo Cuatro mdulos de estudio conteniendo:

Las estrategias fueron diseadas dentro de la tcnica del ABP y basadas en las de enseanza y de aprendizaje que

propuestas

plantea Baixeres M (2001) para favorecer el

conocimiento que tienen los estudiantes sobre su propio desempeo individual y grupal, y propiciar la autorregulacin y desarrollo de su autonoma en el aprendizaje. Se realizaron las adaptaciones pertinentes de acuerdo a la modalidad de estudio y a los objetivos de la investigacin. Las actividades del curso integraron el contenido temtico con las acciones que permitieron a los alumnos desarrollar habilidades intelectuales; de tal forma que los temas sirvieron de sustrato para que los estudiantes ejercitaran procesos y estrategias cognitivas que los llevaron a potenciar sus habilidades metacognitivas referidas al conocimiento de su accin y a la regulacin de su aprendizaje.

Las actividades permitieron que los estudiantes reflexionaran sobre el proceso mental que subyace a todo trabajo intelectual; que aplicaran procesos mentales en la toma de decisiones; que desarrollaran su capacidad para elegir estrategias adecuadas para la ejecucin de tareas como resultado de la toma de decisiones; que planificaran la tarea antes de realizarla, que evaluaran durante y despus de la ejecucin de la misma el proceso seguido al resolverla con fines de autocorreccin, de reajuste, y de transferencia; ejercitando de esta manera su capacidad de reflexin en el propio proceso de aprendizaje. Adems, que los alumnos desarrollaran su capacidad de comprensin, interpretacin, anlisis, reflexin, identificacin, generalizacin; as como sus estrategias de elaboracin, organizacin y registro de informacin en la construccin de productos individuales y grupales, favoreciendo sus habilidades de trabajo en equipo y valorando su capacidad de aprendizaje a travs de la observacin de las mejoras progresivas de sus productos.

Cabe anotar que las estrategias didcticas fueron aplicadas tanto en las actividades planteadas para el estudio a distancia de los mdulos como para las actividades realizadas en las sesiones presenciales.

2.7.3.1. Resultados Los resultados se organizaron segn las variables planteadas para el estudio de caso, las mismas que responden a los objetivos de la investigacin.

a. Variable: Procesos de observacin, comprensin, anlisis, reflexin y memoria que realizan los alumnos durante el estudio de cursos a distancia (Objetivo 1). La mayora de los alumnos que cursaron Orientacin Educacional (63.3%) opinaron que las actividades desarrolladas en el curso les permitieron potenciar su capacidad de observacin; seguida de la capacidad de reflexin, de anlisis, de comprensin, y de memoria comprensiva.

Al cruzar la percepcin de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos con las elaboraciones realizadas como producto de las actividades planteadas en los mdulos se observ que los mdulos 1, 3 y 4 permitieron que los alumnos ejercitaran procesos de observacin, comprensin, anlisis y reflexin. En el primer mdulo estos procesos se hicieron evidentes en la elaboracin del diagrama de toma de decisiones, as como en la fundamentacin de la eleccin de las estrategias de intervencin y en la relacin de la problemtica estudiada en el curso con situaciones reales.

En lo que respecta a los procesos seguidos para tomar decisiones los alumnos evidenciaron comprensin de las situaciones problemticas presentadas. Si bien los diagramas difirieron en precisin y calidad, cada uno de ellos reflej el grado de internalizacin, as como el anlisis de la situacin base y el proceso lgico de pensamiento de su autor. La fundamentacin de la eleccin de las estrategias de intervencin reflej el grado de anlisis del contenido de las lecturas, as como la comprensin de las ideas principales y la temtica; de igual manera la transferencia del contenido temtico hacia situaciones reales.

En el tercer mdulo los instrumentos elaborados para recoger informacin de los centros de referencia reflejaron el anlisis previo que cada alumno realiz de las lecturas, as como la relacin entre las actividades de los distintos mdulos como parte de un proceso continuo. Los productos del cuarto mdulo evidenciaron el ejercicio de los procesos cognitivos de reflexin, anlisis, comprensin y transferencia en la eleccin y fundamentacin del enfoque psicopedaggico, as como en la eleccin problemtica. En el cuestionario de observacin se encontr que la mayora de los alumnos aplicaron los procesos intelectuales investigados en el desarrollo de las actividades del curso. As por ejemplo en relacin al proceso de observacin: detectaron detalles vlidos para la realizacin de las tareas de aprendizaje, evaluaron los trabajos de sus compaeros de clase, identificaron variables. de las acciones para la reversin de la situacin

En relacin al proceso de comprensin: los alumnos interpretaron diagramas de toma de decisiones, fundamentaron las razones de la eleccin de enfoques especficos relacionados con el producto final del curso, establecieron analogas entre el desarrollo terico dado en el curso y la informacin recogida conclusin, procesos de en el centro de referencia con fines de contextualizacin. desarrollaron fundamentacin, razonamiento lgico, En los alumnos su comprensin a travs de su ejercitacin en ejemplificacin,

interpretacin,

comparacin, elaboracin. En lo que respecta al proceso de anlisis, los alumnos analizaron textos dentro del marco de los objetivos planteados para las tareas presentadas, establecieron relaciones al interior del texto as como relaciones entre el texto y la realidad percibida, analizaron casos problema previo a la toma de decisiones. As tambin los alumnos ejercitaron su capacidad de reflexin al identificar los procesos intelectuales a aplicar previamente a la realizacin de una tarea, as como las estrategias a emplear antes, durante y despus de haber resuelto la tarea de aprendizaje De igual manera reflexionaron sobre los propios procesos intelectuales empleados. Sobre el proceso de memoria, los estudiantes evidenciaron el ejercicio de su memoria comprensiva en las evaluaciones rendidas en el curso, y a travs del empleo de ideas textuales en elaboraciones propias. Se observ, adems, que el nivel de memoria comprensiva de los estudiantes se encuentra ms desarrollado en relacin a la aplicacin que hacen de lo conocido en productos intelectuales propios. Sin embargo, cabe anotar que menos del 50% de los alumnos citaba muy bien o bien las fuentes en sus trabajos, lo que indica que no le daban la debida importancia a esta formalidad o que en su defecto no se encontraban familiarizados en cmo hacerlo. En cualquiera de los dos casos es un dato que es necesario considerar en futuras estrategias de enseanza con miras a una mejor formacin profesional. Luego del anlisis presentado sobre los resultados en relacin a la variable, se puede concluir que a travs de distintas actividades tanto individuales como grupales los alumnos los que se encuentran la observacin, desarrollaron procesos intelectuales, entre

comprensin, anlisis, reflexin y memoria a travs de la aplicacin de los mismos en las situaciones de aprendizaje planteadas en el curso. Si bien no en todos los casos ms del 50% de los estudiantes los emple en forma ptima, la sumatoria de las categoras muy bien y bien arrojaron porcentajes superiores al 50%; esto evidencia el nivel de desarrollo y manejo de los procesos intelectuales implicados. . b. Variable: Anlisis y reflexin de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos (Objetivo 1)

Con el objeto de conocer el nivel de desarrollo de las habilidades y estrategias de aprendizaje de los estudiantes, al inicio del curso se aplic el Inventario de Habilidades y Estrategias de Aprendizaje. Los resultados indicaron que los alumnos presentaban caractersticas parecidas entre s en relacin a la forma que tenan de estudiar. Como grupo, la actitud, la seleccin de ideas principales y las estrategias relacionadas al rendimiento eran las fortalezas con las que contaban los alumnos: en cada una de ellas ms del 50% de los estudiantes se encontraba en buen nivel de desarrollo. La motivacin, la concentracin y las ayudas para el estudio eran las reas regularmente desarrolladas por el grupo. La direccin y supervisin del tiempo as como la ansiedad tenan un desarrollo incipiente. Cabe anotar que la sumatoria de las frecuencias en los niveles regular y bajo indicaron que los alumnos tenan necesidad de mejorar en las reas de motivacin en la direccin del tiempo, en la ansiedad, en la concentracin, el procesamiento de la informacin, las ayudas para el estudio y en la autoevaluacin. Estos resultados constituyeron datos para que cada alumno, desde las actividades planteadas en el curso, pudiera disear tareas para su mejora individual. Las reas referidas al procesamiento de la informacin (elaboracin, organizacin y empleo de la informacin), as como a las ayudas para el estudio (diagramas de toma de decisiones, autointerrogacin y a la autoevaluacin estrategias planteadas en el curso. metacognitiva), (reflexin observacin, anlisis, memoria) fueron trabajadas desde las

El cuestionario de metacognicin que se tom al inicio del curso tambin constituy un elemento indicador de las caractersticas que presentaban los alumnos en relacin a la conciencia que tenan sobre sus propios procesos cognitivos. Este indic que la mayora de los estudiantes a quienes se les aplic la prueba eran conscientes de lo que hacan para prestar atencin y cun productiva era esta. Un porcentaje alto (40.1%) de alumnos participaba o intervena verbalmente en distintas circunstancias sin darse cuenta que poda estar siendo inoportuno o impertinente. Esto nos preocup por cuanto los estudiantes encuestados van a ser docentes de nivel escolar y a constituirse en modelos de sus alumnos. Tambin un porcentaje alto de alumnos (29.9%) no poda predecir el grado de dificultad personal ante una necesidad de memorizacin, esto indicara que no conocan su verdadera capacidad de comprensin, asimilacin y de memoria. Los alumnos tenan buen nivel en el empleo de estrategias para organizar la informacin sobre un problema, dato que fue arrojado tambin en el Inventario de Habilidades y Estrategias para el Aprendizaje. En general, los resultados de los tems analizados

indicaron que el grupo de alumnos era heterogneo en cuanto al conocimiento que posean de sus procesos cognitivos, as como de la reflexin sobre los mismos. Pareciera que no hubieran identificado sus fortalezas ni debilidades en estas reas cognitivas.

Teniendo como marco este perfil de los alumnos se plantearon las actividades en el curso OE, las mismas que posibilitaron la toma de conciencia sobre los componentes cognitivos, sobre los problemas que podran tener al afrontar las tareas, sobre el objetivo de realizar las mismas, sobre las caractersticas de las situaciones de aprendizaje, sobre el control que podran ejercer de sus procesos cognitivos y sobre las tareas que realizaran. Esto implic que los estudiantes tomaran conciencia de las caractersticas propias en relacin a sus conocimientos, habilidades y motivaciones. Que internalizaran el contexto de las situaciones y estmulos para realizar las tareas, y que se dieran cuenta de cmo realizaban la actividad misma.

Durante el desarrollo de la experiencia se pudo registrar el ejercicio de reflexin que realizaron los estudiantes en el cumplimiento de las actividades del curso. Se observ que los trabajos elaborados por ms de la mitad del grupo evidenciaban una reflexin profunda sobre los procesos intelectuales y las estrategias que iban a emplear al desarrollar las tareas, de igual manera sobre la evaluacin que hacan durante su trabajo a fin de retroalimentarlo y enrumbarlo en caso necesario, y luego de finalizado este. Haciendo una sumatoria de los rangos muy bien y bien en la observacin de este proceso, se observ que alrededor del 85% de los alumnos emple la reflexin metacognitiva en el trabajo del curso. Este porcentaje es significativo por cuanto al relacionarlo con los resultados del cuestionario de metacognicin aplicado al inicio de la experiencia encontramos que menos del 50% de alumnos en promedio ejercitaba siempre su reflexin metacognitiva, y alrededor del 30% lo haca la mayora de las veces. La observacin individual realizada a los alumnos cubri un periodo de tiempo aproximado de doce semanas y el hecho que arrojara un alto porcentaje en la eficiencia de la reflexin, indica que esta ha ido mejorando durante el proceso.

c. Variable: Estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin y registro de informacin (Objetivo 2). La aplicacin de los instrumentos arroj que la mayora de los alumnos en forma muy satisfactoria, participaron en la organizacin de la carpeta de aprendizaje, disearon las actividades que emplearon para potenciar sus reas deficitarias, as como las acciones de

orientacin de acuerdo a los objetivos planteados en el diseo del proyecto. As tambin elaboraron el proyecto de orientacin en base a los resultados de la aproximacin diagnstica del grupo de referencia y los cuadros de registro de actividades que luego emplearon en el proyecto. Adems disearon instrumentos de recogida de informacin y los aplicaron a los agentes educativos implicados en la accin orientadora del centro de referencia; procesaron la informacin obtenida con el propsito de caracterizar al grupo y registraron el proceso de su aprendizaje en el curso con fines de autoevaluacin. Adems, las tres estrategias principales planteadas en la investigacin (de elaboracin, de organizacin y de registro de informacin) fueron aprovechadas por la mayora de los alumnos quienes reconocieron haberlas aplicado en las actividades desarrolladas en el curso.

Triangulando los resultados se puede concluir que el curso constituy un espacio formativo para que los estudiantes aplicaran las estrategias cognitivas motivo de la presente investigacin, y que su empleo no solamente fue reconocido por ellos, sino que su aplicacin fue eficiente; tal como se recoge de los resultados de las fichas de observacin individual. Los estudiantes potenciaron estas habilidades en comparacin al desarrollo que de ellas tenan al inicio del curso.

d. Variable: Ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a distancia (Objetivo 3) Luego de la aplicacin del Cuestionario de Metacognicin a los estudiantes bajo la modalidad de entrada y salida (al inicio y al final del curso) se procesaron los resultados con la finalidad de observar si haba modificaciones respecto de sus procesos metacognitivos. Las respuestas acopiadas se sumaron individualmente segn el puntaje obtenido al aplicar el criterio para la evaluacin de las respuestas (Siempre 5, muchas veces 4, mitad de veces 3, pocas veces 2, nunca). El promedio obtenido en la prueba de salida que rindieron los treinta estudiantes fue, notoriamente, ms alto que el obtenido en la prueba de entrada. Adicionalmente, los puntajes logrados por el segundo caso estuvieron un poco menos dispersos que los primeros, es decir, la desviacin estndar en la prueba de salida fue un poco menor que la correspondiente a la prueba de entrada, por lo que sus resultados fueron ligeramente ms compactos alrededor de su promedio. significativa, significatividad. Para verificar si la diferencia de 15.57 puntos entre ambos resultados era su se realiz una prueba de diferencia de promedios,corroborndose

Por lo tanto se concluy que el ejercicio metacognitivo de los estudiantes

mejor sus estrategias de aprendizaje y, el estar en mejores condiciones para la ejecucin de tareas de diferente naturaleza. Estos resultados fueron reafirmados con las informaciones

obtenidas por los mismos estudiantes y por el anlisis de los productos elaborados para el mdulo de estudios correspondiente. e. Variable: Estrategias de aprendizaje desarrolladas desde el Aprendizaje Basado en Problemas con nfasis en los procesos de observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria y en las estrategias de elaboracin, organizacin, registro de (Objetivo 4) Cabe indicar que esta variable ha sido considerada tambin para la recogida de informacin.

informacin en las distintas facultades de educacin seleccionadas. En el presente apartado los resultados se circunscriben al desarrollo de la experiencia piloto. Cruzando los resultados de los instrumentos aplicados para esta variable (ficha de autoevaluacin del ejercicio de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas aplicada a los alumnos del curso, ficha de anlisis de contenido de los trabajos presentados por los alumnos durante el desarrollo del mdulo de estudio 1 y ficha de observacin individual de los alumnos durante su participacin en las tareas), se puede afirmar que durante el curso los estudiantes aplicaron habilidades y estrategias cognitivas en la solucin de las actividades planteadas. Ese ejercicio les permiti no solamente tener una mayor conciencia de los procesos intelectuales desplegados sino tambin desarrollar capacidad reflexiva sobre su propio trabajo a fin de optimizarlo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje adecuadas. Esto, que constituye un ejercicio metacognitivo favoreci, a su vez, el desarrollo de sus habilidades intelectuales. Las diversas actividades planteadas en los mdulos de estudio fueron diseadas con el objeto que los alumnos pudieran ejercitarse en sus procesos y estrategias y de esta manera potenciarlos; lo que fue evidente por los resultados de los trabajos realizados durante el curso, as como por las opiniones vertidas por los mismos sujetos. f. Variable: Desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos (Objetivos 1, 2, 3, 4) El contraste de los resultados de la prueba de metacognicin aplicada antes y despus de realizada la experiencia arroj que para cada una de las alternativas de respuesta (5,4,3,2,1) consideradas en ambas pruebas, los porcentajes globales resultantes en la prueba aplicada al finalizar el curso Orientacin Educacional (Prueba 2), fueron mayores en las dos primeras alternativas (5 y 4) que corresponden a las categoras siempre y muchas veces" y menores

en las alternativas 3, 4 y 5, que corresponden a mitad de veces, pocas veces y nunca respectivamente. El hecho que la categora siempre se incrementara en 7.78% en la segunda prueba implica que los encuestados tomaron conciencia de los procesos, funciones y representaciones que constituyen elementos de los componentes cognitivos; de igual manera, que incrementaron su capacidad de regular y adaptar las tareas que deben acometer ante un problema a resolver o un objetivo a lograr. Asimismo, que aument la frecuencia con que empleaban una organizacin sistemtica y flexible acorde con la tarea a resolver, y que mejor su control sobre los procesos cognitivos que empleaban al aprender. Cabe anotar que esta mejora ocurri en procesos cognitivos tales como atencin, recuerdo, pensamiento eficaz, comunicacin, memoria, evaluacin, resolucin de problemas, organizacin, autocontrol, eleccin adecuada de procedimientos, concentracin, reflexin, anlisis, entre otros. Asimismo, se increment la frecuencia de las variables de la metacognicin referidas al sujeto, al contexto y a la actividad en relacin a la planificacin de las acciones, a la eleccin previa de la forma como realizar la tarea encomendada; a la evaluacin de su trabajo durante el proceso de resolucin de la tarea para reorientarlo en caso necesario, y a la evaluacin metacognitiva de tipo sumativo con el fin de generalizar los procesos as como las estrategias aplicadas y transferirlas hacia situaciones similares, o en su defecto, modificar lo necesario a futuro.

En relacin a la alternativa 4: muchas veces, se observa que hubo un incremento del 0.01% que si bien no es significativo, indica que gracias a las actividades del curso Orientacin Educacional los procesos cognitivos y metacognitivos se reforzaron en los alumnos que ya los empleaban al inicio del curso, y en alumnos que o no los usaban o lo hacan en forma espordica. Con respecto a las alternativas 3, 2 y 1 (mitad de veces, pocas veces y nunca, respectivamente) se observa que en la segunda prueba aplicada hubo una disminucin en relacin a la primera. As, la categora mitad de veces disminuy en un 1.01%, la categora pocas veces en 1.89% y la categora nunca en 8.58%. Esto se explica por el tipo de metodologa aplicada en el curso, la misma que fue discente-cntrica y que potenci el aprendizaje de los estudiantes mediante la resolucin de problemas presentados a manera de casos. Adems, como las actividades propuestas en los mdulos contemplaban tanto acciones referidas a la temtica propia de la disciplina, as como al conocimiento y mejora del propio proceso y de las habilidades de aprendizaje de los alumnos, estos se motivaron en participar activamente en ellas, desarrollando hbitos de trabajo que implicaron la puesta en prctica de sus procesos cognitivos y metacognitivos. De esa manera procesos y estrategias que inicialmente usaban en forma espordica pasaron a formar parte habitual de su desempeo. De ah el incremento significativo de la categora siempre.

El puntaje promedio por respuesta entre las pruebas 1 y 2 tambin constituye una evidencia del incremento de habilidades metacognitivas de los estudiantes luego de finalizado el curso, en relacin al inicio del mismo, Este arroj que en todos los tems hubo un incremento, el mismo que en algunos casos alcanz a 0.7 puntos, siendo significativo por cuanto es el resultado de la aplicacin de 18 preguntas a 30 alumnos encuestados. Adems, reafirma el incremento alcanzado en las categoras siempre y casi siempre, cuyo anlisis hemos presentado en prrafos anteriores. Cruzando estos resultados con la informacin obtenida en la autoevaluacin de los alumnos as como en su registro de rendimiento, observamos que tanto la percepcin de los estudiantes en relacin a su desempeo en el curso as como la asignacin de promedios obtenidos en base a los productos elaborados evidencian que los estudiantes alcanzaron niveles medios y superiores de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Esto se puede afirmar por cuanto las notas vigesimales se obtuvieron tomando como base criterios e indicadores planteados en coherencia con los objetivos del curso, los mismos que contemplaron el desarrollo de aspectos formativos como la autonoma personal de los estudiantes para el aprendizaje y su autoformacin necesarios para el ejercicio de su futuro rol de docente orientador; de igual manera el conocimiento de la disciplina y el desarrollo de habilidades de identificacin, anlisis crtico, elaboracin, entre otras. La autonoma personal implica el conocimiento, evaluacin y autorregulacin de la propia actuacin, o lo que es lo mismo, implica el tener conciencia de la propia forma de acometer las tareas como resultado de analizar y reflexionar sobre la propia actuacin, valorar crticamente las acciones que se realizan en el afronte de las situaciones de aprendizaje, as como elegir estrategias adecuadas segn los requerimientos de las tareas. Para lograrlo el alumno debe aplicar procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas. Estos se han ido potenciando durante el desarrollo del curso O.E. en el cual los estudiantes conocieron, analizaron y reflexionaron sobre sus propios procesos cognitivos empleados al aprender, as como sobre sus decisiones en relacin a la manera de actuar frente a las tareas de aprendizaje. El informe de la profesora del curso en relacin al desarrollo de las actividades metacognitivas, as como la autoevaluacin de los estudiantes complementaron los hallazgos. Habiendo analizado los resultados de los instrumentos aplicados a las distintas fuentes, y cruzando la informacin obtenida, se puede concluir que el curso OE constituy el espacio formativo para que los alumnos analizaran, reflexionaran y aplicaran sus procesos cognitivos y de esta manera desarrollaran sus habilidades metacognitivas. La auto-aplicacin del Inventario de Habilidades y Estrategias para el Aprendizaje, as como la del Cuestionario de

Metacognicin constituyeron el punto de partida para la toma de conciencia de sus habilidades y estrategias tanto cognitivas como metacognitivas antes del desarrollo del curso. De igual manera la aplicacin del Cuestionario de Metacognicin al finalizar el curso les permiti evaluar el incremento de su aprendizaje en estas reas despus de haber realizado la experiencia.

Afirmamos que el curso constituy un espacio formativo en la medida que a travs de cada una de las actividades realizadas en el mismo pudieron aplicar procesos de anlisis, de reflexin, de memoria y estrategias de elaboracin, organizacin, registro de informacin entre otras, a la temtica especfica de la disciplina que estudiaban, potenciando as sus habilidades tal como ha quedado evidenciado en este apartado.

f. Variable: (Objetivo 4)

Participacin de los alumnos en la solucin de situaciones problemticas

Todos los alumnos del curso resolvieron las situaciones problemticas planteadas en forma grupal, y para ello analizaron, reflexionaron, elaboraron, organizaron, fundamentaron y aplicaron sus conocimientos en las distintas situaciones especficas (transfirieron). Los estudiantes ejercitaron sus procesos intelectuales al realizar las tareas de aprendizaje, y si bien los niveles de ejercicio fueron heterogneos para los distintos procesos intelectuales realizados, todos ellos (reflexin, anlisis, comprensin, transferencia, coherencia), fueron aplicados en forma adecuada por la mayora de los alumnos, de acuerdo a las expectativas en relacin a su formacin profesional. Para recoger la informacin del trabajo realizado se emplearon fichas de anlisis de contenido aplicadas a los proyectos de orientacin formativa, al diseo de las carpetas de evolucin de sus aprendizajes y a los productos elaborados como resultado de las actividades del Mdulo 4; tambin se aplic una ficha de observacin grupal de desempeo en la elaboracin de los diagramas de toma de decisiones y de las propuestas creativas como solucin a las situaciones problemticas planteadas por nivel de especialidad. Cruzando los resultados de las fichas aplicadas se concluye que los alumnos participaron en la solucin de situaciones problemticas mediante el ejercicio de procesos intelectuales as como de estrategias diversas, dentro de los cuales se encontraban aquellos que son motivo de la presente investigacin. Asimismo se concluye que la mayora de los alumnos aplic los procesos y las estrategias en forma adecuada, con un nivel de desempeo que corresponde al

perfil de un alumno universitario que se encuentra en la mitad de su formacin profesional g. Variable: Favorecimiento del aprendizaje autnomo de los alumnos (Objetivo 4) Al inicio de la experiencia los alumnos resolvieron el Inventario de Habilidades y Estrategias de Aprendizaje (IHEA), cuyos resultados han sido analizados en la variable anlisis y reflexin de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos en apartado anterior. Las deficiencias detectadas en el aprendizaje fueron motivo de la planificacin de estrategias y actividades que realizaron los estudiantes para mejorarlas. Los informes presentados se caracterizaron por contener la planificacin de distintas acciones personales para revertir las reas deficitarias de aprendizaje que detectaron al inicio del curso. Estas tuvieron como caracterstica comn el que fueron elaboradas en relacin directa con las acciones planteadas por los alumnos en el diseo de sus proyectos de orientacin. Segn los estilos de aprendizaje y las caractersticas individuales de los estudiantes, las descripciones que realizaron fueron pormenorizadas o generales, sin embargo todas ellas respondieron a las exigencias y expectativas del curso, incidiendo en la mejora de aquellas reas de aprendizaje disminuidas a travs del diseo de acciones que sirvieron para el proyecto de orientacin. De esta manera regularon su aprendizaje teniendo como sustrato el curso OE. CONCLUSIONES Finalizada la investigacin podemos afirmar que se han cumplido los objetivos planteados. El anlisis de los resultados en relacin a cada una de las variables de la investigacin, indica la comprobacin de las hiptesis de trabajo. concluir que: La observacin, la comprensin, la reflexin, el anlisis y la memoria son procesos En consecuencia, estamos en condiciones de

cognitivos que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas de los alumnos, en la medida que los estudiantes analizan y reflexionan sobre ellos como parte consustancial de su ejercicio, favoreciendo as su aprendizaje autnomo. Dado que por definicin una habilidad metacognitiva es el conocimiento individual acerca de la tarea, las posibles estrategias que pueden ser aplicadas a la tarea y la conciencia individual de las propias habilidades en relacin con estas estrategias (Taylor 1983), el potenciar su desarrollo implica un ejercicio previo de anlisis y reflexin sobre los propios procesos cognitivos. Anlisis y reflexin que capacitan al estudiante para describir los procesos empleados y reformular adecuadamente sus estrategias segn la

naturaleza y caractersticas de la tarea de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin, registro de informacin ayudan a la construccin de procesos mentales, permitiendo la interaccin directa del alumno con la tarea y facilitando de esa manera la construccin e internalizacin del nuevo conocimiento. Su ejercicio posibilita el desarrollo de habilidades metacognitivas en el estudiante por cuanto le permiten mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los propios lmites regulando as su aprendizaje. Las estrategias didcticas centradas en los estudiantes y diseadas para el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas propician su participacin en la solucin de situaciones problemticas a la vez que permiten que el aprendiz asuma su responsabilidad en la funcin reguladora de su aprendizaje planificando, controlando y evaluando sus operaciones intelectuales. De esta manera se favorece su aprendizaje autnomo. Los cruces de informacin que realiza el estudiante entre la planificacin que realiza para resolver una tarea, las estrategias que emplea para hacerla y para controlar el proceso intelectual realizado, el conocimiento consciente de sus fortalezas y debilidades para resolverla y las experiencias metacognitivas anteriores que complementan el conocimiento cognitivo, constituyen un ejercicio metacognitivo que al formar parte de estrategias de enseanza en un curso a distancia, potencian el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes, regulando su aprendizaje. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje diseadas y aplicadas desde el ABP en la modalidad de educacin a distancia con el objeto de que los estudiantes ejerciten procesos de observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria, y estrategias de elaboracin, organizacin y registro de informacin, favorecen el desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas porque constituyen la base indispensable para el autoconocimiento y regulacin de sus procesos cognitivos. Los estudiantes de la Facultad de Educacin de la PUCP favorecieron su aprendizaje autnomo en el curso de Orientacin Educacional, mediante su participacin en estrategias didcticas discente-cntricas diseadas para el desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas,a travs de acciones que involucraron la solucin de situaciones problemticas. Potenciaron su capacidad de reflexin sobre sus propios procesos cognitivos, as como la capacidad de evaluacin y autorregulacin de su trabajo sobre la base del desarrollo de su capacidad de reflexin, de anlisis, de memoria comprensiva, de observacin, de comprensin, as como de sus habilidades de elaboracin, de organizacin y de registro de informacin. La toma de conciencia que hizo el estudiante de los conocimientos que aplic, de las decisiones que tom, de sus

dificultades para aprender y de las formas de superar las mismas, constituyeron procesos iniciales en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

RECOMENDACIONES Uno de los propsitos de la investigacin que hemos culminado es el de mejorar la prctica didctica en la medida que esta se aboque a desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en los alumnos. Para ello, es recomendable tener en cuenta lo siguiente: La formacin profesional del futuro docente debe abarcar los distintos aspectos de la persona; entre ellos el desarrollo cognitivo y el metacognitivo son fundamentales. Para lograrlo se recomienda incorporar como parte del diseo de cursos, actividades que contemplen el ejercicio de procesos intelectuales tales como: observacin, comprensin, reflexin, anlisis, memoria, entre otros. Para que el estudiante pueda analizar y reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos, es necesario que como parte de las estrategias del curso a distancia se incorporen actividades que den oportunidad a los alumnos para planificar, supervisar y evaluar las tareas de aprendizaje que realizan, tornado conscientes sus procesos metacognitivos mediante el ejercicio auto-interrogativo y favoreciendo as el control del propio proceso de aprendizaje. La interaccin directa del alumno con la tarea le permite construir el nuevo conocimiento. Para ello una didctica discente-cntrica que considere estrategias cognitivas de elaboracin, organizacin, registro de informacin, es la ms recomendable para favorecer la construccin de sus procesos mentales. Es conveniente que las estrategias didcticas para el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes sean planificadas y ejecutadas tanto en las sesiones presenciales como en el periodo de estudio independiente de los alumnos; de esa forma constituyen un proceso continuo de aprendizaje. Para lograr que los estudiantes aprendan la disciplina a medida que favorecen el autoconocimiento de sus procesos de aprendizaje, es recomendable que el curso sea diseado teniendo como eje el ejercicio de procesos y estrategias cognitivas, as como la reflexin sobre los mismos. El Aprendizaje Basado en Problemas es una tcnica que sirve para este propsito siempre y cuando las actividades apunten a dicho objetivo. Para favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes de cursos a distancia es conveniente integrar el contenido temtico de la disciplina que se ensea, con las acciones que permitan el desarrollo de sus habilidades intelectuales, de tal forma que los temas sirvan de

sustrato para el ejercicio de procesos y estrategias cognitivos que permitan el desarrollo de habilidades metacognitivas referidas al conocimiento de la propia accin, a la evaluacin y a la regulacin de su aprendizaje.

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ANEXO 1
RELACIN DE OBJETIVOS, HIPTESIS Y VARIABLES

OBJETIVOS

HIPTESIS

VARIABLES INDEPENDIENTES

VARIABLES DEPENDIENTES de las

Sustentar

la Los procesos de Procesos observacin,

de Desarrollo habilidades

importancia que observacin, tiene el potenciar comprensin, observacin, comprensin, reflexin, anlisis, alumnos modalidad educacin distancia, sus y memoria

comprensin, anlisis, metacognitivas de los que que realizan durante los el

los procesos de anlisis, reflexin reflexin y memoria alumnos realizan estudio los alumnos de un distancia

alumnos durante el estudio de un curso a

memoria en los curso a distancia, que participaran en el de habilidades a metacognitivas. para estudian en la desarrollo de sus

el desarrollo de habilidades metacognitivas.

Los que

procesos realizan

de Procesos de anlisis yDesarrollo de sobre los habilidades los alumnos

de

las

anlisis y reflexin reflexin alumnos sobre sus propios propios cognitivos potenciaran habilidades metacognitivas. el desarrollo de sus procesos cognitivos

sus metacognitivas de los

procesos alumnos

2. Fundamentar El que tiene

empleo

de Empleo de estrategias Desarrollo cognitivas de elaboracin, informacin de el de de habilidades

de

la importancia estrategias el cognitivas organizacin, de registro informacin, favorecera de desarrollo empleo de las elaboracin, estrategias cognitivas elaboracin, organizacin, registro los

metacognitivas en los de un curso a distancia

organizacin, registro de estudiantes

informacin en habilidades alumnos metacognitivas en de un curso a que estudian en los estudiantes de modalidad educacin a distancia

distancia, para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas 3. de Determinar El aplicar ejercicio Ejercicio metacognitivoDesarrollo como parte de lashabilidades estudiantes. de

la significacin metacognitivo tcnica aprendizaje basado problemas un curso distancia favorecer desarrollo habilidades cognitivas en estudiantes 4. Disear y Las y los metacognitivas

la como parte de las actividades de un curso ametacognitivas en los del actividades de un distancia curso a distancia en potenciara en desarrollo a habilidades para metacognitivas el en de estudiantes. los el de

estrategiasEstrategias de aprendizajeDesarrollo desarrolladas desde elhabilidades

de

desarrollar estrategias didcticas, dentro tcnica de

didcticas

desarrolladas desdeABP con nfasis en losmetacognitivas en los el ABP con nfasisprocesos de observacin,estudiantes. la en los procesos decomprensin, del observacin, reflexin, anlisis, memoria y en las

Aprendizaje Basado favorezcan desarrollo

comprensin,

estrategias

de

en reflexin, anlisis,elaboracin, el estrategias de elaboracin, de el de deinformacin.

Problemas, que memoria y en lasorganizacin, registro de

las habilidades organizacin metacognitivas registro de estudiantes los informacin, permitiran desarrollo habilidades metacognitivas en los estudiantes.

Las

estrategias en

didcticas centradas estudiantes

Estrategias didcticas centradas en los Participacin de los alumnos en la solucin de situaciones problemticas

los

estudiantes, diseadas y para el desarrollo de

diseadas para el sus habilidades desarrollo de sus cognitivas y metacognitivas habilidades cognitivas metacognitivas, propiciaran solucin situaciones problemticas favoreciendo aprendizaje autnomo. su su de participacin en la y

Favorecimiento de los alumnos

del

aprendizaje autnomo

ANEXO 2

ACCIONES CUMPLIDAS EN LA INVESTIGACIN

PARTES Investigacin diagnstica

ACCIONES Coordinaciones iniciales con las universidades Diseo de la investigacin diagnstica Diseo y validacin de los instrumentos de recogida de informacin Aplicacin de la encuesta a los alumnos Entrevistas semi estructuradas a los docentes Anlisis de slabos Procesamiento de los datos Anlisis e interpretacin de los resultados Elaboracin de las conclusiones Toma de decisiones

Estudio de caso Diseo del curso a distancia Implementacin del curso a distancia Desarrollo de la experiencia Registro y recoleccin de datos Procesamiento de los datos Anlisis e interpretacin de los resultados Elaboracin de las conclusiones Elaboracin del informe final

Metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas Enviado por alexortiz2004 Anuncios Google Portal De Voz En Chile Call Center Virtual Chile, Alteor Sustentable,Optimo.Damos Confianza. www.Alteor.cl Docentes Innovadores.net El sitio con ms contenido para Docentes de Latinoamrica. www.docentesinnovadores.net Juegos para Celu Juegos Premium para Celu! Descarg el Tuyo Ahora. P/Suscr $1.50/SMS www.Renxo.com EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): En la pedagoga tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste esta concepcin en la prctica escolar de algunos docentes. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la accin de las diversas reas del conocimiento que influyen sobre el estudiante, en

pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores y su creatividad. Para lograr lo anterior es imprescindible desarrollar y sistematizar una metodologa para el aula de clases a partir del sistema didctico de la enseanza problmica definido por Majmutov (1987) en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS. A esta metodologa le denominaremos << aprendizaje basado en problemas >> (ABP). Con esta metodologa se supera la enseanza tradicional, ya que sta le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En la metodologa del aprendizaje basado en problemas se de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo de la metodologa es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determinado; para ello, el docente parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, crea una situacin problmica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico. El aprendizaje basado en problemas puede analizarse desde diversas aristas. Primeramente lo podemos considerar como un sistema didctico basado en las regularidades de la apropiacin creativa de los conocimientos y una forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. Si nos apoyamos en criterios psicolgicos y didcticos, y hacemos insistencia en la descripcin del propio proceso, podemos definirlo como el conjunto de acciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organizacin del aprendizaje basado en problemas. No se plantea de manera explcita cul es el papel del estudiante en ese proceso. Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas, pero es una forma de caracterizarlo. El aprendizaje basado en problemas puede verse tambin como la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin, y a la direccin de la actividad de los estudiantes en la apropiacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. Esta lgica de descripcin del proceso, integrando varios factores, nos permite plantear el aprendizaje basado en problemas es el proceso de solucin de problemas por parte de los estudiantes, en el cual se produce la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores, de las experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente. El aprendizaje basado en problemas postula una conexin entre investigacin y enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real de la produccin del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. Por consiguiente, su esencia consiste en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilizacin en la prctica. La esencia del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos problemas. Hemos abordado el aprendizaje basado en problemas como una propuesta en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social.

De ah que tambin lo consideramos como un proceso de conocimiento en el que se formulan problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. Por lo tanto, la utilizacin del aprendizaje basado en problemas en la prctica escolar exige desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. Su esencia est dada en el carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico - materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones. El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en las regularidades de la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la independencia y la creacin, adems de su explicacin. El aprendizaje basado en problemas no excluye sino que se apoya en los principios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una relacin diferente de la apropiacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la creativa, con el fin de reforzar la actividad del estudiante. Es por ello que podemos definir tambin el aprendizaje basado en problemas como la actividad docente de los estudiantes encaminada a la apropiacin del contenido mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de hiptesis, su demostracin y la verificacin del grado de correccin de las soluciones. Como se aprecia, existen muchas maneras de definir el aprendizaje problmico, podemos considerarlo como un sistema didctico, un conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores. El aprendizaje basado en problemas favorece la tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y creativo. Se han obtenido resultados por va experimental relacionados con el grado de apropiacin creativa del contenido de aprendizaje. La apropiacin creativa de los conocimientos: El anlisis del aprendizaje basado en problemas posibilita hacer inferencias tericas que pueden mejorar el proceso de apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes. La apropiacin del conocimiento es el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto (estudiante) y se logra mediante su relacin activa con respecto al objeto (contenido de aprendizaje). En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedaggico, para lograr la apropiacin de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas que llevaron a la formulacin de un concepto. La apropiacin es un proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila. Los conocimientos asimilados que no estn amparados por un trabajo analtico - sinttico y generalizador del pensamiento, son formales. La apropiacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El estudiante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante. Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la apropiacin, que han tenido repercusin en la Didctica a partir de los trabajos de Talzina (1984; 1987), quien plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los conocimientos en la solucin del problema. En este caso, deben ser en objetos muy simples y a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos, habilidades y valores. El trmino "apropiacin" caracteriza el dominio o asimilacin de los conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera creativa estn amparados por un trabajo analtico sinttico y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de apropiacin creativo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para l; es decir, solucionar problemas cuya situacin le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo.

Cuando la situacin presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos por l, entonces adquiere una connotacin creativa. Para lograr la apropiacin creativa de los conocimientos es necesario aplicar mtodos que propicien la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos. En el proceso pedaggico el estudiante aprende diferentes elementos del conocimiento (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los estudiantes, de los procedimientos necesarios para la aplicacin de sus conocimientos en la vida. En correspondencia con lo anterior, en el proceso de apropiacin de los conocimientos se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud ms reflexiva y regulada del estudiante en la misma. De ah que los profesores deban organizar y dirigir la actividad docente de manera que los estudiantes participen activamente, resuelvan problemas con datos e informaciones reales de la vida, arriben a conclusiones y conceptos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren alternativas de solucin y hagan generalizaciones. Los docentes deben utilizar mtodos que se caractericen por desarrollar en el estudiante la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la sociedad y no en la simple apropiacin de los conocimientos elaborados por el profesor. La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela debe preparar al estudiante para la vida, en la vida, mediante la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes integradoras, a partir de un modelo didctico basado en la solucin de problemas. CONCEPCIN DIDCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas se apoya en el sistema conceptual de la Didctica, pero adquiere una connotacin diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la solucin de los problemas de la vida y de la sociedad. En este libro se han considerado tres momentos fundamentales del aprendizaje basado en problemas: La formulacin metodolgica de la situacin problmica de aprendizaje. La transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en problema docente. El empleo de impulsos heursticos para la solucin del problema docente: las tareas problmicas (docentes integradoras) y las preguntas problematizadoras. El inicio del proceso de aprendizaje: la situacin problmica En este trabajo se considera la situacin problmica de aprendizaje como un estado psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que est resolviendo no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da una seal de que algo no es as. Constituye el momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la apropiacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad creativa. El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin problmica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en l la necesidad de comprender algo, cuando descubre una contradiccin en su sistema de conocimientos. Una pregunta efectiva que deba ser resuelta solo a travs de la investigacin ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradiccin lgica, como una paradoja. Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de los conocimientos (unos estudiantes dicen que s, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio. Las situaciones problmicas son las situaciones que se forman durante el proceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialcticas del objeto que se conoce, se descubren como "choques" de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente. En este sentido, la situacin problmica ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido y qu se debe descubrir para resolver la contradiccin. La base de la situacin problmica es la contradiccin entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque la situacin problmica puede ser engendrada por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos), no es en

los datos donde est el conflicto, es en las relaciones que stos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del estudiante. Como puede apreciarse, existen muchas formas de definir la situacin problmica de aprendizaje, en la que debe considerarse la dimensin cultural y desarrolladora que tiene en el caso concreto de un aprendizaje vivencial. De ah que se considere la situacin problmica de aprendizaje como un estado psquico, a partir de la contradiccin que se produce en el estudiante ante un nuevo hecho que no puede explicar o resolver mediante los conocimientos que posee o procedimientos que conoce acerca de la ciencia y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela o en la comunidad. Desde el punto de vista prctico no es correcto decir que el docente crea o construye la situacin problmica, ya que stas tienen un carcter objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del problema en el sujeto. En este sentido, para el estudiante, es decir, para el sujeto de aprendizaje, la situacin problmica surge, pero desde el punto de vista del proceso de enseanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicacin de procedimientos metodolgicos. Las situaciones problmicas surgen durante la apropiacin del material de estudio (de acuerdo con la lgica de la disciplina docente), cuando en l hay algo nuevo, an desconocido para el estudiante. La situacin problmica, desde el punto de vista de la apropiacin del estudiante, como tipo especfico de actividad intelectual, constituye para l algo inesperado que estimula su pensamiento sin conocer al principio por qu surge. Es algo que lo sorprende sbitamente, un estado de tensin intelectual que se produce en l y lo impulsa a la bsqueda cientfica. Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el estudiante se relaciona con el contenido de la ciencia y encuentra una contradiccin que no puede explicar con los conocimientos que posee. Desde el punto de vista metodolgico, desde el ngulo de la enseanza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante. Existe un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al estudiante una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje. En la situacin problmica el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. La situacin problmica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y el inters. La validez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad est dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla. El fundamento de la situacin problmica es la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo: la contradiccin a resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Para llevar a los estudiantes a una situacin problmica en el proceso de enseanza - aprendizaje no basta con sealarles la contradiccin entre lo que se estudia y los conocimientos que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su actividad para que ellos mismos descubran esa contradiccin cuando estn inmersos en la solucin de determinado proyecto. La preparacin del estudiante para el aprendizaje basado en problemas se determina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradiccin planteada por el docente. El estudiante no siempre logra por s mismo resolver una dificultad creada, ya que esta puede ser resuelta total o parcialmente por parte del docente, con la participacin de los estudiantes, o puede ser resuelta por stos de manera independiente o con la ayuda del docente. La existencia de contradicciones es la condicin ms importante para la creacin de situaciones problmicas, es por ello que stas son esencialmente contradictorias, y surgen de las contradicciones que se presentan en la sociedad. En este caso, la contradiccin acta como fuerza motriz del proceso del conocimiento, ya que si el estudiante reconoce una situacin problmica surgida es porque tiene conciencia del problema, lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solucin del mismo que conduce a la apropiacin de nuevos conocimientos. Existen diversos criterios de clasificacin de las situaciones problmicas. Existen dos tipos de situaciones problmicas que surgen ante el estudiante, las cuales determinan su actividad intelectual: situaciones problmicas abiertas y cerradas.

Las cerradas son aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el documento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las primeras pueden ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias caractersticas. Los tipos de situaciones problmicas se pueden separar sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones existentes entre el conocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su surgimiento: No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, contradiccin entre lo terico y la posibilidad prctica de su realizacin y, contradiccin entre los conocimientos y nuevas condiciones de aplicacin. Tambin se pueden clasificar las situaciones problmicas de la forma siguiente: De acuerdo con la esfera de conocimientos cientficos (o disciplina), de acuerdo con los niveles de lo problmico (nivel de profundidad de la contradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos conocimientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de acuerdo con el tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin (entre lo cotidiano y lo cientfico, entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo). Transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en problema docente La forma ms concreta de expresin de la contradiccin dialctica es el problema, que es un reflejo de una situacin problmica, es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad. El problema es la situacin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. El problema expresa la relacin entre el sujeto y el objeto, y determina la actividad investigativa de bsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva. Un problema es toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la seleccin de los problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no slo su naturaleza sino adems los conocimientos que ellos requieren para su solucin. De ah que lo que es un problema para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros. Mart se refiri en muchos de sus trabajos de carcter pedaggico a las fuentes fundamentales de obtencin de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud que las vence." (Mart, 1975) En correspondencia con lo anterior, un problema es una situacin que encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un momento determinado presentan una incongruencia para la satisfaccin de intereses de hombres vinculados a un proceso determinado. Los problemas son situaciones que por su novedad, requieren una respuesta mucho ms elaborada que la que se ofrece ante situaciones conocidas enfrentadas en la actividad cotidiana. En este tipo de situacin predomina la incertidumbre con relacin a cmo se debe proceder, de manera tal que el hombre se ve obligado a utilizar un tratamiento distinto a la simple aplicacin de un procedimiento cotidiano. En el problema se manifiesta el carcter objetivo, por cuanto parte de una situacin presente en el objeto, y el carcter subjetivo, porque genera una necesidad en el sujeto. Se pueden dar situaciones problmicas a travs de un problema de una investigacin o del componente laboral, el punto de partida en el proceso docente educativo puede estar en un problema de investigacin en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la situacin problmica puede partir de un ejemplo tomado de un centro productivo o de servicios. Los problemas se pueden encontrar en la vida y en la sociedad; es all donde debe llevar el profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solucin. Tambin el profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante planterselos a s mismo, en la actividad docente en el mbito del aula (problemas docentes). Ahora bien, el docente les puede proponer a los estudiantes la solucin de determinado problema, pero si stos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema an; se convertir en problema cuando el estudiante de una manera voluntaria lo acepta en funcin de satisfacer sus necesidades. La mayora de los autores coinciden en que la solucin del problema docente depende de la actividad investigativa del estudiante provocada en la situacin problmica que origin la contradiccin. El problema se identifica como una contradiccin, por lo tanto, no es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradiccin. Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin problmica como sinnimos. No se puede establecer un obstculo inaccesible entre la situacin problmica y el problema docente, ya que una

revela la contradiccin y el otro expresa la apropiacin de esa propia contradiccin por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la situacin problmica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la situacin problmica, aunque cualquier problema encierra una situacin problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin problmica pero ya subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, es la propia contradiccin ya asimilada por el sujeto. El estudiante debe percibir en el problema la contradiccin entre lo que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solucin, as como que sienta el inters por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el carcter de problema. Ahora bien, cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que exista sta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema de relaciones. La contradiccin que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la formulacin de suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su control. Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivacin influye en la actuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida es mucho ms rica y variable en su manifestacin en comparacin con lo que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la propia vida y en la sociedad por razones obvias, de ah la importancia de simular en la escuela el escenario en el que se desempear el estudiante una vez egresado de sta. La transformacin de la situacin problmica en problema docente es un momento importante del aprendizaje problmico, ya que el problema refleja la apropiacin de la contradiccin por parte del sujeto de aprendizaje y ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentacin, de anlisis integral de los hechos y fenmenos, y de bsqueda de alternativas para su solucin. Se puede definir el problema docente como la contradiccin que encierra la situacin problmica generada por el problema, pero ya asimilada por el estudiante, que determina el sentido de la bsqueda intelectual y a la que hay que encontrarle una solucin, ya sea en la escuela o en la vida misma. Es el problema modificado, formulado desde el punto de vista metodolgico, llevado al proceso de enseanza aprendizaje en forma de situacin problmica para que el estudiante le busque una solucin a la contradiccin. Por lo tanto, el problema docente no es un problema para la ciencia, para la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre de ciencia con vista a hallar la solucin con la orientacin del profesor. El problema docente no es resuelto por los padres de familia, ni por el investigador, ni por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedaggico. El problema docente surge en el proceso pedaggico, cuando un estudiante toma conciencia de que algn objetivo requerido o deseado por la prctica no puede alcanzarse con los conocimientos que posee, y por eso se hace necesaria la bsqueda y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, as como la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Los problemas existen dentro de la conciencia del hombre, constituyen un producto mental, de ah que lo que para un estudiante es un problema, no tenga que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solucin o porque no ha interiorizado el problema. Es por ello que el problema es subjetivo. Es decir, que es un fenmeno subjetivo que existe en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qu es lo que tiene que buscar, por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situacin problmica presente en el cuerpo terico - prctico de los contenidos de enseanza y que exige de la participacin del estudiante para solucionarlo. El problema docente es el reflejo subjetivo de la situacin problmica, no puede existir independientemente de sta. Es por ello que el problema es tambin objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la escuela con la realidad de la sociedad. Los problemas existen en esa realidad, en la prctica, y a su descubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se enfrentan los estudiantes en la escuela o en la sociedad, para que puedan transformar esa realidad. Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos separados de la prctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qu se le comunican determinados contenidos que no tienen aplicacin prctica en su vida.

En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario eliminar la dicotoma existente entre la teora y la prctica, esto permitir motivar ms al estudiante, comprometerlo con la solucin de los problemas, hacerle comprender su papel activo en la construccin colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas. Los problemas prcticos estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta, mientras que los problemas intelectuales estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer. La escuela debe mantener viva la curiosidad infantil y la actitud cuestionadora del adolescente, creando una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica investigar, y para ello es til el conocimiento organizado del rea correspondiente, y su relacin con generalizaciones significativas, organizado por el estudiante y aplicado por l a una variedad de contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no slo informacin, y criterios para seleccionarla segn cada problema particular a resolver, sino tambin un bagaje de experiencias diversas entre s, puesto que hay una relacin neta entre tener conciencia de la existencia de un problema en un rea y tener experiencia en esa rea. Para que los jvenes aprendan a resolver problemas se pueden emplear varias alternativas: Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin algunos datos y el estudiante debe buscar la solucin. Presentar la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado a ella. Plantear una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles soluciones. El objetivo de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta slo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiribles mediante la simple lectura). Aunque la resolucin de problemas y el pensamiento reflexivo en general no se ajustan a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolucin, en cinco etapas: 1) Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. 2) Aclarar el problema: Una vez percibido en trminos generales, se busca precisar qu resultado debe alcanzarse, qu se sabe o qu recursos hay para resolverlo. 3) Proponer una hiptesis para resolver el problema: Establecer un curso de accin para resolverlo. 4) Inferencia de la hiptesis: Uniendo la hiptesis y los hechos relevantes que le son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hiptesis que l considera. 5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican con hechos conocidos o con otros producidos por experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilgica y desordenada. La tarea docente integradora como ayuda didctica en el proceso de solucin de problemas escolares Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clula bsica del proceso "...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagoga." (lvarez, 1996) La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son slo partes del objeto y no l en si mismo. Por ejemplo: En la tarea docente est presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o autorrealizacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El mtodo, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la accin para apropiarse del contenido. Por medio de la evaluacin se comprueba si ejecut correctamente la tarea, que se puede calificar o no. En la tarea docente el proceso de aprendizaje se individualiza, se personifica. En la tarea, el centro, el sujeto fundamental del proceso, es cada estudiante y a ejecutarla se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones.

La ejecucin de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el sistema de tareas s. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. En la tarea docente est presente la contradiccin fundamental del proceso: entre el objetivo y el mtodo. En la tarea docente, por su carcter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo. La explicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensin por el estudiante, la realizacin de un ejercicio o de un problema por ste, son ejemplos de tareas docentes. En consecuencia, el proceso de aprendizaje es una serie sucesiva de tareas docentes. La clase, la unidad, el rea del conocimiento, son estructuras, sistemas ms complejos conformados por tareas docentes. La ejecucin continua de tareas ir instruyendo, desarrollando y educando al estudiante. El mtodo, como estructura del proceso, es el orden, la organizacin de las tareas. La sucesin sistmica de tareas, es el proceso; su orden, el mtodo. En la tarea est presente no slo el objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira. As, por ejemplo, un estudiante, con el nimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema que escogi para resolver es muy complejo y selecciona otro ms sencillo, cuya solucin le posibilita regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado. Por esa razn dijimos que en la tarea el objetivo se personifica. La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente. No es que una tarea docente forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el conjunto de tareas integre las operaciones, sino que la habilidad, el todo o conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez ms compleja, pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la misma. Tambin hay que destacar que mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se instruye, desarrolla y educa. La ejecucin exitosa de la tarea contribuye de inmediato a la instruccin pero, en proyeccin, al desarrollo y a la educacin, no de una manera lineal, sino a travs de una compleja red de tareas docentes en la que en un momento determinado lo fundamental puede ser lo instructivo y en otro lo desarrollador o lo educativo. Es necesario organizar el proceso de apropiacin de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema. En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser: Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga una mejor apropiacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento. Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeticin de un mismo tipo de accin, en diferentes situaciones tericas o prcticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se asegura la ejercitacin necesaria del estudiante para la formacin del concepto, para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisicin de la habilidad. Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes grados de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que el profesor tenga que planificar tareas especficas para algunos estudiantes, en dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o menos complejas. Impulsos heursticos: la tarea problmica y la pregunta problematizadora La tarea problmica es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente slo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en

lo buscado, pero los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema; ste debe resolverse mediante la ejecucin de tareas. La mayora de los autores (Majmutov,1983; Martnez,1987) identifican a la tarea problmica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin. La tarea problmica surge del problema en el proceso de la bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. La tarea problmica es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin. Las tareas problmicas se definen tambin como las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere lograr. La tarea problmica surge del problema en el proceso de la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado. En ocasiones nos referimos a las tareas en trminos de "resolver tareas", presuponiendo que en ellas est implcita la bsqueda. Sin embargo, la tarea puede tener un carcter ejecutivo, aunque en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la relacin dialctica entre la tarea y el problema. En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad. En esta clasificacin el concepto de tarea es el ms amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y dirigida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplicacin de los conocimientos y habilidades en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qu es necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situacin que el estudiante debe resolver. Esta clasificacin tiene una limitacin relacionada con su alcance, ya que existen tareas que el docente les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarrolla en el proceso de enseanza aprendizaje, que no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lgicos del pensamiento, o la lectura de determinado material docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboracin de cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales o la interpretacin de determinado contenido. Aunque se coincide con dicha clasificacin en lo general, en la definicin de tarea problmica asumida en este libro, se identifica a sta no como lo ms general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo ms especfico, como la accin concreta que contribuye a la solucin del problema docente. La tarea problmica, por su contenido, abarca exigencias para revelar todos los elementos del conocimiento que el estudiante requerir asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirn una actividad mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en su formacin. Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar acciones colectivas e individuales que aseguren la interaccin de los estudiantes entre s y con el docente (interaccin sujeto - sujeto), y la interaccin individual del estudiante con el conocimiento (interaccin sujeto - objeto). La tarea problmica debe ser elaborada de manera tal que el estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas problmicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, complementan la misma y logran que sta mantenga su carcter problmico. La pregunta expresa de forma concreta la contradiccin entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones. La pregunta problematizadora conduce a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento comn y se hace necesario incursionar en el conocimiento acadmico - cientfico. La pregunta problematizadora se orienta a resolver la contradiccin y sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema. No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica. En el conjunto de categoras del aprendizaje basado en problemas refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema docente y con ello propicia la apropiacin de los conocimientos.

Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una apropiacin creativa de los conocimientos, las preguntas que haga el profesor debern dejar margen para que los estudiantes por s mismos elaboren deducciones. A primera vista puede parecer que los estudiantes no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente est obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realizacin del anlisis. Por supuesto que as ocurre cuando el pensamiento de los estudiantes est insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de niveles primarios, medios y superiores de educacin. Se debe cambiar poco a poco el carcter de las preguntas hechas a los estudiantes; no se debe exigir la reproduccin de los conocimientos, sino el anlisis y la elaboracin de deducciones e hiptesis propias. La formulacin de preguntas que llevan intrnsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes. La reiteracin de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los estudiantes, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella ms que en la respuesta. Una buena direccin y utilizacin de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la apropiacin creativa de los conocimientos. Hay que ensear a los estudiantes a dudar; la vida es mucho ms compleja que la descripcin que se lee en los libros. El estudiante se forma con el apoyo de la teora pero inmerso en la prctica. En el proceso de enseanza - aprendizaje es preciso diferenciar la pregunta como expresin del problema y como apoyo a la solucin de la contradiccin. En un caso abarca toda la contradiccin y en otro slo un paso en su solucin. Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problmicas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparicin del conocimiento necesario para solucionar el problema, son parte de la solucin. Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilizacin prctica: ASPECTOS TAREA PREGUNTA PROBLMICA PROBLEMATIZADORA a) Composicin Cuenta con datos iniciales en los cuales se Cuenta con datos iniciales para su apoya el estudiante para resolverla. solucin cuando sta depende de las tareas. b) Estructura Presupone la realizacin de varias Se argumenta y resuelve de una vez operaciones en una determinada secuencia. cuando su respuesta no est contenida en las tareas. c) Solucin Soluciona las contradicciones de forma Se soluciona de forma inmediata, mediata, mediante sus operaciones siempre que su respuesta no dependa componentes. de las tareas. METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza - aprendizaje. Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia del grado de complejidad con que se establece la situacin problmica, el cual, a su vez, determina el problema docente y, por tanto, desarrolla la actividad heurstica, lo cual define el grado de problemicidad de la enseanza. De ah que, encontrar la justa medida, o sea, el grado de problemicidad adecuado significa disear situaciones problmicas en correspondencia con la denominada zona de desarrollo prximo del sujeto, las situaciones problmicas presentadas a los estudiantes no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los esquemas y conocimientos previos. El grado de problemicidad del contenido es la relacin que existe entre el conocimiento inicial y la apropiacin de nuevos conocimientos durante la actividad heurstica de los estudiantes, en un proceso que se desarrolla mediante un conjunto de operaciones intelectuales en las que el estudiante no slo asimila los conocimientos de una manera productiva, sino que descubre sus propias posibilidades para la bsqueda de conocimientos, se percata de sus potencialidades creativas, de su grado de originalidad y de su utilidad en la solucin de contradicciones y, por tanto, se le despierta el inters por la investigacin. Una de las caractersticas esenciales de este proceso es, precisamente, que se tratan de cumplir regularidades lgico - gnoseolgicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento como un proceso que conduce al logro de nuevos conocimientos. Al determinar el grado de problemicidad del

conocimiento, el docente debe captar la esencia de las contradicciones que se presentan en el material docente de la ciencia, para estructurar lo problmico a partir de dicho anlisis. No todo lo que sea problmico se utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, sino aquel contenido que cumpla con el requisito de ser portador de la contradiccin donde subyace lo problmico y de estar relacionado directamente con los objetivos de la actividad docente y, por tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solucionar el problema planteado, lo cual se logra mediante los mtodos problmicos de enseanza. En esta metodologa se aborda el enfoque metodolgico del aprendizaje basado en problemas, la cual debe partir de la composicin de la asignatura y la comunidad, que debe desglosarse en sus categoras de anlisis. Esto se hace con fines metodolgicos, ya que la comunidad acta como totalidad compleja en la que los elementos que la componen se articulan, interactan e interrelacionan en forma dinmica y coherente. La metodologa comprende cinco etapas, que incluyen a su vez un conjunto de pasos y acciones que caracterizan el proceso lgico del pensamiento del profesor en la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. ETAPA No. 1: Caracterizacin de la comunidad: Se considera que la comprensin de la realidad social requiere de un proceso de problematizacin, en el cual el estudiante pueda ejercitarse en su solucin y desarrollar a la vez su capacidad para deducir e inducir, formular hiptesis e incluso experimentar el resultado de sus formulaciones intelectuales. La relacin del estudiante con la comunidad y los hechos sociales, su conocimiento de la realidad social, facilita la exploracin cientfica y el conocimiento ms amplio y profundo de ella. El anlisis de la realidad social evidencia que a diario el hombre se enfrenta a necesidades, resuelve problemas sociales, realiza variadas operaciones intelectuales. Esto es posible debido a los conocimientos que posee y que existen como realidad social en su conciencia individual y colectiva. Antes de tomar una decisin, el hombre lleva a cabo un conjunto de reflexiones y anlisis que le permiten optar por una en especfico, entre varias alternativas para resolver un problema determinado o asumir una actitud. El hombre se informa, hace un inventario de posibilidades, formula hiptesis de desarrollo, analiza implicaciones y decide. El objetivo de esta etapa de caracterizacin de la comunidad es determinar el problema. Para ello, el docente debe determinar los contenidos del programa de la asignatura que presentan posibles contradicciones para los estudiantes y seleccionar problemas de la comunidad, que sean portadores de esos contenidos. ETAPA No. 2: Delimitacin de las categoras de anlisis y las variables de reflexin: Una vez formulado el problema es necesario descomponerlo en categoras de anlisis y variables de reflexin, mediante las cuales se puede realizar su anlisis. El proceso de relaciones sociales en la sociedad se desarrolla por actores particulares (los hombres), en un escenario concreto (la comunidad), que se interrelacionan mediante determinadas acciones (hechos, fenmenos y procesos), en un momento especfico (perodo de tiempo). Estas cuatro categoras (hombre, comunidad, hechos, fenmenos, procesos, y perodo de tiempo) contribuyen al anlisis del problema y se transforman en conocimientos, resultantes de la evaluacin cognoscitiva de dicho problema. Esta etapa comprende los pasos siguientes: Paso No. 1: Identificar el grado de responsabilidad del hombre en el problema determinado: La identificacin de las razones por las cuales el hombre tom determinada decisin es el primer paso en esta etapa. Esto permite determinar los niveles de responsabilidad del hombre en el problema determinado y compararlo con las normas y regulaciones vigentes en la sociedad. El resultado de esta confrontacin entre el estado actual y el estado deseado es precisamente la esencia de la contradiccin que porta la situacin problmica de aprendizaje. Paso No. 2: Determinar la esencia, regularidades y condiciones en que ocurre el hecho o fenmeno: El hecho o fenmeno es un conjunto de acciones u operaciones sociales que ocurren a diario en las diversas comunidades y en las relaciones que se establecen entre stas. En el anlisis de la situacin problmica de aprendizaje es importante distinguir el hecho o fenmeno en cuestin, su esencia y regularidades, as como las condiciones en que sucede, con el fin de facilitar el descubrimiento de la contradiccin que origina el problema docente y su solucin, en correspondencia con los principios y normas generalmente aceptados. En este anlisis se hace la formulacin del problema docente, ya sea en forma de pregunta o de descripcin de la necesidad y se precisa el conocimiento que falta (lo desconocido). Paso No. 3: Delimitar la variable de reflexin: El proceso de reflexin debe iniciarse con un anlisis de los componentes del proceso social, del problema, con el fin de valorar las categoras de anlisis y determinar la variable de reflexin.

Se debe incursionar en la bsqueda de las explicaciones y en la apropiacin de nuevos conocimientos. Sin embargo, desde el punto de vista metodolgico, lo ms importante es definir las variables de reflexin ms significativas para el estudio del problema. Todo hecho o fenmeno, todo problema se define por una variable predominante, ya sea econmica, poltica, social, jurdica, sin que por ello las dems no estn presentes. El carcter de la variable de anlisis determina el tipo de conocimiento que se persigue (econmico, poltico, social, jurdico), an cuando en la ciencia la tendencia interdisciplinaria debe ser la predominante ya que sta permite un conocimiento ms profundo y amplio de los problemas que se tratan. ETAPA No. 3: Formulacin metodolgica de la situacin problmica de aprendizaje: Esta etapa comprende los pasos siguientes: Paso No. 1: Convertir el problema en situacin problmica de aprendizaje: Es necesario convertir el problema en situacin problmica de aprendizaje, para lo cual es preciso tener en cuenta la tipologa de situaciones problmicas de aprendizaje, que comprende los ejes de contradicciones de la ciencia que sustenta la asignatura. Este proceso cotidiano y sistematizado que realiza el hombre se traslada en forma de situacin problmica al proceso de enseanza aprendizaje. De esta manera, la situacin problmica de aprendizaje es una lectura especial de la realidad social, que se hace siempre en funcin de una necesidad e inters. No es cualquier tipo de lectura; sino que exige capacidad para percibir, comprender, interpretar, descubrir contradicciones, relaciones y tendencias de la informacin y de los datos con que ha sido descrita la situacin. En este sentido, la determinacin de la situacin problmica de aprendizaje es una tarea compleja y difcil que reclama del docente una orientacin adecuada y oportuna. La situacin problmica de aprendizaje surge de la experiencia del hombre, de la cotidianidad, no es una situacin inventada con el objetivo de atrapar a los alumnos en las redes del conocimiento cientfico, es un recurso metodolgico de motivacin hacia la bsqueda de ese conocimiento, a partir de la necesidad individual y colectiva real, de aquello que le ocurre e inquieta a diario en su interaccin con la sociedad. Paso No. 2: Desglosar la situacin problmica de aprendizaje en preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas: En este paso es importante desglosar la situacin problmica de aprendizaje en preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas. En este sentido, es importante tener en cuenta la clasificacin de las tareas docentes integradoras en el aprendizaje problmico. Al definir la situacin problmica de aprendizaje y delimitar el problema docente como eje de reflexin, es necesario tener presente que ste no existe de manera independiente, sino que se articula de diversas formas a los ms variados y complejos fenmenos sociales y que stos constituyen parte de su explicacin. Esto implica estructurar preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas, formular hiptesis, buscar informacin, dar respuestas y llegar a conclusiones. El proceso en su conjunto sigue los pasos del pensamiento cientfico: identificar situaciones problmicas, delimitar y definir problemas, formular hiptesis, buscar, organizar y analizar informacin, dar respuestas y arribar a resultados que solucionan la contradiccin planteada. Como se aprecia, en estas tres primeras etapas el docente transita por el proceso de formulacin metodolgica de las situaciones problmicas de aprendizaje, en el cual ejecuta un conjunto de acciones concretas, que estn insertadas en las tcnicas para la solucin de situaciones problmicas de aprendizaje. Tcnicas para la solucin de situaciones problmicas en el aprendizaje: Es necesario elaborar un conjunto de tcnicas para la solucin de situaciones problmicas de aprendizaje, en correspondencia con la tipologa propuesta. Cada tcnica constituye un procedimiento de trabajo; abarca un conjunto de acciones concretas que se formulan de manera afirmativa e incluyen una serie de interrogantes metacognitivas, en el lenguaje de los alumnos, que transitan el proceso lgico del pensamiento que se aspira en ellos y constituye una importante herramienta de control y reestructuracin de este proceso. Para la solucin de problemas docentes se utilizan las siguientes tcnicas: Tcnica del anlisis y la reflexin: Esta tcnica se basa en el anlisis y la reflexin como componentes esenciales del pensamiento terico (Davidov,1986). El anlisis de la situacin de aprendizaje planteada le permite al alumno determinar la informacin que brinda la misma y, por tanto, precisar la relacin entre las categoras de anlisis y la variable de reflexin. Tambin permite analizar el cumplimiento de los principios y norma establecidos, lo cual es la base de la generalizacin de las acciones de aprendizaje. A partir de la reflexin los estudiantes toman conciencia de los procedimientos de la actividad. En el trabajo con esta tcnica el alumno debe realizar algunas acciones consideradas dentro de un procedimiento generalizado: Identifico el grado de responsabilidad del hombre en el problema determinado. Qu decisin debe tomar el hombre?

Determino el hecho o fenmeno social que se evidencia en la situacin problmica (variable de reflexin). A qu hecho o fenmeno social se refiere la situacin problmica? Determino la esencia, regularidades y condiciones en que ocurre el hecho o fenmeno social. Cul es la historia y la lgica del surgimiento y desarrollo del hecho o fenmeno social? Esta tcnica est relacionada ntimamente a las restantes que se laboren basadas en el contenido de la asignatura, constituye su base y se complementan unas con otras en funcin de solucionar la contradiccin de aprendizaje. Tcnica de comprobacin: Esta tcnica permite comprobar si el procedimiento empleado en la solucin planteada es correcto. Existen varias formas de comprobar la pertinencia de una decisin determinada, en dependencia de los elementos del conocimiento de la ciencia que sustenta la asignatura. Procedimientos para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje: Las acciones que ejecutan los docentes en la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje, deben formularse de manera aseverativa e incluirse en las mismas una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de stos, que recorren el proceso lgico de su pensamiento. Estas acciones y preguntas conforman un procedimiento para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. Es necesario realizar la modelacin del proceso lgico del pensamiento del profesor en la aplicacin del procedimiento para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. Esta representacin esquemtica con las acciones y preguntas que debe hacerse el docente al formular metodolgicamente la situacin problmica facilita apropiarse de dicho procedimiento de trabajo y generalizarlo. 1.-Qu contenidos de la ciencia o la sociedad presentan posibles contradicciones para los alumnos?. Cules son las contradicciones inherentes a la ciencia y la comunidad?. Determino los contenidos del programa de la asignatura que presentan posibles contradicciones para los estudiantes. 2.-Qu informaciones encierran una contradiccin para el alumno?. Cul es la contradiccin que debe resolver el alumno?. Selecciono informaciones relacionadas con los contenidos que encierran la contradiccin para el alumno. 3.-Cul es el problema?. Formulo el problema. 4.-Cmo debe resolver la contradiccin el alumno?. Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 5.-Cmo formulo el problema en forma de situacin problmica de aprendizaje?. Formulo metodolgicamente la situacin problmica de aprendizaje, donde se evidencie la contradiccin. 6.-A qu clasificacin pertenece la situacin problmica de aprendizaje?. Analizo el tipo de situacin problmica de aprendizaje que elabor. 7.-Qu tcnicas debe emplear el alumno para la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Determino las tcnicas que debe emplear el alumno para la solucin de la situacin problmica en correspondencia con el tipo de situacin problmica elaborada. 8.-Qu tipos de tareas problmicas puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Analizo los tipos de tareas problmicas que puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica de aprendizaje. 9.-Cmo puedo elaborar preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas para la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Elaboro las vas de solucin de la situacin problmica de aprendizaje (preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas). 10.-Es correcta la solucin desde el punto de vista social?. Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 11.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms racional. Este procedimiento metodolgico generalizado constituye una herramienta esencial para el control y la reestructuracin del proceso de elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje y, dado su carcter flexible, permite que el docente pueda elaborar o adecuar dichas situaciones en correspondencia con su contexto profesional y segn las particularidades de los estudiantes. ETAPA No. 4: Seleccin de los mtodos de aprendizaje problmico: Este anlisis y seleccin de los mtodos problmicos de aprendizaje permite plantear un nuevo enfoque curricular de la ciencia que sustenta la asignatura, favorece el desarrollo de una concepcin metodolgica facilitadora de una articulacin interdisciplinaria que propicie al estudiante un conocimiento ms amplio y profundo de la realidad social en que vive, la cual se concibe como base del conocimiento y punto de partida de la situacin problmica de aprendizaje. Es importante la combinacin del dilogo problmico, la bsqueda parcial y la socializacin heurstica en una misma actividad docente, con el fin de facilitar el proceso de asimilacin productiva de los conocimientos, en dependencia del tipo de situacin problmica de aprendizaje que se plantee y las vas ms propicias para solucionar el problema docente, ya sean preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas.

En este sentido se asumen y se ratifican los criterios de seleccin de los mtodos problmicos formulados por Torres (1993): 1.-Determinar contenidos que demandan una mayor utilizacin de formas de pensamiento no algortmicas, dando preferencia a aquellos para los cuales se exigen los niveles de asimilacin aplicativo o creador. 2.-Considerar factores como el nivel de preparacin de los alumnos, el grado de desarrollo de sus habilidades profesionales, el tiempo disponible en el programa y las condiciones organizativas y materiales del centro, para determinar en qu medida pueden ser utilizados los mtodos problmicos y cmo modificar aquellos que dificultan su aplicacin. 3.-Decidir el mtodo problmico ms apropiado de acuerdo con el nivel de relacin con los contenidos precedentes y las particularidades fsico psicolgicas de los alumnos, sobre la base del mtodo de bsqueda parcial, que es el que puede ser utilizado con ms frecuencia, aunque es necesario incorporar en la medida de lo posible los dos restantes mtodos. Es preciso tener en cuenta la correspondencia con el objetivo formulado, la adecuacin al carcter de la actividad de los alumnos y la tcnica adecuada en correspondencia con el tipo de situacin problmica de aprendizaje, as como el procedimiento metodolgico generalizado. ETAPA No. 5: Utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas: En el proceso de enseanza aprendizaje es necesario el empleo de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza que le permitan al alumno la asimilacin productiva y creadora de los conocimientos. Como exigencia para la aplicacin con xito de las tcnicas de solucin de situaciones problmicas de aprendizaje es imprescindible que tanto los docentes como los alumnos dominen los conceptos y la naturaleza del contenido esencial, as como su utilidad. Procedimientos para la solucin de situaciones problmicas en el aula de clases: La utilizacin reiterada de las acciones propias de las tcnicas para la solucin de problemas y la sistematizacin de las mismas, conlleva a los alumnos a generalizar un procedimiento de solucin de problemas. Es imprescindible realizar la modelacin del proceso lgico del pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedimiento de solucin de problemas. Campistrous y Rizo (1996) proponen un conjunto de tcnicas y un procedimiento generalizado para la solucin de problemas aritmticos. En correspondencia con ello, con la tipologa propuesta, las tcnicas y procedimientos especficos de solucin de situaciones problmicas de aprendizaje y el anlisis del proceso lgico del pensamiento del alumno en dicha solucin; se elabora un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problmicas en el aula de clases: 1.-Cul es la contradiccin que debo resolver?. Analizo la informacin social. 2.-Cmo resuelvo la contradiccin?. Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 3.-Es correcta la solucin desde el punto de vista social?. Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 4.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms racional. Las tcnicas propuestas y los procedimientos especficos se insertan dentro de este procedimiento metodolgico generalizado, el cual sirve de apoyo para la utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso de enseanza aprendizaje y constituye un mtodo esencial para que el alumno solucione la contradiccin. En el uso de estas tcnicas, de los procedimientos especficos y del procedimiento metodolgico generalizado es importante que el docente conozca y el alumno comprenda, que esta sucesin de pasos no se produce de una manera esquemtica, ni rgida. No siempre es posible determinar con precisin los lmites de cada uno de ellos, ya que, generalmente, no se dan aislados, sino imbricados, relacionados entre s; o sea, las acciones no se dan como una secuencia lineal, sino en espiral; ya que en determinados momentos del proceso de solucin del problema, el alumno repite, en un nivel superior, el mismo tipo de accin que caracteriza un paso determinado; y la respuesta correcta a las preguntas constituye un paso de avance en la solucin del problema docente por parte del estudiante. La representacin esquemtica del procedimiento metodolgico generalizado, con las acciones y preguntas que deben hacerse los alumnos al enfrentarse a la solucin de la situacin problmica de aprendizaje, propicia, de un modo asequible, apropiarse de dicho procedimiento de trabajo y generalizarlo en la actividad docente, as como en las actividades extradocentes, extraescolares, productivas o de investigacin, al trabajar solos o con la ayuda de otros estudiantes, de la familia o la comunidad. La efectividad de los procedimientos metodolgicos generalizados se logra si se emplean en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos.

Estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones de aprendizaje basadas en problemas: La estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones problmicas de aprendizaje desarrollador debe estar basada en las acciones concretas que utilizan los alumnos para la solucin de las situaciones problmicas de aprendizaje. En este sentido, se propone la siguiente estructura didctica: 1.-Analizo la informacin social. 2.-Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin. 3.-Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 4.-Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 5.-Busco una solucin ms racional. Alexander Luis Ortiz Ocaa