Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

porJom:(\E. SAROK con un estudio preliminar de Ricardo .Nas.rzf

Criesco

Manuales de l Unesco para las bibliotecas a

16

En esta coleccin:
I.
2.

L a formacin profesional del bibliotecario

E servicio de extensin bibliotecaria en la biblioteca pblica l

informe sobre el seminario de Malmoe

3. L a biblioteca pblica y la educacin de adultos 4. Funcin de las bibliotecas en la educacin de adultos y en la educacinfundamental:

e 6. L dueloppement des bibliothkques publiques en Afrique: Stage dtudes dlbadan f Deuelopment o public libraries in Africa: the Ibadan Seminar eh 7. Des bibliothkques publiques pour 1Asie:Stage dtudes de D l i Public librariesfor Asia: the D l i Seminar eh 8. L a Biblioteca Pblica de D l i un trabajo de evaluacin eh:
9. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas
10.

5. Desarrollo de las bibliotecas pblicas en Amrica Latina: Conferencia de So Paulo

I I.

E edijicio de la pequea biblioteca pblica l Tlches et problkmes des bibliothkques nationales: Colloque des bibliothiques nationales

dEurope National libraries, their problem and prospects: Symposium on national libraries in Europe 12. L a biblioteca de la escuela primaria y sus servicios 13. Organizacin de la pequea biblioteca pblica 14. Las bibliotecas universitarias de los pases en vas de desarrollo 15. L a diffmion internationale de jiches de catalogues I 6. Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

*

Josefa E. Sabor

con un estudio preliminar de Ricardo N a s s g

Unesco

Publicado en 1968 por l Organizacin de las Naciones Unidas para l Educacin, a a l Ciencia y l Cultura, a a place de Fontenoy, 75 Paris-7" Impreso por las Imprimeries Populaires, Ginebra

0 Uneecn 1968

coy-67/iv.i6/s

Prefacio

La preparacin profesional de los bibliotecariosplantea un problema cuya solucidn reclama l m s alta prioridad en todo i t n o de mejorar y extender los s r i i s a net evco de bibliotecas en cualquiera de sus categoras. La penuria d funcionarios d b b i t c adecuadamente preparados s observa, e e iloea e no slo en los pases en v a de desarrollo,sino tambin,aunque en menor escala, s en los paises desarrollados; lamentablemente n hay suficientes escuelas para o responder a l s c e i n e demandas de personal, y l organizacin de nuevas a rcets a instituciones d enseanza,o el mejoramiento cualitativo de las existentes,tropieza e con el serio inconveniente de l falta de profesores. En general,forma el cuerpo a docente de t l s escuelas el personal que ha adquirido experienciaprestando servicios ae en l s diversas bibliotecas. Et personal,pese a su experienciay capacidad, no a se tiene, en l mayor parte d los casos,una preparacin pedaggica adecuaday e t a e so limita, en c e t medida, l calidad de l enseanza que imparte. ira a a Estas escuelas,sobre todo l s d los pases en v a d desarrollo,comienzan a a e s e preocuparse seriamente por el aspecto cualitativo de SU enseanza, y tratan de mejorar, tanto sus recursos didcticos (bibliotecas,laboratorios,materiales audiovisuales,etc.) como l orientaciny el contenido de su plan de estudios,l normaa a lizacin de l enseanza que en ellos s imparte en relacin con l s que o r c n a e a fee otras escuelas del m s o pas o regin,y l e i a i de su cuerpo docente. im a jcca E n el conjunto de estos aspectos del mejoramiento cualitativo de l preparacin a a profesional, es de importancia capital l capacidad del cuerpo de profesores. Este manual, e el que se ofrece una gua metodolgica de l enseanza d l biblioten a e a cologa a los profesores en servicio y a los que debern asumir esasfunciones educativa ms adelante, aspira a coiLtribuira l solucin del problema. a Et manual, redactado por Ricardo Nassg,de l Universidad de La Plata se a (Argentina) y Josefa Emilia Sabor, directora del Centro de Investigaciones

Bibliotecolgicas d l Universidad de Buenos A r s (Argentina), es el fruto d e a ie e l experiencia combinada de b b i t c r o y pedagogos. Esperamos que dar a los a iloeais profesores que no hayan seguido estudios pedaggicos orientaciones prcticas y tiles para preparar y d c a sus clases de acuerdo con una adecuada metodologa, itr y que contribuir a mejorar cualitativamente l enseanza dada a los alumnos. a La informacin presentada en e t obra expresa las opiniones de sus autores sa y no necesariamente lar d l Unesco. e a

Indice

Prlogo Fundamentos de pedagoga y metodologa (Estudio preliminar para una pedagoga bibliotecolgica), por Ricardo Nassif Introduccin . Educacin, pedagoga y pedagoga bibIiotecolgica
.

15

'7

Valor humano de l educacin; Educacin y pedagoga; Complejidad de l edua a cacin; Educacin y accin educadora; Educacin asistemtica y educacin sistematizada; Heteroeducacin y autoeducacin; Las dos dimensiones del proceso a educativo;Nivel y tipo de l educacin bibliotecolgica;Pedagoga de la enseanza superior y pedagoga bibliotecolgica; Los temas de la pedagoga bibliotecolgica

Principios generales de metodologa de l enseanza . a

3"

Educacin y mtodo; Mtodo educativo y mtodo cientfico; U n breve panorama histrico; Metodismo y antimetodismo; Para u n concepto amplio del mtodo educativo; Mtodo educativo y mtodo didctico; Enseanza, aprendizaje y mtodo; E problema del mtodo en la enseanza superior; E mtodo universitario l l y la unidad de enseanza e investigacin

Las estructuras didcticas en l educacin superior a

46

h4todos y formas didcticas; L a clase como estructura didctica bsica; E prol cedimiento expositivo y la leccin; Demostracin, interrogacin, conversacin y discusin; D e l observacin a l investigacin a a

Bibliografa

60

Mtodos de enseanza de l bibliotecologa,por Josefa E.Sabor a Introduccin .

. .

65

E plan de estudios . l
Contenido del plan; Las asignaturas

68
81

Teora y prctica

.
.

. .

Los procedimientos de enseanza

86

E procedimiento expositivo; L a demostracin, el comentario, la interrogacin, la l

conversacin y la discusin; D e la observacin a la investigacin, la experiencia l directa y e anlisis; L a investigacin y los trabajos escritos

E material didctico l

Textos y syllabi; Otros materiales didcticos

Mtodos que suelen aplicarse para l enseanza de cada una a

de las asignaturas

114

Introduccin a la bibliotecologa; Historia del libro, historia de las bibliotecas; Administracin; Seleccin; Referencia y bibliografa; Catalogacin y clasificacin; Mtodos de investigacin

Bibliografa fundamental . Ejemplos

. .

117

121

Las bibliotecas medievales en la Europa Occidental; E libro en Francia l l en e siglo XIX; Identidad de autores; Reclasificacin; E edificio de la l biblioteca; L a constitucin del fondo

Prlogo

Este manual se dirige a l s pases donde l bibliotecologa est en vas o a

de desarrollo. Una larga experiencia m e permite afirmar que en tales casos corresponde a l s escuelas de bibliotecarios, ms que a nadie, a e arrancar a l profesin del estatismo y lanzarla a l ejecucin de l a a
planes ms ambiciosos. Lamentablemente, en casi todos l s casos l o a enseanza, a cargo de profesionales llenos de buena voluntad y a menudo ricos en conocimientos y experiencia, no se apoya en ningn conocimiento pedaggico. Esto, y e cambiante contenido de l bibliol a tecologa, explican que no haya una metodologa para su enseanza, sino que se tomen procedimientos didcticos de otras disciplinas para adaptarlos,con mayor o menor fortuna,a sus necesidades. Hace diecisis aos que J. Periam Danton public L a formacin profesional del biblioa a ) tecario (Manuales de l Unesco para l s bibliotecas, 1, excelente libro a que toda escuela tiene que recurrir.A cabo de tantos aos se coml l prueba que muy poco ms se puede decir sobre mtodos para l ensea anza de l bibliotecologa.Aun en e pas ms activo en e t terreno a l se - o Estados Unidos- no se ha ido mucho ms a l y prueba de e l ls l lo e s constante retorno a l s ideas de Charles C. Williamson, cuyo s u a Training for library service se ha convertido en obra clsica. Por eso m e pareci lgico s l c t r a un pedagogo de reconocida autoridad cientoiia f c que escribiera para e t libro un primer captulo dedicado a l ia se a metodologa. E profesor Ricardo Nassif es un educador distinguido, l profesor de l Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Su cona tribucin e de importancia,ya que coloca e problema metodolgico s l en un plano justo y real, libre de fantasas.Apoyada en l, he tratado de sumar a m propia experiencia en l ctedra y l direccin de una i a a

escuela, un nmero infinito de lecturas, largas conversaciones con colegas,v s t s a muchas escuelas de l especialidad.Cuando slo poda iia a repetir a Danton, he preferido no hacerlo. Estimo que e conocimiento l de su libro es indispensable para todo profesor de bibliotecologa. H e preferido dedicarme a l s temas menos tratados y, sobre todo, explicar o l s limitaciones impuestas a l s conceptos tradicionales por e medio a o l y l s condiciones de trabajo en l s pases cuya bibliotecologa est en a o vas de desarrollo. Desde luego, no se ha pretendido formular normas para nadie. M principal experiencia l he adquirido en l Amrica i a a Latina y bien s que, pese a todos l s factores de unidad, s r a osado o e pretender que l s mismas soluciones son vlidas para l s veintids a a repblicas. Mucho menos para pases de otros continentes, otro trasfondo cultural, distintas realidades socioeconmicas, distinta idiosincrasia. Pero creo que hay algo de comn en estos problemas, y por e l m e he animado a exponerlos,insistiendo en l necesidad de conocer, lo a y sobre todo de adaptar, l experiencia de pases con una trayectoria a bibliotecolgica muy importante,como l s Estados Unidos, cuya liteo ratura profesional, a pesar de responder a una realidad muy distinta, e tan sugerente, est llena de ideas que pueden fructificar en otros s climas y, sobre todo, participa de esa condicin esencial que e l de s a estar lanzndose continuamente hacia metas ms lejanas. La duda mayor para quien se ocupa hoy de estos problemas se plantea a decidir s l documentacin debe o no debe ser incluida en l i a l enseanza de l s escuelas de bibliotecologa. C o m o el haz de discia a plinas que l forman exige l aplicacin de mtodos a veces muy disa a tintos a los tradicionales de esas escuelas, y por otras razones que expongo a l largo de m trabajo, he preferido limitarme a ncleo o i l tradicional de l s conocimientos bibliotecolgicos. o N o quiero concluir este prlogo sin referirme a algo que considero fundamental en l historia del comn esfuerzo por mejorar l enseanza a a de l bibliotecologa.M e refiero a l s tres mesas celebradas en l Escuela a a a Interamericana de Bibliotecologa de l Universidad de Antioquia a (Medelln,Colombia) de 1963a 1965. trabajos de base presentados Los y l s conclusiones a que en e l s se lleg son tan importantes para l a la a Amrica Latina que sera conveniente que otras regiones con pases cuya bibliotecologa s halle en vas de desarrollo trataran de hacer e otro tanto con e fn de establecer bases slidas para e desenvolvimiento l i l y mejoramiento de l enseanza. S a l hicieren se podra finalmente, a i s o mediante un estudio comparativo, llegar a conclusiones de alcances

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incalculables. Este trabajo se ha inspirado mucho en el espritu y l s a a decisiones de esas mesas y ha tenido en cuenta, sobre todo, l declaracin de l primera de ellas, en el sentido de que l bibliotecario debe a e tener una formacin acadmica rigurosa y que l suya e una profesin a s liberal de nivel universitario. A profesores universitarios se dirige,pues, esta metodologa. Quiero dejar expresa constancia de m agradecimiento a profesor i l Ricardo Nassif, por su valiosa colaboracin; a l s profesores de biblioo tecologa que redactaron l s ejemplos: Sra. Stella Maris Fernndez de o Vidal, Srta. Raque1 Robs Masses, Sr. Ornar Lino Bentez; a los colegas que m e facilitaron bibliografa o leyeron y observaron e oril ginal de este trabajo, en especial a l s profesores Sra. Lydia Revello o y Sres. Roberto Juarroz y Nodier Lucio; a todos los profesores de bibliotecolega, en f n s n cuya experiencia, inquietud, desalientos y i, i esperanzas siempre renovados, este libro sera an ms modesto. Josefa E.Sabor

Fundamentos de pedagoga y metodologa

Estudio preliminar para una pedagogia bibliotecolgica

Ricardo Nassif

Introduccin

Este trabajo ha representado para su autor una experiencia, ms que interesante, enriquecedora. Valiosa desde e punto de vista intelectual como ayuda l para l sistematizacin de una serie de datos y pensamientos sobre e poco a l elaborado tema de l pedagoga y l educacin superiores, hasta ahora disa a persos en publicaciones menores o en l simple y cotidiana comunicacin a docente. Fecunda desde el punto de vista personal, porque, para quien de algn modo est inmerso en l s cosas de l cultura, e contacto con l ciencia a a l a del libro y con sus cultivadores es algo a como una relacin directa con las s fuentes y l s instrumentos en los cuales l s ideas se han decidido a permanecer o a para l s generaciones venideras. Y en esto mucho se parecen los libros y l s a a escuelas,l s bibliotecarios y l s educadores. o o N o fue fcil imaginar y realizar esta tarea. Disponamos del conocimiento de los principios generales de l educacin y l pedagoga y, en cierta manera, a a no nos eran extraos l s que se refieren a ciclo superior de l enseanza.L o o l a d f c l era proyectar coherentemente esos principios en un campo cultural y ii profesional que apenas habamos rozado superficialmente.Llevar l s categoras a pedaggicas a proceso concreto de l formacin bibliotecolgica entraaba, l a pues, e riesgo de sacrificar l realidad a l s esquemas o el de mantener una l a o perjudicial distancia entre l teora pedaggica y una prctica educativa muy a peculiar. En ningn momento los editores de este volumen nos exigieron algo ms que e ordenamiento de conceptos pedaggicos bsicos a l s fines de un estudio l o con exclusiva funcin propedutica. Sin embargo,razones de honestidad intelectual nos hicieron comprender que, aun sin salirnos de nuestras obligaciones estrictas,l empresa reclamaba por l menos una aproximacin a l s objetivos a o o de l formacin bibliotecolgica. C o m o de algn modo l intentamos, nos a o queda l esperanza de que l s expertos en materia bibliotecolgica no se detena o gan ms de l necesario en l crtica de nuestras escasas incursiones en ese o a terreno. Nuestro nico propsito fue contar con l s elementos concretos mnio mos que cimentaran u orientaran l sistematizacin pedaggica y didctica a que aqu entregamos, preocupados por evitar que apareciese desprendida de toda realidad.

' 5

Fundamentos de pedagogia y metodologia

Celosos de conservar s carcter introductorio, estructuramos e trabajo u l comenzando por l s conceptos liminares de l ciencia educativa a l s efectos o a o de lograr l ubicacin de l educacin bibliotecolgica como una orientacin a a y una organizacin educativas particulares en un determinado nivel de l a formacinhumana. D e ah e captulo primero,t l vez ampulosamentetitulado: l a Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica. E captulo segundo, Principios generales de metolodoga de la enseanza, l ms directamente referido a tema concreto que se nos asignara, no es ms l que e desarrollo de l s conceptos capitales de l organizacin del trabajo l o a docente,en su ms ampliosentido.E n La3 estructuras didcticasen l educacin a superior, como se llama e captulo tercero, se intenta presentar un cuadro l de l s formas y tcnicas didcticas apropiadas para l enseanza en ese nivel, a a y e estudio de s carcter funcional y sus posibilidades dentro de una concepl u cin pedaggica renovada de l universidad. C o m o queda implcito, el pera manente punto de referencia de nuestro trabajo es l educacin superior, en a tanto partimos del reconocimiento de que ese e el nivel que actualmente s corresponde a l formacin bibliotecaria y bibliotecolgica. a E n su modesta concepcin y en l sencillezde sus formulaciones, a este trabajo slo quiere contribuir a desenvolvimiento de una metodologa especfica para l l educacin biblioteconmica. Tal vez no sirva como justificacin, pero s a como explicacin i s s i en que no va ms all de l s umbrales de una pedanitr o goga bibliotecolgica que debern hacer quienes, por vocacin y por deber profesional, se afanan en ese campo, y sean a l vez capaces de acercarse a a l conocimiento de l teora y l tecnologa de l educacin. a a a

I.

L a expresin formacin bibliotecaria y bibliotecolgica se emplea aqu, y en e resto l de nuestro ensayo, en e sentido del reconocimiento de dos categoras de preparacin y l de tareas dentro de u n mismo campo cultural y profesional. U n a de esas categoras es de tipo tcnico (bibliotecario); la segunda, de tipo cient8co (bibliotecolgico). L a primera se propone formar encargados de bibliotecas y sus auxiliares, con todas las funciones y deberes que esa tarea exige. L a segunda busca la formacin de u n profesional dedicado a la ciencia del libro y las bibliotecas, capaz de adentrarse con originalidad y comprenderla en sus relaciones con la totalidad de la cultura humana. E n un periodo inicial las escuelas de bibliotecarios no podan permitirse e lujo de pensar en dos categoras, cuando bregaban l por preparar al que pudiese sustituir paulatinamente a quienes cumplan emprica e intuil l tivamente sus funciones. Pero ha llegado e momento (estimulado por e propio crecimiento de la bibliologa y la bibliotecologa como disciplinas) de ampliar e campo profesional l s l y reconocer la mayor complejidad de sus conocimientos y sus tcnicas. E e momento de elevar la formacin de bibliotecarios al ciclo de la enseanza superior y, recogiendo e l espritu de sta, proyectar esa formacin ms all de la lnea puramente tcnica para penetrar en la ciencia y la investigacin. Tal es, y no otro, e territorio de los biblioteclogos. l

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Educacin, pedagoga y pedagoga b biotecolgica il

VALOR HUMANO DE LA EDUCACI~N

nicamente por l educacin,e hombre llega a ser hombre. Estas a l palabras de Kant expresan con sencillez y fuerza e valor de l edul a o cacin para e desarrollo de l especficamente humano, de aquello que l distingue a hombre de l s dems seres y manifestaciones del universo. l o E n toda poca s ha reconocido e valor de l educacin. Esta e l a existe desde que existe e hombre, puesto que a partir del momento l mismo de su nacimiento,l sociedad ha necesitado transmitir o cultivar a conocimientos y habilidades, normas de conducta, usos y costumbres. La educacin ha marchado a junto con l humanidad a l largo de s a o su compleja historia. E reconocimiento de l importancia de l educacin se ha ido l a a acrecentando con e avance de l s siglos. Ninguna persona, sea cual l o fuere s nivel cultural o su ubicacin social,puede pensar hoy en consu t u r y en mejorar l propia vida y l de sus semejantes s n el auxilio ri a a i de l educacin. Por eso l s cuestiones que a e l se refieren de alguna a a la manera preocupan a todos y l educacin no es slo un medio de pera feccionamiento individual y de enriquecimiento espiritual y cultural, sino un formidable instrumento de desarrollo social y econmico. S n embargo, no basta con reconocer el valor individual y social i de l educacin. Para que ese reconocimiento sea fecundo, es preciso a l disposicin para estudiarla y asumir l responsabilidad cientfica y a a profesional que esto representa.
I.

En su escrito Sobre pedagoga, publicado en 1804partiendo de apuntes tomados en las clases que e fillogo dict en l Universidad de Konigsberg. l a

Fundamentos de pedagoga y metodologa

E n l s primeros momentos de su historia l educacin fue una funo a cin difusa de l sociedad, hasta que l creciente complejidad de l a a a cultura y l subdivisin del trabajo, oblig a concentrar l labor edua a cadora en l s instituciones escolares. a En sus etapas iniciales l labor educadora fue puramente emprica a e intuitiva;debi pasar tiempo antes de que pudiera armarse de principios tericos propios ( i o i o y cientficos) y de mtodos conscienflsfcs temente elaborados. E progreso de l s disciplinas pedaggicas ha podido l a dar cimientos ms firmes a los sistemas educativos y, tambin,prestigio en e seno de l comunidad. Hoy e inconcebible educacin alguna l a s s n el acabado conocimiento de su naturaleza,de sus objetivos,de sus i protagonistas, de sus mtodos y de s s recursos. Esta exigencia e paru s ticularmente vlida para e educador, maestro y profesor, que e e l s l profesional formado para hacer de l educacin l actividad central a a de su existencia. D e l contrario e docente no podra superar l o l a rutina y l improvisacin, n buscar ideas ms amplias, capaces de a i enriquecer no slo su labor especfica, sino su propia personalidad.

E D U C A C I ~ N PEDAGOGA Y

La tarea de transmitir conocmientos y experiencias, y de configurar hbitos y conductas,naci con l sociedad.La reflexin sobre el hecho a educativo (espordica primero,sistemtica despus) es posterior. Antes de l teora,e pensamiento o el plan,debe e i t r una realidad a l xsi sobre l cual pensar y planificar. sta e l esencial diferencia entre e a s a l hecho educativo y su estudio y organizacin. Sea cual fuere l idea que a se formule sobre l educacin y l pedagoga, l cierto e que l pria a o s a mera comprende un fenmeno y una prctica muy concretos, mientras que l segunda abarca un conjunto de conocimientos y de normas que a interpretan e fenmeno y regulan l prctica respectivamente. l a a C o m o sucede con todas l s ciencias en su relacin con l realidad, a l educacin es e objeto de l pedagoga, esto es de l s ciencias y l s a l a a a a tcnicas de l educacinl.Estas ciencias y estas tcnicas deben respetar l naturaleza y estructura del campo educativo, y construir teoras y a mtodos que l sean apropiados. e
I.

Sobre e desarrollo del concepto de la pedagoga c o m o teora y tecnologa de la educacin, l vase nuestra Pedagoga general, segunda parte. Buenos Aires, Kapelusz, 1958.

18

Educacin, bedagagia y pedagogLa bibliotecalgica

COMPLEJIDAD

DE LA E D U C A C I ~ N

Las tcnicas educativas son una consecuencia del pensamiento y el conocimiento de l realidad educativa. Ese pensamiento y ese conocia miento comienzan por descubrir que e mundo de l educacin es l a harto complejo y problemticol. Slo con afirmar l trascendencia de l educacin para e individuo a a l y l sociedad se acepta que e un proceso d f c l de interpretar y de a s ii conducir.La educacin e obra del hombre, de l cual t es, simults a se neamente, autor, intrprete y beneficiario. La humanidad que l es e propia otorga a proceso una gran complejidad nacida de l misma l a complejidad de l vida personal y social. Adems, por e territorio de a l l educacin atraviesan mltiples concepciones e inciden una infinidad a de ideales, factores,sistemas y mtodos que aumentan su complejidad. A e l se agrega que la educacin es un proceso de alto inters social, lo l que explica l frecuencia con que motiva conflictos ideolgicos y o a polticos. L a complejidad a que hacemos referencia se observa, por ejemplo, en e primer problema que se plantea l pedagoga: e concepto de l a l educacin. N o es tarea sencilla postular un concepto nico de l edua cacin,porque en todo concepto de sta late siempre una determinada idea del mundo, de l vida y del hombre. a Ms an, salvando distintas ideologas y creencias, subsiste la dificultad que plantea l mencionada complejidad del fenmeno educativo. a E casi imposible encontrar un concepto que reuna l totalidad de los s a aspectos y factores contenidos en el proceso. A se explica por qu s l mayor parte de l s definiciones son incompletas o unilaterales. a a

E D U C A C I ~ N ACCIN EDUCADORA Y

Quien se proponga lograr algunas aproximaciones a concepto de la l educacin, descubrir que es, en primer lugar, una realidad, un patrimonio, una posesin del individuo y de l sociedad. A se dice que un a s individuo tiene o no tiene educacin, o que un pueblo tiene un determinado tipo de educacin y de culturaque puede llegar a definirlo.
I.

Sobre la naturaleza problemtica de l educacin, vase J. MANTOVANI, a L a educaciny sus pro6lernas, 5.aed., Buenos Aires, E Ateneo, 1960. (Coleccin Cultura universal.) l

Fundamenios de pedasogia y rnetodologZo

N o obstante, l educacin como realidad s manifiesta, se realiza a e concretamentea travsde unaseriedeactosymedianteun complicadosistem a de influencias, de ciertosmodos de desarrollo personal y comunitario. o Por eso e trmino educacin parece ms general que el de accin l educadora. E primero comprende l totalidad del fenmeno educativo l a como hecho y como proceso humano. E segundo s limita a entender l e l educacin como una actividad especfica que procura un cierto a desenvolvimiento individual y social.

EDUCACI~N ASISTEMTICA Y E D U C A C I ~ N SISTEMATIZADA

E examen de l accin educadora muestra l existencia de dos tipos l a a

o formas de esa accin: l no sistematizada (educacin asistemtica) y a l sistematizada (educacin sistematizada o sistemtica)l. a

La formacin humana no e e producto exclusivo de l accin o s l a

de l influencia consciente de una persona o de un grupo. Tambin a

l s relaciones humanas accidentales y aparentemente no pedaggicas a ( o encuentros fugaces, l amistad, el amor), o l simple existencia ls a a dentro de un determinado medio f s c y social, contribuyen a esa io configuracin.Sobre e t se asienta l llamada educacin asistemtica so a con su juego de influencias que inciden en e sujeto s n propsito educal i tivo deliberado. E asistemtica porque no sigue un orden o sistema; s ametdica,porque no se atiene a mtodos conscientemente elaborados; inintencional, porque no se propone producir efectos educativos;natural, espontnea y refleja. En e l l s influencias obran por irradiacin la a o impregnacin y su juego se produce, en principio, en todo mbito natural, social y cultural. En cambio, l educacin sistemtica se define por l voluntad o el a a propsito deliberado de educar y por una relacin humana construida con ese fin. Esta educacin es, pues, metdica, consciente,intencional, planificada, a t f c a . S bien no es e nico modo de relacin educariiil i l tiva, l escuela constituye su ejemplo ms tpico, su rgano especfico. a Todo ser humano e t sometido a esas dos influencias y, aunque en s aIgunos casos entran en conflicto, siempre son simultneas. Antes, durante y despus de l escuela sufrimos l influencia difusa de l a a a
I.

J. V. DEWEY, Democracia . educacin (tr. por L. Luzuriaga), captulo 1, 3.* ed., Buenos Y
Aires, Losada, I 957. (Biblioteca pedaggica.)

20

Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgica

comunidad y de l s relaciones entre personas.La misin de toda escuela a es, precisamente, evitar e conflicto e integrar esas influencias en nuestra l personalidad.

HETEROEDUCACI~NY AUTOEDUCACI~N

E hombre, a l vez que sujeto, es objeto de l educacin. Pero el l a a individuo e slo una parte en este proceso. La otra parte l constituyen s a l s factores del medio que, deliberadamente o no, influyen en l indio a vidualidad. D e ese modo l educacin e un proceso que resulta del doble juego a s de l individualidad y de l objetividad del ambiente,l que ha detera a o minado l teora de que e proceso no sigue una, sino dos direcciones a l que s encuentran en un mismo punto. e U n o de esos caminos es e descendente y va del educador, o de l l o que educa, hacia e educando (educacin como influencia). E otro l l e ascendente y va del educando hacia l que e educador o l edus o l o cador representan, esto es hacia los bienes y valores espirituales y culturales. Se trata de dos sentidos de un mismo proceso que se encuentran en un punto, e hombre formado o educado en e cruce de l s influencias l l a exteriores y de l s disposiciones y capacidades interiores.S se acepta l a i a sa s i realidad de e t dinmica e f c l concluir que si bien el hombre no es en todo h j de s mismo, tampoco l educacin hace todo el hombre. io a Estamos frente a otras dos formas de l educacin, no ya segn l a a a presencia o ausencia del propsito educativo, sino segn l direccin del proceso educativo: heteroeducarin y autoeducacin. La heteroeducacin (del griego heters = otro, e decir educas cin por otro) no e ms que l educacin como influencia externa. s a La autoeducacin (equivalentea educacin por uno mismo), en cambio, supone l voluntad de formarse y l consiguiente adaptacin de a a l s estmulos o contenidos que proceden desde fuera a l s leyes de l o a a individualidad. En cualquiera de sus formas la educacin se presenta como un proceso social y cultural que tiende, o ayuda a que el hombre acreciente y forme sus posibilidades personales (espirituales y f s c s . Para e l ia) lo s vale de un sistema de influencias y estmulos que, en el caso de l e a educacin sistemtica, e especialmente construido con t l fin. s a
21

Iiunamntos de pedagogia y metodologia

LAS DOS DIMENSIONES DEL PROCESO EDUCATIVO

C o m o proceso sistemtico, l educacin s organiza social e institua e cionalmente en sistemas escolares. Visto desde ese ngulo,y a l s efectos o de su estudio, el proceso admite dos cortes,que reflejan sus dos dimensiones: un corte longitudinal o vertical, y otro transversal y horizontal.

La dimensin longitudinal

E corte longitudinal permite ver el proceso de l educacin como tal, l a

en una lnea continua y progresiva de formacin, y en l cual cada a uno de los tramos se articula con e anterior y con el que le sigue. La l verticalidad del proceso sigue l marcha del desarrollo del ser humano a en busca de su propia madurez personal y l de l adecuacin de sus a a capacidades a l s exigencias cada vez ms altas y complejas de l a a cultura. Desde e punto de v s a general e proceso educativo s desenvuelve l it l e en cinco momentos, cuya sucesin est determinada por una mayor amplitud y complejidad de l s mismos, l que no quiere decir que, en o o l accin educativa real, no puedan darse simultneamente. Estos a momentos son: crianza, adiestramiento, instruccin, educacin propiamente dicha y autoeducacin.La crianza supone una accin tendiente a asegurar l continuidad biolgica del ser;el adiestramientose propone a l constitucin de mecanismos, de hbitos y destrezas que garanticen a a a e desplazamiento cmodo del sujeto; l instruccin atiende a l comul nicacin y asimilacin de l s contenidos o bienes culturales (enseanza o y aprendizaje, en sentido e t i t ) correspondiendo a l educacin l srco, a a conduccin del ser hacia e mundo de l s valores que dan significado l o a l que ha aprendido en e proceso instructivo;l autoeducacin reso l a ponde, como ya se ha dicho, a una voluntad autnoma de formacin, que si bien no prescinde de contenidos y estmulos externos, se realiza a segn l propia ley del sujeto. D e esta manera, l autoeducacin no a e slo un momento del proceso educativo general, sino un verdadero s objetivo ltimo de todo el proceso.Tal vez por aquello que claramente supo decir Ren Hubert: La educacin es una tutela que aspira a dejar de serlol.
I.

R.HUBERT, de pedagoga general (tr. de J. Castro), 3.a ed., Buenos Aires, E Ateneo, Tratado l
1959.(Coleccin Cultura universal.)

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Educacin,pedagogia y pedagoga bibliotecolgica

Desde e punto de vista institucional, l verticalidad del proceso l a educativo se manifiesta en l progresin de l s sistemas escolares. La a o escuela (desde l maternal a l superior), en tanto rgano especfico a a de l educacin sistematizada,se rige por el principio de organizacin, a completado con e de graduacin o progresin. Conforme a estos prinl cipios, e proceso educativo aparece como el paulatino ascenso del l educando hacia formas, bienes y valores culturales cuya asimilacin garantizarnsu idoneidad personal, social y profesional,segn los casos. Por e l el sistema escolar grada l s conocimientos y se organiza lo o en ciclos didcticos y educativos continuos, cada uno arquitecturado segn l s necesidades e intereses de l s distintas edades de l vida, y a a a segn l s exigencias de un ordenado escalamiento de l cultura humana. a a Los dos elementos expuestos (edad del educando y contenidos) ms los objetivos que deban alcanzarse,proporcionan l s criterios para una o definicin de los grandes ciclos escolares. Estos cicIos o grados, ya clsicos, son e primario, e medio y e superior, a l s cuales se suman, l l l o cada vez con mayor fuerza,e preescolar y e postuniversitario. A simple l l v s a se comprueba que l s denominaciones de primario, medio y it a superior, pierden validez con l presencia de l s otros ciclos mencioa o nados. No obstante, sigue vigente l terminologa tradicional. a E ciclo preescolar recibe a individuo en los aos finales de su l l segunda infancia (cuatro a seis aos) y slo s propone darle algunas e u iii normas reguladoras de s s intereses primordiales. Se trata de d r g r l actividad infantil proporcionndole medios adecuados de expresin a y facilitando e proceso de socializacin. l E ciclo primario se cursa en l tercera infancia (seis a doce aos). l a Los contenidos de saber que en se imparten son generales y elemenl tales,y valen como instrumentos para que e nio pueda desenvolverse l en l vida. a E ciclo medio trabaja con el pber y e adolescente (trece a diecil l siete o dieciocho aos). Los contenidos son mltiples, puesto que l a adolescencia puede ser educada en mltiples direcciones: una general y preparatoria para los estudios superiores,y varias ramas tcnicoprofesionales (industria,comercio, magisterio, arte, e c ). t. E ciclos uperior, generalmente organizado en las universidades, est l primordialmente destinado a l juventud, en e l el saber alcanza a a la problematizarse,a l vez que l investigacin personal de profesores a a y de alumnos constituye e ncleo del trabajo. l E ciclo postuniversitario, de lmites indefinidos, est todava en l

Fundamentos de pedagoga y metodologa

proceso de consolidacin. Su objetivo es formar especialistas e investigadores de alta escuela, o perfeccionar y actualizar l s conocimientos de o l s graduados de l s carreras superiores.Tanto e ciclo superior como o a l e postuniversitario (que es tambin superior) l, son de orientacin l netamente especializada.
L a dimensin transversal

S el enfoque longitudinal permite reconocer los niveles de l educacin, i a esto es de sus momentos y ciclos,e corte transversal permite comprobar l cmo l estructura total de l educacin se divide en sectores que se a a entrecruzan o se separan segn sean l s niveles del proceso y l s objeo o tivos que se persigan. A segn l s objetivos y l s contenidos y activis, o o dades que en torno de e l s s agrupan, encontramos l s eduaaciones lo e a intelectual, moral,esttica, i asocial, fsc poltica,econmica,etc.Segnl s a orientaciones,y tambin en relacin con l s contenidos y s distribuo u cin, se descubren sectores generales, como l educacin general y l a a educacin profesional, y dentro de esta ltima, sectores ms particularizados definidos por campos culturales perfectamente delimitados (educacin mdica, educacin jurdica, educacin agronmica,educacin bibliotecolgica,e c ) S s busca e mtodo y l s formas de trast.. i e l a misin, seguramente encontraremos sectores o tipos de educacin como l terica y l prctica, l formal y l material. a a a a a lmC o m o se ve, l s posibilidades del corte transversal son casi iii tadas,sobre todo si s tiene en cuenta l riqueza de los sistemas educne a tivos actuales. La unidad del sistema educativo
Claro es que l s cortes en e proceso educativo a l s efectos de apreciar o l o l s elementos que l integran,no deben llevarnos a creer que l dimeno o a a sin horizontal y l vertical puedan mantenerse separadas. Todo sistema educativo e una sola estructura que sintetiza ambos aspectos. s Por t l motivo,para tener una visin completa y real de l organizacin a a del proceso educativo, e presico que despus del anlisis, vuelva a s
I.

E n efecto, e ciclo postuniversitario se va convirtiendo paulatinamente en e nivel superior l l a del ciclo universitario. N o obstante, no se cursa slo en l universidad. L a formacin postuniversitaria puede ser cumplida en las academias, en los colegios profesionales o en una variedad de instituciones y de formas escolares libres.

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Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgic a

r s i u r e l unidad. Para e l basta con combinar l s dos enfoques y ettis a lo o a s ver cmo cada uno de l s sectores, tipos u orientaciones de l s e o a educacin se realiza progresivamente (por ejemplo, l educacin esta t c adopta formas peculiares en l enseanza primaria, distinta de l s ia a a que puedan tener vigencia en l escuela media o en l superior). T a m a a bin se ver cmo cada uno de l s momentos o ciclos del proceso eduo cativo se diversifica en sectores, tipos u orientaciones (por ejemplo, dentro de l enseanza media caben l enseanza general y varias a a enseanzas profesionales y tcnicas, y, dentro de l superior, l s disa a tintas ebpecializacioiies que e l atiende). la

NIVEL Y TIPO DE LA E D U C A C I ~ NBIBLIOTECOL~GICA

A esta altura de l exposicin cabe preguntar cul e el tipo y el nivel a s

de l educacin bibliotecolgica,esto es de l formacin de bibliotea a carios y biblioteclogos. E n primer lugar,l educacin bibliotecolgica e una orientacin a s profesional, una direccin especializada de l formacin humana. a Tiene, pues, contenidos y objetivos concretos,como l s tiene l prepao a racin de educadores, de qumicos, de mdicos, de ingenieros o de tcnicos industriales. C o m o sector delimitado de l educacin, por su contenido y su a orientacin,l educacin bibliotecolgica trabaja con elementos propios a de l educacin intelectual,en primer trmino,sin dejar de lado otras a educaciones como l social,l tica, l esttica. Por su metodologa a a a combina l s procedimientos y l s enseanzas terica y prctica, y tamo a bin, en cierto modo, l educacin formal con l material. a a En cuanto a nivel que l corresponde, son los mismos bibliotecl e logos quienes l han establecido. Conscientes de l importancia del o a libro en l cultura contempornea, del desarrollo de s ciencia y del a u carcter interdisciplinario de su campo de accin del valor de l biblioa teca para e desarrollo social y econmico de l s pueblos, tienden hoy l o en general a elevar l enseanza bibliotecolgica a nivel superior. N o a l faltan opiniones en contrario,pero ya son pocas y dbiles. Las escuelas de bibliotecologa, conforme a criterio ms moderno, deben ser unil versitarias, o por l menos de jerarqua equivalente. o H a sido muy claro a respecto J. Periam Danton quien, en un verl dadero compendio de pedagoga bibliotecolgica, dice : En aquellos

Fundamentos de pedagoga y metodologia

pases en l s que l enseanza de l biblioteconoma comenz ms o a a temprano y ha alcanzado mayor progreso, l experiencia ha demosa trado que deben cumplirse dos condiciones previas fundamentales para el establecimiento de una escuela de bibliotecarios. La escuela debe estar en estrecha vinculacin con una institucin de enseanza superior ya establecida, o preferentemente formar parte de ella, y debe estar prxima a varias buenas bibliotecas de diversas clases l. En l mesa de estudio sobre Formacin de bibliotecarios y mejoraa miento de bibliotecarios en servicio en l Amrica Latina,reunida en a Medelln (Colombia)en noviembrede I 963, sevigorizl tesis.L a primera a recomendacin de l mesa dice: Las escuelas de bibliotecarios debern a depender de l s universidades, ya que en e l s encuentran el marco a la cultural y acadmico,y l s facilidades docentes que permiten su desaa rrollo y constante perfeccionamiento (...) E de desear que aquellas s (escuelas) que an no han alcanzado el nivel universitario comprometan todos l s esfuerzos posibles, a f n de lograr ndices equivalentes a l s o i o de l s escuelas universitarias. Obtenidos dichos ndices es aconsejable a que se incorporen a una Universidad. E nivel de l educacin biblioteclogica e el de l enseanza supel a s a rior. Pero dentro de caben algunos subniveles, que concuerdan con l a l s distintos grados y tipos de funciones profesionales y con l s crecientes o posibilidades culturales de l bibliologa y l bibliotecologa, y e aporte a a l de conocimientos y tcnicas de otras disciplinas que les sirven de apoyo y alimento. La mesa de estudios antes mencionada estableci t e rs niveles (bibliotecario, licenciado en bibliotecologa y, cuando l s cona diciones a l justifiquen, doctor en bibliotecologa). Con distintas s o denominaciones, si bien existen escuelas no superiores de bibliotecarios, muchas universidades sostienen ese tipo de establecimientos divididos en grados o ciclos inferiores (tcnicos) y superiores (cientficos)2.
PEDAGOGA
DE LA E N S E ~ A N Z A SUPERIOR Y PEDAGOGA
BIBLIOTECOL~GICA

E convencimiento de que l formacin de bibliotecarios y bibliotecl a logos constituye,por derecho propio, una forma, un tipo y una orientacin educativa, es l base para constituir una pedagoga bibliotecoa
I.

J. P. DANTON,formacin profeesional del bibliotecario, p. 7. Pars, Unesco, 1950.(Manuales La

de la Unesco para las bibliotecas,
I

. )

z. E e caso, en la Repblica Argentina, de las carreras de bibliotecario que dependen de s l

las universidades de Buenos Aires y de L a Plata.

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Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgica

lgica. Como, adems, se parte del supuesto de que e nivel adecuado l para esa educacin es el de l enseanza superior,e justo que l pedaa s a goga bibliotecolgica forme parte de l pedagoga relativa a ese ciclo a de enseanza, y comparta s s principios y sus tcnicas, a l vez que u a elabore l s que responden ajustadamentea su particular especializacin. a Ser u i , pues, hacer algunas consideraciones sobre l pedagoga tl a de l enseanza superior (generalmente llamada pedagoga universia a taria) dado que de su existencia y de su legitimidad depende l existencia y l legitimidad de l pedagoga bibliotecolgica. a a E estudio de las posibilidades y fundamentos de l pedagoga unil a versitaria debe comenzar por aceptar que esa pedagoga no est s f ui cientemente elaborada y que e camino que queda por recorrer es l largo y d f c l ii. La universidad, como tema de estudio, ofrece mucho campo a I a investigacin. Para l empresa existen m u y diversos criterios, algunos a de los cuales ya tienen tradicin y elevada jerarqua. Hay sesudos anlisis de l universidad desde e punto de v s a histrico, filosfico, a l it sociolgico, econmico y hasta poltico, que son contribuciones de valor inestimable para una teora y una prctica de l s centros de o enseanza superior. Sin embargo, si s hace una comparacin supere f c a de esos trabajos con l s estudios estrictamente pedaggicos de l iil o a universidad,sorprende l escasez y, sobre todo, l f l a de sistema de a a at estos ltimos. Esto s n olvidar adems, que l Universidad s presenta i a e ante todo como un hecho pedaggico por excelencia, y s define e como un centro de instruccin y educacin. E desarrollo insuficiente de l pedagoga universitaria est deterl a minado por motivos distintos, entre l s cuales algunos pueden estao blecerse con precisin. E primer obstculo parece residir en l esencia l a misma de l s disciplinas pedaggicas o, mejor dicho, en l s problemas a o que se han planteado en el transcurso de s formacin histrica. Hasta u hace m u y poco, l pedagoga permaneca esclavizada a s viejo signia u ficado etimlogico de conduccin del nio y con mucho pero fruct f r esfuerzo, s ha ido convirtiendo en pensamiento y norma de eo e o a se u l educacin del hombre l, a l largo de toda l vida de t y en s a doble aspecto de individuo y de miembro de l comunidad. L a cona quista de un peldao ms en e ascenso hacia l ampliacin de s s l a u
I.

R. NASSIF, Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario, Universidad,

Santa Fe, Argentina, vol. 40, 1959.p.
81-101.

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Fundamentos de pedagogia y metodologla

dominios ha permitido a l pedagoga hacerse de una madurez que a l acerca a l de otras disciplinas que dan cuenta de l existencia humana a a a en todas sus manifestaciones, particularmente l s culturales. a D e ese modo,junto a una pedagoga de l comunidad,s ve crecer a e otra relativa a l s distintas edades del hombre que, adems de darnos a ideas y normas orientadoras para l educacin del nio, l s proporciona a a para l formacin del adolescente, del joven y del adulto. En otros a trminos, paralelamente a conocimiento y l regulacin de l fuerza l a a educadora de l s factores socioculturales,hay una pedagoga relacioo nada con l s distintos niveles de l educacin sistemtica, desde e o a l preescolar a universitario y superior. l l La segunda dificultad que se opone a reconocimiento de un lugar primordial a l pedagoga en e anlisis y solucin de l s cuestiones a l a de l enseanza superior, suele encontrarse en l propia universidad a a y reviste l forma de un prejuicio antipedaggico muy comn en a l s crculos acadmicos,tanto humansticos como cientficos.Los doceno tes universitarios -que s n duda l son en virtud del completo dominio i o de un sector cultural- creen que e solo saber especializado es ms l que suficiente para cumplir l tarea docente en e c c o superior, y a l il que l individualidad erudita y experimentada e t por encima de l s a s o mtodos didcticos y l s sistemas pedaggicos. o E n primera instancia no es f c l oponer reparos a ese argumento. i Pero su anlisis c i o lleva de inmediato a preguntar si toda l rtc a educacin,y muy especialmente l educacin superior,debe imaginarse a como una mera transmisin de conocimientos previamente elaborados y probados por un espritu fogueado en l s trabajos de l s ciencias,l s o a a humanidades, l s artes y l s tcnicas. S a fuese, y aunque a no a a i s s fuese, es evidente que nada puede s s i u r l gran individualidad que utti a muchas veces educa por e simple acto de relacin con l s alumnos. l o Pero con e l e argumento s destruye a s mismo, puesto que tcitalo l e mente s reconoce que l educacin es mucho ms que mera trasmisin e a y entrenamiento,principio que todo pedagogo postula como irreemplazable hiptesis de todas s s concepciones. Adems, en e t caso no u se slo se trata de l personalidad del profesor, sino de l personalidad a a del alumno que constituye e punto de partida de todo acto formativo. l E que hoy sea preciso modificar el criterio del mtodo como regla l impersonal y rgida, no tiene por qu llevar a l negacin de todo a mtodo. Nada puede ensearse s n orden n sistema y con ignorancia i i de todos l s factores que entran en juego en e proceso instructivo. E o l l

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Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica

educador,sea cual fuere su nivel,se mueve dentro de un proceso complejo y total. por qu razn en l universidad ha de olvidarse esa a totalidad y esa complejidad que requieren penetracin y lcida conciencia? La universidad es, por esencia, una comunidad educativa especfica y, como tal, reclama un severo examen pedaggico. Naci de propsitos educativos conforme a l s cuales adquiri una determio nada estructura. Tiene fines formativos y culturales, planes que sirven a esos fines, profesores que l s desarrollan en e doble plano de l o l a docencia y l invtesigacin y, sobre todo, alumnos que l s cursan. E a o s decir que, si bien en un nivel lgica y pedaggicamente distinto,posee l s mismos elementos que l s ciencias de l educacin estudian en l s o a a o otros ciclos escolares. La actual pedagoga universitaria, mejor dicho, l s estudios que a o e l se refieren,no satisfacen esas exigencias. La pedagoga universitaria la ha sido hasta hoy emprica o intuitiva, salvo en l que atae a l s o o grandes objetivos, territorio en e cual l pedagoga universitaria toca l a l s lmites de una sociologa y una f l s f a de l universidad. La pedao ioo a goga universitaria que quiere desarrollarse es una pedagoga cientfica y sistemtica, l suficientemente amplia para integrar l s mltiples o o enfoques y elementos de l s centros de enseanza superior en cateo goras educativas conscientemente elaboradas. a a Junto a l teleologa de l universidad, l pedagoga debe penetrar a l realidad universitaria y construir instrumentos que le permitan a enfrentarla con objetividad. E pedagogo universitario se encontrar l a con que, adems de l s f n s y funciones de l universidad, tiene s o ie a a que estudiar a fondo los sistemas de organizacin universitaria, l estructuracin docente vinculada con l investigacin; l coordinacin a a de l s programas y su ubicacin en planes elaborados y desarrollados o experimentalmente;l s medios de conocer a los alumnos, tanto como o l s condiciones que faciliten su formacin integral y l s mtodos espea o c f c s de l enseanza de alto nivel que, respetando l estructura io a a psicolgica de l s jvenes, permitan e libre juego de l desarrollada o l a individualidad de l s profesores. Y si fuese necesario agregar temas o impuestos por l poca, no podr dejarse de lado e que s refiere a a l e l cumplimiento de l s deberes pedaggicos educativos de l universidad o a para con l comunidad en que vive y de l cual vive. a a E n l ejecucin de su temtica, el pedagogo de l universidad a a encontrar todava otro obstculo difcil de salvar:e carcter altamente l diferenciado y especializado de los estudios superiores. Para superarlo

Fundamentos de pedagoga y metodologia

no tendr ms remedio que evitar l s formalismos y colocar l reflexin o a pedaggica en el cruce del enfoque educativo general con l caracteo o l r s i o de l s diversos contenidos culturales que coexisten en e mbito tc universitario.

LOS TEMAS DE LA PEDAGOGfA BIBLIOTECOLGICA

S se imagina la pedagoga bibliotecolgica como el pensamiento y l i a tecnologa de l formacin de bibliotecarios y biblioteclogos, y esta a formacin se ubica en e nivel superior, aparecer como una rama de l l pedagoga universitaria. Comparte con sta l s principios y los sisa o temas generales de organizacin y de enseanza que hacen de l unia versidad un todo. Pero en tanto est referida a un campo particular cultural y profesional, debe aplicar y desenvolver en una direccin determinada l temtica de l pedagoga de l enseanza superior. a a a
Por cierto, esa temtica es m u y amplia y ha quedado enunciada en parte en el punto anterior l. Desde e punto de v s a de l pedagoga l it a bibliotecolgica,adopta l s siguientes formas y expresiones particulares. a Concepto, fines y funciones de l educacin bibliotecolgica. a Grados de l educacin bibliotecolgica. a 2. a 3. Sistemas e instituciones para l formacin bibliotecolgica. Planes y programas de estudios adecuados a esa formacin. 4. a 5- Metodologa de l enseanza bibliotecolgica,segn los objetivos de l doble formacin terica y tcnica. a 6. Formas de aprendizaje bibliotecolgico. 7. Mtodos de evaluacin del rendimiento. La promocin de los alumnos. a 8. Las enseanzas no bibliotecolgicas en l formacin bibliotecolgica. E problema de l formacin general en relacin con l l a a profesin bibliotecolgica. 9. Formacin y reclutamiento del personal docente. 10. Reclutamiento de alumnos. Las cuestiones de orientacin educativa y profesional en l s escuelas de bibliotecologa. a o l 1 1 . Actividad de l s centros de formacin bibliotecolgica en e per1.
I.

Danton, en la obra antes citada, expone una temtica bastante completa de pedagoga bibliotecolgica.

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Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica

I 2.

feccionamiento y actualizacin de l s bibliotecarios y biblioteco logos en servicio. Los cursos para graduado. Contribucin y medios de los centros de educacin bibliotecolgica para l educacin en otros niveles y l cultura popular. a a

La temtica precedente no es en ningn modo completa.Apenas constituye un esbozo de sus grandes posibilidades, imposibles de abarcar en un trabajo individual. Establecer una pedagoga bibliotecolgica es una tarea de grupo. Comprender l necesidad de su constitucin es a coadyuvar, en gran medida, a dar incremento y jerarqua a l edua cacin bibliotecolgica.

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Principios generales de metodologa de la enseanza

EDUCACIN Y MTODO

D e l multiplicidad de temas que comprende l pedagoga general, nos a a referiremos en e t captulo a tema metodolgico, tomndolo primero se l en sus grandes aspectos y categoras, para culminar con algunas consideraciones sobre e problema en l enseanza superior. E captulo l a l comprender, pues, dos momentos: e de l metodologa educativa l a general y e de l metodologa de l enseanza superior. l a a Antes que nada corresponde hacer algunas precisiones terminolgicas que permitan ubicarnos con propiedad en e asunto. l E problema del mtodo se plantea en e mbito de l educacin l l a sistemtica.C o m o ya se ha dicho, e t tipo de educacin s caracteriza, se e precisamente, por s r metdica, esto e por seguir determinados proe s cedimientos y caminos para alcanzar sus objetivos. Pero esto no debe hacernos caer en e error de creer que e mtodo es toda l educacin. l l a sta presenta distintos problemas, algunos de e l s fundamentales (fines lo de l educacin, concepto de l educacin, etc.) y otros derivados a a (problemas de los contenidos, de l organizacin, del mtodo, del a financiamiento,e c ) E mtodo constituye un problema derivado de t.. l l s cuestiones fundamentales que plantea l educacin, y, por consia a guiente,forma parte de l pedagoga tecnolgica en l medida en que a a s manifiesta en una gran diversidad de mtodos y de procedimientos e que sirven a l accin educadora. N o obstante, es pasible de trataa miento terico en todo l que se relaciona con s s principios y fundao u mentos.

Princi#ios generales de metodologa de la enseanza

MTODO EDUCATIVO Y MTODO CIENT~FICO

La educacin no es solamente mtodo, n s logra exclusivamente a i e travs de mtodos. Pero e mtodo en educacin tiene una caracterstica l singular que l distingue de l s mtodos de l ciencia o de l filosofa. o o a a E mtodo cientfico y filosfico,es,en esencia,un mtodo de invesl tigacin de conocimientos, de prueba de su verdad y hasta de produccin de nuevos elementos culturales. En cambio e mtodo educativo es, por excelencia y por definicin, l un mtodo de accin, que s justifica por e acto de l comunicacin y e l a l formacin humana. Comparte esta caracterstica activa con l a a metodologa de todas l s actividades humanas (por ejemplo, el a t ) a re, pero dicho mtodo se distingue por l s objetivos que persigue (en o relacin con el arte,no l creacin de formas bellas, sino l educacin a a del individuo y de l sociedad). a L a diferencia entre e mtodo de investigacin y e mtodo de edul l cacin responde a l diferencia fundamental que existe entre l creacin a a cultural directa y l educacin. L a primera supone un trabajo que a lleva a una persona a plasmar nuevos valores en cosas e ideas.E n cambio, e camino de l educacin es inverso: acta e influye en l persona l a a a los efectos de que capte e sentido y l estructura de l s contenidos l a o y bienes culturales. Aunque l relacin educativa es, quirase o no, a una relacin creadora,e acto educativo consiste siempre en un proceso l de influenciao de conduccin hacia formas culturales y socialesvigentes. Lo ms que puede hacer l educacin, en sus momentos superiores,es a suscitar l capacidad creadora del hombre, que ste manifestar segn a s s posibilidades y e estmulo del ambiente, pero l har en funcin u l o de creador directo de cultura y no en funcin educadora.

UN BREVE PANORAMA HIST~RICO

A los efectos de comprender e papel exacto del mtodo en e proceso l l educativo,creemosque ser i dar un resumen histrico de s evolucin. tl u Puede decirse que, como problema l, e mtodo educativo tiene l

I.

Nos referimos a la antigedad en e planteamiento del problema del mtodo. Hasta Rousseau, l
e tema del fin no fue examinado a fondo. l

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Fundamentos de pedagoga y nietodologia

ms antigedad que el de l s fines de l educacin. Y a el s g o XVII o a il l resolvi a su manera, pero nuestra poca l ha vuelto a plantear o o para llevarlo nuevamente a debate inducido por l ampliacin del l a concepto mismo de l educacin y por l s indiscutibles progresos a o de l s disciplinas pedaggicas. Tambin, y es importante tenerlo en a cuenta,por l necesidad de reaccionar contra e exagerado metodismo a l en que haban cado algunas direcciones de l pedagoga del s g o a il pasado. D e todos modos, siempre habr que reconocer a siglo XVIIel mrito l de haber hecho del mtodo educativo una preocupacin fundamental y, especialmente,de haberlo resuelto conforme a criterios primordialmente educativos. Antes de ese s g o haba mtodos de tipo muy diverso, pero todos il estaban integrados en objetivos que no siempre eran educativos o no eran ms que una simple transferencia de l metodologa cientfica y a filosfica. Por ejemplo, e caso del mtodo mayutico de Scrates, l fecundo como pocos y que, a pesar de su carcter educativo,responda ms a juego de su filosofa, o el del mismo mtodo catequstico, e m l pleado por l s primeros cristianos para difundir su f . Este ltimo fue, o e y sigue siendo, un mtodo de ensemzt, aunque ideado en funcin de objetivos no concretamente pedaggicos. E siglo XVII vio el paso del mtodo de investigacin a mtodo l l de instruccin, gracias a valioso aporte del pedagogo moravo Jan l Ams Komensky (Comenio), precedido por Vives, Montaigne y Ratke. Del mismo modo que Francis Bacon y Ren Descartes conmovieron el mundo de l ciencia y l f l s f a con una nueva metodologa experia a ioo mental y racional, Comenio sacudi l rutina de l s sistemas vigentes a o de instruccin. Sus conclusiones influyeron primero en l enseanza de a a l s idiomas y luego en l s materias realistas, buscando un orden y o una seriacin correspondiente a l naturaleza de l s cosas. Fund a a a s l didctica cientfica y l metodologa educativa moderna. a a A Comenio le preocuparon fundamentalmente las materias a ensear, el modo de hacerlas accesibles.Por e l formul simultneamente lo un mtodo racionalista y naturalista. E s g o XVIII sigui e mismo l il l camino, pero quiso acercarse ms a educando, como l demuestra l l o a metodologa psicologizada de Locke y de Rousseau, continuada en el s g o XIX por Pestalozzi y por Froebel. il La obra de Herbart, que cruza e lmite de l s s g o XVIII y XIX, l o ils conduce a un metodismo exagerado, a seoro y predominio del l

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Princzpios generales de metodologa de la enseZanra

mtodo, que ms que en Herbart s da en sus discpulos (Ziller,Waitz, e Rein y Stoy). La exacerbacin del mtodo postulada por e herbartial nismo, se repite con e positivismo, aunque e afn de combatir estos l l movimientos ha impedido ver en su totalidad cun rico fue su aporte a progreso de l ciencia de l educacin. l a a Herbartianismo y positivismo llevaron a exagerar el papel del mtodo, ms por l que decan de y por e valor que le asignaban, o l l que por l fundamentacin psicolgica,sociolgica y cultural que hoy, a en posesin de instrumentos ms perfectos de conocimiento, ha seguido direcciones diferentes y ms amplias. Con criterios y recursos ms afinados, l pedagoga contempornea ha ubicado e mtodo en s a l u lugar exacto, sobre otras bases y con otra idea, mucho ms comprensiva, de l educacin. a

METODISMO Y ANTIMETODISMO

Arriba quedan delineadas l s dos posiciones extremas que es posible a adoptar frente a mtodo educativo: una que l afirma como e elel o l mento sustancial del acontecer y l accin educativas (metodismo), a l otra que l niega todo valor hasta e punto de considerarlo innecea e l sario (antimetodismo) . Sin embargo, estas actitudes son ms tericas y nominales que prcticas,porque n l s llamados metodistaspueden hacer,del mtodo, i o s n contradecirse, el nico ingrediente del proceso educativo, n l s i i o antimetodistas pueden negarlo en forma tan absoluta. Se trata, ms bien, de criterios distintos del mtodo, y del lugar que ocupa en l totalidad del complejo educativo, que de afirmaciones o de negaa ciones con asidero en l realidad. a Antes que de metodismo y antimetodismo, debe hablarse de diferentes tipos de mtodos, predominando en l primera actitud l s mtoa o dos racionales y universales, y en l segunda l s mtodos adaptados a o a l individualidad de maestros y de alumnos. La realidad educativa a se encargar de dar matices individuales a l s mtodos universales, y o si estos t e e jerarqua, ayudarn a proyectar l individualidad eduinn a cadora ms a l de e l misma salvndola de l pura rutina y l repel la a a ticin. No otra cosa quiere significar Hermann Nohl cuando afirma que l accin del educador e una equilibrada combinacin de Juego a s y mtodo. Por el juego s logra e contacto vivo y personal, momene l

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Fundamentos de pedagoga y iuetodologa

tneo y fecundo;por e mtodo,l que e momentneo y aparentemente l o s transitorio, s hace permanente y fructifica, a largo plazo, en slida e configuracin espiritual del alumno l.

PARA UN CONCEPTO AMPLIO DEL MTODO EDUCATIVO

Schmieder ha definido e mtodo educativo como a reunin y s n e i l l tss de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicolgicos claros,seguros y completos,y sobre leyes lgicas, y que, realizadas con habilidad personal de a t s a alcanzan s n rodeo el fn previamente rit i i fijadoz. En este concepto estn contenidoslos momentos fundamentales del mtodo: lgico(todo mtodo debe ser coherente y respetar las leyes del pensamiento), psicolgico (fundado en conocimientos psicolgicos); econmico-didctico (todo mtodo debe economizar esfuerzos,ser eficaz y l ms directo posible); esttico-tico o (realizado con habilidad de a t s a y personal (adecuado a l personalidad del rit) a educador a l cual de algn modo expresa). a Otro concepto interesante del mtodo, ms dinmico y funcional que e anterior,e el de John Dewey: lmtodo es e orden del desal s E l . rrollo de l s capacidades e intereses del alumno Esta idea del mtodo a e m u y distinta de l de Schmieder, pero no se opone a ella; slo se s a construye sobre otras bases. Mientras Schmieder parte de l accin a del educador,Dewey se apoya en las capacidades e intereses del alumno para hacer del mtodo un poder ordenador del trabajo formativo,que no anula l s categoras personales y espirituales que l alientan. Pero a o si se acepta que esa fuerza ordenadora del mtodo debe desplegarse e sobre un material cambiante y singular,s est a un paso de comprender que e ideal de un mtodo nico, perfecto e inmutable, carece de funl l e s damento. A educador no l e dado emplear un solo mtodo, sino mtodos que desde diversos ngulos van encauzando su labor, respetando l naturaleza del terreno que l toca cultivar y de los instrumena e tos y contenidos culturales que sirven a ese cultivo. Y es en torno a
I. H.NOHL, Teora de la educacin (tr. de L. Luzuriaga), cap. VI, prrafo 6, Buenos Aires, Losada, 1952. 2. A. SCHMIEDER; SCHMIEDER, J. Didctica general (tr. de S. Duaiturria), 4.aed., prrafo 15, 11, Buenos Aires, Losada, 1953.(Biblioteca pedaggica, 6 ) . 3. J. DEWEY, credo pedaggico, en su obra: E nioy el programa escolar (tr. de L.LuzuMi l riaga), Buenos Aires, Losada, 1957.

Principios generales de metodologa de la enseanza

este supuesto, nacido del enlace de l ciencia con l experiencia edua a cativa, que debe girar todo e debate sobre e problema del mtodo y l l su lugar en l educacin. a

MTODO

EDUCATIVO Y MTODO DIDCTICO

La metodologa educativa comprende todos l s mtodos,procedimientos o y tcnicas que l educacin emplea para lograr sus objetivos.En cambio a l metodologa didctica s refiere a un aspecto de l educacin, o, a e a si se quiere, a uno de sus momentos, e de l enseanza,juntamente l a con e del aprendizaje,ambos reunidos en e proceso de l instruccin. l l a Por consiguiente, e mtodo didctico e una especie dentro del l s gnero que es, en e t caso, e mtodo educativo. Esta distincin perse l mite reconocer que l educacin cuenta con mtodos que no son didca ticos. Entre esos mtodos pueden mencionarse l s mtodos estimulao tivos, l s ejercitativos, guiadores u orientadores, correctivos,etc. l. E o l mtodo didctico (o de instruccin) es uno de tantos mtodos educativos, de donde se desprende que l didctica es apenas una parte de a l cada vez ms amplia metodologa educativa. a La palabra didctica procede del griego didaskein que significa ensear. En su sentido clsico o tradicional, designa l ciencia y e a l arte de l enseanza, de l s mtodos de instruccin.A l concibi a o s a l l Ratke que fue e primero en emplear el trmino en e siglo XVII.Pero desde entonces a hoy,e campo y l idea de l didctica se han ampliado l a a considerablemente. S bien no niega su relacin con l s mtodos de i o instruccin, l pedagoga contempornea renovada prefiere decir que a e objeto de l didctica es l direccin del aprendizaje,antes que l a a e cuerpo rgido de mtodos que sirven indistintamente a maestro y a l l l profesor para imponer a alumno un saber elaborado de antemano en l e cual n t n aqul han participado, o que no han comprendido l i se i suficientemente. La metodologa didctica abarca dos grandes sectores:uno general, que se ocupa de los principios generales del mtodo instructivo y de l s condiciones que facilitan su aplicacin, otro especial, que estudia a
Esta enumeracin de mtodos es de Santiago Hernndez Ruiz y se encuentra en su obra, escrita en colaboracin con Domingo Tirado Bened, L a ciencia de la educacin, Mxico, Atlante, 1940.

I.

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Fundamentos de pedagogia y metodologia

l s cuestiones y l s mtodos especficos para trasmitir y asimilar l s a o o contenidos propios de cada materia o actividad incluida en l s planes o de estudio, o los apropiados para cada ciclo y tipo de educacin. Por e l se habla de una didctica de l enseanza primaria y de una didclo a t c de l enseanza superior, fundadas en l s respectivas pedagogas ia a a y metodologas educativas generales.

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y MTODO

A definir con amplitud e mtodo educativo y a comprender dentro l l l

de l a mtodo didctico, vimos como su concepto puede formularse l desde el punto de v s a del alumno y desde e punto de v s a del maestro. it l it En verdad y sustancialmente,l definicin se hace desde los angulos a
del aprendizaje ( a actividad del alumno) y de l enseanza ( a actil a l vidad del maestro). En l labor didctica real, ninguna de esas actividades se cumple a aisladamente,sino que ambas se complementan y ser Correlativas, algo a como l s dos polos de un mismo proceso. Este no es otro que el de s o l instruccin, ya ubicado por nosotros como un momento del gran a proceso educativo general. L a instruccin es un momento de l educacin en su ms universal a significado. E mbito concreto de l instruccin e e de trasmitar y l a s l asimilar contenidos, esencialmente en e nivel de l inteligencia y l l a a representacin. Por esa causa l instruccin e e objeto propio de l a s l a didctica, a como l educacin e e campo peculiar de l pedagoga. s a s l a La instruccin comprende l s subprocesos de l enseanza y del o a aprendizaje,y s mueve entre ambos extremos. e L a enseanza (del latn insignare, sealar) puede tambin explicarse por e sentido lato de l palabra mostrar.E maestro muestra l a l (ensea) para que e alumno aprenda o aprehenda. D e ah su l definicin como a forma normal de l instruccin cultural, de l l a a trasmisin de l s conocimientos y de medio para l formacin de o a hbitos que tienen como complemento necesario el aprendizajel. E aprendizaje, como l misma palabra l indica, e el acto por el l a o s cual el alumno toma y asimila l s elementos culturales que ensea o el maestro. E n e pasado se identificaba aprendizaje con memoril
1.

S. HERNNDEZ Ruiz ; D.TIRADO BENED~, ciencia de la educacin, Mxico ,ALlante, 1940. La

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Principios generales de metodologa de la enseanza

zacin, de donde toda una metodologa basada en l exclusiva capaa cidad de retencin de conocimientos. E avance de l s teoras y l s l a o estudios psicolgicos sobre e aprendizaje,junto con una idea cada vez l a a ms integradora de l misma educacin y de l relacin educativa, modificaron substancialmente ese criterio.Esto llev incluso a cambiar l idea de l totalidad del proceso de instruccin y del subproceso de a a l enseanza. a En nuestros das, el aprendizaje ya no se entiende como simple acto de retencin y repeticin,sino como toda l actividad mental de a que es capaz e alumno en relacin con e manejo y l elaboracin de l l a l s materiales o contenidos formativos. Por ello, tambin hay apreno dizaje en l planificacin y realizacin de experencias, en l observaa a cin directa o indirecta de l s hechos, en l consulta bibliogrfica, en o a l ejecucin de trabajos escritos, en l discusin, en e planteamiento a a l y solucin de l s problemas, en l bsqueda, reunin y comparacin o a de datos e informaciones,en el cumplimiento individual o colectivo de ejercicios de aplicacin, de correccin, o en l misma actividad prctica a a vinculada con l materia que se aprende. E n l s actividades mencioa nadas slo a t t l de ejemplo interviene mucho ms que l memoria, uo a o para entrar en juego una serie de experiencias en l s que predomina l reflexin y donde l memorizacin no pasa de ser un instrumento a a irreemplazable,pero instrumento a f n l i. Esta inversin en l teora y l prctica del aprendizaje, determina a a un giro de ciento ochenta grados con respecto a sentido y a papel de l l l enseanza. Esta deja de ser un acto dependiente del aprendizaje a para integrarse, fusionarse con l, como planificacin, orientacin y conduccin de l experiencia concreta de l s alumnos en l materia o a o a e contenido de formacin. La enseanza no es ms que l direccin l a del aprendizaje y con este concepto retornamos a de didctica,expuesto l ms arriba. D e l dicho se desprende una consecuencia directa en relacin con o e mtodo didctico.N o es slo mtodo de enseanza,sino mtodo de l aprmdizaje. Esto en primera instancia,porque en una segunda resulta claro que e mtodo de enseanza es todo procedimiento que tienda a l lograr un aprendizaje eficaz, es decir, a desarrollar en el alumno l s o hbitos mentales que le permitan desenvolverse cabalmente en l s distina t s situacionesde s vida,no slo profesionales,sino personales y sociales. a u La importancia del mtodo para l enseanza y e aprendizaje es a l indiscutible. S partimos de l situacin educativa como un todo regido i a

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Fundamantos de pedagoga y metodologa

por determinadas leyes y por objetivos concretos, e preciso reconocer s que l materia instructiva no es, en s, ms que energa en potencia, a incapaz de producir por s e aprendizaje. E mtodo l actualiza a l l a l l poner en movimiento el espritu de los alumnos. E mtodo ordena y permite descubrir l riqueza de los elementos educativos, abriendo a nuevos horizontes para el estudio y l comprensin de esos elementos. a

EL PROBLEMA DEL MTODO EN LA ENSENAZA SUPERIOR

S bien hasta aqu hemos tratado el tema de l metodologa y la didci a

t c en un plano general, l hemos hecho de modo que todos l s prinia o o cipios formulados ayuden a comprender mejor e problema en e mbito l l de l enseanza superior y universitaria. a Las mismas dificultades ya sealadas que se oponen a establecil miento de una coherente y sistemtica pedagoga universitaria, traban el desarrollo de una didctica superior y universitaria. La negacin de l legitimidad de una pedagoga universitaria tiene como consecuencia a natural l negacin de una metodologa didctica en l universidad. a a Las negaciones sern ciertas y l s dificultades tendrn fuerza si a hacemos de l pedagoga universitaria y de su respectiva didctica un a recetario de normas rgidas e inviolables capaces de aniquilar l energa a creadora de l s individuos que ensean y aprenden en l universidad, o a y hasta l misma riqueza de los bienes culturales con l s cuales e l a o la trabaja. Pero algo m u y distinto suceder si modificamos nuestra actitud y sabemos aprovechar en l enseanza superior l s elementos capitales a o de l renovacin didctica contempornea, tomando e mtodo como a l principio de organizacin y ordenamiento del trabajo docente. Por un lado,conforme a un fn u objetivo preestablecido;por otro,configurado i sobre l marcha del proceso educativo. a La enseanza superior slo admite l idea ms amplia del mtodo a docente. Amplia porque no l convierte en una forma rgida extraa a o l personalidad y capacidad de los profesores y a l individualidad, l a a a madurez y l s intereses de los alumnos. Amplia porque no l reduce o o a un mero instrumento intercambiable,sino que l ve como un positivo o elemento de formacin. Por consiguiente, e mtodo no e slo mera forma o pura forma, l s sino medio de formacin. En l enseanza superior, y e importante a s destacarlo,interesan l s contenidos que s trasmiten. Sea cual fuere e o e l

Prznczpios generales de metodologa de la enseanza

punto de v s a que s adopte frente a l trascendencia de l s contenidos it e a o a a instructivos en el proceso general de l educacin, es cierto que l enseanza superior no puede permitirse el lujo de hacer de e l s simples lo a medios de desarrollo de l s fuerzas personales del alumno.H a de tenerlos especialmente en cuenta porque a travs de su conocimiento se logra e dominio de l s instrumentos necesarios para e ejercicio de una actil o l vidad profesional o para especializarse en un sector del saber y e hacer l humanos, Por ello, e mtodo de l enseanza superior no puede conl a formarse con una amplia sustentacin,pedaggica o no, n con proyeci tarse hacia l propiamente formativo general, sino que ha de ajustarse o adems a l s leyes intrnsecas, a l s exigencias de l s materias que s a a a e ensean. En otras palabras, aunque el legtimo crecimiento de l pedagoga a universitaria lleve a redescubrir l individualidad del alumno y l s a o aspectos subjetivos que intervienen en e proceso de educacin,de ninl gn modo queda invaldada l definicin del profesor universitario como a tcnico, (en e sentido de conocedor o experto) en un determil nado mbito de cultura. En consecuencia,tambin desde ese punto de v s a l s contenidos de l enseanza superior deben ser determinante it o a s l de su metodologa peculiar, completndose a e cuadro de caracteres principales que sta debe reunir. Los caracteres que deben considerarse bsicos para tratar el problema del mtodo en l enseanza superior son l s siguientes: a o I. E mtodo debe ser concebido con l amplitud suficiente que perl a mita considerarlo como un principio de ordenamiento conjunto de l actividad docente y de aprendizaje. a 2. E mtodo universitario debe s r integral y apuntar no slo a l l e a instruccin,sino a l educacin y formacin de l s alumnos, constia o tuyndose mismo en medio de formacin. l 3. E mtodo universitario debe ajustarse a l naturaleza y leyes de l s l a o contenidos de instruccin y educacin,segn sea l especialidad que a en cada caso corresponda. S se respetan esas condiciones,e mtodo universitario no podr servir i l solamente para una simple trasmisin y reproduccin de conocimientos. En primer lugar porque l universidad es por excelencia un centro de a problematizacin y bsqueda. La enseanza primaria da destrezas y
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R.NASSIF, Docencia e investigacin; bases jara una metodologa de la enseanza sujerior, Santa Fe, Uniwrsidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1961.(Estudios y trabajos, 5.)

Fundamentos de pedagogia

nietodologia

elementos culturales que habilitan a sujeto para desenvolverse en l l a vida. La enseanza secundaria completa l primaria y prepara para a una actividad profesional que, si bien no alcanza jerarqua superior, o ils permite algunas realizaciones vitales. Pero ninguno de l s dos c c o mencionados problematiza sus contenidos n da a sus alumnos conocii mientos sistematizados,aunque stos s logren con procedimientos actie vos. En cambio, l universidad se define por tender a una problematia zacin permanente de sus contenidos,posibilitada por l madurez de a l s estudiantes, con e agregado de que aqulla se produce por intero l medio de l bsqueda en comn.La universidad se sostiene por l labor a a conjunta de profesores y alumnos. Sin esa comunidad de trabajo no hay universidad, principio que debe ser bsico tambin para l metoa dologa de l enseanza superior. a

EL MTODO UNIVERSITARIO LA UNIDAD DE ENSEANZA E INVESTIGACIN Y

La cuestin es compleja y no puede resolverse en l forma axiomtica a a que nos obliga e t trabajo. Compleja porque se vincula con l s objese o a tivos y l s funciones de l universidad.Debemos mencionar brevamente a este aspecto. E tema relativo a l naturaleza y fines de l universidad es altal a a mente controvertible, sobre todo en esta poca de cambios acelerados, de prodigioso adelanto tcnico-cientfico de predominio de l s valores y o sociales. Empero, y sea cual fuere el criterio que adoptemos,cabe reconocer que, en su estructura interna,l universidad se propone simula tneamente l enseanza de l s ciencias, l s letras y l s tcnicas en e a a a a l nivel superior y e desarrollo de l capacidad creadora en esos campos l a de l cultura humana. Tambin resulta evidente que l ltima funcin a a indicada parece haber perdido terreno ante l presin de l s necesidades a a profesionales impuestas por l creciente profesionalizacinde l sociedad a a actual. E predominio de l profesional,por un lado, y, por otro, e acceso l o l de un nmero cada vez mayor de personas a l cultura superior, han a hecho crecer, t l vez en forma desmesurada, l funcin enseante de a a l Universidad. Refirindose a l s universidades norteamericanas, a a Francis Millet Rogers adelanta una interpretacin que,con muy escasas excepciones,puede aplicarse a todos l s centros de estudios superiores o y, muy particularmente,a l s de Amrica Latina. E autor citado dice: o l

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PrinciPios generales de metodologia de la enseanza

La tradicin europea,que l s Estados Unidos adoptaron,requiere que o l universidad sea un gran centro de investigacin y e profesor una a l autoridad en su materia, autor de artculos, monografas, libros; en otras palabras, que sea un especialista.Esta tradicin se vi reforzada por l gran difusin de l ciencia y l tecnologa. Pero ahora, s n e m a a a i bargo, dicha tradicin tropieza con l necesidad de ensear en forma a efectiva.No todas l s ml novecientasinstituciones de educacin superior a i pueden ser centros de investigacin y s buenos centros docentes o de enseanza1. Tal es l verdadera situacin de muchos institutos univera sitarios, que cumplen a una de l s funciones de l universidad, miens a a tras l otra se ve reducida a su mnima expresin. Se produce entonces a l crsis de investigadores que tan claramente haba sealado Kurgaa noff 2. Sin entrar a discutir si l realidad coincide con el ideal que cada a uno tiene de l universidad, y partiendo de l tesis de que se trata de a a un hecho concreto en l vida universitaria, importa aqu establecer, a si e posible,de qu manera l s funciones de investigacin y de docencia s a universitarias pueden considerarse en relacin con una metodologa concreta de l enseanza superior. a E bastante comn creer que investigar y ensear son tareas coms pletamente distintas y que l separacin es provechosa para ambas a actividades,dado que requieren condiciones y disposiciones que pueden llegar a considerarse antagnicas. En nuestra opinin, esa doctrina no i tiene fundamento por l que atae a l enseanza superior. S sta o a puede definirse por l problematizacin de l s contenidos supone, por a o l menos, una reelaboraciny un anlisis crtico, anlisis del cual debe o ser capaz no slo e profesor, sino e alumno estimulado y dirigido por l l aqul. Sea cual fuere su nivel, l educacin es comunicacin e irradiacin a o de l experiencia y de l s conocimientos acumulados, conquistados o a elaborados por un ser formado que se dirige a un ser en formacin. E n el nivel de l educacin superior,y sobre todo en ella, l enseanza a a es comunicacin de conocimientos arduamente trabajados, y e medio l de mostrar l alcanzado por l capacidad creadora de uno o de varios o a individuos, de una o de varias generaciones. Mientras l s grados prio
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2.

F. M.ROGERS, educacin superior en los Estados Unidos (tr. de S. Aldecoa), p. 17, Buenos La Aires, Nova, 1958.(Compendios Nova de iniciacin cultural, 16.) V. KURGANOFF, L a investigacin cient$ca (ti-. de L. Bunodikre de Lugones), Buenos Aires, Eudeba, 1959.(Coleccin Cuadernos, 5.)

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Fundamentos de pedagogia y metodoloEa

rnario y secundario comunican l s resultados de l s ciencias o ponen o a en relacin a ser con l s producciones de l s artes y l s tcnicas, el l a a a ciclo superior va mucho ms l j s No se limita a dar l s conclusiones eo. a l l de l s ciencias,sino que tiende a mostrar cmo e cientfico,e humaa nista o e a t s a han llegado a esas conclusiones o producido esas obras. l rit Eso es l que quiere decir Sergei Hessen cuando escribe : La enseanza o universitaria no es tanto una enseanza propiamente dicha, como una exposicin de l s opiniones del hombre de ciencia... L a esencia de l a a leccin universitaria est en suministrar l s ciencias en estado flido,en a aquel estado particularmente instructivo en e cual l indagacin l a encuentra l adecuada expresin verbal l. a Poco cuesta comprender l importancia de esa tesis para dilucidar a el problema metodolgico de l enseanza superior. A travs de l a a leccin (no importa aqu s forma), el estudiante entra en relacin con u l vida de l ciencia y se inicia en el andar autnomo por sus caminos. a a E n l educacin superior l enseanza reproduce e proceso de formaa a l cin de los conocimientos,de l s doctrinas o de l s obras. Mejor dicho, a a l enseanza se convierte en el medio de que s vale el profesor para a e que e alumno llegue a apropiarse del mtodo de trabajo creador. D e l l contrario sera mera enseanza y no verdadera formacin. A l o s o exige l naturaleza misma de l universidad y a propio tiempo,a l a a l s o reclama una nueva actitud frente a alumno. l Dijimos antes que l pedagoga universitaria est redescubriendo o a revalorando l edad juvenil. A alumno debe l universidad reconocerle a l a y asignarle un papel activo en l propia formacin,y sta debe coincidir a con l formacin de l s conocimientos,l s doctrinas o l s obras que son a o a a fruto del espritu elevado a s ms alta jerarqua.La enseanza superior u es una manera, un mtodo peculiar de formacin que revive en e l espritu del alumno e proceso por e cual se configuran l s valores y l l o l s bienes culturales. Desde este ngulo, l docencia pierde su carcter o a de simple enseanza para unirse en e mismo cauce con e proceso de l l l investigacin y convertirse en docencia activa, en autodocencia. a En general el mtodo universitario se presenta como una sntesis de enseanza e investigacin, en l cual l segunda sirve de base a l a a a primera, y l primera es expresin flida o experiencia directa de l a a ltima. Esta idea permite, a l vez, adoptar una actitud firme frente a a d f c l problema que plantea e inusitado crecimiento y diversifical ii l
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S. HESSEN, FondarnentiJlosojci della pedagogia, Vol. 2, Roma, A. Armando, 1956.

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Principios generales de metodologa de la enseanza

cin de l cultura. E volumen y l multiplicidad de conocimientos y a l a especialidades obliga a practicar una rigurosa seleccin de 1 funda0 mental y autnticamente formativo.La imposibilidad de trasmitir todos l s conocimientos existentes y nacientes, no deja otra salida que l de o a preparar a sujeto para que l s adquiera por s mismo, desarrollando l o sus capacidades bsicas para elaborarlos y alcanzarlos. En e t sentido se puede atribuirse a mtodo de l enseanza superior el carcter de un l a verdadero medio de formacin,en e cual se encuentran,fecundndose l mutuamente, l docencia que s realiza en l investigacin y gracias a e a a ella, y l investigacin que se reproduce o revive en l docencia. a a E paso est dado para sostener que l investigacin es, en s, un l a medio formativo de primer orden,o,l que es l mismo, que el alumno o o aprende realmente cuando enfrenta o comparte el trabajo creador. La simbiosis de enseanza e investigacin ofrece adems un medio eficaz para hacer de l enseanza superior una educacin activa, funa a l cional y progresiva, incorporando l universidad a movimiento pedaggico renovador del s g o xx. Simbiosis que apoyada en l que constiil o tuye l esencia misma de l educacin superior, permite a profesor a a l integrarse dinmicamente en e proceso de formacin de sus alumnos, l como una individualidad permanentemente renovada por e estmulo l a a de l s cambiantes exigencias de l juventud y de l problemtica siempre a renaciente de su ciencia.

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Las estructuras didcticas

en la educacin superior

MTODOS Y FORMAS DIDCTICAS

Hasta aqu l palabra mtodo ha sido empleada en su acepcin ms a o l general y, l reconocemos, ms imprecisa. H a llegado e instante de ajustar su significado y procurar su empleo correcto, aunque en esta materia l sconfusionessonfrecuentes.Por ejemplo,suelen identificarse l s a o trminos mtodo, procedimiento,tcnicas y recursos didcticos s n que medie e imprescindibleexamen crtico de susverdaderosalcances. i l Mtodo es trmino de gran trascendencia y no puede usarse como descriptivo de un camino de bsqueda o de comunicacin, salvo en muy escasas y determinadas circunstancias y condiciones. A respecto l e muy rotunda l afirmacin de Santiago Hernndez Ruiz: No hay s a ms que dos mtodos o vas del pensamiento, tanto en l investigacin a como en l comunicacin de l verdad: o ascendemos de l particular a a o a l general o descendemos de l general a l particular; en otros tro o o minos: o descomponemos un todo en sus partes o integramos con l s a partes el todo.. Multitud de procesos lgicos y ergolgicos, bautizados . pomposamente con e nombre de mtodos no son ms que actos partil culares de procesos inductivos o deductivos, sintticos o analticosl. Segn este punto de vista, que compartimos plenamente,l s nicos o mtodos verdaderos son 10s de l induccin y l deduccin, o los del a a anlisis y l s n e i . La didctica emplea esencialmente esos mtodos. a tss Los recursos mltiples de que se vale no son ms que procedimientos y
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S. HERNNDEZ Rmz, dir. Metodologa general de la enseanza, vol. 2, cap. XIV, Mxico, z U T E H A , 1949. vols. (Biblioteca UTEHA. Clsicos y modernos de educacin.)

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Las estructuras didcticas en la educacin superior

formas de enseanza, puesto que, dice Hernndez Ruiz, l palabra a procedimiento es l nica que expresa manera de proceder en e a l desarrollo efectivo de una actividad cualquiera, y l palabra forma a e asimismo l nica que significa aspecto o disposicin particular del s a trabajo docente. Sobre esa base, trata de hacer ese autor una c a i i lsfcacin de l s procedimientos que caben o se encuadran en cada uno o de los mtodos verdaderos: observacin, experimentacin, comparao a cin, abstraccin y generalizacin son l s procedimientos tpicos de l induccin; aplicacin, comprobacin y demostracin, son los procedimientos predominantemente deductivos;divisin y clasificacin son los procedimientos del anlisis; conclusin, definicin, y resumen y recapitulacin, son procedimientos que encajan en l sntesis.A esos proa cedimientos tpicos, desde e punto de v s a de l labor didctiva, se l it a agregan ciertos procedimientos mentales e instrumentos pedaggicos muy generales, no reductibles,n por aproximacin, a curso lgico de i l l investigacin,adquisicin y trasmisin de l s conocimientos,como a o sucede con l s procedimientos activos,verbales e intuitivos cuyo equio l b i y equivalencia garantizan l eficacia de l tarea didctica. Por iro a a otra parte, casi nunca se emplea en e l un solo mtodo,sino que resulta la de l combinacin de todos ellos, aunque pueda valerse de uno o de a varios procedimientos. En sentido estricto,los mtodos son los grandes caminos o los grandes cauces de l accin docente que se organiza en distintas fases o partes. a En estas fases o partes del mtodo didctico desempean su papel los recursos,l s tcnicas y l s procedimientos.Los recursos son los elementos a o o medios de que disponemospara d r g r e aprendizaje (textos,tratados, iii l guas, mapas, aparatos, e c ) Las tcnicas son, como l s define Alves t.. a Mattos, maneras racionales de conducir una o ms fases del aprendizaje escolar (por ejemplo, l tcnica de motivacin, de evaluacin a del rendimiento, del trabajo socializado,etc.). Los procedimientos, en cambio, son segmentos o series de actividades docentes en determinadas fases de l enseanza (ejemplos: procedimiento interrogativo, a demostrativo, explicativo, correctivo, etc.). En afn de sntesis podral u mos concluir que los recursos estn a servicio de los mtodos y s s tcnicas y procedimientos, s n dejar de tener en cuenta que una misma i tcnica puede ser aplicada por varios procedimientos didcticos l.
1.

L. ALVES MATTOS, DE Compendio de didctica general (tr. de F. Campos), unidad 111, cap. 1, 11, Buenos Aires, Kapalusz, 1960.(Biblioteca de cultura pedaggica, 77.)

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Fundamentos de pedagoga y metodologa

Sin embargo, las aclaraciones dadas no son suficientes. Para satisfacer l s necesidades de constitucin y de comprensin de una didctica a de l enseanza superior, es necesario profundizar ms el asunto, en a busca de algn acuerdo, aunque sea hipottico, que permita apreciar con claridad e modo de funcionamiento de l s mtodos, tcnicas y l o procedimientos correspondientes a nivel educativo que nos ocupa. l Tal vez l categora ms f c l de manejar sea, en este caso, l de a i a forma o estructura didctica.Y a Hernndez Ruiz nos ha dado un buen apoyo a sealar que l palabra forma e l que mejor expresa l l a s a a disposicin particular del trabajo docente. Pero si no se explica ms e alcance de l expresin puede caerse en interpretaciones errneas o l a inadecuadas. Pensemos que l mejor manera de completar l idea de a a forma didctica es dndole e sentido de estructura didctica. l La labor didctica se organiza en distintas formas y, por ello, se realiza segn diferentes estructuras. Estas son l s distintas maneras a concretas que adopta e proceso instructivo en relacin con e lugar l l que ocupan l s contenidos de l enseanza, l s maestros y los alumnos. o a o E concepto de forma o estructura didctica gana a una prudente l s amplitud como para incluir en l s tcnicas y l s procedimientos l a o didcticos estrechamente vinculados con los mtodos a que responden. E n otras palabras toda forma didctica supone o crea una determinada estructura,y esta se arma o s configura segn e nivel educativo en que e l se aplique, l s objetivos generales y particulares que se persigan, l s o a condiciones de l s que ensean, l s capacidades y posibilidades de l s o a o que aprenden l naturaleza del contenido formativo sobre el cual s a e trabaja. Por esta razn, l variedad de l s estructuras y formas didcticas a a puede llegar a infinito. Karl Stocker ha intentado una interesante l clasificacin de l s formas didcticas tpicas segn dos criterios:u) segn a e portador de l labor enseante o l manera de distribuir l actil a a a vidad entre maestro y alumnos, en relacin con l s nuevos contenidos o formativos; b) segn l estructuracin de l s materias o contenidos. a a Con arreglo a primer criterio, l enseanza puede estar bajo l l a a orientacin directa (esneanza directa), o indirecta (enseanza indirecta) del maestro. Para cada uno de esos tipos de actividad docente hay estructuras o formas tpicas. A l enseanza directa corresponden a
1.

K. STOKER,Princ&os

de didtctica moderna (tr. de J. J. Thornas), cap. 111, Buenos Aires, (Biblioteca de cultura pedaggica.) Kapelusz, 1960.

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Las estructuras didcticas en la educacin superior

l s de l exposicin (discurso,narracin, presentacin, demostracin), a a

y las de elaboracin (conversacin didctica e instructiva, enseanza por preguntas, o dirigida,y por estmulos, o libre). Dentro de l ensea
anza indirecta l s formas s distinguen por e contenido de l tarea a e l a propuesta (creacin primaria o produccin, y creacin secundaria, o elaboracin, y ejercitacin) ; por l naturaleza individual o social de a l tarea (trabajo individual y trabajo en grupos); y por e lugar de a l ls) ejecucin del trabajo (trabajo en clase o fuera de c a e . S se sigue el criterio de l estructuracin de las materias, las formas i a didcticas se disponen con arreglo a l manera que se da el objeto a de l enseanza: en la realidad (forma didctica de l observacin), a a por reproduccin (explicacin), por representacin (representacin) o por razonamiento (desarrollo). E n esta clasificacin de Eggersdorfer se hace referencia exclusivamente a tema o a objeto de l enseanza. l l a Por eso es bueno completarla con otra que tenga en cuenta e modo l de trabajo independiente de l s alumnos y Stocker elige l clasificacin o a de Scheibner, que distingue a trabajo con e objeto visualizado (realil l dad, imagen,modelo, proceso biolgico, etc.), con el texto idiomtico (texto cientfico,obras literarias en lengua materna o extranjera, etc.) y con el objeto ideado (creacin artstica o lingstica, juego, artes aplicadas, piezas o instrumentos para e propio trabajo, e c ). l t. La anterior es una de tantas clasificaciones posibles. Todas pueden ser vlidas si el criterio que l s inspira es coherente. Definiremos a a continuacin slo algunas de l s estructuras aplicables en general a l a a enseanza superior y que, a nuestro juicio, pueden ser de particular inters para l didctica bibliotecolgica. a
LA CLASE COMO ESTRUCTURA DIDCTICA BSICA

En la actual organizacin educativa,l clase sigue siendo l ms amplia a a de l s estructuras didcticas y e mbito concreto de l actividad a l a docente sobre e grupo de alumnos y con e grupo de alumnos. l l E trmino clase no tiene, por cierto, un significado nico. En l algunos casos s u i i a para designar el aula que, para nosotros, e e tlz s l sala o e lugar donde se dan o tienen lugar l s clases. En otros, a l a designa l leccin l, que e e medio por e cual e maestro trasmitel s a s l l l o contenidos.Finalmente, se entiende por clase l reunin de alumnos a
1.

R.V. COUSINET, Lecciones de pedagoga, cap. I, Buenos Aires, Nova, 1950.

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Fundamentos de pedagoga y metodologa

y profesores que buscan un objetivo instructivo o educativo comn. Este ltimo e e significado que consideramos correcto y el que empleas l
mos aqu. A concebida l clase surge en el momento mismo en que confluyen s a l s educadores, l s educandos, l s contenidos y los objetivos de l foro o o a macin. Por e l es una verdadera comunidad que admite mltiples lo formas de realizacin y l s ms diversos procedimientos. En l cono a cepcin tradicional, l clase se identificaba con l leccin,pero en l s a a a teoras pedaggicas y didcticas contemporneas,l leccin e apenas a s una de l s formas de realizacin de l clase. L a clase prctica es una a a clase y s n embargo,no parte necesariamente de l leccin del maestro i a o del profesor. Tambin es una clase l que el profesor organiza sobre a l base de l simple observacin de fenmenos de hechos o de proa a a o cesos, o l que l s mismos alumnos desarrollan a travs de una serie de actividades dirigidas o libros. Las distintas formas que puede adoptar l clase (siempre sobre l a a base de planeamiento del docente, que nunca debe abandonar su funcin conductora) son muy diversas. D modo accesible, y aceptando e que l clase sea e territorio para l comunicacin de conocimientos y a l a e perfeccionamientode l s capacidades de l s alumnos,Gilbert Highet l a o distingue t e formas de comunicacin que demuestran l s diversas rs a posibilidades existentes en esta estructura didctica bsica. Esas formas son l exposicin o leccin del maestro, e sistema tutorial (segn a l Highet, inventado por Scrates) en e cual e maestro hace preguntas l l que e alumno contesta,con e objeto de conseguir que t adquiera l l se conciencia de s ignorancia y de guiarlo hacia una verdad ms prou funda, y e procedimiento de aprendizaje preliminar por e alumno, l l que sirve a profesor de pretexto para ampliar y profundizar l s temas l o y comprobar hasta qu punto han sido asimilados. Pero con esto entramos ya en l s procedimientos, formas o estruco turas didcticas particulares que merecen tratamiento especial.
EL PROCEDIMIENTO EXPOSITIVOY LA LECCIN

E t procedimiento, e ms viejo de los procedimientos didcticos, se se l funda en e instrumento de comunicacin ms accesible, l palabra. l a
I.

G. HIGHET, de ensear (tr.de J. Valderrama de Robinson y O.R.Robinson), cap. 3, b, E arte L

Buenos Aires, Paidos, 1956.(Biblioteca de psicologa educacional, 2.)

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Las estructuras didcticas en la educacin superior

E l leccin del maestro, soberana en la clase tradicional, pero que, s a colocada en su justo lugar y combinada con otros procedimientos didcticos para cumplir l funcin formativa,sigue siendo importante en l a a clase renovada. Este instrumento expositivo podr conservar su importancia si se imagina y se pone en prctica sobre l base de una clara a conciencia del puesto que l corresponde en el complejo proceso de e enseanza y aprendizaje. La necesidad del procedimiento expositivo se afirma si se tiene en cuenta que comprende muchas fases sucesivas y que, en alguna de ellas, l leccin e irreemplazable. Por ejemplo, es necesario en el a s momento de presentacin de un tema, de organizacin del contenido de l materia formativa y como s n e i final que ayude a unificar e a tss interpretar l s elementos de l enseanza. Sus funciones son pues de o a presentacin, orientacin y sntesis. En l enseanza superior,las funciones del procedimiento expositivo a deben encuadrarse en l que e l esencia de l leccin universitaria; o s a a no una mera repeticin de l dicho por otros, sino l versin crtica o a e a de l s opiniones y conclusiones cientficas, l estado flido de l ciena cia, l gua para que e alumno penetre en e mundo peculiar de a l l cada una de l s materias y de l s tpicos que l s integran. D e esta a o a manera, l leccin en clase no tiene por qu ser, nicamente, e vea l hculo de l clase magistral.A como l clase no se identifica con l a s a a clase magistral, tampoco l leccin expositiva tiene que ser equivaa lente y totalmente asimilable a l leccin repetitiva y carente de a contenidos y orientaciones estimulantes para e aprendizaje de l s l o alumnos. En l enseanza superior, e procedimiento expositivo llena an a l otra necesidad :l de atender,como presentacin, orientacin y sntesis, a cursos cada vez ms numerosos.Naturalmente no s trata slo de exigir e ciertas condiciones a procedimiento mismo, sino que como sucede en l todos l s sectores educativos, tambin de exigirse cierta condicin o a profesor o a expositor. Para cumplir con el bello axioma de l l Barth (La palabra oda e calor irradiante; l palabra leda e calor s a s latente), l palabra que se pronuncia, y que se escucha,tendr fuerza a irradiante cuando tras e l viva una gran pasin por e tema que la l trasmite. Revaloramos, o simplemente valoramos, e procedimiento exposil tivo, cuando su concepcin y ejecucin correctas no hacen perder de v s a l posibilidad y l necesidad de otras formas y estructuras didcit a a
5

Fundamentos de pedagoga y nidodologia

ticas,integradas en un cuadro coherente de principios y objetivos. Por esa va, l exposicin llega a ser e fruto de verdadero planeamiento y a l u tl l elaboracin, y mantiene s categora de herramienta i en e funcionamiento de l unidad enseanza-aprendizaje. a

D E M O S T R A C I ~ NINTERROGACI~N, , CONVERSACI~N D I S C U S I ~ N Y

Deliberadamentenos hemos detenido en l valoracin del procedimiento a expositivo en s manifestacin tradicional : l leccin,esto es l expou a a sicin verbal del maestro o del profesor. No obstante, e procedimiento l expositivo ha acumulado otras formas derivadas que contribuyen hoy a dinamizar e proceso instructivo.Formas que no son solamenteverbales, l sino que se caracterizan -por eso son expositivas- por el papel activo que en e l s sigue desempeando el docente. Tales son, entre la otras,l s formas de l demostracin,l interrogacin y l conversacin. a a a a En la demostracin interviene lo que Stocker llama la ejecucin ejemplar del maestro y su imitacin por el alumno l. Por consiguiente, no s limita a mostrar una determinada materia o un modelo cultural, e sino a suscitar en e alumno e deseo de captarla o aprehenderla. La l l demostracin es ms irradiante que l simple mostracin, puesto a que en e l e maestro, o e profesor, hace l que el alumno debera la l l o hacer en caso de estar en l s condiciones culturales del maestro y contar a con su experiencia. Por ejemplo, no es l mismo explicar cmo se hace o una ficha bibliogrfica, que hacerla, que demostrar concretamente l manera correcta de establecerla.Y este procedimiento,s n ser verbal, a i es fundamentalmente expositivo. E interrogatorio,desde e punto de vista didctico, es un procedil l miento que tiende a despertar y d r g r l actividad reflexiva de los iii a alumnos, a suscitar l conciencia de l s problemas y posibilidades de a o l materia formativa,y a orientar su aprehensin. Cumple una funcin a estimuladora y de reconocimiento a l vez ya que parte, o debe partir, a de l experiencia o los conocimientos de los alumnos. Por e l sirve a lo para el diagnstico del nivel de aprendizaje y, en una etapa ulterior, para su verificacin y control. E un derivado de l exposicin y se s a inserta en e l vivificndola. la

I.

G.HIGHET, cap. 3, p. 126. op. cit.,

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L a s estructuras didcticas En la e d u c a c h superior

La conversacin es, en cierto modo, una consecuencia de l intea rrogacin. Pero va ms l j s y es ms rica en sus efectos formativos, eo recprocamente formativos.Aunque suele nacer de l pregunta intena cionada del profesor, crea l posibilidad del dilogo y, en consecuencia, a de l conversacin libre. Su materia o contenido puede ser visto desde a l s ms diversos ngulos y fecundado con enfoques insospechados. Su o grandeza reside en que coloca a l s participantes en pie de igualdad o y concilia naturalmente l objetividad cultural y l autoridad personal a a del profesor con l individualidad del alumno. Por otra parte, e e a s l punto intermedio,de transicin,entre l exposicin verbal o leccin del a profesor y l discusin en grupo, que constituye una estructura cienta f c y didctica mucho ms rigurosa. ia La discusin e un procedimiento didctico que supone mayores s exigencias y condiciones que l conversacin, y, como sta, slo e a s posible, en pequeos grupos. Consiste esencialmente en provocar l a controversia en torno a un tema o un problema, pero no ser eficaz si l s participantes no tienen un cierto nivel de preparacin en l que o o se debate. S ese nivel no ha sido alcanzado,l discusin no ser ms i a que una conversacin. La discusin puede adoptar en sus comienzos o formas diversas, pero luego el profesor, o l s alumnos, proponen o desarrollan un tema central, previamente estudiado y experimentado. E grupo de discusin e una estructura didctica muy adecuada y l s perfectamente posible en l enseanza superior debido a nivel de a l madurez de los alumnos y a su inters por una determinada orientacin o especializacin cultural. Desde e punto de v s a del profesor, consl it tituye un precioso elemento para juzgar e aprendizaje y l comprenl a sin de l s alumnos, adems de servirle de orientacin para organizar o e curso. l La breve referencia a los procedimientos de demostracin, interrogacin, demostracin y discusin permite comprender cmo l expoa sicin puede ser una estructura didctica fundada no slo en e papel l activo del profesor. Sobre todo l s formas de l conversacin y l disa a a cusin requieren un cambio del papel del profesor en e encuentro l formativo de l s protagonistas de l actividad instructiva y educativa. o a Insensiblemente,pues, hemos llegado a un tipo de estructura didct c que puede denominarse participativa, puesto que se construye ia sobre l posibilidad de elaboracin conjunta del contenido y los valores a de l instruccin. Primordialmente,estas estructuras participativas s a e desenvuelven en l gama, hoy infinita, de l s procedimientos del traa o

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Fundamentos de pedagoga y mtodolopa

bajo y l enseanza en grupos l, tan adaptados a l s necesidades del a a aprendizaje de l cultura superior. Tambin concuerdan con l idea a a misma de l universidad como comunidad de trabajo cultural. a

D E LA OBSERVACI~N LA INVESTIGACI~N A

La leccin del maestro y l s estructuras didcticas participativas son a l s dos extremos de l organizacin didctica, desde e punto de v s a o a l it de l enseanza conforme a un orden no slo lgico, sino tambin a pedaggico. Se trata del c c o docente que comienza por presentar il l materia y concluye por f c l t r l incorporacin activa del alumno a aiia a a su desarrollo. Corresponde ahora mirar desde otro ngulo y seguir l s estructuras a didcticas que responden a proceso mismo de formacin y aprendizaje l del alumno, que tambin comienza por un simple contacto inicial con l s materiales instructivos (asignaturas y temas) para concluir en l o a configuracin de l capacidad y e dominio de l s tcnicas intelectuales, a l a que faciliten s autonoma frente a l s problemas tericos y prcticos u o que s le planteen en e sector cultural y profesional escogido. Natue l ralmente,esto se dice en relacin directa con l estructura y l s finaa a lidades de l enseanza superior. a

La observacin
Esta forma didctica garantiza l entrada en contacto ms sencilla a con l realidad que corresponde a campo de trabajo escogido por e a l l alumno universitario.Salvo l s orientaciones puramente especulativas, a c s todas l s carreras universitarias s organizan alrededor de un campo ai a e a concreto, dado en el mundo espontneo de los fenmenos de l naturaleza, o en e ms complejo de l vida cultural,social o institucional. l a En e caso concreto de l s bibliotecarios y l s biblioteclogos, ese l o o campo est perfectamente delimitado y permite l observacin. Para a ellos, l observacin de l s bibliotecas y de l s libros constituye, en e a a o l proceso de su preparacin, un acto indispensable que les procurar
I.

Vase J. C.FILLOUX, estudio de lospequeos gruposy sus aplicaciones (tr. de O.Menin), Santa E l Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1964. Tambin Association pour l recherche e lintervention psycho-sociologique, Pdagogie et a t psychologie des groupes. Pars, ELP, 1965.

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Las estructuras didcticas en la educacin superior

una vivencia, un vnculo directo con su esfera de estudio y de trabajo. Danton considera tan importante ese aspecto de l formacin que a incluye l s i i a a bibliotecasentre l s ocho mtodos que preconiza a vsts o en l didctica bibliotecolgica l. a La observacin,como toda estructura pensada didcticamente,debe reunir determinadas condiciones y puede adoptar diversas formas. Segn l intensidad de l participacin del alumno, l observacin a a a puede ser libre o dirigida, o bien una combinacin de ambos tipos. S se tiene en cuenta que l observacin supone orientar l atencin i a a hacia determinado objeto o proceso, es preciso que s fj con claridad e ie l meta perseguida y que se ensee a observar.E n e t caso, l funcin a se a del profesor e esencial y slo despus de repetidos experimentos podr s permitir l observacin libre en conformidad con l s intereses y posia o bilidades de l s alumnos. o
L a experiencia directa. L s trabajos prcticos y el laboratorio o

La observacin e una experiencia directa de una determinada realidad s

o de un proceso determinado,pero puede decirse que es una experiencia

desde fuera del proceso. E n cambio, l prctica es una manera a de introducirse en l realidad y de experimentarla desde dentro. a Las formas didcticas de l experiencia directa son mltiples y a
resulta utpico pretender encasillarlas. Por ello, slo definiremos aqu dos de esas formas teniendo en cuenta su difusin y aplicabilidad en l enseanza superior: e trabajo prctico y e trabajo de laboratorio. a l l E trabajo prctico, en su significado ms amplio,es una actividad l con y de l s alumnos que permite,mediante e manejo directo del mateo l r a (un texto, una tcnica, un proceso), completar y comprender il mejor un conocimiento oido o ledo. N o obstante,puede irse ms a l l y reconocer que el trabajo prctico suele ser un medio de crear una aptitud para llegar a un resultado a partir de actividades del propio alumno,o para verificarlo mediante l aplicacin de principios o conoa cimientos tericos. A definido, e trabajo prctico desempea una importante funcin s l en e aprendizaje de l s distintos contenidos (planes y programas) de l o
I.

L a obra citada de Danton trata de los siguientes mtodos: los cursos, e seminario, los l l trabajos prcticos, las visitas a bibliotecas, las memorias y bibliografas, e trabajo de laboratorio, e mtodo de problemas y los grupos de discusin. l

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Fundamentos de pedagogia y metodologia

estudio, y sobre todo, de sus correspondientes actividades. Pero el trabajo prctico puede alcanzat, en l didctica universitaria, una jerara qua mayor y convertirse simplemente en prctica previa, durante l s aos de formacin, de l propia actividad profesional (por ejemplo, o a l s prcticas de l s estudiantes de medicina en l s hospitales). a o o E trabajo de laboratorio (oen laboratorio) slo es una expresin l particular del trabajo prctico y de l prctica. C o m o t significa una a se experiencia directa en e manejo del material de formacin y de ejerl cicio profesional. En e t caso, desde luego, empleamos l palabra se a laboratorio s acepcin ms general y no en e sentido exclusivo en u l del laboratorio de ciencias. La denominacin se toma prestada del trabajo cientfico porque en l didctica moderna representa una extena sin de esa tcnica de trabajo a l totalidad de l s enseanzas unia a versitarias. Pocas enseanzas estn en condiciones de aplicar como l bibliotea colgica estos sistemas o formas didcticas, porque pocas, salvo l s a puramente cientfico-naturales, tienen a su disposicin un laboratorio tan completo como l biblioteca, en e cual l s alumnos pueden proa l o ceder directamente a l catalogacin, l clasificacin y l investigacin a a a bibliogrfica.
L a consulta bibliogra3ca. Lectura, comentario y catalogacin de textos

L a consulta bibliogrfica e una forma didctica tpica de l enseanza y s a del aprendizajeuniversitario, est vinculada a l vez con l naturaleza y a a y l s objetivos propiamente dichos de l formacin bibliotecolgica. o a A como no hay universidad s n buenas bibliotecas, no puede haber s i i a enseanza universitaria s n consulta bibliogrfica. Esta constituye l etapa inicial de toda tarea cientfica y en toda carrera universitaria es preciso ensear correctamente sus tcnicas. Pero el aprendizaje de l s tcnicas de consulta bibliogrfica no a puede quedar en l superficie.Aparte de l capacidad para seleccionar a a y clasificar l s textos con arreglo a l s necesidades de l s temas de o a o estudio individual o colectivo, l s alumnos deben llegar a una como prensin adecuada del sentido de l s textos y saber aprovecharla en e o l conjunto de su formacin. D e ah que l consulta bibliogrfica tenga valor instructivo y edua cativo slo cuando se completa con e comentario de l s textos. E l o s tambin un tipo de trabajo prctico con e que se pretende, ante todo, l

Las estructuras didcticas en la educacin superior

desarrollar l mentalidad crtica del alumno. E comentario requiere a l l direccin de una mano experta que ayude a descubrir l substancial a o a a y valioso en l doctrina o l exposicin de cada autor, que sepa ubicar a t y a su pensamiento en su poca, y destacar su aporte a sector se l cultural correspondiente, que pueda conectar l ledo con l que e o o l estudiante hace y aprende en l universidad. a L a consulta bibliogrfica y su expresin ms profunda, l exgesis, a son realmente eficaces cuando el alumno aprende a ordenar l s pensao mientos que l s libros contienen, o que l s libros suscitan, mediante o o un instrumento que procede, precisamente, de l ciencia y l tcnica a a bibliogrficas. Nos referimos a anlisis bibliogrfico de l s textos para l o hacer fichas. E n un interesante informe sobre un caso concreto y personal, Ovide Menin indica con claridad l s condiciones que debe cumplir l cataa a logacin en fichas para tener eficacia formativa, sostiene que a travs de e l e material de trabajo debe llegar a ser orgnico y, cuando l la l a bsqueda es inteligentemente orientada y l seleccin del material a l debidamente criticada por su calidad, vigencia y originalidad, e resultado f c l t e trabajo de aprendizaje. Por otra parte y tcnicamente aiia l hablando, el fichado obliga a estudiante a encuadrarse dentro de l a ciertas normas de uso universal sumamente beneficioso para l formacin del futuro investigador. Tambin en este caso, pocas didcticas ofrecen como l bibliotea colgica un procedimiento nacido en su propio campo que puede convertirse en un medio dinmico de enseanza, no slo para l s asignaa turas especializadas, sino para l totalidad de l s contenidos y activia o dades del plan de estudios de l s escuelas de bibliotecarios. Con el a agregado de que, en e t aspecto, e aporte de l s disciplinas bibliose l a tecolgicas puede ser decisivo para el perfeccionamiento de toda l a didctica superior.

L s trabajos escritos o

En general, los trabajos escritos constituyen una forma de trabajo individual, aunque cada vez se aceptan ms como resultado del trabajo colectivo.
I.

O.MENIN,a tcnica capaz de dinamizar el trabajo de seminario: el fichado, UniUn versidad, Santa Fe, Argentina, vol. 64, p. 273-88, 1965.

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Fundamentos de pedagoga y metodologa

Trabajo escrito puede ser una simple respuesta a un cuestionario que tenga por objeto evaluar e grado de aprovechamiento del estul diante, o l expresin original de un pensamiento, de una doctrina a o de l s resultados de l investigacin.Entre esos extremos s encuentran o a e otros tipos de trabajos escritos como l s informes, l s resmenes, l s o o a guas bibliogrficas y l s monografas l. Entendido as, el trabajo escrito a puede completar cualquiera de l s formas didcticas aplicables en l a a enseanza superior, desde l simple observacin hasta e comentario a l de textos y l investigacin de seminario. a E trabajo escrito cumple funciones generales vlidas para cualquier l nivel y sector de l enseanza,aparte de l s que l s orientaciones espea a a c a e de materias y disciplinas impongan como particulares.En general, ils su primera funcin es l de ayudar a organizar e material aprendido a l en relacin con una finalidad que puede ser tanto l informacin como a l interpretacin.Tal es l funcin ordenadora del trabajo escrito, que a a a l adems f c l t el ejercicio en l expresin correcta y elegante y e aiia adecuado manejo del idioma.

E seminario L

S como se dice en el captulo segundo, l base de toda didctica de i a a a l enseanza superior debe residir en l estrecha unin de l enseanza a y l investigacin, esta ltima ha de ser e pinculo de l formacin a l a universitaria. La estructura didctica adecuada a esta funcin e l s a del seminario que, segn l bella expresin de Rodolfo Mondolfo, a puede s r una escuela que trasmita l herencia de l indagacin e a a cientfica de generacin en generacin, a como en el magnfico parans a a gon de Lucrecio con l antigua carrera de l s antorchas se trasmita de uno a otro corredor l luz z. a E seminario puedede finirse como e organismo didctico donde l l se hace e aprendizaje de l investigacin cientfica mediante l aplil a a cacin del mtodo especfico que cada ciencia emplea para establecer sus verdades y conclusiones.
1.

2.

Vase A. Asn VERA, Metodologa de los trabajos de investigacin, T e m a s de pedagoga universitaria, vol. I, 1957. p. 155-76. R. MONDOLFO, Problemas y mtodos de la inuestigacin en historio de la Jlosofa, introduccin, Vase adems F. DE LARROYO, Tucumn, Universidad Nacional, Instituto de Filosofa, 1949. Pedagoga de la enseanza superior; (naturaleza, mtodos, organizacin), 1. parte, cap. 8, Mxico, Universidad Nacional Autnoma, Facultad de Filosofa y Letras, Seminario de Didctica y Organizacin, 1959.

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Las estructuras didcticas en la educacin superior

C o m o mtodo didctico tiene por finalidad ensear el manejo de l s instrumentos del trabajo intelectual (enseanza de l investigacin o a por l investigacin misma); analizar l s hechos y l s problemas, y a o o l no solamente l s fuentes bibliogrficas; meditar e tema o problema, a y no solamente exponerlo; ensear l tcnica del pensamiento original; a exponer con mtodo e estudio efectuado l. l Mientras l investigacin es el campo propio, del seminario, t a se debe tener necesariamente un carcter altamente especializado en su orientacin y restringido en s temtica. u Desde e punto de v s a del alumno, e seminario es l estructura l it l a didctica de l enseanza superior que ofrece mayores posibilidades a para e desenvolvimiento de s s capacidades y aptitudes personales. l u Por esa razn, debe fundarse en una slida formacin anterior y organizarse en e ms alto nivel de l enseanza universitaria. En l gral a a duacin de l s niveles de l formacin bibliotecaria y bibliotecolgica, o a solamente l vemos factible en l segunda. o a Desde e punto de v s a de l tarea del profesor, sta slo puede l it a a ser de orientacin y gua, de arbitraje y sntesis. Por t l motivo esta forma didctica requiere del profesor una slida formacin y una gran l o experiencia en e trabajo creador. D e l contrario, se corre el riesgo de desvirtuar e seminario convirtindolo en una simple clase magistral l o en una brega de opiniones s n fundamento en l prctica del mtodo i a cientfico. C o m o l forma ms elevada de l estructuracin didctica de l a a a universidad, e seminario no tiene por qu comunicar l s tcnicas de l a l investigacin,sino aplicarlas o manejarlas en un determinado campo. a Esto supone que s hayan enseado previamente l s tcnicas del trae a bajo intelectual. Aqu surge l necesidad de l s preseminarios, para a o cumplir aquella funcin, por ejemplo, mediante l enseanza de l a a tcnica de l documentacin cientfica y del uso de l informacin. a a Tambin en e t campo l bibliotecologa puede aportar, para s y se a para l s dems disciplinas de l enseanza superior, todo un cmulo a a de antecedentes y de conocimientos. Tal vez por celo, e seminario l puede llegar a ser una forma natural de l alta formacin bibliotea colgica.

I.

Vase N. MURATTI, E seminario y sus funciones, Temas de pedagoga universitaria, vol. I , l 957. P. 257-65.

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Fundamentos de pedngogia y metodologia

sus aplicaciones (tr. de O.Menin). Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1964. - Los pequeos grupos. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departa. mento de Pedagoga Universitaria, 1962. 3 vols.: vol. I, L a psicologa de los pequeos grupos (tr. de O. Menin); vol. 2, E desarrollo de los pequeos grupos l ( r de M. t. Samatn); vol. 3,Lospequeosgrupos de trabajo (tr. de M . Samatn). GROMPONE, A. Pedagoga universitaria. Montevideo, Universidad de l Repa blica, 1963. HIGHET, G.l arte de ensear (tr. de J. Valderrama de Robinson y O. RobinE R. s n . Buenos Aires, Paidos, 1956. (Biblioteca de psicologa educacional, 2.) o) LARROYO, F. Pedagoga de l enseanza superior; (naturaleza,mtodos, organizacin). a Mxico, Universidad Nacional Autnoma, Facultad de Filosofa y Letras, Seminario de Didctica y Organizacin, I 959. LATORRE, A. Universidady sociedad. Barcelona, Ariel, I 964. LIMA. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR SAN MARCOS. FACULTAD EDUDE DE CACIN.L a universidad en el siglo Lima, 1,951. LITTON, C m o hacer una tesis de grado. San Miguel de Tucumn, Universidad G. Nacional de Tucumn, Biblioteca Central, 1965. (Ciencia de l documena tacin. Serie O:Obras generales. Volumen extra, 1.) NASSIF, Docencie e investigacin: bases para una metodologa de la enseanza supeR. rior. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1961.(Estudios y trabajos, 5.) . Pedagoga de nuestro tiempo: hechos, problemas, orientaciones. Buenos Aires, Kapelusz, I965. - Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario. Univer. Santa Fe, Argentina, 1959. sidad, vol. 40, p. 81-101. ONU. Enseanza y capacitacin, vol. 6.Informe de l Conferencia de l s Naciones a a Unidas sobre l aplicacin de l ciencia y l tcnica en l s regiones poco a a a a desarrolladas.Buenos Aires, Sudamericana, 1964. 8 vols. PLANCHARD,Etudes de pdagogie universitaire. Coimbra, Universidade, I956. E. ROGERS, F. M . L a educacin superior en los Estados Unidos (tr. de S. Aldecoa). Buenos Aires, Nova, 1958. (Compendios Nova de iniciacin cultural, 16.) TAVELLA, contribucin pedaggica en el mbito universitario. Santa Fe, UniN. La versidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1960. (Textos y documentos, 1 ) . Temas de pedagoga universitaria. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales, Biblioteca, I957.

FILLOUX,C.E estudio de los pequeos grupos y J. l

xx.

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Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

Josefa

E.Sabor

1ntroduccin

E problema de l exposicin o comentario de l s mtodos utilizados en la l a o

enseanza de l bibliotecologa se arduo por ms de una razn. L a primera a e terminolgica: l s bibliotecarios y profesores de bibliotecologa emplean l s o a palabra mtodo en un sentido a menudo diferente del que l dan l s pedagogos e o y educadores en general. Conforme a l expuesto en e captulo anterior slo o l hay, en rigor,dos mtodos, el inductivo y el deductivo. Todas l s formas resa o tantes son, en realidad, procedimientos y tcnicas de aplicacin, como l expresa Nassif. En la bibliotecologa esto se comprueba en forma evidente. Pero l s trabajos que tratan de esa metodologa son pocos y, a veces, confusos. o L a demanda de mejores y ms variados mtodos se plantea en todas l s obras a de l especialidad en l s que se trata de dos temas, fundamentalmente:por a a una parte, l formacin de los bibliotecarios; por otra, l inadecuado de l a o a enseanza de l bibliotecologa en relacin con las necesidades reales de l s a a bibliotecas. E n una y otra oportunidad se insiste en la necesidad de profundizar en l s mtodos de enseanza. A este respecto, l s norteamericanos han o o hecho l s aportes ms numerosos y en cierto nmero de obras y en no pocos o artculos se habla, en una u otra forma,de esos mtodos. E n especial l revista a dedicada a l enseanza de l bibliotecologa, Journal o education for librariana a f ship, demuestra en sus pginas l vigencia del tema. a Pero no bien se consulten esas obras,de l s que se da a final de este trabajo a l una bibliografa seleccionada, se advierten algunas caractersticas en primer : lugar no deberan hablar de mtodos, sino de procedimientos y tcnicas de aplicacin; en segundo lugar, es evidente que l bibliotecologa no ha creado a mtodo didctico alguno especial para l enseanza; en tercero,l insuficiencia a a de l s estudios dedicados a esos llamados mtodos es obvia, y esto no e una o s excepcin. Aun cuando a l largo de este trabajo se emplee muchas veces, para mayor o comodidad,l palabra mtodo, es evidente que slo se trata dedistintas formas a de aplicar la induccin y l deduccin. Hablando con l mayor amplitud, l s a a o procedimientos aplicados hasta hoy en l enseanza de esta especialidad son a los siguientes:lecciones o clases lectivas; discusiones en clase;trabajos prcticos o laboratorios;prcticas en bibliotecas; cursillos, mesas redondas y simposios

Mtodos de ensezanza de la bibliotecologa

(llamados en ingls, con o s n ningn matiz direrencial,round tables, institute5, i lo panels, workshops); problemas y casos;seminarios.A e l s hay que agregar otras formas ms limitadas de tareas, tanto de alumnos como de profesores: l s a monografas y bibliografas y, en general, todo tipo de trabajo escrito; l s a i entrevistas; l s v s t s Por fn deberan considerarse algunos mtodos ms a iia. nuevos, propuestos sobre todo para ensear documentacin, como el systetn l design y tambin algunas tcnicas que tienden a dar solucin a problema de l difusin del conocimiento o por l menos a facilitarla, como l enseanza a o a programada. U n a ltima consideracin debera dedicarse a empleo de medios l auxiliares de l educacin,entre l s cuales l mayor aunque limitada impora o a tancia en l bibliotecologa correspondera a algunos tipos de material audioa visual, concretamente a las diapositivas, l s pelculas f j s y filminas, y l s a ia a pelculas de metraje ms largo,animadas y con banda sonora. C o m o se ha dicho, l bibliotecologa no ha creado un mtodo especial de a enseanza.H a tomado l s de l didctica tradicional y en algunas oportunio a dades l s ha buscado en otras disciplinas (por ejemplo, e estudio de casos, o l que procede del campo del derecho y l economa) sin introducir variantes a notables. A se explica l limitado de l s contribuciones que se ocupan del s o a tema. E n l s obras tradicionales y por cierto m u y valiosas que tratan del proa blema de esa enseanza,apenas si se dedican algunas pginas a l metodologa, a l s cuales estn a menudo llenas de dudas, lamentacionesy propuestas aproxia mativas, sin que sea fcil obtener de e l s una ayuda concreta. No se trata, la por cierto, de un reproche, y l s presentes pginas no podrn ir mucho ms a all por estar dirigidas a l s profesores de las escuelas de pases con una biblioo tecologa en desarrollo que, a l s limitaciones de s s colegas de l s naciones a u a en pleno florecimientobibliotecario,debern sumar l s dificultades ocasionadas a por l falta de numerosos materiales didcticos de que aqullos, mucho ms a afortunados, disponen abundantemente. Lo cierto e que cuando esos profes sores que han enseado en escuelas del ms alto nivel escriben sobre sus mtodos, por l general explican, no m u y detalladamente, cmo dan sus clases o o cmo desarrollan sus programas. Pero rara vez hablan detenidamente del tema,y menos an llegan a conclusiones generales. E indudable que influye en esta situacin el que la bibliotecologa sea una s disciplina cuyo contenido vara continuamente, no slo en l medida en que a l materia bibliotecolgica misma se enriquece y se complica, sino tambin a porque l s objetivos de l enseanza van cambiando segn l s mutaciones que o a a sufre el mbito social a que presta servicios l biblioteca y segn l s nuevas l a a exigencias del medio que l rodea. Por eso l aceptacin de ciertos mtodos a a (un caso concreto e el de l s prcticas en una biblioteca) sufre grandes oscilas a ciones, siendo unas veces enstusiasta y otras condicionada. Y determinadas tcnicas que en una poca se consideraron excelentes y que despus perdieron aceptacin,vuelven a aparecer, reivindicadas, a cabo de cierto tiempo. l D e todos modos, es bastante comn cierta desconfianza de l s profesores o de bibliotecologa en relacin con l importancia de l s diversos mtodos. Lo a o que l s preocupa fundamentalmentee e contenido de los cursos. Precisamente a s l ese contenido provoca continuas meditaciones y cambios de ideas entre l s o bibliotecarios y a veces tambin desacuerdos entre e l s y l s profesores de l lo o a especialidad. Que l importante es ajustar e contenido mucho ms que e o l l

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Introduccin

mtodo es algo que se repite muchas veces, del mismo modo que se afirma que l clave, como en toda enseanza,est en l aptitud natural del profesor, a a mucho ms que en l bondad o variedad de l s mtodos que emplea. a o E n l pgina 28 de s estudio, Nassif enumera los temas de l pedagoga a u a bibliotecolgica. Hubiera sido del mayor inters desarrollar y analizar esos doce puntos. L a extensin impuesta a este trabajo no permite hacerlo, ,pero hay uno sin cuya discusin previa a l exposicin de l s procedimientos didca o ticos se correra e riesgo de inducir a confusiones con respecto a l s lmites l o actuales y futuros de l bibliotecologa: es el que se refiere a los planes y proa gramas de enseanza.

E plan de estudios l

CONTENIDO DEL PLAN

los objetivos y a l contenido de l bibliotecologa. La idea tradicional que arranca del a s g o XIX se inspira en un sentido de l vida a l vez romntico y liberal. il a a Todava en 1936 Marcel Godet llamar a l biblioteca pblica factor a de libertad (2 o t l vez de liberacin?), y e eco de esa ilusin llegara a l hasta hoy repetido incansablemente, no tanto por los bibliotecarios, cuanto por los educadores y literatos. Pero algo ms de cien aos despus de l fundacin de l Biblioteca Pblica de Boston, no es f c l a a i suscribirla totalmente. E papel de l biblioteca en l sociedad de hoy l a a debe ser definido con mayor precisin y con l certeza de que estar a sujeto a variaciones rpidas. E legtimo preguntarse hasta qu punto s l biblioteca custodia, en qu medida forma parte del proceso educativo, a y, si e o no es una fuerza social, cmo acta en l formacin de l s a a cultura y, por fin, y en estos momentos como l caracterstica ms a acuciante, qu papel desempea en e complicado mundo de l inforl a macin. D e l respuesta que se de a todos esos interrogantes depena a a dern l s objetivos que se atribuyan a l biblioteca y, para usar l o misma expresin de Nassif, l s conceptos,fines y funciones de l eduo a cacin bibliotecolgica. o E n segundo lugar, y como consecuencia de l que antecede, se debe delimitar e campo de l bibliotecologa. N o est en discusin l a el conjunto de disciplinas tradicionales que figuran en e plan de estudios l de toda carrera de bibliotecario. La zona de friccin -que existese debe a l masa de informacin que se acumula hoy en l s biblioa a

E contenido del plan de estudios est supeditado a l

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E plan de estudios l

tecas y otros repositorios anlogos,y a l velocidad con que es necea sario recuperar esa informacin para responder a l s imperiosas demana a l das de los usuarios. E n otras palabras, l aparicin y e desarrollo de l documentacin e l que crea l s mayores dudas, a colocar en a s o a l situacin de crisis e criterio tradicional que f j a l bibliotecologa l ia a lmites que ahora resultan estrechos y que ponen de manifiesto l l m o ii tado de l s medios y formas tradicionales de trabajo de l s bibliotecas o a frente a l complejidad de l s nuevas situaciones. Esta crisis afecta a a a los bibliotecarios como profesionales y l s coloca frente a un dilema o que se debe analizar antes de discutir cualquier aspecto de l ensea a a anza; a saber, si l documentacin forma o no forma parte de l bibliotecologa.E un problema difcil, que no parece llamado a recibir s una respuesta nica. Shera puede hablar con propiedad de un periodo crtico, caracterizado por e cambio,l incertidumbre y l duda ante l a a e camino que se debe tomar frente a gran problema, el de l comul l a nicacin, para e cual l s respuestas son por ahora de valor transil a torio l. Varios factores, efectivamente, podrn inducir a l s escuelas a a incluir o no incluir en su plan de estudios e conjunto de asignaturas l relacionadas con l llamada ciencia de l informacin en general. a a E antecedente ms importante e l existencia, en las propias bibliol s a tecas, de actividades con miras a l informacin. Los Estados Unidos a consideraron a partir de 1876 que l prestacin del servicio de refea rencia era una de sus obligaciones ms perentorias. Ms an, ese servicio y l liberalidad con que s ofrece es t l vez l caracterstica ms a e a a interesante en los servicios de esas bibliotecas. Las tareas de referencia fueron creciendo con e tiempo y dejaron de ser mera asistencia ocal sional a lector para convertirse en un complejo aparato tcnico-admil nistrativo que no todas l s bibliotecas pueden tener hoy. Insensiblea mente muchas de e l s comenzaron a avanzar dentro de l s lmites la o de l documentacin y algunas, sobre todo l s cientficas ( a John a a l Crerar Library, de Chicago,por ejemplo), prestaron pronto servicios netamente documentarios. La preocupacin y desorientacin que estos adelantos provocaron pueden advertirse en muchos escritos sobre e l tema, del cual e ms completo es un dramtico libro de Samuel Rothl
I.

J. H.SHERA,Inlroduction and welcome, en: A.J. Goldwyn y A. M.Rees (ed.), T e educntion h

o science informntion pmonnel. f 1964.p. 1-5, Cleveland, Western Reserve University, School of Library Science, Center for Docurnentation and Cornmunication Research, 1965.

Mtodos de enseanza de l bibliotecologia a

stein 1 en e que el autor, por cierto, no encuentra l salida. Con l l a a aparicin de l s mquinas electrnicas y el consecuente predominio de a los bibliotecarios-ingenierosen buena parte del campo, l situacin se a agrav y parece haber llegado a un punto extremo, con l formacin a de una lite bibliotecaria que habla a menudo un lenguaje y trata de problemas que rebasan l comprensin y hasta el inters de muchos de a sus colegas 2. S esa nueva lite bibliotecaria est en l cierto, l docui o a mentacin forma parte de l bibliotecologa 3, y l s escuelas tendran a a que incluir en s s programas l s materias correspondientes a esa comu a pleja disciplina. Dan idea de esa complejidad e artculo de Rees y l Saracevic publicado en 1965y mucho ms el de Montgomery,de 1964 4. Por s parte l s cientficos, apremiados por l necesidad de tener u o a buena y rpida informacin,han entrado tambin en e campo bibliol tecario para apoyar a l s que propician un cambio radical de enfoque o de la bibliotecologa e insisten en que las escuelas transformen s s u planes. Shera, entre tanto, ha acumulado argumentos a favor de esa ampliacin mientras Rees por su parte 6, que tambin l s acompaa o
S. ROTHSTEIN,deuelopment o reference seruices through academic traditions,public libray practice Te h h f and special librarianship. Chicago, Association of College and Reference Libraries, I 955. (ACRL monographs, 14.) 2. Vase R. Z. SELLERS, A different drummer: thoughts on library education. Joumal o f education for librarianship, vol. 6, 1966,p. 151-166. 3. E n la Higher Education Act o 1965 del Congreso de los Estados Unidos, title 11 (B),sec. 222, f se define as la palabra librarianship: Para los propsitos de esta parte e trmino bibliol tecologa significa los principios y las prcticas de la biblioteca y de las ciencias de la informacin, incluyendo adquisicin, organizacin y uso para referencia e investigacin de la Joumal o educationfor librarianship, vol. 6, f biblioteca y de otras fuentes de informacin. (Cf. 1966,p. 119.) Vase sobre e tema C.D.Gull, T h e challenges of teaching the information l f R. T science, joumal o educationfor librananship, vol. 6, 1965,p. 61-4; M.HAYES, h e develt opment of a methodology for system design and i s role in library education, en: D.R.Swanson (ed.), T e intellectualfoundations o libray education, p. 51-63, h h f Chicago.University.Craduate Library education; Library School, 1964(Annual Conference, vol. zg),Ch. G.STEVENSON, p. L. Zmplications the shape of the future, Special libraries, vol. 54, 1963, 261-262; A. MARTIN, for the education o librarians, en: Thefuture o the book, implications o the newer deuelopments in f f f communication, L. Asheim (ed.),Chicago, University. Graduate Library School, 1955(Annual Conference, vol. 20). T. Teaching documentation at Western Reserve University. 4. A . M. REES; SARACEVIC, Joumal o education for librarianship, vol. 6, 1965,p. 8-13; B. Montgomery, Curriculum f E. f implicationsof library dynamics, Joumal o educationfor librarianship,vol. 5, 1964,p. 103-109. 5. J. H.SHERA,In defense of diversity, 30umal o educationfor librarianship, vol. 4 1964, 137f , p. 141. E n 1953,al establecer las once proposiciones bsicas para la educacin profesional, dice: 9. Cualquier actividad bibliogrfica concreta es parte integrante de la totalidad del aparejo bibliogrfico de la sociedad, y cualquier sistema local debe asumir su cuota de obligaciones para la eficiencia del todo, pues la fragmentacin lleva al aislamiento, que no slo es perjudicial socialmente, sino que puede provocar e colapso de nuestra organil
I.

E plan de estudios l

en esa empresa, llega a conclusiones que podran tener un efecto de boomerang y ser esgrimidas para demostrar l contrario. Un sistema o de informacin -dice- que se detiene en transferir l informacin a de una inteligencia humana a otra es inadecuado,y reserva esa l m ii tada misin a l s bibliotecas especializadas. A su juicio el suministro a de referencias de documentos no acompaadas de juicios de valor es una actividad semiacabada. Considera tambin que han fracasado l s a tentativas hechas hasta ahora por l s escuelas de bibliotecarios para a hacer algo ms que fomentar nuevas habilidades tcnicas, divorciadas de principios bsicos, y termina afirmando que slo l s escuelas de a bibliotecarios pueden hacer l contribucin ms positiva e importante a para el futuro prximo.Refirindose a l escuela de l Western Reserve a a University, dice que avanza en ese sentido, hacia una s n e i e intetss gracin de l teora y l prctica de l bibliotecologa clsica con l a a a a experiencia emprica derivada del planeamiento y funcionamiento de l s sistemas de recuperacin no convencionales en el campo de l o a ciencia y l tecnologa. Para conseguirlo acta junto con otras institua l i ciones de investigacin, con e f n de establecer leyes fundamentales para l s sistemas de informacin y contribuir a establecimiento de un o l plan de estudios acadmico destinado a formar personal que trabaje en informacin en e campo cientfico. Rees asevera finalmente que l ninguna institucin est mejor dotada que una escuela de bibliotecarios para formular adecuadamente ese plan de enseanza. Pero no siempre comparten esa confianza otros bibliotecarios y menos l s cientficos, o que sealanque l s obras de ciencias estn hechas por especialistas para a especialistas, y que s recuperacin es una tarea m u y especfica que u slo puede ser realizada por cientficos. Las escuelas de bibliotecarios no parecen haber medido l profundidad del problema y han reaccioa nado en menor medida que l exigida por l s cientficos.L a formacin a o de science information specialists y de icformation scientists amenaza con escapar a otras escuelas y comienza a pensarse en l posibilidad de a

zacin intelectual cada vez ms compleja. 10. l documentalista y el bibliotecario necesita, E por tanto, del mismo tipo de preparacin terica, basada sobre e mutuo reconocimiento l de una misma obligacin social. En: J. A. Shera; M.E.Egan, Examen del estado actual de l biblioteconoma y de l documentacin (tr.de A.J. Giangrasso), Universidad, Santa Fe, a a a Argentina, vol. 61, 1964, p. 279-321, (p. 317). Versin espaola de l introduccin a ed. London, Crosby, Lockwood and Son, 1953. Bradford, S.C. Documentacin, 6. A. M. REES, New dimensions in library education: the training of science information personnel, Special libraries, vol. 54, 1963,p. 497-502.

Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

crear otros grados universitarios,no necesariamente bibliotecarios l. Lo cierto es que algunas instituciones que no son esencialmente escuelas de bibliotecarios han iniciado cursos para preparar toda clase de docul mentalistas: por ejemplo, en l s Estados Unidos, e Drexel Institute o of Technology,e Georgia Institute of Technology y e Massachussetts l l Institute of Technology; en URSS,e VINITI z. E hecho de que e l l l primero de l s institutos citados forme documentalistas de cuatro cateo goras diferentes (directores, instructores, analistas y manipuladores) parecera un fuerte argumento para quienes creen que l formacin a de documentalistas y bibliotecarios se distancia cada da ms. D e todo e t s deduce que el pas ms adelantado en enseanza so e bibliotecaria, l s Estados Unidos, hace todo l posible por dar a l o o a bibliotecologa como disciplina un contenido mucho mayor del que ha tenido hasta ahora y, sobre todo, un rigor cientfico del que ha carecido 3. Para Shaw, e efecto del cambio ha echado por tierra l v e a l a ij torre de marfil que era antes l biblioteca. Hay que definir nuevas a funciones y para lograrlo deben aunarse l s esfuerzos de l s mejores o a inteligencias que trabajan en ciencias, humanidades, comunicacin y bibliotecologa4. S esto se lograra, l enseanza bibliotecaria tendra i a
Chi. G.STEVENSON,op. cit. Vase N. P. SKRYPNEV, O n the state of library education in the USSR and the means of improving i , Journal o education for librarianship,vol. 5, 1964,p. I 10-1 L. VIACHNIAKOPF, t f 13; u1 il Enseignements nouveaux dans les techniques de Iinformation scientifique, B 1 B b . de Frunce, vol. 9, 1964,p. 373-386;J. FARRADANE, Training for information science, en: Progress i librav science, 1965 (edited by R . L. Collison), London, Butterworth, 1965, p. 96-110; n B. BALBIS,L a enseanza de la documentacin en Italia (tr. y notas de D. Buonocore), Universidad, Santa Fe, Argentina, vol. 66, 1965, p. rgg-214. E n una posicin anloga a o l la de l s Estados Unidos se ha colocado e Brasil. Vase una sntesis de los argumentos en los que se apoya esa seleccin en Monteiro de Cunha, M.L. Formacin de bibliotecarios, bibligrafos y documentalistas en l Amrica Latina, en: Seminario latinoamericano a de bibliografa, documentacin y canje de publicaciones, I, Mxico, 1960, Informe provisional, Mxico, 1960,p. 45-53. D e l misma autora: Formacin profesional, en: Round a table for international cooperation for library and information services in Latin America, Washington, 1965, Final report and documents, vol. I, Washington, Pan American Union, 1966, p. 119-131. n a l s a analtica de los cursos de documentacin en Polonia. Central U it Institute for Scientific, Technical and Economic Information, A guide to the worlds training facilities in documentation and infonnation mork, T h e Hague, FID, 1965. (FID, 373.) 3. Vase A.KAPLAN, The age of the symbol;a philosophy of library education, en: Chicago. University, Graduate Library School, Annual Conference, 29, 1964, op. cit., p. 7-16); J. H.SHERA, Toward a new dimension for library education; the shape of the future, en: ALA bulletin, vol. 57, 1963,p. 313-317; D.R . SWANSON, The intellectual foundations of library education: introduction, en: Chicago, University, Graduate Library School, Annual Coderence, 29, 1964,op. cit., p. 1-6. 4. R. P. SHAW, The librarys role in society today, Journal o education for librarianship, vol. 2, f 1962, p. 177-182.
I.
2.

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E plan de estudios l

que revisar y rehacer sus planes, seguramente inadecuados para esas nuevas obligaciones. Morton dice : debemos formar bibliotecarios para e cambio. Las bibliotecas de hoy son muy distintas de l s que haba l a cuando muchos de ustedes y yo misma ingresamos en l profesin. a Maana no sern l que son hoy. Los hechos, l s prcticas que enseo a amos hoy pueden quedar anticuados antes de que termine sus estudios l promocin de este ao. Debemos ensear principios generales, desa arrollar en l s estudiantes l capacitad de hacer por s mismos adaptao a ciones y aplicaciones, con l visin y l imaginacin necesarias para a a hacer frente a l s cambios previsibles y que encontrarn s n duda o i durante su carrera profesionall. Se ha insistido en esos nuevos enfoques de l bibliotecologa con a e solo objeto de llegar a una conclusin, muy importante para este l trabajo: si l s aspiraciones de Shera, Shaw, Swanson, Kaplan y otros a eminentes bibliotecarios y especialistas cientficos son vlidos, l biblioa tecologa se habr convertido para l s pases en desarrollo en una espeo cialidad tan compleja y expuesta a cambios tan rpidos que l formacin a de l s especialistas que deben trabajar en algunos de sus campos parece o una meta cada da ms difcil de alcanzar. Pero a mismo tiempo no l e posible dejar de afirmar que esos pases tienen tanto derecho como s cualquier otro a acceso a l informacin y que e uso de sta en e l a l l orden nacional e internacional debe estar a alcance de todos. l E n consecuencia, ;se est frente a una nueva disciplina que surge del viejo campo bibliotecario o slo se trata de un enriquecimiento de una especialidad tradicional? En el segundo caso, l s escuelas no a tendran otro camino que e de modificar peridicamente y a fondo l sus planes de enseanza.En cambio si l documentacin es algo nuevo a a a que ha trascendido y desbordado de l bibliotecologa, l s escuelas continuarn formando bibliotecarios y adems, podrn aceptar o no como una de sus funciones l formacin de esos nuevos especialistas. a S l hacen, tendrn que admitir que su dependencia de otras especiai o lidades e muy grande y debern u i i a materias de otras carreras. s tlzr La formacin de documentalistas presupone s n duda una enseanza i interdisciplinaria. Hasta dnde e t reservado a los bibliotecarios e s l
I.

librarians, p. 20-21. Emporia, Ka., Kansas State Teachers College of Emporia, 1961. Vanse adems los dos nmeros dedicados ltimamente por Librap journal a l opinin de los administradores de bibliotecas con respecto al dficit a numrico y a l calidad de los diplomados de las escuelas: vol. 9 1 ,n.O 7, abr. 1966;vol. 91, a n O 18, oct. 1966. .

F. F. MORTON, Education for

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kfitodos e ensmian:a de la 6i611otecologia

control de ese tipo de formacin y en qu medida l s escuelas de biblioa tecarios deben tomar sobre s esa carga es algo todava no resuelto y por dems inquietante,sobre todo para l s pases en vas de desarrollo. o Hacia esa solucin trata de dirigirse l bibliotecologa de l s Estados a o Unidos, y e ambicioso Newhouse Communication Center de l Unil a versidad de Syracuse es prueba elocuente de e l a reunir l s estudios lo l o de periodismo, radio y televisin, comunicacin y bibliotecologa, y organizar sus cursos en colaboracin con centros de otras universidades l. Hayes dice: l ncleo del plan de estudios de information science [...] E e t en l School of Library Service, porque l bibliotecologa e l s a a s a profesin ms directamente relacionada con e manejo de l informacin l a a propiamente dicha; en ese sentido, l information science es una parte de l s fundamentos tericos de l bibliotecologa. Sin embargo,debido o a a l naturaleza interdisciplinaria de los problemas de l informacin, a a muchas de l s materias debern tomarse de otros departamentos y a escuelas. Boaz, por su parte, a recomendar un mejor aprovechal miento de los bibliotecarios ms aptos,aconseja un canje interdisciplinario con otras profesiones y afirma que l s nuevos planes de l s o a escuelas de bibliotecarios debern incluir los principios y mtodos de l bibliotecologatradicional,pero tambin permitir e acceso,mediante a l l cooperacin interdisciplinaria, a personal, l s libros y l s laboraa l o o torios de toda l universidad y sus facultades 3. a Sin embargo y a pesar de todo nadie puede negar que e viejo l corazn de l bibliotecologa,l esencia de l biblioteca y s s servicios, a a a u aquella casa del conocimiento, con una misin educadora, gua e inspiracin de l mayora, como dijo Danton4, es una necesidad a apremiante en l s pases en vas de desarrollo, y que l formacin de o a profesionales para prestar en e l con eficacia l s servicios que l s han la o a caracterizado y enorgullecido durante ms de un s g o tiene todava il una urgencia dramtica. E indudable que todos los pases necesitan s en mayor o menor grado algn tipo de documentalista. Pero su formacin completa parece, por ahora, improbable en l mayor parte de a
I. 2.

Tc education o science information personnel (1964) op. cit., p. 21. I i f R. M. HAYES, new master o science degree in information science (documentation) to be glven Tu i f b School o Library Seruice, UCLA,en: Symposium on education for information science, y f

1965.Proceedings, p. 61-66. Washington, Separtan Books; London, Warrengton (Va.), MacMillan and Co., 1965. 3. M.T.BOAZ,More than deliberate speed, ALA bulleiin, vol. 60, 1966, p. 286-288. 4. J. P.DANTON, L formacin profesional del bibliotecario, p. 2. Pars, Unesco, 1950. (Manuales a de Unesco para las bibliotecas, I .)

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E plan de estudios l

l s escuelas de bibliotecarios, si no se quiere correr e riesgo de una a l improvisacin absurda. Basta leer e artculo de Gull en el que se l trata del uso de l s computadoras en l enseanza de l documentacin a a a y l s limitaciones impuestas por e costo de l preparacin de l s demosa l a a traciones,para medir l s dificultades con que tropiezan an l s escuelas a a de l s pases ms adelantados. En materia de documentacin slo o parece posible dar, por una parte, una visin del conjunto de l espea cialidad, e campo que abarca y sus tendencias,y por otra iniciar a l s l o bibliotecarios l s mtodos prcticos de documentacin, almacenamiento o y recuperacin de informacin. E muy difcil que puedan ir ms l j s s eo en sus propios planes de estudios, tanto por f l a de experiencia como at de campo de experimentacin. Pero si esas mismas escuelas lograran coordinar con otros organismos universitarios y especializados programas interdisciplinarios,sus perspectivas se abriran hacia horizontes hoy c s imprevisibles y sus tcnicas y prcticas gravitaran en l formacin ai a de l s documentalistas. U n problema vinculado con l documentacin o a es e de l s consecuencias de l mecanizacin para l s bibliotecas, es l a a a decir l aplicacin a l s formas tradicionales de l organizacin biblioa a a tecaria de determinadas tcnicas que no llegan a ser documentacin automtica propiamente dicha z. Esas tcnicas se ensean en algunas escuelas norteamericanas de bibliotecologa y no deben ser ignoradas por l s pases que, por encontrarse justamente en vas de desarrollo, o podran i i i r experimentos en zonas y con poblaciones an vrgenes nca en materia bibliotecaria. N o s han hecho estudios sobre l forma y e a medida en que t l s adelantos de l mecanizacin deben ser aproveae a chados por esos pases, n tampoco, por consiguiente, acerca de l i a influencia que ejercern sobre l s planes de estudios de sus escuelas. o En ese sentido ser interesante conocer los resultados del estudio iniciado por l Unesco acerca de l aplicacin de sistemas mecanizados a a en l s bibliotecas y l s centros de documentacin, teniendo en cuenta a o el tamao de l s instituciones,como tambin l s servicios que prestan, a o e costo de l s procesos de mecanizacin, e personal requerido, etc. l o l E tercer aspecto que debemos considerar en l formulacin del l a contenido del plan de estudios de l escuela l constituyen l s caractea o a r s i a del medio en que esos bibliotecarios prestarn s s servicios y tcs u
I.

C. D. GULL,h e challenges of teaching the information sciences, Joumal o education f r T f

lzbran'anship, vol. 6, 1965, 61-64. p. H.C. CAMPBELL, comunicaciones mediante satlites: alguno de sus efectos de Las inters para las bibliotecas, BoLtin de la Unescopara las bibliotecas, vol. XX,1966,p. 139-144.

2. Vase

75

Aflludo> enseanza de la 6i6lioi~cologi~ e

tambin l dinmica de las transformaciones que ese grupo sufre o a sufrir dentro de algunos aos. Las condiciones econmicas ejercen en esto marcada influencia, no slo en relacin con las escuelas mismas u (calidad de su profesorado y de s s elementos de enseanza, incluida s biblioteca especializada), sino tambin con l s dems bibliotecas que u a l comunidad posea y las que pueda crear o ampliar. E indudable a s que l s escuelas deben siempre adelantarsea las exigencias del momento, a ya que slo proponindose metas algo ambiciosas podrn impulsar l a enseanza y con e l l profesin a niveles cada vez ms altos. Pero la a tiene que haber relacin adecuada entre l realidad y l enseanza. a a L a tendencia a hablar de cosas irrealizables,o de d f c l sino imposible ii adaptacin a medio, y que suele ser consecuencia de alguna beca prel matura a un pas m u y adelantado en materia de bibliotecas, a como s el uso de textos escritos para escuelas de lugares m u y evolucionados, deben ser cuidadosamente controlados. A esas condiciones viene a aardirse l situacin de los nuevos estudiantes,que suelen llegar a l a a o escuela con un desconocimiento total o casi total de l que es una biblioteca y de cmo se usa. Las bibliotecas escolares, tanto del ciclo primario como del secundario, no cumplen a menudo ninguna funcin en los establecimientos de enseanza.N o hay cooperacin entre maestros, profesores y bibliotecarios, y stos no participan activamente en e proceso de l educacin. S a e l se aade que muchos pases en l a i lo vas de desarrollo tienen pocas bibliotecas pblicas y que las existentes no influyen en muchsimos casos en l comunidad, se comprende que a los estudiantes que ingresan en l escuela de bibliotecarios no hayan a conocido buenos servicios de bibliotecas, y que, en algunos casos, no tengan siquiera e hbito de concurrir a ellas. Esto explica tambin l l falta de vocaciones bibliotecolgicas en muchos de esos pases y l a a baja matrcula de las escuelas, como ocurre, por ejemplo, en Amrica Latina l. D e ah que sea necesario establecer, con l mayor urgencia, a cursos u otras formas de capacitacin, sobre el uso de las bibliotecas y l s pasos iniciales de las tareas de investigacin en l s distintos ciclos o o
En 1962, Amrica Latina acusaba un dficit de 16241 bibliotecarios. D e los 18848 en la ejercicio slo el 21,30% tena formacin acadmica. Se estimaba que de 1962 a 1972 se l necesitaran 25 202 bibliotecarios ms. A mismo tiempo se comprobaba que el total de la matrcula en trece pases de la Amrica Latina (algunos no tienen escuela de bibliotecologa) era de I 696 estudiantes. Datos tomados de M. T. SANZ, Anlisis de los irzforrnes nacionales sobre el estado actual de la profeswn bibliotecaria en la Amrica Latina, Medelln, Bedout,
1965.

1.

de l enseanza. E contenido de esos cursos es sencillo: formacin en a l

e uso de l biblioteca escolar, manejo de las principales fuentes de l a

referencia,orientacin en tareas de bsqueda bibliogrfica, de aprovechamiento de esos materiales en pequeas investigaciones y preparacin de trabajos escritos sencillos. Esta excelente prctica, que se completa a l con horas de lectura en l biblioteca y en l clase,incluidas en e proa grama regular de enseanza, evita l d f c l situacin en que se hallan a ii l a menudo l s alumnos del ciclo universitario que no tienen e hbito o de ir a l biblioteca y no slo no saben cmo utilizarla, sino que tama poco estn en condiciones de aprovechar sus servicios. La tentacin a que debe r s s i s en esos cursos e l de hacer del estudiante un biblioeitre s a tecario en potencia, llevando l enseanza a un terreno demasiado a tcnico y haciendo avanzar demasiado a alumno en el campo bibliol tecario l. Frente a l situacin de los pases con una bibliotecologa en desa arrollo, no parece posible decidir de manera uniforme cul debe ser e contenido del plan de estudios de s s escuelas, n en qu medida l u i deben figurar en l l s especialidades que forman l ciencia de l a a a comunicacin.L o importante e que se tenga una nocin del problema, s de los riesgos que corren tanto los improvisadores como los que se quedan rezagados, y que cada pas, teniendo legtimo derecho a l o ms, debe alcanzarlo por etapas, aspirando en cada una de e l s slo la a l posible. Por e l de aqu en adelante este Manual slo se ocupar o lo de l parte bsica e ineludible del plan de estudios de una escuela a de bibliotecarios en un pas en vas de desarrollo, en otras palabras del ncleo tradicional de l enseanza de l bibliotecologa. a a

LAS A4SIGNATURAS

Las asignaturas del plan de estudios corresponden a tendencias generales que pueden estimarse como comunes a todos los pases. A e l s la se agregan las especialidades o materias que se consideran necesarias conforme a l s tradiciones y los intereses locales.E n trminos generales, a esas asignaturas se reunen en dos grandes grupos: l s tcnicas y las a
I.

Vase G.S.BONN,Training laymen in use of the library, en: The state o librav urt, edited by f R. R . Shaw. N e w Brunswick, N. T h e Rutgers University Graduate School of Lihrary J., Service, 1960,vol. 2, part. I, 1960,p. 1-114.

77

Mtodos de enserianza de la hibliotecologa

formativas. L s pases que tienen una organizacin educativa anloga o a l de l s Estados Unidos aceptan o imaginan que l formacin general a o a de l s estudiantes est cumplida con el bachelor o grado similar.Por su o parte, l s que han tomado l estructura de pases europeos como o a Francia consideran ms modestamente que l base dada por l s cursos a o de magisterio y bachillerato (por l general de diez a doce aos de o escolaridad, ms un ao de curso de ingreso o de estudios generales en l universidad) no es suficiente como base cultural del bibliotecario. a A se explica l tendencia de muchas escuelas de bibliotecarios de s a pases en v a de desarrollo a incluir materias como l f l s f a literas a ioo, a a tura, h s o i de l cultura, historia de l ciencia y de l s tcnicas, itra a pedagoga, introducin a l s ciencias sociales, etc. A e l s s agregan a la e varios cursos de lenguas vivas y, excepcionalmente, alguna lengua muerta. Son l s menos l s que todava ensean mecanografa. a a E ncleo central de l enseanza est formado por l s disciplinas l a a tradicionales: catalogacin y clasificacin, referencia y bibliografa, administracin, historia del libro y l s bibliotecas. A e l s s agrega a la e c s siempre una materia general, de teora o introduccin a l biblioai a tecologa, de contenido bastante incierto, y adems l seleccin de a libros. Como ocurre en l s pases con una enseanza profesional evoo lucionada,tampoco hay acuerdo sobre el ncleo (core) de l enseanza, a y no slo sobre l s materias que l forman,sino incluso sobre su contea o nido. En muchos casos slo se reproducen, ms o menos acertadamente adaptados, programas establecidos en otros pases. Sirva como ejemplo el caso de l seleccin,que suele ser una materia a t f c a que se ensea a riiil a base de fuentes d f c l s de encontrar, o de procedimientos y rutinas iie que exigen posibilidades de adquisicin absolutamente i r a e . rels Ms a l del nicleo, l enseanza se centra en l s tipos de bibliol a o teca y a veces, aunque menos frecuentemente,en tipos de material, como publicaciones peridicas, publicaciones o i i l s o materiales fcae especiales.Tambin s ensean asignaturas como documentacin,metoe dologa del trabajo intelectual, didctica de l bibliotecologa y paleoa grafa. Evidentemente, s trata de una enseanza poco diversificada, cosa e que no parece desaconsejable, teniendo en cuenta l situacin de l s a o pases en que s imparte. Por otra parte, el entusiasmo por l divere a sidad en l enseanza que se observaba hasta hace pocos aos en l s a o pases ms desarrollados ha comenzado a ceder ante l necesidad de a una formacin slida comn para todos. En e e sentido l experiencia s a

E plan de estudios l

rusa es muy interesante. Por otra parte, e costo de una enseanza l diversificada, tanto con cursos avanzados como especializados, es elevado, y ese e un factor que no pueden dejar de tener en cuenta l s s o pases que no poseen grandes recursos y donde l matrcula no es a numerosa. Lo fundamental es que e ncleo proporcione un caudal de l enseanza concentrada que e bibliotecario pueda aplicar despus en l circunstancias variadas l. Directamente relacionado con l diversificacin y l especializacin a a e t el debatido problema de l formacin de bibliotecarios de d s i t s s a itno niveles. E innegable que e e escalonamiento tiene ciertos inconves s nientes, siendo l s dos ms notorios l tendencia a formar una subclase o a a a o dentro de l profesin y l dificultad de coordinar l s niveles entre e l s Pero sus ventajas son innegables, sobre todo para l s pases en lo. o que se plantea e problema de l formacin de gran nmero de bibliol a tecarios para desempear todos o c s todos l s cargos. En esos casos ai o l necesidad de constituir un grupo dirigente, por una parte, y l de a a contar con numerosos tcnicos bibliotecarios por otra, son igualmente apremiantes.La experiencia de l URSS es a e e respecto muy impora s tante, pues en 1918 s encontraba en situacin anloga a l de no e a pocos pases hoy en vas de desarrollo. La URSS ha optado resueltamente por l formacin en dos niveles, excluida l de l s documentaa a o l s a que se hace en institutos o en cursos especiales, y ha aplicado its adems algunas formas de enseanza poco difundidas en otros pases, por ejemplo l s cursos por correspondencia, que u i i a tanto para l o tlz a formacin preliminar como para e perfeccionamiento de bibliotecarios l ya en ejercicio. Como no cuenta todava con el nmero de profesionales necesario y como algo ms del 50% de l s bibliotecarios en ejero c c o carece de formacin acadmica, es un campo de experimentacin ii de sumo inters para l s pases en vas de desarrollo, en cuanto s o e refiere a l enseanza de l bibliotecologa.Esta necesidad de formacin a a de profesionales en distintos niveles se observa tambin en l s pases o altamente desarrollados,sobre todo en aqullos que, como l s Estados o Unidos, han incluido l s tcnicas de l documentacin en sus planes a a de estudios. Y a se habla de l necesidad de un tercer nivel, entre el de a m s e y e doctorado, un grado intermedio que podra traducirse en atr l
I. Vase L. ASHEIM, Education for librarianship, Librmy parte+,
vol. 25, 1955,p. 76-90. Aunque se traza un panorama de la educacin bibliotecaria en los Estados Unidos de 1931 a 1955, sus conclusiones son de inters general.

7 9

Mitodos de enseunra de la bibliotecologa

t t l s como e de especialista en bibliotecas escolares, o especialista uo l en bibliotecas pblicas,por ejemplo l. Estos distintosintentos de resolver e problema de l formacin de bibliotecarios inciden,necesariamente, l a sobre l s formas de enseanza y plantean nuevos problemas en l que a o atae a l s mtodos que deben usarse. En casos de urgencia, como e o l de l URSS y los pases en vas de desarrollo, debe prestarse especial a atencin a l s posibilidades de utilizar, en un principio, formas como a l correspondencia y l enseanza programada z. a a La situacin m s difcil de resolver en una enseanza organizada en niveles es, s n duda, l de artcularlos. E n pases como l s Estados i a o Unidos, l situacin preocupa a l s profesionales, pero en l s pases a o o en vas de desarrollo e problema s agudiza de t l modo que influye en l e a el ejercicio mismo de l profesin,l validez de l s t t l s y el prestigio a a o uo profesional. Para Lancour son palabras clave integracin, articulacin, cooperacin, coordinacin 3. S son aplicables y convenientes i para e plan de estudios propiamente dicho, no l son menos para l s l o o distintos niveles de l enseanza de l bibliotecologa. a a

Vase J. LANCOUR, W h a t next in the curriculum? ALA bulletin, vol. 56, 1962,p. 324-327; J. H. SHERA, Dimensions of the masters program, ALA ulletin, vol. 58, 1964,p. 519-522. 2. Para los planes y programas de los pases de la Europa Oriental, que en general parten de los mismos supuestos vase, entre otros, H.WIECLOWSKA, Lenseignement suprieur p. los des bibliothcaires dans les pays de 1Europe Orientale, Libri, vol. 10, 1960, 53-58; artculos de M.RUDOMINO, H.WIECKOWSKA, F. J. KASE H.KUNZE y sobre la educacin bibliotecaria en Rusia, Polonia, Checoeslovaquia y la Repblica Democrtica Alemana, JAROSLAV, University education for librarianrespectivamente. Libra0 trends, oct. I 963; D. ship. journal o education for librurianship, vol. 6, 1966,p. 257-265. f Sobre todo, M.K ~ V A C S , T h e education and training of librarians in Hungary, Libri, vol. 16,1966, 18-48, los p. y trabajos y decisiones de dos conferencias: Confrence intcrnationale sur la formation uniComptes rendus, discussion et recommendation, Praha, versitaire des bibliothcaires, Praga, 1959, I 959; Konferenz der BihliothekswissenschaftlichenHochschulen u n d Institute in den Sozialistichen Landern. 2, Berlin, 1962, Gegenstand und Methoden der Bibliothekswissencha~ unter besonderer Bedcksichtigung der Bibliothekswissenchaft als Hochschulduziplin; Referate, Materialen, Diskussionen, Ergebnisse und Emjfehlungen, Leipzig, I 963. 3. J. LANCOUR, a t next in the curriculum?, op. cit., p. 326. Wh
I.

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Teora y prctica

E decidir si en l enseanza de l bibliotecologa debe darse mayor l a a importancia a l teora o a l prctica es un problema que ya estaba a a claramente planteado en los primeros aos del s g o actual. La respuesta il ha sido d s i t segn l s pocas y l s pases; en algunos de e l s como itna a o lo, l s Estados Unidos, s nota un cierto movimiento pendular en cuanto o e a una mayor o menor aceptacin de l preferencia por una o por otra. a a jrii a a E n Europa es comn que l formacin en e e c c o sea l base de l capacitacin bibliotecolgica y que l s candidatos prueben por medio o de exmenes peridicos su aptitud para ascender en l profesin. En a esos casos no hay problema,o e mucho menos agudo que en los pases s donde l enseanza de l bibliotecologa e t bien organizada.Por eso a a s es en l s Estados Unidos donde se ha debatido con mayor energa l o a cuestin y donde existen l s mayores diferencias de c i e i . Y a Danton a rtro s ocup detenidamente del tema y seal el conflicto entre enseanza e terica y enseanza prctica l. A partir del informe Williamson (1923) l s norteamericanos se inclinaron por dar a l profesin una mayor o a base conceptual y aceptaron progresivamente e dominio de l teora l a sobre l prctica. Por otro lado se deca que l s escuelas no daban a a a l s alumnos una base realista, y que stos, a ser nombrados, deban o l empezar una formacin en ejercicio, que resultaba gravosa para l s a instituciones 2. Este ltimo c i e i se ha impuesto en l enseanza de rtro a algunos pases en vas de desarrollo,y es evidente en Amrica Latina, por ejemplo, donde l prctico no slo e ms importante que l teo s o
I.
2.

J. P. DANTON, La formacin profesional, op. cii., p. 25-27, Vase L.ASHEIM, Education for librarianship, op. cit.

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Mitodos de enseanza de la bibliotecalogia

rico,sino que s predominio se prolonga mucho ms a l de l primera u l a poca de l enseanza profesional, en l que estaba justificado. E a a l falaz argumento de que l terico no habilita para trabajar, explica o e entusiasmo de algunas escuelas por l prctica en bibliotecas,cuyas l a ventajas e inconvenientes se exponen ms adelante. E n los ltimos aos se nota una tendencia general a afirmar e valor l de l terico y a propiciar, si no un predominio m u y evidente sobre o l prctico, una jerarquizacin dentro de l armona de ambas corrieno a tes, siempre a favor de l s principios sobre l s normas prcticas l. L a o a afirmacin ms general e que l palabra armona es l verdadera s a a clave del asunto, pero a l vez se insiste en que l que el bibliotecario a o debe tener e una mente creadora y que e aprender de memoria y e s l l hacer prcticas no son los mejores medios para alcanzarla.E necesario s que e bibliotecario sea capaz, en una situacin dada, de reaccionar l a eligiendo e mejor camino y llegando a l solucin ms justa, no tanto l porque se le haya enseado ese caso en particular, cuanto porque conoce teoras y principios y tiene l suficiente seguridad de juicio a para adaptarlos y aplicarlos a cualquier tipo de situacin.L a necesidad de incorporar a l enseanza bibliotecaria las tcnicas de l informacin a a y los problemas de comunicacin,en mayor o menor grado, ha afianzado esa posicin dada l rapidez con que evolucionan esas tcnicas a y esos problemas, y el peligro consecuente de que los bibliotecarios formadosesencialmente en l prctica queden,en pocos aos,a margen a l de l realidad. a S la necesidad de la enseanza que atribuye a la teora una dimeni sin especial es notoria en los pases desarrollados,no l es menos en o los que se hallan en diferente situacin. En los primeros parece necesaria porque es importante mantener una vitalidad permanente del pensamiento creador del bibliotecario, que l permita alcanzar ms e altos niveles profesionales y mantenerse en un primer plano; en l s o segundos porque, an cuando no puedan aspirar a tanto, a veces no disponen siquiera de un conjunto de realizaciones profesionales que sirvan a los futuros bibliotecarios de ejemplos prcticos dignos de ser imitados. La pobreza tcnica y administrativa de l mayor parte de a sus bibliotecas, que impide utilizarlas como modelo de l que debe o ser l prctica bibliotecaria, hace necesario que sus escuelas atribuyan a
I.

Vase M.BOAZ,USC library education institute summary, Jotmtal a educutian far librorianf sh$, vol. 2, 1961, 68-76. p.

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Teora y prctica

ms importancia a l enseanza de l s principios bsicos de l profea o a sin, resistan a l tentacin de una enseanza eminentemente prctica a (peligrosa sobre todo en materias como l catalogacin) y preparen a a l s bibliotecarios a establecer l s principios que permitan cambiar o o o mejorar l s estructuras existentes y arrancar a l profesin de un nivel a a de subdesarrollo. D e ah l importancia que tiene en esas escuelas y a en ese ambiente profesional l adaptacin de l s tcnicas y l s principios a a o adoptados en otros pases, y e peligro de l imitacin ciega de los que l a no son f c l s de aplicar y mucho menos de demostrar l. ie S se admite que los fundamentos tericos de l profesin y sus disi a tintas ramas deben constituir e elemento principal de l enseanza y l a que es necesario crear en l s profesionales una aptitud y una actitud o bibliotecolgica ms que hacerlos expertos en rutinas,es claro que esos mismos estudiantes han de tener en su formacin una base no bibliotecaria,de orden general,que les permita asimilar e e tipo de enseanza. s E n ese sentido parece indispensable una base humanista, que d a l a mentalidad del bibliotecario amplitud, flexibilidad, posibilidades de sntesis y generalizacin y, sobre todo, sirva de apoyo a una tica que tambin debe formar parte del bagaje profesional. Por eso bien dice Asheim que e programa de una escuela de bibliotecarios debe abarcar l teora, prctica y tica z. Esta idea de l necesidad de fomentar en e bibliotecario l imagia l a nacin y su capacidad para e juicio y l crtica,corrobora l tesis de l a a que es indispensable delimitar e ncleo comn a toda enseanza bibliol tecolgica y hacer de l e eje de l s programas de l escuela. Una vez l o a ms l importancia de l unidad se impone ante l diversidad. a a a Para confirmar l necesidad de una enseanza bibliotecolgica a encaminada a asegurar una mente independiente y creadora s pueden e
I. C o m o u n ejemplo de l importancia de l teora sobre la prctica en materia de cataloa a
gacin y clasificacin, e interesante comparar l posicin y los argumentos de los autores s a de los artculos que se citan a continuacin. Mientras para Lubetzky los bibliotecarios deben ser no slo artesanos, sino pensadores y crticos de su arte, para Frary los cursos del ncleo deben ser ante todo prcticos, reservando la teora para los m s avanzados: P. S. DUNKIN, Cataloging and classification, Journal o education for librariansliip, vol. 4, f 1964,p. 231-244; C. J. FRARY, Implications of present trends i technical services for n library instruction,Joumal o education for hbrarianship,vol. 2, 1962, 132-143; LUBETZKY, f p. S. O n the teaching on cataloguing,Joumal o cataloguing and classifiation,vol. 12, 1956,p. 130f 132; R. F. STROUT, Cataloging i the GLS curriculum, Joumal cataloguing and classification, n vol. 12, 1956, p. 123-129; F. TAUBER, M. Teaching of cataloguing, joumal o cataloguing f and clasr$calion, vol. 12, 1956,p. 130-132. 2. Vase M.BOAZ, USC library education, op. cit., p 75. .

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Mtodos de enseriunzu de l bibliotecologu a

sealar dos sntomas nada halageos: el primero es e escaso nmero l o l pobreza de los trabajos de investigacin realizados por bibliotea s carios; el segundo e que casi siempre en los pases en vas de desarrollo los altos cargos de las bibliotecas estn en manos de literatos o de otros profesionales. Las obras de ndole profesional, en casi todos los casos se limitan a relato de hechos, a menudo de inters relativo o exclusivamente l local. Los estudios que requieren una investigacin rigurosa, como l s o de bibliotecologa comparada,son en proporcin,escasos. Puede citarse como ejemplo l falta de estudios sobre l situacin real de las biblioa a tecas en los pases en vas de desarrollo y las dificultades con que se tropieza para hacer en e l s planes racionales de organizacin bibliolo tecaria. Cuando en alguno de esos pases se piensa en llevar adelante un planeamiento de bibliotecas, e excepcional encontrar buena docus mentacin sobre los hbitos y niveles de lectura y l naturaleza,estruca tura y estado de los servicios de bibliotecas cuyo conocimiento e indiss pensable para l etapa de diagnstico que forma parte de todo planeaa miento l. Los profesores de las escuelas de bibliotecologa suelen ser un exponente de esas limitaciones. E n trminos generales, no siempre contxibuyen en forma apreciable a progreso de l especialidad, con l cual l a o las escuelas ceden a las grandes bibliotecas -dirigidas muchas de e l s la por intelectuales no bibliotecarios- l direccin profesional y son ellas a las que hacen ensayos y promueven l ampliacin de l s horizontes a o de l profesin. Adems, como por l general esos profesores tampoco a o tienen preparacin pedaggica, no estn a tanto de los nuevos mtodos l y no someten sus programas a reajustes o experimentaciones.Los diplomados son quienes sufren las consecuencias, y por eso l formacin de a dirigentes profesionales escapa muchas veces a las escuelas de l mayora a de l s pases, estn o no adelantados en materia bibliotecolgica. Esta o situacin tambin se vincula con l pobreza del cuerpo de principios a de l bibliotecologa, considerada como ciencia o como tcnica. Los a libros que tratan de l teora de l bibliotecologa son pocos y pobres, a a y el conjunto de los escritos de Pierce Butler (de los cuales l ya clsica a An introduction to library science es de 1933) sigue siendo l ms lcida a aproximacin a l bibliotecologa,entendida en su sentido ms estricto. a
I.

Vase C. V. PENNA, Planeamiento de servicios bibliotecarios, BleM de !a U e w para las oil ns bibliotecas, vol. XXI,n.o P, 1967, p. 64-103 (p. 67-68y 8 ) 6.

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Teora y prctico

E interesante recordar que Butler estuvo vinculado con la Graduate s Library School de Chicago,cuando dicha escuela estaba empeada en una de las experiencias ms importantes que se han hecho para una renovacin y elevacin de l enseanza de l bibliotecologa, l que a a o permite pensar que enseanza renovada y teora slida marchan a l a par y que las escuelas donde se da esa frmula f l z pueden marcar ei pocas en l evolucin de l enseanza. Ellas son las que justifican l a a a afirmacin de Danton cuando dice que una escuela de biblioteconoma no puede dirigir su esfuerzo exclusivamente hacia l s necesidades y a prcticas comunes y tradicionales de las bibliotecas; debe, adems, fomentar l nuevo, investigar l viejo, reexaminar l aceptado, expeo o o rimentar l no experimentado, y en suma convertirse en gua dentro o de s especialidadl. u

I.

J. P. DANTON, La formacin profeional, op. ci6., p. 13.

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L s procedimientos de enseanza o

Los mtodos de enseanza en bibliotecologa se mantienen casi invariables desde hace aos.S se compara,por ejemplo,l l s a de Danton i a it en L a formacin profesional del bibliotecario, obra publicada en 1950, con los que se citan en trabajos escritos sobre e mismo tema a partir de l esa fecha, se comprueba que e poco l que se ha aadido y que en s o muchos casos se trata slo de variantes de algunos de l s mtodos ya o conocidos o de adaptaciones de los utilizados en otras disciplinas. E n realidad,l bibliotecologa no ha creado formas de enseanza propias. a Las que utiliza ms comnmente en l actualidad son las siguientes: a

E procedimiento expositivo. La leccin. l L a demostracin, el Comentario, la interrogacin, la conversin y l discusin: a l discusin en clase, l lectura y e comentario de textos; e cona a l l
tacto con bibliotecarios experimentados; las conferencias y comunicaciones; las mesas redondas, los institutos, simposios, paneles, talleres colectivos.

D e

la observacin a la investigacin. L a observacin, la experiencia directa y el anlisis: l visita, los trabajos prcticos, e laboratorio,l prctica en a l a bibliotecas, e problema, e caso. l l L a investigacin y los trabajos escritos: l monografa, l s bibliografas, l a a a tesis, el seminario.

A continuacin se exponen, no los procedimientos propiamente dichos,

que son conocidos y para cada uno de l s cuales se puede consultar o bibliografa didctica, sino observaciones que ataen a l enseanza a de l bibliotecologa y que son el resultado de experiencias propias o a

86

Los procedimientos de enseanza

de l de otros colegas de l especialidad. E necesario advertir que a a s cada escuela deber adaptar esas observaciones a su propia situacin y a l del medio en que acta. Por ejemplo, no utilizar l s mismas a a formas de enseanza en historia del libro una escuela que posee o puede tener acceso a una buena coleccin de libros antiguos, que l a que slo tiene l posibilidad de disponer de algunos buenos facsmiles a o l que no posee ninguna de ambas cosas. Del mismo modo en refea rencia y en bibliografa los mtodos, procedimientos o tcnicas de aplia a cacin dependern de l mayor o menor riqueza y variedad de l s obras de referencia y bibliografas disponibles para l s trabajos prcticos o y l investigacin. a

EL PROCEDIMIENTO EXPOSITIVO

La leccin
La leccin sigue siendo l forma ms utilizada para l enseanza de a a c s todas l s asignaturas en l s escuelas de bibliotecarios.La tendencia, ai a a que se advierte desde hace algunos aos en ciertos medios educativos, dirigida a disminuir su importancia y hasta a negar a l exposicin del a profesor su carcter de vehculo formativo importante, ha llevado a algunas afirmaciones o aplicaciones extremas, que han dejado a los estudiantes en muchas escuelas excesivamente librados a s mismos para l formacin de su bagaje cultural y tcnico. Las dificultades experia mentadas por las bibliotecas en cuanto a estado de preparacin y, sobre todo, a l limitada posibilidad de aplicar el buen juicio y e razonaa l miento puesta de manifiesto por l s jvenes graduados, ha provocado o una reaccin saludable a l v e a idea del informe Williamson que a ij estimaba como stoma positivo en una escuela el que hiciera e menor l uso de l clase oral, no es hoy f c l de suscribir. Por otra parte, si s a i e ha llegado a un acuerdo general en l que atae a l importancia de o a l o l imaginacin,l capacidad creadora y e juicio de l s bibliotecarios, a a sobre l s meras prcticas o rutinas, parece necesario revalorizar l a a a la a importancia de l leccin y, con e l , l del profesor realmente enseante. En ese sentido, l s pases en vas de desarrollo, que no estn o a menudo en condiciones de aplicar una gran variedad de procedimientos, n disponen de muchos y variados materiales didcticos auxii liares,deberan ser l s menos entusiastas de l supresin o disminucin o a

87

Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

de l importancia de l leccin. Sin embargo, no siempre es a l. a a s

Elizabeth W.Stone, en un lcido estudio sobre l enseanza de l a a administracin, ha colocado en s punto justo el problema y cita a u Metcalf, quien opinaba que si e profesor e bueno, es una de l s l s a formas ms eficaces de presentar principios generales2.En efecto, l a leccin puede ser un excelente vehculo de enseanza si se reunen dos a condiciones esenciales:que se aplique a l parte verdaderamente terica de l enseanza y a las asignaturas en las que l prctica desempea a a un papel menor, y que los profesores tengan buenas condiciones para desarrollarla: slida preparacin, capacidad de sntesis, calidad en l a exposicin,fcil comunicatividad y experiencia profesional. N o siempre es e mejor mtodo, pero suele serlo. Depende de las asignaturas,y l l o ms importante e que los profesores que l aplican,que son l mayora, s o a estn convencidos de que puede y debe combinarse o completarse con otros, entre e l s e de recomendar lecturas que luego se comentarn lo l en clase. Creer que los jvenes pueden, mediante una serie de lecturas seguidas de comentarios en clase, que son a menudo contradictorias en s s ideas,hacer e l s mismos l tarea de anlisis y crtica que dichos u lo a textos exigen y obtener conclusiones vlidas, e en l mayor parte de s a l s casos una ilusin. M s adelante se volver sobre e tema. o l Las asignaturas del ncleo son las que ms pueden aprovechar de l leccin y ninguna de e l s tanto como l introduccin a l biblioa la a a tecologa. Esta es l asignatura ms apropiada para dar a estudiante a l las ideas fundamentales de su profesin, iniciarlo en e estudio y l l a investigacin,y enfrentarlo con el conjunto de los problemas relativos a l funcin de l biblioteca en l sociedad. E importante determinar a a a s hasta dnde puede el estudiante que comienza asimilar en esa materia introductoria todos esos principios y conocimientos,y cmo puede e l profesor darle las bases de su futuro espritu crtico y capacidad de juicio si no recurre a l leccin ms que a cualquier otro mtodo. La a experiencia indica que los estudiantes necesitan ser no slo guiados,
I.

2 .

En este sentido la tarea de los profesores reunidos en Medellin, a pesar de su importancia o y excelencia, ha demostrado esa orientacin. As l demuestran las reflexiones sobre metodologa de algunos trabajos bsicos, en especial los de bibliografa y metodologa de la investigacin. Vase Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliokcarios en la M Amrica Latina, Medelln, 1963-1965. e s a de estudio de la segunda parte, Medelln, 30 a 31 agosto, 1964.Recommdaciones y documentos de trabajo. Medelln, 1965 (Seminarios, cursos cortos y reuniones.) E.W.STONE, Methods and materials for teaching library administration.Journal o educnlion f for librarianship, vol. 6, 1965, 34-42. p.

88

Los procedimientos de enseanza

sino tambin enriquecidos por l s ideas del profesor, s n que e l atente a i lo en modo alguno a s libertad de pensar. Y a estarn ms adelante, u cuando esos conocimientos maduren y se sume a e l s su propia expelo rienoia,en condiciones de decidir por s mismos y ser entonces cuando podrn refutar a s s maestros, completar sus enseanzas o aceptar u sencillamente sus ideas. La marcada y sana inclinacin de l juventud a de hoy a pensar con independenciay a poner en tela de juicio e saber, l l experiencia y l opinin de los mayores no necesita por cierto ser a a alentada continuamente, como en otras pocas. E n cambio, exige cauces que eviten su desborde y con e l su prdida. Un buen ejemplo lo de l necesidad de l leccin en las materias ms conceptuales se encuena a o tra en e caso de l s alumnos avanzados cuando se trata de l s prinl o cipios de l bibliotecologa. C o m o es indispensable exponerlos en parte a en l materia de introduccin, cuando los estudiantes estn por tera minar sus estudios y han enriquecido su saber y aumentado su experiencia, hay que revisar y profundizar esos principios. E obvia l s a a necesidad de una materia de culminacin,paralela a l introduccin, que permita a profesor atar, como l s hilos reunidos en un haz, todos l o l s conceptos adquiridos, distribuidos en un cuadro completo de la o profesin y, sobre todo, darles e lugar y l jerarqua que les corresl a ponde dentro de una concepcin moderna de l bibliotecologa. Slo a a podr colocar l tcnica en el lugar que le corresponde en relacin s a con l teora, l s rutinas por comparacin con e juicio, l tradicional a a l o y esttico frente a l imaginacin y l creacin. Y aqu tambin l a a a leccin aparece como un procedimiento irreemplazable. U n a intervencin m s directa y por qu no decirlo, ms comprometida del profesor,es saludable.Por otra parte,es evidente que los alumnos reclaman ese compromiso cuando estiman que el profesor tiene algo que decir que no est en l bibliografa,o que puede hacer gala de una capacidad a de sntesis y de juicio que los impulsa a ellos mismos a un ejercicio ms s t l de su inteligencia. ui E valor de l leccin no desaparece,pero s disminuye en las discil a plinas ms tcnicas, sobre todo en los pases que pueden permitirse, gracias a una buena organizacin bibliotecaria generalizada, l prca t c directa en bibliotecas. En t l sentido son ejemplos bien claros l ia a a catalogacin y l clasificacin. Pero aun ah l leccin e necesaria, a a s sobre todo para salvar las limitaciones de l parcializacin,inevitables a porque los alumnos practican sobre realidades, con sus naturales limitaciones, como se explica a hablar de l prctica en bibliotecas. l a

Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

LA DEMOSTRACI~N, COMENTARIO,LA INTERROGACI~N, EL

LA CONVERSACI~N LA DISCUSI~N Y

LQ discusin en

clase

La discusin en clase est ntimamente vinculada con l leccin y por a l general l s dos mtodos se combinan. Puede tratarse de una diso o cusin propiamente dicha o solamente de una exposicin de ideas; de lecturas hechas o de experiencias recogidas por los alumnos;de lectura y comentario de textos, a cargo del profesor. Por l general se inspira o en lecturas que e profesor ha indicado con l necesaria antelacin y l a en l s que a menudo se exponen puntos de v s a diferentes y a veces a it contradictorios sobre el mismo asunto. Por l general,el profesor inicia o l clase con una sntesis del asunto de que se va a tratar o que desea a dilucidar. Los alumnos hablan a continuacin de sus lecturas o experiencias personales y dan su parecer a respecto. E profesor, que debe l l llevar m u y bien planeada l clase y no dejar librada a azar l marcha a l a de l exposicin y e debate, si l hay, dirige a l s alumnos, tratando a l o o de obtener de ellos el mejor rendimiento y obligndoles a poner en a evidencia l s aspectos ms interesantes del tema o l parte ms imporo tante de las lecturas efectuadas. Puede, por ltimo, dar su opinin y optar por alguno de l s criterios expuestos, o rechazarlos y exponer o l s propios. Tambin puede dejar en manos de los alumnos l decisin o a a final,pero sta es l solucin menos recomendable. L a discusin ha merecido un apoyo entusiasta por parte de muchos profesores de bibliotecologa y se emplea en muchas escuelas de algunos pases, como l s Estados Unidos. Parece haber obtenido ms aceptacin o de l que merece. Requiere profesores con un gran conocimiento de a l especialidad y s bibliografa,y una gran objetividad.S las lecturas a u i elegidas o l s experiencias utilizadas no son variadas y no tienen gran a inters,las clases se vuelven montonas y m u y poco atrayentes. Otras dos condiciones son indispensables para que resulte eficaz : l primera, a que se disponga, sobre e tema o temas, de una literatura abundante l y accesible; l segunda,que el grupo sea homogneo. Las dificultades a en e primer aspecto son bastante conocidas en los pases cuya bibliol tecologa est en vas de desarrollo: las publicaciones no suelen ser fciles de obtener y adems estn muchas veces escritas en idiomas que no siempre conoce el alumno, l que exige que e material sea o l previamente traducido para que puedan utilizarlo todos l s alumnos. o E necesario dejar bien sentado que esa limitacin es mucho mayor s

L s procedimientos de enseanza o

cuando se trata de recomendar lecturas para l discusin que cuando a se trata de l bibliografa general para e curso, ya que l s primeras a l a deben unir, a su e i a i para l enseanza y a su rigor c e t f c o fcca a inio tcnico,otras cualidades,como l brevedad, el inters, c i e i s diversos a rtro it sobre una misma cuestin, etc. y a veces hasta puntos de v s a que e profesor no comparte para que l discusin sea viva e interesante, l a y complete l consideracin del tema. a E peligro mayor, s n embargo, es que l discusin puede converl i a tirse en una mera repeticin de ideas ajenas, o en una simple exposicin de hechos y situaciones de l s que e estudiante no e protagoo l s nista, o con los que poco tiene que ver y que a menudo no conoce bien, s como l ha sealado Danton l. La discusin se convierte a en una o repeticin s n sentido. i Otro de l s peligros que cabe sealar es l tendencia de algunos o a profesores a no cerrar l discusin, por temor, a veces, de imponer a sus ideas a l s alumnos y anular su propio raciocinio, cayendo a en o s una de l s f l a que s han achacado a l leccin,se decir e dar una a als e a l opinin o juicio magistral, que a los ojos de l s alumnos pueda o parecer inapelable.Como consecuencia de t l actitud,en l clase donde a a se usa l discusin quedan a menudo muchas ideas sueltas, que no se a analizan, apoyan o rebaten a fondo, y e alumno ve cerrada l disl a cusin del tema s n e t r seguro, no slo de l que piensa e profesor, i sa o l sino, l que es ms grave, de qu es l bueno y qu es l malo, qu o o o es aceptable y qu no l es entre todo l que ha dicho y l que ha o o l o oido a sus compaeros. Con respecto a nivel que deben poseer l s estudiantes para poder l o intervenir provechosamente en c a e de discusin, es indudable que lss deben estar bastante adelantados en l carrera. Metcalf y hfartin a sealan con buen sentido l s peligros de iniciar prematuramente con o l s alumnos e t s discusiones y e segundo llega a c l f c r a de ejero sa l aiials c c o de irresponsabilidad intelectual.Metcalf l s considera peligrosas, ii a particularmente en l primera poca de l enseanza. a a La discusin puede u i i a s en cualquier asignatura, pero es ms tlzre aplicable a l s materias tcnicas, como, por ejemplo, catalogacin, a

I.
2.

J. P. DANTON, La forniucin profesional, op. cit., p. 28. K.D. METCALF y otros, Te firograrn o inrtruction in libray schools, Urbana, University o h f Illinois Press, 1943, p. 38; L. MARTIN, library schools teach administration? College Shall
and research libraries, vol. 6, Ig44/1945. p. 335-340.

Mtodos de enseanza de la ibliotecalogia

clasificacin y administracin,donde e estudio comparativo de cdigos, l sistemas y casos suele ser provechoso y estimulante para los alumnos. Merece prrafo aparte l lectura comentada, realizada en clase. a E procedimiento es menos usado en bibliotecologa que en otras espel cialidades, pero puede dar excelentes resultados,sobre todo cuando se trata de textos que exceden l exclusivamente bibliotecario. E propio o l profesor lee y comenta, estimulando a los alumnos a intervenir con preguntas o aclaraciones.Lo ms importante del mtodo (que da e l mejor resultado con trozos breves) e que e profesor ensea a alumno, s l l por va de ejemplo, a desentraar de un texto todos l s elementos que o l enriquecen y distinguen, destacando del conjunto de ideas las que o le dan verdadera importancia. A por ejemplo, en clases sobre el s, concepto de bibliografa,se puede aplicar este procedimiento con provecho a l lectura y comentario en clase de l s descripciones y definia a ciones de esa rama de l bibliotecologa elegidas entre l s textos ms a o sugerentes escritos desde e siglo XVI y a travs de los cuales se pueden l seguir, en una s n e i m u y clara, l s marchas y contramarchas del tss a concepto de bibliografa, mucho mejor a veces que con l lectura de a escritos ms extensos. Otro ejemplo es, para e trabajo de referencia, l A un diccionario enciclopdico abreviado de Jos Ortega y Gasset l, que figura entre l ms lcido que se ha escrito sobre l inciclopedia en o a general, pero que necesita una lectura minuciosa y comentada, si se quiere lograr que l s alumnos aprovechen toda su riqueza. o

E contacto con bibliotecarios experimentados l

E contacto con bibliotecarios experimentados puede establecerse por l dos vas distintas:l entrevista (interview) y l v s t a las clases hechas a a iia por esos bibliotecarios para exponer, conversar y cambiar ideas con l s alumnos. o Estas formas tienen poca aplicacin en los pases en vas de desarrollo, por ser m u y limitado e nmero de profesionales en condil ciones de afrontarlas adecuadamente y porque s s experiencias lejos de u ser aleccionadoras suelen necesitar una crtica por parte de los profesores en clase.L a entrevista usada como medio de investigacin debe
I.

J. ORTEGAGASSET, diccionario enciclopdico abreuiado, en sus: Obras completar. z . ~ Y A un ed. p. s l Madrid, Revista de Occidente, vol. 6, 1951. 358-367.E e prlogo a la I . ~edicin del
Diccionario enciclopdico abreuiado, Madrid, 1943.

Los procedimientos de enseanza

estar m u y bien preparada y ajustarse a las normas comunes recomendadas por l s obras pedaggicas que se ocupan de ella. La situacin a a menudo crtica de l s bibIiotecas aconseja ms l v s t que l entrea a iia a vista. Pero como l seal Williamson, tienen poca relacin directa o o a con l instruccin misma y s l ofrecen inters en l medida en que a permiten a los estudiantes conocer y escuchar a personalidades de l a profesin l.
Conferencias y comunicaciones

Las conferencias, en e sentido tradicional de l palabra, como actos l a abiertos a todo pblico en e que una persona expone un tema, genel ralmente s n dar participacin alguna a quienes l escuchan, se van i o abandonando paulatinamente, sobre todo en l s escuelas. Por cierto a que en bibliotecologa nunca tuvieron mucha difusin y slo se las utiliza en cazos especiales. Las formalidades de las que se las rodea habituaImente hacen que sean cada vez menos adecuadas, ya que no l facilitan l comunicacin entre el orador y e auditorio.En las escuelas a de bibliotecarios e ms aplicable l comunicarin 2. s a La comunicacin participa en cierto modo del carcter de l cona ferencia. En general est a cargo de una persona que expone un tema, pero se diferencia de aqulla en distintos aspectos. Est despojada de toda formalidad exterior y se da ante un nmero corrientemente ms reducido de personas m u y interesadas en el tema. Los estudiantes de l escuela y e cuerpo de profesores concurren siempre y, e finalizar a l l l exposicin del orador, dan sus puntos de vista y hasta puede haber a un debate o un cambio de opiniones entre e l s o con e resto del pblico lo l presente. Adems, l s temas que pueden tratarse son mucho ms o variados que los de una conferencia.C o m o su propio nombre l indica, o se trata de comunicar, de informar ms que de disertar. Por consiguiente, pueden ser motivo de una comunicacin tanto l experiencia a adquirida en una beca como los resultados de una investigacin,las conclusiones de un congreso, e comentario crtico de una obra o l revista de l especialidad.La gran ventaja de l comunicacin e que a a s no necesita de anuncios especiales, se celebra en cualquier aula de l a escuela y permite l intervencin de los propios alumnos, que t l vez a a
I. 2.

Ch.C.WILLIAMSON,Trainingfor library seniice, New York, Carnegie Corporation, 1913, 45. p. J. P. DANTON,formacin profesional, op. cit., p. 71-73; 77-78. La

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Mtodos de enseanza de l bibliotecologia a

no se sentiran animados a hacerlo ante un disertante que expone desde un estrado. Adems, puede confiarse cierto tipo de comunicaciones a l s alumnos ms adelantados, ya solos, ya con algn profesor. Con o e t se iniciarn en l s exposiciones en pblico, esgrimiento l s primeras so a a armas para una actividad que a menudo l s arredra y a l que suelen e a ser remisos.
DE L A O B S E R V A C I ~ N LA INVESTIGACI~N. O B S E R V A C I ~ N , A LA LA EXPERIENCIA DIRECTA Y EL ANLISIS

La visita
La utilidad de l v s t es limitada, pero en l s pases con bibliotecas a iia o en vas de desarrollo, donde adems no e comn que l s estudiantes s o de l s c c o primario y secundario estn familiarizados con su uso, o ils tienen mucho ms inters porque abre perspectivas a l s futuros biblioo tecarios y les muestra realizaciones que, en muchos casos, estn l j s eo de imaginar.Ven a servicios,caractersticas de edificios,documentos s y materiales y equipo que a menudo no tienen en s s propias escuelas. u E decir que permiten una visin de conjunto y los colocan frente a s l s limitaciones y posibilidades de progreso del medio bibliotecario en a que viven y para e cual s preparan. l e La v s t suele hacerse s n preparacin previa y es algo a como iia i s una exhibicin de l que l biblioteca hace y posee. Como muy a o a menudo l s procedimientos tcnicos y l prestacin de servicios no se o a ajustan a l ortodoxia enseada en l escuela,l s alumnos se desorientan a a o y llegan a provocar situaciones d f c l s con sus preguntas y sus c i a . iie rtcs Adems e rpido recorrido de l s secciones de l biblioteca no suele l a a dejar mayores huellas en e estudiante, cuya atencin es atrada c s l ai exclusivamente por l que desconoce y l impresiona como extrao en o e el medio : libros raros, colecciones muy especiales, nuevos aparatos. Para ser i , l v s t necesita una preparacin previa en l que pueden tl a iia a incluirse lecturas.Adems, debe ser guiada por l s profesores, que cono tarn con l cooperacin de l s bibliotecarios, pero que evitarn dejar a o en sus manos l fundamental de l s explicaciones. La experiencia indica o a que muchas v s t s se malogran por no corresponder l que exponen iia o l s funcionarios l biblioteca a l s intereses de l s estudiantes en o e a o o e e momento de s formacin,y por l tendencia de l s bibliotecarios s u a o a explicar detalles tcnicos y administrativos o a mostrar como inobje-

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Los brocedimicntos de enseanza

tables aplicaciones defectuosas de prcticas, cdigos y sistemas, que dejan a los alumnos en l duda sobre l correccin y eficacia de l a a o que ven cuando l camparan con l que se les ensea. o o E aprovechamiento de la visita necesita una comprobacin.Debe l seguir a l v s t una clase de intercambio de ideas y crticas, o un a iia informe del alumno.
Trabajos prcticos. Laboratorio

Los trabajos prcticos que hacen los alumnos, con o sin direccin inmediata del profesor, suelen llamarse tambin tareas de laboratorio. Se alude con l denominacin de laboratorio a los conjuntos de obras a o materiales dispuestos en un local de l escuela de t l manera que a a el alumno pueda efectuar con e l s tareas de prctica. Ese tipo de lo instruccin se adapta sobre todo a temas que estn vinculados con el manejo de materiales y los procedimientos tcnicos tales como: catalogacin, clasificacin y referencia. La existencia del laboratorio como entidad constituida dentro de l escuela es l solucin ideal y su falta a a se hace sentir en las escuelas de pases donde las bibliotecas estn en vas de desarrollo. Lo ms comn es que l biblioteca de l escuela, a a o l de l institucin donde l escuela tiene su sede (facultad,biblioteca a a a nacional, etc.), suministren e material para los trabajos prcticos, sea l l entregndolo a profesor para que l utilice en e aula,sea permitiendo l o a algunos alumnos trabajar en l s dependencias de l biblioteca, en a a horas especiales o durante las de apertura a pblico. Las dificultades l del sistema son notorias. Cada vez que debe darse una clase prctica l se concentra e material, localizando casos o tipos de obras segn las necesidades del momento. No existe, pues, una coleccin experimental y a menudo las obras u otros elementos tienen que reunirse segn las disponibilidades del momento, sin que e profesor quede satisfecho por l l forma en que l reunido responde a las necesidades reales de su clase. a o Esto se nota particularmente en catalogacin y clasificacin, donde l a riqueza de casos y situaciones est supeditada a material disponible l en l biblioteca que l suministra. E n referencia y bibliografa e proa o l blema es an ms grave. La biblioteca suele no poder mover el material de sus estantes y las soluciones que se ofrecen entonces son dos. La primera es prestar a l clase el de menor inters, e menos usado, o a l slo partes de las obras: un volumen determinado de una enciclopedia, una bibliografa poco usada, una edicin anticuada de un anuario,

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Mtodos de rnseonza e la bibliotecologa

etctera. Esto limita l bsqueda experimentaldel estudiantey reduce a a l profesor a formular preguntas cuyas respuestas son obvias e impide adems e uso simultneo de varias obras de referencia, para buscar l por distintos caminos una solucin no necesariamente predeterminada. L a segunda posibilidad es que l s estudiantes practiquen directamente o en el lugar donde se encuentran las colecciones y donde los referencistas prestan servicio. S esta solucin se adopta, se tropezar con i grandes dificultades, derivadas de l s incomodidades y molestias que a causar a personal y a pblico de l seccin l presencia de un grupo l l a a l de estudiantes y profesores que interfieren en e trabajo normal y cotidiano de los bibliotecarios. Por estas consideraciones se estima indispensable l creacin de a laboratorios en l s escuelas, sea cual fuere l preparacin que se desee a a dar a los estudiantes. Los alumnos contarn a con un material selecs cionado, ordenado racionalmente en cuanto a aumento paulatino de l l s dificultades planteadas o a l complejidad de los casos que se deben a a resolver, dispondrn de los elementos necesarios para hacer por s mismos e control de su propio trabajo (catlogos,guas, listas, etc.) l y,sobre todo,s entrenamiento no quedar reducido a horarios breves, u fuera de los cuales no puedan prolongar s prctica, n los profesores u i su enseanza, por estar obligados a restituir a l s bibliotecas los matea riales facilitados para l clase. a E indudable que los gastos de establecimiento y mantenimiento de s l s laboratorios son elevados. Se necesita un local apropiado, mateo riales bibliogrficos y especiales,mobiliario y otros elementos de biblioteca. En especial, este aspecto puede llegar a ser crtico en los casos de las obras de referencia, tan costosas. Pero las escuelas deben tratar de establecer y mantener en funcionamiento esos laboratorios como el nico medio eficaz de resolver e problema del entrenamiento, para l hacerlo ms libre y menos sujeto a exigencias horarias y limitar a s l prctica en l s locales de las bibliotecas a aquellos aspectos de l a o a enseanza en que no puede sustituirse por ninguna otra forma de trabajo prctico. Los catalogadores y clasificadores se plantean a menudo l posia bilidad de sustituir l s materiales (libros, discos, etc.) por listas, l o o cual en l s pases en vas de desarrollo resolvera muchas dificultades o y permitira prescindir en buena parte del laboratorio. La experiencia indica que las l s a pueden ser empleadas, pero slo en casos deterits minados, y que los materiales son insustituibles. A por ejemplo, en s,

Los brocediniientos de ensean;a

un curso de catalogacin pueden hacerse trabajos prcticos con l s a its para identidad de autores y para e uso de las normas de autores perl sonales y autores colectivos. E n clasificacin, pueden usarse en las clases iniciales sobre encabezamientos de materia y clasificaciones sistemticas. Pero esas l s a nunca deben utilizarse como l nica forma, its a l n aun como l principal,de efectuar e trabajo prctico. Slo pueden i a emplearse en clases de iniciacin y con e fn de presentar, en los pril i meros pasos, un panorama menos complejo de algunos temas d f c l s iie de comprenderpara e alumno que comienza,como los encabezamientos l de materia. En ese caso particular, una l s a aligerada de referencias it y de llamadas puede evitar confusiones.Pero las l s a deben sustituirse its rpidamente por los materiales mismos para evitar un trabajo a t f c a . riiil Debe sealarse que e uso de las l s a e menos f c l y ofrece ms l its s i peligros en clasificacin que en catalogacin 1. La forma de realizar l s trabajos prcticos en referencia y biblioo grafa es tambin discutida, especialmente en referencia general, donde no se ha llegado an a decidir si es mejor estudiar los mtodos de trabajo en referencia o l s propias obras de referencia.Para L.Shores, a principios, metodologa y material deben constituir un todo y el profesor atribuir importancia a l teora o a l prctica, segn s propio a a u concepto de l especialidad y las inclinaciones de los alumnos 2. Los a trabajos prcticos son a indispensables,pero l amplitud de l materia s a a y l dificultad de conocer rpidamente a fondo l s fuentes de referencia a a exige que buena parte del estudio sea hecha por los alumnos mismos. Para facilitarlo, los profesores preparan l s a de obras de referencia its que l s estudiantes deben conocer obligatoriamente. E sistema de las o l l s a ha sido m u y discutido y an no se ha llegado a un acuerdo deciits l o00 sivo sobre si es o no adecuado. E nmero que da Shores (10 obras detectadas, de las cuales 270, divididas en 81 tipos, son tema de un curso) asusta en cuanto a las posibilidades de un conocimiento prctico y satisfactorio. Por su parte, Bonk ha llegado a comprobaciones sorprendentes en una encuesta hecha en 1961en las escuelas norteamericanas,sobre l falta de unidad de criterio en l que se refiere a cules a o son l s obras de referencia verdaderamente importantes que e alumno a l debe conocer: entre 35 escuelas que enseaban referencia general y
I. Para el uso de los trabajos prcticos de catalogacin y clasificacin vase, adems de los trabajos citados en la nota I de la pgina 83, M.BOAZ,T h e conferences that were, Joumai o education for librarianship, vol. 4, 1964, p. 192-195. f 2. 1 . SHORES, e w h o teachreference,joumalofeducation forlibrarianship, vol. 5,1965,~. , W 238-247.

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Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

22 que enseaban referencia especializada en ciencias sociales y humanidades, s obtuvo un 9,7% de coincidencia sobre 1202 t t l s de e uo referencia general, 7% sobre 1 500 t t l s de referencia en humanidades uo y 5% sobre 2 o00 t t l s de referencia de ciencias socialesl. uo Esto permite llegar a tres conclusiones: primero, que l s l s a de a its obras a ensear deben e i t r y renovarse continuamente, pero slo xsi deben usarse como ndice y como ayuda para los profesores; segundo, que l s obras seleccionadas tienen que ser conocidas en su estructura a y manejo por medio de trabajos prcticos; tercero, que el laboratorio e e mejor vehculo para que esas obras sean estudiadas y utilizadas s l en trabajos prcticos dirigidos unas veces, y hechos otras por l s alumo nos en horas de uso libre 2. Los trabajos prcticos, en e laboratorio o fuera de l, pueden ser l i e para otras materias del ncleo bsico de l bibliotecologa, pero tls a su utilidad parece sobre todo evidente en l s mencionadas. a

L a prctica en b b i t c iloem

La importancia de l prctica en bibliotecas, subrayada por Williama son, ha perdido mucho de su antigua vigencia3.Danton seala sus desventajas cuando se l u i i a c o m o nico medio de formacin de a tlz l s bibliotecarios (cursos para aprendices) pero se muestra entusiasta o cuando se aplica a l enseanza de l s postgraduados4.En l s pases a o o
1.

W. BONK,The core curriculum in the reference and bibliography course, Joumal J.

of

education for librarianship, vol. 2, 1961, 28-33. p. 2. Para l mayor o menor importancia de l s trabajos prcticos y de laboratorio en referencia a o

vase e conjunto de estudios publicados con e ttulo Teaching and practice reference l l f 212; en service,Joumal o education for librarianship, vol. 3, 1963,p. 171-187; 238-239, especial Referente seniice today and tomomow: objectiues, practices, e excelente trabajo de K.G.HARRIS, l needs, and trends, p. 175-197; BOAZ, The conference that were, op. cit.; W . BONK, M. The f p. Con rescore reference course,Journal o education for librarianship, vol.4,1964, 196-207. its o pecto a l s a de obras de referencia para un curso general, l s pases en vas de desarrollo, u precisamente, por falta de obras de referencia propias y a veces ni siquiera en s idioma nacional, tienen oportunidad de formularlas mucho ms equilibradas, menos locales y o variadas que l s de los pases o idiomas en l s que se registra una gran produccin. C o m o a Referencia: antecedente puede consultarse l incluida en J. E. SABORy J. M.MARTNBZ, a trabajo de base presentado a la segunda mesa para el estudio de la preparacin profesional de bibliotecarios en la Amrica Latina, en: Plan de tres aos para el Estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Amrica Latina. Medelln, 1963 a 1965, Mesa de estudio de la segundaparte,op. cit., I I p. 3. Vase L. ASHEIM,a preparacin de los bibliotecarios en los Estados Unidos de Amrica (tr. del L Washington, Unin ingls por H.Cceres Ramos y M . A. de Mesquita Barros), p. 10-11. Panamericana, 1964.(Cuadernos bibliotecolgicos, 19.) 4 J. P. DANTON, L a formacin profesional, op. cit., p. 74-75. .

Los procediinientos de ensefianza

donde l s bibliotecas estn en v a de desarrollo hay gran tendencia a s a usarlas durante l s cursos acadmicos, como complemento de l o a enseanza. E ms, l s escuelas reciben con frecuencia solicitudes de s a bibliotecas que se hallan mal organizadas y que proponen que l s a prcticas de l s alumnos consistan, precisamente, en reestructurarlas o y, sobre todo, en recatalogar y r c a i i a su material. N o pocos proelsfcr fesores y bibliotecarios piden por su parte que s incluya ese aprene dizaje entre l s obligaciones de l s estudiantes. Sin duda, ese tipo de a o entrenamiento presenta algunas ventajas. E estudiante se familiariza l con l biblioteca, con e ambiente de su profesin; l que l ayuda a a l o e comprender mejor y f c l t su xito en l s estudios. A l demuestran aiia o s o o eir l s diferencias que se notan, por l que se r f e e a comprensin y a soltura frente a l s situaciones prcticas que se plantean en l s clases a a entre l s alumnos que ya trabajan en bibliotecas y l s que no l hacen. o o o Adems, l s horas de prcticas que cumple e estudiante contribuyen a l a mejorar su formacin y a reafirmar l que ha aprendido en e aula o l y e laboratorio. Pero frente a esas ventajas hay que sealar algunos l inconvenientes. E n primer lugar, si l s bibliotecas no estn bien orgaa nizadas,como ocurre en muchos casos,no pueden utilizarse.E nmero l de bibliotecas apropiadas para l s prcticas se reduce a consideraa s blemente y entre pocas deben atender a todos l s alumnos de l carrera. o a E n segundo lugar, aunque estn bien o aceptablemente organizadas, esas bibliotecas introducen en sus procedimientos tcnicos y sus servicios muchas reformas impuestas a menudo por caractersticas propias, v e a tradiciones que no pueden romper o sencillamente, porque un ijs presupuesto limitado les impide afrontar sus actividades en l plenitud a del desarrollo tcnico. En consecuencia,l s alumnos practicantes tienen o que adaptar l que aprenden en clase a l realidad del lugar donde o a trabajan, l que provoca confusin y f l a de seguridad en l s ideas. o at a Finalmente, como gran parte de l direccin de l tarea cumplida a a debe estar a cargo del personal de l biblioteca, que a menudo no a ejerce l docencia y que adems suele e t r excedido de trabajo, l s a sa o alumnos pueden quedar librados a s mismos y l biblioteca, por su a parte, sufre con l dispersin de l atencin de sus funcionarios. a a E problema es de d f c l solucin, ya que las bibliotecas de los l ii pases en desarrollo se quejan tanto o ms que l s de l s pases desa o arrollados por l f l a de prctica y de sentido de l realidad de l s a at a o bibliotecarios que acaban de terminar sus estudios y se preguntan, con bastante fundamento, si l s escuelas de bibliotecarios preparan reala

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hlitodos de enseanza de la bibliotecologa

mente para el ejercicio de l profesion l. En t l sentido,el aprendizaje a a en servicio o mediante prctica en bibliotecas es deseable,pero siempre como procedimiento didctico secundario a condicin de que no haya entre l enseanza acadmica y l prctica un desacuerdo que pueda a a llegar a desorientar o desalentar a estudiante z. l

E problema l E problema ha sido empleado tradicionalmente como una forma subl sidiaria o complementaria del trabajo prctico y se aplica a catalogacin, clasificacin, referencia, bibliografa, seleccin y, sobre todo, a l administracin.E alumno estudia y resuelve por s slo,haciendo a l uso de todos los materiales y elementos dentro o fuera de l clase. La a solucin puede ser oral o escrita y en ambos casos va seguida del anlisis y l crtica del profesor. a Los problemas son de dos tipos: los que tienen una respuesta predeterminada, ya conocida por e profesor, como ejemplo en e caso l l de catalogacin, clasificacin y referencia, y los que permiten a estul a diante tomar una decisin personal, que puede concordar o no con l que e profesor considera como l mejor, y a pesar de l cual puede l a o ser correcta o estimable. Esto ocurre principalmente en administracin. Generalmente es el profesor quien inventa el problema. Trata de provocar las dificultades que puedan presentarse a alumno en e ejerl l cicio de su profesin, complica las situaciones, agrega detalles que obligan a consultar determinadas fuentes e insina pistas, tanto verdaderas como falsas:l importante es que e estudianteconsulte,observe, o l estudie y finalmente aguce su ingenio para llegar al f n previsto. E i l problema ha sido m u y criticado,diciendo que est desvinculado de l a realidad: e estudiante se dedica a descifrar supuestos problemas de l referencia con caractersticas poco comunes y que nada se parecen a los que tendr que afrontar en l realidad, o bien pierde sus horas a imaginando soluciones a problemas administrativos que nunca se plantean en las bibliotecas de su medio. A se desalientan y pierden s
I.

2.

Vanse las conclusiones del Libragyforum reunido en 1960 y 1961 por la University of Illinois Library School, publicadas con e ttulo Are library schools educating for librarianship ?, l Joumal o education for librarianship, vol. 2, 1961,p. 5-19. f Para u n programa de prcticas en una escuela cercana a una biblioteca bien organizada . f vase: T h e internship idea .. Review and eualuation o the inlernshhip programa, February 1954 to June 1962, Austin, Texas, University, Graduate School of Library Science, 1963.

I O0

Los procedimientos de enseunzu

inters, crendose un ambiente enrarecido, ya que las soluciones, faltas de realidad, lejos de ayudar l leccin y l prctica, las coma a plican intilmente. Y a se ver ms adelante cmo no e f c l aplicar s i ese criterio a l enseanza en las escuelas de bibliotecologa en dea sarrollo. Para evitar los inconvenientes sealados,el problema ha sido sustituido en gran parte por e caso, gracias sobre todo a los esfuerzos y l a experiencias hechos desde 1951 por los profesores de l Escuela de Bibliotecarios del Simmons College.

E caso l

E caso (case study) es una de las tcnicas que en estos momentos merece l mayor atencin. H a comenzado a aplicarse a diversas asignaturas, en algunas de las cuales forma parte de l experiencia directa (por ejemplo, a referencia) y en otras utiliza l observacin y l deduccin (por ejemplo, a a administracin), pero siempre presentndose como una renovacin de las formas tradicionales y en especial como una sustitucin f l z del ei problema. Hace ms de veinte aos que e estudio de casos empez a aplicarse l en l enseanza de l administracin. Desde entonces, y tras muchos a a aos de experimentos,fue obteniendo adeptos y termin por extenderse a otras asignaturas del plan de estudios. Lowell Martin l defini por o comparacin con e problema: No se trata de usar situaciones reales l deductivamente como ilustraciones de puntos o principios, que es l o que se hace ahora. E un mtodo inductivo que obliga a estudiante s l a hacer sus propios descubrimientos.Las escuelas de derecho l utilizan o en forma excluyente. No definen l justicia :plantean casos ilustrativos a y e estudiante se forma su propio concepto de l ley. L a Business l a School, de Harvard, l usa mucho. Los requisitos de Harvard son: o que e caso sea completo e importante, l que requiere e trabajo de l o l personas que se ocupan de obtener los datos y condiciones del caso; que el periodo de instruccin sea prolongado. E n oposicin, tiene l a gran ventaja de facilitar los descubrimientos por parte del estudiante y se convierte a en l nica va efectiva para l enseanza [de l admis a a a nistracin] l. Martin estima que frente a una enseanza rutinaria de
1.

L. M A R ~Shall library schools teach adrninistration?, College and research libraries, vol. 6, N,
1944-1945,P. 355-3403345.

Al6todos de ensennzu de a bibliotecolo,ain

esa asignatura,que slo se ocupa de prstamo, adquisicin,preparacin y cuidado de los materiales, ms organizacin de l biblioteca, el a estudio de casos permite dar un tercer paso: llegar a conocer e proceso l administrativo. E apoyo ms entusiasta para el caso es el de Kenneth R. Shaffer, l que l aplic en su ctedra de administracin en l Escuela del Simmons o a College. Para Shaffer,l s mtodos tradicionales no han resultado satiso factorios en su campo y da una razn que debe tenerse en cuenta cuando se trata de extender e uso de casos a otras asignaturas: l l a administracin bibliotecaria no es una materia exclusivamente bibliotecolgica y necesita de l administracin general,como cualquier otro a sector profesional de l economa l. a E caso es siempre una situacin real, por oposicin al problema, l que e articificial. Para obtenerlos se hacen investigaciones en biblios tecas y, cambiando nombres y lugares,se relata e hecho t l como se l a ha producido en l realidad.A final se hacen algunas preguntas para a l o obtener respuestas drectamente relacionadas con l s puntos esenciales del caso. U n a vez planteado e caso, los estudiantes dedican algn l tiempo a observaciones directas, lecturas, aclaraciones por e profesor l y, finalmente, utilizando una gua que e l s mismos redactan, partilo cipan en una clase de discusin en l que cada uno de e l s dar sus a lo propias opiniones, ideas y soluciones,que a menudo son ms de una, como ocurre en l realidad. Cuando l extensin del caso l justifica, a a o las soluciones dan lugar a informes escritos. Shaffer calcula que, entre casos breves y extensos, se pueden plantear en un CUJXO completo unos cincuenta, aproximadamente. Para l principal ventaja de este prol a cedimiento reside en que se trata de una tcnica que hace madurar l mentalidad del estudiante, cosa que interesa mucho ms que trasa mitirle un cuerpo de conocimientos. E xito de la aplicacin del caso en algunas escuelas norteameril canas en l asignatura administracin ha sido grande. S n embargo, a i sobre todo si se extiende a otros pases, deben tenerse en cuenta,frente a ese xito, algunos otros factores: su extraordinario costo, ya que l a preparacin del caso exige un proceso que arranca en las v s t s a las iia bibliotecas que realiza e preparador del caso,y termina recin cuando l
1.

K.R. SHAFFER, case method in library education, Callege asd research libranes, vol. 10, The 1958,p. 487-490.Personnel administration: the case method of teaching, Bullefin Medical
Libraty Association, vol. 53, 1965, 546-551. p.

102

Los procedimientos de enseanza

ste, probado en varios cursos,se muestra como satisfactorio;e esfuerzo l que exige al profesor quien, adems de conocer e caso y hallar solul ciones vlidas, debe tener condiciones para dirigir l s debates y evaluar o a las guas y los informes escritos;l falta, en muchos pases, de bibliotecas de suficiente volumen y calidad en su organizacin para que los casos reales por e l s ofrecidos sean interesantes y no se conviertan en un la pretexto para una crtica invariablemente negativa o para soluciones obviasl. La segunda asignatura en l que se han hecho experiencias e refea s rencia. Thomas J. Galvin, tambin profesor de l School of Library a Science del Simmons College, critica tanto e trabajo prctico de refel rencia hecho sobre l base de preguntas directas como e problema. a l A su modo de ver, e curso centrado en libros-tipo no es satisfactorio l y se debe restablecer el equilibrio entre materiales y procesos de referencia z. La frmula texto-clase-problema favorece e detallismo, l lleva a aprender de memoria y deshumaniza e proceso de l referencia. l a N o se trata slo de localizar informacin, sino de comprender l red a de relaciones y situaciones que genera toda consulta de referencia. Galvin no pretende usar en referencia e caso en forma exclusiva, l pero s centrar el curso en y recurrir a los mtodos tradicionales l slo como formas complementarias de l enseanza 3. a E estudio de casos no ha despertado en referencia mayor entul siasmo. Se ha observado,con verdad, que aqullos con los que Galvin a ejemplifica son ms de administracin de l referencia que de referencia propiamente dicha, y que se vinculan con cuestiones de procedimiento administrativo m s que con las de recuperacin de informacin o de conocimiento de las fuentes de referencia. Por otra parte, Galvin no ignora que, contrariamente a l que ocurre en administracin donde o a ms de una solucin puede ser acertada, en referencia l solucin es casi siempre una sola, con l cual l crtica que mismo hace del o a l

I.

U n excelente y m u y complejo caso es el de H . BIRNBAUS,T h e case of Eulalia Brown. Library journal, vol. 83, 1958, p. 2789-2794. Shaffer publica una serie titulada C s studies in librury ae administration, editada en H a m d e m , Conn 1959. Colecciones de casos y, en algunas opor-

tunidades, se dan algunas posibles soluciones y se incluye la bibliografa utilizada. T.J. GALVIN, T h e case technique i education for reference service. Journal o education n f for librarianship, vol. 3, 1963, p. 251-263.Teaching reference with case studies: an interim report, Journal o education for librarianship, vol. 5, 1965,p. 234-237. f 3. T .J. GALVIN,Problems in reference seruice; case studies in method andpoliy, N e w York, H. . BowR ker, 1965. Reune 30 estudios de casos; los dos primeros van seguidos de u n anlisis.
2.

Mtodos de enreianza de la bibliotecalogia

problema (solamente hay dos posibilidades: respuesta correcta, respuesta incorrecta) es m u y aplicable a caso. l Las crticas han sido a veces speras y en referencia e caso parece l mucho menos aplicable que en administracin. Las dificultades sealadas anteriormente para una eficaz aplicacin de los casos de administracin en l s pases donde l bibliotecologa est en vas de desarrollo o a se repiten aqu, ntegramente. Pero a e l se aade un escepticismo lo mucho mayor en cuanto a l eficacia del caso considerado en s mismo, a aun prescindiendo de esas limitaciones, y l conviccin de que l s a a obras de referencia y su estudio y conocimiento siguen siendo e e e l j de todo curso de referencia l.

LA INVESTIGACI~N LOS TRABAJOS ESCRITOS Y

L a monografia, las bihliografas, la tesis

E problema de la investigacin en materia de bibliotecas ha sido objeto l

de estudios y discusiones, en los que se han puesto de relieve sus ventajas y dificultades y hasta se ha llegado a poner en duda s necesidad u o importancia 2. L a cuestin tiene dos aspectos distintos, que deben considerarse por separado: e primero se relaciona con e inters de l investigacin l l a y de s s tcnicas como materia de enseanza, para l s bibliotecarios, u o y e segundo con las posibilidades de aplicacin de esas tcnicas ms l all del aprendizaje acadmico, en e trabajo en las bibliotecas o en l obras escritas sobre temas de bibliotecologa. Con respecto a l enseanza de l investigacin y sus tcnicas, su a a importancia depender de los objetivos de l profesin y de l amplitud a a del plan de estudios. S l documentacin es parte de l bibliotecologa i a a
I.

2.

L a enseanza de la referencia en general y la crtica al libro de Galvin en particular, han llevado a varios bibliotecarios y profesores de referencia a formular consideraciones m u y interesantes sobre los mtodos en la enseanza de esa especialidad. Se citan a continuacin o l algunos de l s artculos m s importantes, entre los cuales se destaca e primero: T.FREIDES, Wl the real reference problems please stand up? Library joumal, vol. 91, 1966, p. 2008il 2012; K. HARRIS, Referente seemice today and tomorrow, op. cit.; A. H.HORN, Planning the p. W.A. course of reference and bibliography, Libraryjoumal, vol. 86, 1961, 1537-1539; KATZ, the reference arena, Libraryjoumal, vol. 90, 1965, z532-n534; reference enIn p. A p. counter, Library joumal, vol. 90, 1965, 1818-1824. Vase u n anlisis de los distintos mtodos d e investigacin en bibliotecologa en L. CARNOVSKY, Methodology in research and applications, Library trends, vol. 6, 1957.p. 234-246.

Los procedimientos de enseanza

y si las escuelas de bibliotecologa van a formar documentalistas, e s evidente que el estudio de l s principios y mtodos de l investigacin, o a sobre todo bibliogrficos,es tan importante que justifica s enseanza u en varios cursos especiales.En cambio,si se estima que l investigacin a slo ser un medio ms para preparar a los estudiantes o un instrumento de aplicacin limitada en e ejercicio de l profesin, su enseanza l a debera reducirse a un solo curso o podra constituir parte de otro,por ejemplo de bibliografa general. En los pases donde l bibliotecologa est adelantada,parece sena tirse menos l necesidad de que las escuelas de bibliotecarios tomen a a su cargo dicha enseanza en cursos independientes. E n l mayor a parte de l s casos, l s alumnos se han iniciado en los ciclos anteriores o o en esas tcnicas y mtodos, y l s basta con algunas nociones dadas por e l general en uno de los cursos de bibliografa para satisfacer los objeo tivos que persigue l escuela l. Pero en los pases donde l bibliotecoa a loga est en desarrollo,e comn que no se haya iniciado l formacin s a en metodologa de l investigacin antes del ciclo universitario y hasta a hay universidades que no le dan l importancia que merece. Por ello, a a a independientemente de l aplicacin de esos mtodos a l bibliotecologa misma, es imprescindible que l enseanza de l s mtodos de a o investigacin se incluya como asignatura independiente en los planes de estudio de las escuelas de esos pases z. La experiencia parece incluso indicar l necesidad de dos cursos. En uno, ms elemental, que se a dara no bien los alumnos iniciaran el primer curso, se ensearan o profundizaran l s tcnicas que deberan haber practicado los alumnos a ya en e ciclo secundario y que van desde hacer bien una s n e i de l tss un texto hasta planear y redactar una pequea monografa, desde una bsqueda bibliogrfica simple, hasta l forma de distribuir correctaa mente l s partes de una cita de pie de pgina. En e segundo se expona l drn detalladamente l s principales mtodos que se pueden usar en o
1.

2.

Vase B. DENISON, magic word: research, 3oumal o educatzon for librananship, vol. 3, One f 1962,p. 93-105. a autora realiz una encuesta en 329 escuelas norteamericanas de biblioL 60 tecologa y comprob que s l en I Z de las m s importantes se incluan cursos sobre mtodos de investigacin. Vase L. ARCE, l curso de metodologia de la investigacin; estado actual y sugerencias sobre objeE tiuoJ, contenido y metodologa, en: Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Amrica Latina. M d l i ,1963 a 1965. M e s a de estudio de l segunda parte, op. cit., eeln a zz p. En este interesante y til trabajo de base, la autora sintetiza el contenido de los programas de la especialidad en diversas escuelas de Amrica y Europa. Para la Amrica Latina menciona cursos en seis escuelas sobre u n total de 33.

Mtodos de enseanza de In bibliotecologa

bibliotecologa (histrico,descriptivo, experimental,estadstico,etc.) y l s procedimientos con que pueden aplicarse. Adems tratar de l o a preparacin de bibliografas y de l redaccin de tesis. a Con esos cursos e alumno podr cumplir las exigencias de su forl macin acadmica, tendr instrumentos para actuar en l biblioteca a como referencista y bibligrafo y quedar habilitado para dedicarse a l investigacin en su vida profesional. a Estos estudios y su aplicacin durante l carrera darn como resula tado monografas, bibliografas y tesis. Las monografas, que pueden ser el resultado de una investigacin bibliogrfica o de l observacin de una biblioteca,o bien l exposicin a a de l experiencia adquirida, son m u y importantes para iniciar a los a alumnos en e trabajo intelectual, estimular su inters por l investil a gacin y acostumbrarlos a redactar y a manejar con soltura e lxico l de su profesin.Por otra parte, el alumno se habita a trabajar en gran parte por s mismo, a ser en cierto modo su propio director,asumiendo responsabilidades y adquiriendo independenciaintelectual.Tales monografas deben hacerse desde los primeros cursos y en l s materias que a ms se prestan para este tipo de trabajo. En general, l introduccin a a l bibliotecologa, l historia del libro, l historia de las bibliotecas y a a a administracin ofrecen un terreno propicio. Debe tenerse en cuenta que l importancia,frecuencia e intensidad a de l tarea debe ser mucho menor en los primeros cursos que en los a ltimos, de igual manera que deben estar en razn inversa e rigor del l plan de trabajo y l libertad en l que se refiere a l correcta aplicaa o a cin de l s mtodos: cunto ms avanzado sea e curso, tanto mayor o l ser e rigor y menor l libertad de aplicacin.E alumno que se inicia, l a l como es natural que tenga limitaciones en ese d f c l terreno, contar ii a su favor con un margen de imperfeccin,para evitar que se desaliente en las primeras tentativas, realizadas a menudo sin demasiado xito. Para que las monografas sean una tarea provechosa se requieren algunas condiciones: que l bibliografa sea cuidadosamente seleccioa nada por e profesor; que se den indicaciones generales sobre e plan l l del trabajo; que ese plan sea analizado y aprobado por e profesor l antes de que el alumno empiece l tarea, y revisado mientras haga el a trabajo por l menos una vez; que el alumno tenga libertad para o aadir, rechazar o eliminar fuentes; que e profesor analice y critique l cada trabajo en clase, previa una breve exposicin del alumno sobre el contenido y los problemas de ejecucin.

I 06

Los procedimientos de

ensrrianza

Las compilaciones bibliogrficas deben seguir tambin una progresin anloga a l de las monografas.Tanto por l menor preparacin a a de l s estudiantes en los primeros cursos como por l pobreza de las o a colecciones de las bibliotecas de algunos lugares,es preferible empezar con bibliografas de plan sencillo y con normalizacin de citas de segunda mano. U n a vez que los estudiantes han superado los problemas de descripcinde los asientos,se puede pasar a l bibliografa de primera a mano, a las variantes en l s formas de ordenacin (encabezamientos a de materia, Clasificacin Decimal Universal, e c ) a los ndices de t., distinto tipo y a l presentacin de l bibliografa con todas sus partes, a a desde l portada hasta el ndice y las indicaciones para s probable a u impresin. Por lo que se refierea segundo aspecto de l cuestin, e decir a l a s l u inters de esos trabajos con miras a s utilizacin en las tareas de biblioteca, parece evidente que no es m u y grande en las actividades profesionales, sobre todo en las que ms dependen de las rutinas. Los referencistas son quienes sacan ms partido de ellos. Pero l cuestin a tiene otros aspectos que deben considerarse y que se relacionan sobre todo con l labor de exposicin, discusin y trasmisin de ideas que a deben hacer los bibliotecarios, como contribucin intelectual a adel lanto de su profesin. En este sentido cabe sealar que los bibliotecarios que escriben son relativamente pocos y que si de stos se restan los que se limitan a relatar, a menudo con poco brillo e imaginacin, pequeos acontecimientos locales, el total de obras bibliotecolgicas vlidas es m u y pequeo. C o m o seala Denison l, tenemos un ejemplo bien claro de l pobreza de l investigacin bibliotecaria en los temas a a y en l calidad de las tesis. Estas rara vez pasan de la categora de a monografas y aun las ms extensas, hechas en las mejores escuelas y que merecen ser publicadas, sorprenden a veces por l pobreza de las a ideas,por no plantear bien l s problemas y, sobre todo,por l limitado o o o minsculo de los temas, con l cual l palabra tesis pierde s vero a u dadero sentido,e de ser, si no un trabajo totalmente acabado, un ferl mento, una simiente que pueda ser i para una fructuosa tarea de tl investigacin. Por las razones sealadas es preferible que las escuelas de bibliotecologa en vas de desarrollo no exijan l tesis como condicin indisa pensable para e ttulo. Un trabajo de f n de estudios no es una tesis l i
1.

B. DENISON, rnagic word, op. cit. One

Mtodos de enseanza de a bibliotecologia

aunque est hecho con seriedad, bien documentado y bien escrito. S i adems de esas condiciones no hay en por l menos una proposicin l o que se mantenga con argumentos, para llegar con e l s a una conlo clusin vlida e importante,slo se habr escrito una monografa. L a calidad de l enseanza, l riqueza de l biblioteca especializada de a a a que se disponga,e nivel de los alumnos y e tiempo que puedan dedicar l l los profesores a dirigir l s tareas sern l s factores que determinarn a o que los trabajos de f n de carrera sean tesis o monografas. i D e todos modos, e m u y importante ensear a investigar en las s escuelas de bibliotecarios.S stas desean alcanzar,como efectivamente i deben hacerlo, un alto nivel profesional, tienen que estimular en los estudiantes e inters por l investigacin y prepararlos para ella. l a

E seminario l

E profesor Nassif ha expuesto en la pgina 58 en qu consiste e semil l nario y opina, con todo acierto, que este mtodo de trabajo slo debe o utilizarse en l s cursos superiores. Danton, por su parte, dice en qu se distingue de un grupo de discusin y l forma en que debe desarroa llarse l. Con respecto a preseminario, cuyo objeto es ensear l tcnica de l a trabajo, puede no ser necesario en las escuelas de bibliotecologa, ya que si stas dan cursos sobre metodologa de l investigacin es prea visible que incluyan en e l s el estudio de l metodologa que haya de lo a utilizarse en l s seminarios s n contar que l s estudiantes reciben en o i o otras asignaturas, como referencia y bibliografa, innumerables enseanzas y conocen tcnicas de trabajo que luego podrn aplicar con xito en l s seminarios.Esto supone una gran ventaja para esas escuelas, o cuyos alumnos estarn en condiciones ptimas para trabajar en seminarios.A pesar de ello, l forma no est m u y difundida en las escuelas a en pases en vas de desarrollo bibliotecario. E hecho debe atribuirse l a los problemas que plantea a profesorado, ya que el seminario exige l un director con profunda preparacin,gran habilidad para conducirlo y tiempo suficiente para prepararlo y llevarlo adelante. Estas condiciones, sumadas, no abundan entre los profesores de esas escuelas.
1.

J. P. DANTON, Laformacin profesional, op. cit., p. 29. Puede consultarse G.S. BONN, Notes
n f about a course i government publications, Journal o education for librarianship,vol. 6, 1965, p. 3-7,en e que el autor describe u n seminario sobre publicaciones de gobierno. l

I 08

E material didctico l

TEXTOS Y SYLLABI

La utilidad de l s textos en l enseanza de l bibliotecologa e t o a a s probada. Ms an, en todos l s pases e comn deplorar l f l a de o s a at textos y de antologas. Algunos de l s editados son satisfactorios por o su calidad, pero su nmero es escaso, sobre todo en idiomas que no sea e ingls l. Por eso l s pueblos de esa lengua, sea materna o adopl o tada como lenguaje de comunicacin cultural, s hallan en una situae cin de privilegio, pues en e l aparecen l literatura ms abundante, la a ms avanzada y,a menudo,l mejor. En algunas especialidades (admia a a nistracin e un caso t p c ) es t l l adaptacin que necesitan para s io u i i a l s en otros pases, que escapa a l s posibilidades del alumno; tlzra a e profesor tiene que sealar minuciosamente l que de e l s puede l o la aprovecharse y, en casos extremos,slo aconsejar su consulta a alumnos adelantados, con buen discernimiento. Por no tener en cuenta e t s sa exigencias s ha llegado a formular en algunos pases por ejemplo de e Amrica Latina, l s a de lectura para l s estudiantes que sorprenden its o por estar totalmente divorciadas de l realidad y l j s de l s posibilia eo a
I.

U n o de los casos crticos es el de los textos en espaol, sobre todo para Hispanoamrica, que, por diferencias de escuela tcnica, n o siempre puede aprovechar la produccin de Espaa. L a situacin ha mejorado en los ltimos tiempos, pero dista m u c h o de ser satisElemmtos de base y libros de consulta en espaol y portugus, en: factoria. Vase C. V. PENNA, Desarrollo de las bibliotecas pblicas m Amrica Latina. Conferencia de So Paulo. Pars, Unesco, 1953 (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 5.);C.ROVIRA,a o actual de la biblioEtd s grafa bibliotecalgica en espaol y portugus, en: Seminario latinoamericano de bibliografa, documentacin y canje de publicaciones, I, Mxico, 1960, Informe provisional, Mxico, 1960, 153-179. p.

itfgtodos de enseanza de l bibliokxologiu a

dades de ejecucin de esos medios bibliotecarios. Esto s n contar l s i o o problemas de madurez mental e idiosincrasia que hacen a menudo que l s alumnos rechacen algunos textos extranjeros por considerarlos demasiado ingenuos y pueriles, aunque relaten hechos o expongan principios a que se ha llegado en pases donde hay una bibliotecologa r c y adelantada. ia La f l a de textos para l bibliotecologa en vas de desarrollo ha at a sido sealada en muchas ocasiones s n que hasta ahora se haya logrado i a remediarla.Los estudiantes dependen a en gran medida de l palabra s a de sus profesores y en algunas escuelas se acepta incluso l funesta prctica de imprimir apuntes de clase, que se convierten en verdaderos textos donde el pensamiento del profesor queda a menudo empobrecido y deformado. Frente a esa situacin l s escuelas tienen que i s s i en l mayor a nitr a medida posible en l s lecturas obligatorias y recomendadas,e incitar a irs adems por todos los medios a sus profesores a que escriban l b o en los que reunan su saber y hagan traducciones,especialmente de artculos de publicaciones peridicas en l s que se expongan ideas nuevas o se o planteen problemas que obliguen a l s estudiantes a pensar. Los orgao nismos internacionales pueden prestar una ayuda importante en esa materia. La Unesco y l OEA han hecho ya aportes considerables y a u anuncian otros. Sera muy interesante que coordinaran s s actividades con l s de l s escuelas de bibliotecarios para que, de un esfuerzo cona a o junto, s obtuvieran frutos que permitieran disponer l antes posible e de un material moderno y abundante. Finalmente, parece necesario hacer una aclaracin respecto a l l tlzra l alcance de l palabra texto. A u i i a l se alude tanto a texto de a estudio que abarca l totalidad de una materia o e contenido de un a l a programa como a e c i o que tratan de aspectos parciales de l tcnica srts o l teora bibliotecolgica, o que sirven como herramientas para l a a tarea del bibliotecario. Sin duda alguna, los segundos son mucho ms e i e que los primeros, porque evitan que el estudiante s atenga a tls o un solo libro y porque pueden tratar con mayor profundidad de l s temas correspondientes. Pero los textos, en e sentido ms corriente de l l palabra, l s de tipo ms enciclopdico, son tambin i e en l a o tls a o etapa por l que atraviesa hoy l enseanza en l s pases en vas de a a l desarrollo, a proporcionar una base, un cimiento sobre el que e prol f s r puede e i i a con libertad, aprovechando mejor su tiempo. eo dfcr Los syllabi son i e , pero t l vez ms para l s profesores que para tls a o l l s estudiantes. Presentan varios inconvenientes: primero, e contenido o

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E material didciico l

mismo de l especialidad vara continuamente,por l cual envejecen a o con notoria rapidez;segundo, si e profesor tiene inquietudes, como es l de desear, renovar continuamente su materia y entonces l s syllabi o estarn en experimentacin permanente; tercero, tienen mucho de l a sinopsis,forma no siempre recomendable, ya que l s n e i en simples a tss enunciados suele ser, para e estudiante, ms bien empobrecimiento l que gua i . La mejor parte de l s syllabi es muchas veces su l s a tl o it bibliogrfica. Pero como tambin e t sujeta a variantes, una solucin s ms econmica y de menor riesgo s r a no preocuparse tanto por redace t r y publicar syllabi, y preparar en cambio l s a bibliogrficas y de a its lecturas fundamentales y secundarias que se entregarn a l s estudiantes o en e momento de iniciarse l s cursos, precedidas de una s n e i del l o tss programa a desarrollar.

OTROS MATERIALES DIDCTICOS

La posibilidad de u i i a ciertos materiales didcticos para i u t a l s tlzr lsrr a c a e e t supeditada a varios factores: su mayor o menor utilidad de lss s l s mismos para l s materias del plan de estudios; l riqueza de l o a a a abundancia en l escuela, o de otros i s i u o del lugar, de ese tipo a nttts de materiales ; l s posibilidades econmicas. a Con respecto a l mayor o menor utilidad de l s materiales didca o ticos, parece evidente que l bibliotecologa no figura entre l s espea a cialidades que se prestan a s uso en gran escala. Para algunas materias u se necesitan en grado mucho mayor que para otras. E n e punto ms l a t se encuentran l historia del libro y de l s bibliotecas. S l s estulo a a i o diantes pueden observar en forma directa materiales bibliogrficos relacionados con l produccin del libro y materiales especiales, o si a hay en e lugar bibliotecas antiguas que se han conservado c s intactas l ai a travs de l s siglos, s uso como ilustracin ser muy provechoso. o u Pero e t no suele ocurrir en l s pases en v a de desarrollo. E n t l s so o s ae casos, indudablemente, hay que encontrar medios auxiliares que l s o sustituyen. Los ms indicados son,desde luego, l s audiovisuales,sobre o todo l s diapositivas. a Otras especialidades, como administracin, pueden encontrar buen apoyo en e material ilustrativo, en especial para servicios en bibliol tecas, sistemas bibliotecarios y, en particular, para l s edificios, mobio l a i y dems elementos de l biblioteca.Diapositivas,filminas, iro a pelculas

Mitodos de enseanza de la bibliotecologa

f j s y pelculas sonoras pueden desempear aqu un papel especial. ia Hay que sealar,con respecto a l administracin,e problema creado a l por los formularios, guas, elementos tipo, etc. usados en bibliotecas. La formacin del museo bibliotecario se ha considerado intil en los pases donde l bibliotecologa est desarrollada, pues se estima que a no hay inters en guardar l s recuerdos de un pasado inmediato, que o sigue siendo un presente en no pocos pases. Pero e i l actitud s tl a inversa, l de reunir e material que hoy se emplea en esos pases para a l utilizarlo donde l enseanza no ha avanzado l suficiente en e campo a o l bibliotecario. Permite a alumnos y profesores cambiar ideas, hacer crticas y, sobre todo, emprender tareas de adaptacin a su propia realidad, a l vez que mejorar o modernizar muchos de los elementos a en uso en l s bibliotecas del medio. a Los materiales audiovisuales merecen consideracin especial. Por l o comn no se producen en grandes cantidades para l bibliotecologa a y su uso no est m u y difundido. En algunos casos, pueden ser m u y tiles, siempre que no se pretenda reemplazan con e l s a profesor o lo l las lecturas. No son ms que auxiliares de l enseanza, que contria buyen a mejorar y enriquecer las clases, pero ha quedado atrs l a poca en que se consideraban como una panacea y se utilizaban en gran parte como instrumento de evasin para e estudiante l. l Las colecciones de diapositivas que pueden adquirirse en e comercio l no responden a todas las necesidades o conveniencias de l s distintos o cursos.Aun materias como l historia del libro,que pueden aprovechar a muchas de esas colecciones, algunas realmente excelentes, no tienen cubierto e campo. Lo mismo puede decirse de l historia de l s bibliol a a tecas. E n esos casos los profesores debern elegir e l s mismos l s textos lo o e ilustraciones con los que l escuela haba de hacer sus propias diaa positivas para formar l coleccin de estudio. Por l que atae a otras a o asignaturas, como administracin, se han producido algunas series tiles, especialmente en l s Estados Unidos, pero debern ser compleo tadas con otras de inters local. E uso en referencia, para ilustrar l obras de que no se dispone o para analizar en clase algunas caractersticas de esas obras (indizacin,cita bibliogrfica, etc.) es por cierto
I.

1a cuestin del uso, las ventajas y los inconvenienes de los materiales auxiliares audio. visuales se ha expuesto ampliamente en l bibliografa didctica. L a consideracin del a mismo tema desde e punto de vista de l enseanza de l Historia del libro ha sido hecha l a a Tcnicas audiovisuales e historia del libro, Boletn de la por S. M. FERNNDEZ DE VIDAL, Unescopara las bibliotecas, vol. XIX,n.O 2, 1965,p. 62-64.

112

E material didctico l

bastante limitado. Y l e ms an, sin duda, en materias como catao s logacin y clasificacin. L o dicho anteriormente se aplica a las pelculas f j s y filminas; ia l Unesco y l American Library Association han producido algunas a a interesantes,acompaadas de buenos textos explicativos. Mucho mayor valor e inters suelen tener las pelculas sonoras, en blanco y negro o en color.Este material e el ms til,sobre todo para ilustrar procesos s que no e posible demostrar en clase (fabricacin de papel, maquinaria s moderna de impresin, encuadernacin, etc.), servicios de bibliotecas, operaciones de recuperacin de informacin, sistemas de bibliotecas regionales, etc. Todos esos materiales deben ser utilizados. Empleados con mesura y combinados con visitas a bibliotecas,imprentas,talleres y otros lugares de inters, sern buenos auxiliares de l enseanza. Pero no se debe a esperar de e l s demasiado. S l actitud pasiva del estudiante en l lo i a a clase magistral ha sido duramente criticada, no hay razn para mostrarse entusiasta por esa pasividad en e caso de los medios audiovisuales. l

" 3

Mtodos que suelen aplicarse en cada una de las asignaturas

Se enumeran a continuacin los mtodos y procedimientos ms usados

o recomendados para las asignaturas que constituyen e ncleo de l l a enseanza de l bibliotecologa. A preparar esta l s a se han tenido a l it en cuenta las opiniones y recomendaciones de los profesores de escuelas de bibliotecarios, de mesas redondas, congresos y especialistas que se han ocupado de l metodologa de l enseanza bibliotecolgica. A g a a lu nos otros procedimientos que no se incluyen en determinadas materias pueden ser usados en ellas, si el profesor l s encuentra satisfactorios. o Su ausencia no significa, pues, una exclusin definitiva, porque en esencia cada profesor crea y recrea continuamente sus propias formas de trasmisin de los conocimientos.Aparecen en bastardilla los mtodos y procedimientos que se consideran ms apropiados para cada caso.
INTRODUCCIN A LA BIBLIOTECOLOGA

Lecciones, completadas con lecturas obligatorias y optativas.

Discusin en clase, reducida a mnimo. l Trabajos escritos y monografas: resmenes de lecturas, descripciones de lugares visitados,pequeos trabajos de investigacin bibliogrfica.
visitas.

HISTORIA DEL LIBRO, HISTORIA DE LAS BIBLIOTECAS

Lecciones, completadas con lecturas obligatoriasy optativas.

Discusin en clase, m u y limitada.

Illtodos que suelen aplicarse en cada una de las asignaluras

Trabajos prcticos :manejo de ejemplares representativos de distintas pocas y tcnicas de l historia del libro. a Trabajos escritosy monografas: anlisis de libros y otros materiales,trabajos de investigacin bibliogrfica. Visitas a bibliotecas que posean colecciones de libros antiguos y especiales, exposiciones,museos, talleres. Seminario, slo en cursos de nivel superior.

Lecciones, completadas con lecturas obligatorias y optativas. Clases de discusiny comentario de textos. Entrevistas. Mesas redondas, etc.,slo en l s cursos de nivel superior. o Visitas. casos. Prctica en bibliotecas.

SELECCI~N

LeccioneI terico-prcticas completadas con lecturas obligatorias y optativas. Clases de discusiin y comentario de textos. Mesas redondas, etc.,slo en los cursos de nivel superior. Trabajos prcticos. Laboratorio. Problemas. Trabajos escritos: reseas, crticas bibliogrficas, bibliografas, planes de seleccin,

REFERENCIA Y BIBLIOGRAFA

Lecciones completadas con lecturas obligatoriasy optativas. Clases de discusin y comentario de textos. Entrevistas. Visitas. Trabajos prcticos. Laboratorio. Problemas.

Mitadas de enseanza d la bibliatecalala e

Prctica en bibliotecas: en casos muy especiales y cuando haya una biblioteca adecuada. Trabajos escritos: monografas sobre un tema dado que exija una investigacin bibliogrfica. Bibliografas de primera y segunda mano. Anlisis de obras de referencia.

C A T A L O G A C I ~ N CLASIFICACI~N Y

Lecciones terico-prcticas completadas con lecturas obligatoriasy optativas. Clases de discusin. Mesas redondas, etc., slo en l s cursos de nivel superior. o Trabajos prcticos. Laboratorio. Prctica en bibliotecas.

MTODOS DE INVESTIGACIN

Lecciones com.1etadas con lecturas obligatorias y optativas. Clases de discusin. Mesas redondas, e c t. Problemas. Trabajos escritos: monografas y bibliografas. Seminario.

116

Bibliografa fundamental

E n esta bibliografa slo se incluyen obras generales de educacin bibliotecaria i y no se repite l mayor parte de las citasde pie de pgina n se registran obras o a artculos que se ocupan en aspectos parciales del problema. Proporcionan muchos datos las bibliografas de l especialidad,como Library literature, a Libray s i n e abstracts, Bibliografa b b i t c l g c de l Unin Panamericana,por slo cec iloeoia a citar algunas de las ms difundidas. Entre l s documentos de trabajo de la o mesa de estudio de l primera parte, reunida en Medelln (1963), hay uno a dedicado concretamente al tema : E. HART, Educacin profesional (documento de trabajo n.O 2. ) CHICAGO. UNIVERSITY.GRADUATE LIBRARY SCHOOL.ANNUAL CONFERENCE. 29. 1964. The intellectualfoundations o library education,edited by D.R.Swanf son. Chicago and London, University of Chicago Press, 1965. CHICAGO. UNIVERSITY. GRADUATE LIBRARY SCHOOL. LIBRARY CONFERENCE. 1 4 .Education for librarianship,edited by B.Berelson. Chicago, American 98 Library Association, 1949. (The University of Chicago studies i library n science.) DANTON, Education for librariansh$; criticisms, dilemmas, and firoposals.N e w J. P. York, Columbia University, School of Library Service, 1 4 . 96 - La formacin profesional del bibliotecario. Pars, Unesco, 1950. (Manuales de . l Unesco para las bibliotecas, 1) a . LANCOUR, H.; HARRISON, C. Education for librarianship abroad i selected J. n countries. Library trends,vol. 12, n O 2, October 1963. . LEIGH, R. D. The education o librarians. En: A. 1. Bryan, The public librarian, f p. 297-425,N e w York, Columbia University Press, 1952. LEIGH,R.D.(ed.). Majorproblems i the education o librarians.N e w York, Column f bia University Press, 1954. MUNN, R.Conditions and trends i educationfor librarianship.N e w York, Carnegie n Corporation,1936. Plan de tres aos para el estudio de l preparacin de los b b i t c r o en l Amlrica a iloeais a Latina. Medelln, 1963-1965. Mesa de estudio de l primera parte, Medelln, a

Fundanientos de enseanza de la metodologa

3-13Nov., 1963.Documentos de trabajo. Medelln, Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecologa, I 964. Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Ame'rica Resultados de la primera mesa de estudia (preparados Latina. Medelln, 1963-1965.
por C.V. Penna). Medelln, Universidad de Antioquia,Escuela Interamericana de Bibliotecologa,1965. - Anexo 1 : Anlisis de los informes nacionales sobre el esado actual de la profesin . bibliotecaria en Adrica Latina, por M . T.S a w . Investigacin dirigida por C.V. Penna. Medelln, Bedout, 1965. - Mesa de estudio de la segunda parte, Medelln, 20-31agosto 1964.Recomendaciones . y documentos de trabajo. Medelln, Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecologa, 1965. (Seminarios, cursos cortos y reuniones.) - Mesa de estudio de la tercera parte (en impresin). . - N r a para las escuelas de bibliotecologa; texto provisional. Washington,Unin . oms Panamericana, 1966.(Cuadernos bibliotecolgicos, 29.) REECE, E.J. T e task and training o librarians. N e w York, King's Crown Press, h f SHORES, L. (ed.)Comparativelibrary education.Journal o educationfor librarianf ship, vol. 6, 1966, 231-317. p. UNESCO.Enqute sur la formtion professionnelle des bibliothcaires et des documentalistes. Rapportjnal, prsent par Mme Briet. Pars, 1950. S. WHEELER, J. L. Progress and problem in education for librarianship. N e w York, Carnegie Corporation, 1946. WHITE, C.M.Te origins o the American Library School. N e w York, The Scareh f crow Press, 1961. WILLIAMSON, Ch. C. Training for library service. New York, Carnegie Corporation, 1923.

'949.

18

Ejemplos

Los seis ejemplos siguientes de aplicacin de los mtodos y procedimientos expuestos han sido redactadospor profesores de bibliotecologa de larga experienciayreconocida idoneidad. Dichos ejemplos son reales y reJejan en la bibliografla utilizada, por una parte, cmo esos profesores estn al da en sus propias especialidades;por otra, cmo, a pesar de sus esfuerzos, a veces no han conocido alguna fuente que, en circunstancias m s favorables, e hubieran podido manejar. D todos modos, el resistir a la tentacin de trabajar citando bibliografa de que no se dispone, abona su autenticidady es unjiel reJejo de cuanto puede hacerse en este campo an en pases que no se hallan en una siuacin bibliotecaria piima. Los ejemplos son: Las bibliotecas medievales en la Europa Occidental. E libro en Francia en el siglo XIX. l por Siella Maris Fernndez de Vida1 (profesora de la Escuela de Bibliotecarios de la Universidad de Buenos Aires). Identidad de autores. Reclasifrcacin. por O m a r Lino Benitez (profesor de la Escuela de Bibliotecarios de la Universidad de Buenos Aires). E edijicio de la biblioteca. l L a constitucin delfondo. por Raque1 Robs Masses (Centro de Documentacin Pedaggica, Centro Regional de l Unesco en e Hemisferio Occidental,La Habana). a l

Las bibliotecas medievales

en la Europa occidental
Tratar de las bibliotecas medievales en l Europa occidentaltiene intersunia versal. Se parte del supuestode que no habr inconvenienteen obtener l biblioa grafa bsica y que e probable, adems, que en bibliotecas oficiales o privadas s exista material que sirva como elemento de estudio.Se organizar un seminario, contando con que e participante posea una informacin general que implique l conocimiento de los hechos histricos y su importancia, l influencia de los a movimientos religiosos y l situacin econmica, social y cultural de l Edad a a Media. E seminario durar un semestre con slo dos horas de clases semanales l para dejar tiempo suficiente a l localizacin,l consulta y e aprovechamiento a a l del material.

121

Ejemplos

Los objetivos son los siguientes: Ejercitar a l s participantes en l tcnica de l investigacin. o a a 2. Ensear a manejar las fuentes de informacin. 3 Redactar un trabajo en e que se expongan en forma personal los resuliados . l de l tarea y las conclusiones obtenidas. a
1.

L a intervencin del profesor del seminario consistir en: a) Bosquejar e papel l que desempean en l edad media l s universidades y los monasterios como a a a conservadores y depositarios de l cultura antigua y medieval; su influencia en l historia de l educacin y en e creciente inters por e libro que llevar a a l l en l s ltimos aos de l edad media a l formacin de importantescolecciones o a a a privadas. 6) Fijar los distintos enfoques del problema y someterlos a l eleccin de l s participantes en e seminario, quienes se ocuparn luego de estudiar o l o o e tema elegido.c) Sealar en cada uno de l s temas l s puntos de mayor inters l o u a y l s problemas que puedan presentarse en s estudio. d) Dar l correspondiente bibliografa, general y especial, indicando en caso necesario l ubicacin de a las fuentes. e) Aprovechar, si las circunstancias l s permiten y segn e lugar o l donde se organice e seminario, l s visitas a colecciones o a instituciones que l a o puedan ilustrar sobre e tema.f) Escuchar e informe de cada uno de l s parl l ticipantes en e seminario. l La tarea del alumno consiste en exponer, discutir y formular en reuniones o a con e director del seminario y l s participantes l s conclusiones referentes a l l tarea escogida y en redactar una monografa que sintetice esos resultados. a Despus de estos trabajos, e profesor har, como corolario de l tarea, l a una sntesis que permita llegar a l s siguientes conclusiones: a 1. Los monasterios y universidades fueron durante l edad media centros a de elaboracin y conservacin de la cultura. 2 E n l s monasterios haba una doble actividad: l elaboracin del libro . o a a en e scriptorium y su conservacin en l biblioteca. l 3. La confeccin del libro tena una motivacin religiosa. 4. Las bibliotecas monsticas asignaron un lugar destacado a las obras religiosas y, en algunos casos, un segundo lugar a las obras latinas clsicas. 5. A crearse las universidades se separ l elaboracin del libro de su conl a servacin. 6. L a biblioteca universitaria se convirti en centro de acumulacin de matel riales de estudio para e alumno y de consulta para e profesor. l 7. Aparecieron los copistas laicos y los dems artfices del libro reunidos en corporaciones vinculadas con l Universidad. a 8 Se estableci una nueva tcnica de copia y difusin:la peciu y e ejemplar. . l 9. E copista adquiri tanta importancia que su labor est registrada en los l reglamentos universitarios. 10. E libro se populariz. l I 1. Aparece junto a libro corriente de estudio, e libro joya, exponente de l l lujo y refinamiento. I 2. Los reyes y grandes seores constituyeron colecciones privadas. 13. Decadencia de las bibliotecas monsticas.

122

Las bibliotecas

triadiurialt~en la

Europa occidental

TEMAS DE INVESTIGACI~N

E libro y l biblioteca en e monasterio medieval. l a l E libro y las bibliotecas en la Espaa cristiana. l E libro y las bibliotecas en l Espaa musulmana. l a E libro y las bibliotecas en la Galia. l E libro y las bibliotecas en Italia. l
Las bibliotecas universitarias. A continuacin se da a ttulode ejemplo e plan de los dos primeros temas. l

E libro y la biblioteca en el monasterio medieval l

Orgenes del monasticismo: evolucin en Oriente y Occidente; San Benito y Casiodoro;difusin de l orden benedictina. a L a reforma monstica : rdenes cluniacense y cisterciense. E monasterio y l educacin:escuelas monsticas,episcopales y presbiteriales. l a Scrz$toria: principales scriptora en Occidente ; caractersticas de las tareas ; reglamentaciones; miniaturas, escuelas,encuadernacin. Bibliotecas: normas dispositivas de las reglas;constitucin de sus fondos;reglamentos de l s bibliotecas; colecciones;prstamos,depsitos,catlogos. a o Decadencia de l s monasterios. l Richard de Bury y e Philobiblion.

E libro y las bibliotecas en la Espaa cristiana l

Orgenes del monasticismo.

E monacato en Espaa durante los reyes arrianos; principales figuras intelecl

tuales;influencia de Oriente en l cultura visigtica;principalesmonasterios a a a en el siglo VII; l invasin musulmana y l destruccin de monasterios. E monacato despus de la Reconquista: triunfo de l Regla benedictina; l a reforma monstica ; principales monasterios. Los monasterios y l educacin. a Scriptoria: arte de l miniatura;influencias; escuelas; los Beatos. a Bibliotecas:disposiciones de l s reglas; e bibliotecario;colecciones;constitucin a l o de l s fondos; prstamos; decadencia. E papel : su introduccin; fbricas. l Las bibliotecas de los grandes seores.
BIBLIOGRAFIA

L a bibliografa que se enumera no e completa,sino que refleja las limitaciones s s que puede haber en un lugar cuyo nivel cultural e bueno, pero no est en ptimas condicionesbibliogrficas y de documentacin.E n consecuencia,puede

Ejemplos

ampliarse o compensarse con otras obras en relacin con las posibilidades de l biblioteca de l escuela y de otros repositorios del lugar l. a a BOHIGAS,P. E libro espaol. Barcelona, Gustavo Gili, 1962. l CETTO, A. M . Miniatures du moyen 6ge. Lausanne,Payot, 1950. DOMfNGUEZ BORDONA, J. L a miniatura espaola. Firenze, Pantheon, 1930. - E arte de la miniatura espaola. Madrid, Plutarco, 1932. . l FORMAGGIO, D; BASSO,C. L a miniatura. Novara, Instituto Geogrficode Agostini, 1960. GARCA VILLADA, a vida de los escritorios espaoles mediaveles. Madrid, 1926. 2.L LECOY LA MARCHE, A. Les manuscrits et la miniature. Paris, Quantin (... DE sf) NORDENFALK, C.Lenluminure,en: Skira,A. (ed.), L Haut moyen dge du quae t i m au onzidme sidcle, 1957,p. 89-215. rde PREZDE URBEL, J. Los monjes espaoles en la edad media. Madrid, Instituto de Valencia de Don Juan, 1933. - San Isidoro de Sevilla. Barcelona, Labor, 1945. . PORCHER, J.Lenluminurejrangaise. Paris, A t et mtiers graphiques, 1959. rs RICHARD BURY. OF Amor e historia del libro. Philobiblion. Madrid, editado por M . Aguilar-Rollan,1946. SALMI,M . Lenluminure italienne. Milano, Electa, 1954. Hermes, I 965. SWEENEY, J. Manuscritos irlandesesprimitivos.Mxico-Buenos-Aires, THOMPSON,J. W. h medieval library. Chicago,University ofChicago Press,1939. Te

E libro en Francia en el siglo XIX l

E tema l libro en Francia en e siglo XIX puede desarrollarse como un punto l E l de un programa de historia del libro, si l materia se cursa en un segundo o a tercer ao de l carrera,pues exige madurez mental y una buena base general. a Tambin puede ser tema de un curso de especializacin. Su duracin variar de un mnimo de diez horas de clase o las que e profesor estime necesarias, l segn las posibilidades y el inters que muestren los alumnos, las preguntas que formulen o e desarrollo de subtemas que puedan presentarse. l Los objetivos concretos sern l s siguientes: o I. Lograr que los alumnos comprendan l ntima relacin entre e libro del a l siglo XIX en su aspecto exterior y como exponente de las ideas de una poca y las distintas corrientes del arte y l literatura. a
I. Con respecto al material visual se consultar la lista de diapositivas aparecida en e l

artculo de Stella Maris Fernndez de Vidal, Tcnicas audiovisuales e historia del libro, en elBoletn de la Unescofiarulas bibliotecas, vol. XIX,n O 2, p. 64-66y 109, . marzo-abrilde 1965. Son tambin tiles los boletines y catlogos de libros antiguos y modernos y de exposiciones de libros.

E libro en Francia en el l

siglo

XIX

Sealar los efectos de l s acontecimientos polticos, econmicos y sociales, o del progreso, de la industria y de la tcnica, en e libro, en su difusin y l en las bibliotecas. 3. Poner de manifiesto l importanciade l industrializacin en l divulgacin a a a del libro, que puede influir negativamente en l calidad y presentacin de a las obras, a como de los problemas de difusin que plantea y la apertura s de nuevos mercados. 4. Inducir al alumno a sacar conclusionesde la importancia de los movimientos filosficos y sociales, y de su efecto en l educacin,y, por consiguiente, a en l creacin de bibliotecas pblicas. a 5. Sealar e problema que l superproduccin de libros y publicaciones peril a dicas plantea a la biblioteca, determinando nuevos problemas tcnicos de catalogacin, clasificacin de materiales, de servicios, de edificacin, etc. Para e desarrollo del tema se utilizar l forma expositiva,combinndola con l a debates, preguntas y respuestas, etc. y completndola con todas las posibilidades de ilustracin existentes, diapositivas,pelculas fijas, reproducciones de portadas, reproducciones en facsimile, visitas a bibliotecas oficiales o de coleccionistas que posean ejemplares de la poca, a exposiciones del libro, de grabado o de evolucin de las artes grficas, talleres de grabado, redacciones de peridicos, etc. Para evaluar los resultados obtenidos podr exigirse l respuesta a un cuesa tionario escrito sobre puntos fundamentales, e comentario en particular de l alguna obra de l bibliografa, l redaccin de monografas y de informes a a sobre las visitas efectuadas. Para su desenvolvimiento se presupone, por parte del alumno, una prepal racin histrica que le permita ubicarse en e panorama cultural, poltico, social, filosfico y econmico, y un conocimiento de las corrientes artsticas y literarias de l poca. a
2.

PLAN

Determinacin de los periodos histricos; Influencias: a) Desarrollo de l educacin. a

6) Corrientes artsticas y culturales. c) L a revolucin industria1 en e dominio de l imprenta. Papel. Materia l a prima, obtencin de l pasta, fabricacin.Tipografa : estereotipia,estereoa
grafa. Prensa: prensa mecnica, entintado mecnico, rotativa,prensa litogrfica. Composicin: linotipia, monotipia. Procedimientos fotomecnicos de grabado: cliss en relieve,cliss planos, cliss en hueco.
Procedimiento de grabado

Xilografa: renovacin de l tcnica, periodo de auge, l vieta romntica, a a ilustradores.

Ejemplos

Talla dulce: renovacin de l tcnica, periodo de auge, grabadores, princia pales obras romnticas Aguafuerte : periodo de auge, grabadores Litografa: periodo de auge, ilustradores;l litografa y l estampa; l litoa a a l grafa y e libro, lbumes.
Caracterkticas del libro Periodo neoclsico: tipografa, esttica del libro, formato, encuadernacin, encuadernadores,obras representativas. Periodo romntico: caractersticas,tipografa,esttica del libro, formato, ilustradores, obras representativas, tipo de obras, los gabinetes de lectura, e l libro por entregas, editores, encuadernacin. Periodo realista: caractersticas, tipografa, esttica del libro, ilustradores, obras representativas, tipos de publicaciones, caractersticas de l poca, a editores,encuadernacin. Periodo anterior a l guerra franco-prusiana caractersticas,tipografa, esttica a : del libro, ilustracin,encuadernacin; el rnaquinismo,los teorizadores del libro;e libro de arte, editores. l Comercio Rgimen de l librera:tutela poltica,censura previa, creacin de l direccin a a de imprenta y librera, brevet de impresor, represin de delitos, censura legitimada,libertad de prensa. Produccin poca de l Restauracin: librera de obras completas,gabinetes de lectura. a Monarqua de Julio : ediciones econmicas,formato de bolsillo. Documentacin profesional Librera antigua: Manuel du libraire et de lamateur de livres de Ch. Brunet, L a l France littraire de Qurard, e Bulletin du bibliophile de Techener. Librera moderna: Bibliographie de la France, Annuaire de limprimerie et de la librairie de LEmpire, Annuaire de limprimerie et de la librairie frangaise, L a littrature contemporaine. Transformacin de los mtodos comerciales. Distribucin de la produccin Propiedad literaria :reglamentacin, proteccin internacional del derecho de autor, falsificacin de obras. Sociedades de biblifilos: sociedades provinciales, sociedades de Pars. Periodismo Evolucin : durante e Imperio, Restauracin, Monarqua de Julio, Tercera l Repblica.

126

Ejemplos

Caracteres de l prensa : tirada, financiacin, seccin publicitaria, mtodos a para atraer e pblico, causas de su difusin. l Progreso de la informacin : agencias informativas. Aparicin de la maquinaria moderna. Aparicin de las revistas ilustradas.

E cartel: evolucin; principales figuras. l

TRABAJOS MONOGRFICOS

Algunos temas de monograjius: Honor Daumier ; E desarrollo de la bibliofilia l en e siglo XIX;Gustavo Dor; Evolucin de las artes grficas, etc. l Tema elegido: Honor Daumier

Plan: I . Ubicacin histrica y social del artista. 2. Biografa. 3. Actividad artstica. 4. Caractersticas de su actividad; temas; anlisis de las principales obras. 5. Valor de su figura c o m o artista y c o m o exponente de los problemas de una poca. 6. Bibliografa consultada.
BIBLIOGRAF~A

L a bibliografa que se enumera a continuacin no es completa, sino que refleja las limitaciones que puede haber en u n lugar cuyo nivel cultural es bueno, pero que no est en ptimas condiciones bibliogrficas y de documentacin. En consecuencia, puede ampliarse o compensarse con otras obras en relacin con las posibilidades de l biblioteca de l escuela y de otros repositorios del a a lugar 1.

Bibliografa para el profesor

AUDIN, Somme typographique, Lyon, Audin, 1949. M. BRALDI, L s graveurs du XIXe silcle. Paris, Conquet, 1885. H. e
.

La relaure du XIXesilcle. Paris, Conquet, 1895-1897.

BOUCHOT, L s livres i vignettes d u XIXe silcle. Paris, Rouveyre, 1891. H. e CLMENT,J. Graveurs et illustrateurs romantiques. Paris, Trianon ( . . . sf) CHAMPFLEURY. L s uignettes romantiques. Paris, Dentu, 1883. e

I. Con respecto a material visual se consultar l lista de diapositivas aparecida en el l a artculo de Stella Maris Fernndez de Vidal, Tcnicas audiovisuales e historia del libro, en el B l i n de la Unescopara las bzbliotecas, vol. XIX,n " 2, p. 64-66y 109,marzo-abril 1965, oei . Son tambin tiles los boletines y catlogos de libros antiguos y modernos y de exposiciones de libros.

Ejemplos

DELORME, R. Gustaue Dor. Paris, Baschet, 1897. ESCHOLIER,R . R. Delacroix. Paris, Floury, 1926-1929. GIRARD,H.e h e , lillustration et la reliure d lpoqueromantique. Paris,Laurens, L 1928. MALO-RENAULT, J. Lart du lirire. Paris, Garnier, 1931. LAFUENTE FERRARI, Goya, grabados y litografas. Buenos Aires, Emec, 1961. E. MICHON,a reliure frang-aise. Paris, Larousse, 1951. L. L UZANNE, a reliure moderne artistique et fantaisiste. Paris, E. Rouveyre, 1887. L.L
Bibliografa para el alumno a) Fundamental

DACIER,E. L a grauure frang-aise. Paris, Larousse, 1944. DAHL, S. Histoire du liure de lantiquit d nos jours (2e d. rev. et augm.). Paris, Poinat, 1960. HESSE,R.Histoire des Socits de Bibliophiles en France. Paris,Giraud Badin, 1929. LARAN, J. Les estampes. Paris, Presses Universitaires de France, 1948. Lo DUCA. Lafiche. Paris, Presses Universitaires de France, 1958. MART~N, H.Histoire du liure. Paris, Bibliothkque Nationale, 1964. NRET,Histoire illustre de la librairie et du liure jrangais des origines d nos jours. J. Paris, Lamarre, 1953.

b) Secundaria GROLIER, E. Histoire du liure. Paris, Presses Universitaires de France, 1954. HESSE, liure dart du XIXsidcle d nos jours. Paris, La Renaissance du livre R. L e
(... sf)

LEJARD, L liure. Les plus A. e La Chene, 1949.

beaux exemplaires de la Bibliothdque nationale. Paris,

Identidad de autores
E tema que se ha elegido, Identidad de autores, se estudiar en clases lecl
tivas y en trabajos prcticos.
NIVEL Y TIEMPO

Se sobrentiende que este tema se abordar en un primer curso de catalogacin y que l identificacin de un autor requiere un profundo conocimiento de las a fuentes y los repertorios de referencia. Para los trabajos prcticos, se estima necesario explicar someramente en e curso de catalogacin el manejo de las l l fuentes biogrficas. E estudio completo de los repertorios debe preverse en el programa correspondiente a referencia,bibliografa o como se denomine esta materia en los distintos planes de estudio. Se estiman como necesarias tres clases prcticas.

128

Identidad de autores

FINALIDAD

Generalmente se considera que la enseanza de l catalogacin debe ser tea rico-prctica [ 01l. Las crticas referentes a este tema coinciden en sealar l 1 a tendencia a i s s i en l tcnica o e procedimiento antes que en l teora nitr a l a
[I2,

Los administradores, dice Kilpatrick [7], quieren que e personal del deparl tamento de procedimientos tcnicos sepa por qu hace l que hace. Mucho o del cmo se aprende por experiencia en l tarea diaria de l biblioteca, pero a a e por qu e l aptitud que distingue a verdadero profesional. l s a l Se ha discutido sobre las finalidades del catlogo de una biblioteca. H a n ido variando a travs del tiempo,y los diferentes autores no siempre coinciden en cuanto a s importancia o prioridad. Todo esto se advierte en l s distintos u o cdigos de catalogacin. Por ello, a seguir e programa de catalogacin, e l l l profesor debe explicar con insistencia esos principios para que e alumno pueda l entender el por qu de las normas. E importante que e profesor tenga m u y en cuenta,al preparar sus clases, s l e aspecto conceptual,pero sin descuidar e prctico; in medio stut uirtus, pueS l l como dice Wheeler [ 71 es necesario que l s estudiantes aprendan l s detalles I o o de ejecucin, porque apenas incorporados a l actividad profesional debern a supervisar esas tareas.
PROCEDIMIENTO

17 Y 181.

Aceptando como principio que l enseanza de l catalogacin debe ser tea a rico-prctica,e profesor en l clase terica explicar, partiendo de l s prinl a o cipios que rigen l catalogacin y de los fines que debe perseguirse con e a l catlogo de una biblioteca, l necesidad de hacer un catlogo de identidad a de autores, teniendo en cuenta distintas circunstancias,e por qu y l forma l a de realizarlo. E indispensable que haya mucha coordinacin entre e profesor de la s l materia y l s ayudantes de trabajos prcticos para evitar las discrepancias en o l teora y l prctica. E n l posible se tratar de hacer l s prcticas inmediaa a o a tamente despus de l s clases tericas. a Los ayudantes de trabajos prcticos presentarn anualmente un plan que ser sometido a consideracin del profesor. Conviene establecer normas o instrucciones acerca de los formularios, planillas, etc.,manera de corregir y calificar l s trabajos,e t l y plazo de entrega por parte de l s alumnos.Los ayudano sio o t s de trabajos prcticos, a iniciar l clase, explicarn brevemente l ndole e l a a de l tarea que se ha a realizar.Los problemas que deben resolver l s alumnos a o se seleccionarn de t l manera que presenten un orden gradual o creciente de a dificultades. Se da por sentado que l escuela cuenta con un laboratorio bien dotado a y organizado.

I.

Los nmeros entre corchetes envan a la bibliografa de las pginas 131-132.

Ejemplos

EJECUCI~N

Trabajo prctico en el laboratorio con la supervisin del ayudante. Primera clase. Confeccionar l ficha de identidad de un autor personal india

cando en e l l s fuentes consultadasy las referencias necesarias.Confeccionar la a una ficha de identidad para un colaborador personal. E ayudante proporcionar los repertorios necesarios y establecer l canl a tidad de fichas que deba llenar e alumno. E n esta primera clase conviene l que l s autores escogidos sean nacionales del pas donde se trabaja. o
Segunda clase. Preparar fichas de identidad de autores personales principales y secundariosde diversas nacionalidades,indicando las fuentes consultadasy las referencias necesarias. Hacer las fichas de referencia para cada uno de e l s lo. E ayudante de trabajos prcticos proporcionar los repertorios adecuados, l de manera que e autor que deba identificarse figure con e nombre escrito l l de diversas maneras y con fechas de nacimiento o muerte distintas. Tercera clase. Hacer l ficha de una obra annima, pero cuyo autor pueda a determinarse. E ayudante de trabajos prcticos proporcionar los repertorios adecuados l y pondr como ejemplo un caso de trabajo colectivo que se emprender bajo su direccin. Ejemplo: Se trata de determinar e autor de l obra E ltimo da de un reo l a l de muerte, a l que le falta l portada y las diez primeras pginas. Se lee e pra a l l logo y en l pgina LXIIse descubre una nota que dice: Recuerdo que e autor a escribi estas lneas en marzo de 1832. N.del T. Este dato indica que l obra no fue escrita primitivamente en espaol. a l Adems, e contenido de l obra, un alegato contra l pena de muerte y e l a a uso de l guillotina,permiten suponer que t l vez haya sido escrita en Francia. a a Considerando adems que puede tratarse de una obra annima, se busca con su probable ttulo en francs, Dernier jour dun condamn 2 mort, en el Dictionnaire des ouvrages anonymes de Barbier, 3.a ed.Al se encuentra el siguiente l jour dun condamn (par Victor Hugo). Pars, C.Gosselin, asiento: Dernier (Le) 1829.in 12, y l nota que indica las ediciones posteriores que se publicaron a l con e nombre del autor. Siguiendo el mismo razonamiento,se busca con e l ttulo en francs en el Nouveau Larowse illwtr, y se encuentra a l que el autor l de l obra es, en efecto, Victor Hugo. En este repertorio aparece tambin a con e mismo ttulo una obra que podra dejar una duda. Pero sta se despeja l a comprobar que bajo e primer ttulo correspondiente a l obra de Victor l l a a Hugo se explica su contenido, que coincide con el de l obra que ha dado origen a l bsqueda. a a Tambin se podra buscar, si se conoce, en l obra de Dionisio Hidalgo, Diccionario general de bibliografa espaola, que est ordenada por ttulos. Se encuentra en e primer volumen y a continuacin del artculo inicial E l l l a siguiente informacin: Elltimo da de un reo demuerte,por Victor Hugo. Madrid, 1840. Libr. de Boix in 1 6.

Identidad de autores

Buscando por e ttulo espaol, se encuentra la misma informacin en el l

Diccionario literario de obras y personajes de todos los tiempos y de todos los paises,de

Gonzlez Porto-Bompiani. Para terminar de aclarar las distintas ediciones de la obra original, se averigua que las dos primeras ediciones en francs aparecieron s n mencin i de autor, que la nota de pie de pgina que aparece en la obra que se va a catalogar, que da la fecha 1832, se refiere a la quinta edicin francesa segn e l catlogo de la Biblioteca Nacional de Pars. Para poder determinar los datos completos correspondientes a la obra que se ha tomado como ejemplo, habra que seguir investigando en distintos repertorios las diferentes ediciones que existen en espaol. C o m o esto no hace al problema que se pretende resolver, no se contina la bsqueda.
BIBLIOGRAFfA

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1.

11.

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Reclasificacin
TEMA

Se considera que e tema reclasificacin est vinculado con e de recatalogacin l l y que adems la operacin diferir de una biblioteca a otra. Se supone aqui que se estudia en clases lectivas y se esbozan los puntos que e profesor deber l tener en cuenta.
NIVEL Y TIEMPO

C o m o e tema se presta para tratar de las ventajas e inconvenientes de los l distintos tipos de catlogos, habr que indicar e procedimiento que se va a l seguir y las etapas del proceso de reclasificacin, que est relacionado con problemas de otra ndole, c o m o estimacin de costos, necesidad de material y equipo especial y de personal para poner en prctica u n plan de reclasificacin; que adems presupone, para tomar decisiones, un conocimiento de las ventajas y los inconvenientes de distintos sistemas de clasificacin. Se estima que debe formar parte de u n curso avanzado de clasificacin y que puede requerir unas cuatro clases lectivas, c o m o mnimo.
FINALIDAD

Hasta en los pases con larga tradicin en problemas de bibliotecologa y con bibliotecas organizadas sobre bases tcnicas hay diferencias entre los diversos

ReciasiJFcacin

sistemas que exigen a veces una reclasificacin, pero e problema es mucho l ms grave en l s pases donde l organizacin de las bibliotecas no e satiso a s a factoria. A medida que l s escuelas de bibliotecarios vayan formando profesionales, stos impondrn necesariamente cambios en las bibliotecas, donde se plantearn cada vez en mayor medida problemas de reclasificacin. Por este motivo se considera importante incluir este tema en un curso avanzado,para que e futuro profesional adquiera l s conocimientos bsicos imprescindibles. l o
PROCEDIMIENTO

Dado que no abundan obras sobre e tema y que muchos trabajos se refieren l a soluciones diferentes dadas en determinadas bibliotecas, e profesor deber l sacar conclusiones de t l manera que pueda generalizar y sobre todo adaptar a las posibles soluciones a las necesidades y realidades de las bibliotecas del pas o zona de influencia de l escuela de bibliotecarios. a Sin perjuicio de l s clases tericas, e profesor podr proponer distintos a l tpicos, relativos a problema, que pueden ser motivo de discusin en clases l entre los alumnos y e profesor. l
EJECUCI~N

Primera clase Reclasificacin.Definicin: total y parcial. Motivos : Necesidad de unificar distintos catlogos. o L a conveniencia de revisar en su totalidad l s encabezamientos de materia y eventualmente l decisin de utilizar otra lista. a L a necesidad de agrupar l s libros con arreglo a un sistema. o E envejecimientodel sistema utilizado y la necesidad de utilizar un esquema l de clasificacin adecuado a las necesidades de l biblioteca. a Posibilidad de que la biblioteca se integre en un plan de catalogacin centralizada o cooperativa. Dificultades que deben tenerse en cuenta: Gastos que demandara e plan. l Condiciones de local y mobiliario.Problemas de expansin futura. Interrupcin del servicio normal.
Segunda clase

Rutina del procedimiento adoptado. Discusin de cada una de l s etapas. a Normas que se van a aplicar. Establecimiento de prioridades.
Tercera clase

Estudio de l s costos del proceso. o Necesidades de personal. Necesidades de material.

= 33

Ejeniplos

Mtodos de estimacin. Ventajas de l aplicacin del plan: a Aumento de l utilidad del catlogo. a Mayor facilidad para consultar las obras. Servicio ms rpido y eficiente.
Cuarta clase

E profesor podr asignar algunos de los tpicos explicados en clase a grupos l de alumnos para que, tomando como base una biblioteca que necesite ser reclasificada,se discutan en clase l s posibles soluciones. a
BIBLIOGRAFA

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'4 3

Ejemplos

E edificio de l biblioteca.Su construccin l a

Ubicacin. Estilo. Facilidades y capacidad. Departamentos y dependencias. Iluminacin y ventilacin. Mobiliario y equipo. Decoracin.
VALOR E IMPORTANCIA DEL TEMA

Los conocimientos que adquieren los estudiantes de bibliotecologa sobre e l edificio e instalacin de la biblioteca se pondrn a prueba con toda seguridad en algn momento de su vida profesional. T o d o bibliotecario tiene la oportunidad de intervenir o aconsejar, siquiera una vez, respecto de la construccin, la modificacin o ampliacin de una biblioteca, o de la adaptacin de u n local s que no ha sido construido con ese fin. E pues sumamente til que desde su formacin e aspirante a bibliotecario adquiera los conocimientos necesarios y l la mayor experiencia posible para asumir e cargo de gua o consejero en u n l asunto de tanta transcendencia para los servicios de bibliotecas. L a necesidad cada vez m s evidente de una buena preparacin en la materia preocupa por igual a bibliotecarios y profesores de bibliotecologa y debera tenerse en cuenta en los planes de estudios de las escuelas de formacin de bibliotecarios, c o m o propone D . E. Thompson en un artculo publicado en la revista Library Journal, donde dice que todo diplomado en bibliotecologa o debera saber m s sobre edificios e instalacin que l que ahora suele aprender en las escuelas de bibliotecologa 1.
MTODO

A un nivel universitario, e proyecto para la construccin del edificio de una l

biblioteca podr hacerse de dos maneras: a) c o m o aplicacin final de los conocimientos expuestos por e profesor en varias clases, ampliados por los alumnos l con informaciones obtenidas de las lecturas recomendadas y otros medios auxiliares didcticos y con la ayuda de otros recursos: consultas con especialistas, visitas a bibliotecas, etc.; y b) c o m o resultado de la investigacin y le estudio de los problemas que plantea la construccin de u n dererminado tipo de biblioteca por los propios alumnos, a fin d e que ellos encuentren por s solos los principios generales necesarios para establecer e programa de consl truccin, los planos del edificio, e mobiliario, etc. l E profesor dejar trabajar libremente a los alumnos, pero les servir de l gua y consejero durante las tres primeras etapas del plan de trabajo que se expone ms adelante, e intervendr directamente c o m o crtico y orientador en la evaluacin final. Tiempo probable. Dos semanas (tres clases semanales)

I.

D.E.THOMPSON, Education for building, Libruryjoumal, vol. 90, 1965,p. 5157-5160.

35

Eerio jsfls

FINALIDAD

Los objetivos son, esencialmente, lograr que los estudiantes y futuros bibliotecarios conozcan los problemas de l construccin de bibliotecas y facilitarles a l adquisicin de l experiencia indispensable para asumir con eficiencia las a a funciones,deberes y responsabilidades que l s correspondern en e grupo de e l planeamiento 1. E evidente que los conocimientos que l s alumnos adquieran en este curso s o o de elaboracin de planos de bibliotecas no l s permitirn, ni es l que se pree e l tende, desempear el papel que l corresponder siempre a arquitecto, pero o e indudable que l s sern de gran ayuda cuando carezcan, l que suceder s e con frecuencia,de l s recursos de un grupo de planeamiento t l como l deso a o criben Galvin y Van Buren.

PLAN

Designio o jnalidad

Hacer e proyecto para e edificio de un tipo determinado de biblioteca: pblica l l (central o sucursal), escolar, universitaria, etc., tomando en consideracin la comunidad, institucin o grupo a que servir, su carcter, nmero de habitantes o de matrcula, nmero probable de lectores,etc. Actiuidades. a) Los alumnos formarn libremente grupos de trabajo compuestos de seis a diez personas; 6) Cada grupo escoger, de comn acuerdo, e tipo de biblioteca que ser objeto de su trabajo y distribuir entre sus coml ponentes l s diferentes aspectos que se examinarn. o
Preparacin

Esta fase comprende l reunin de todos l s elementos informativos necesarios a o o para ejecutar e proyecto seleccionado, e incluir l s puntos siguientes: estudio l l de las necesidades de conformidad con e tipo de biblioteca escogido y de sus a probables usuarios; determinacin de l comunidad o institucin donde se establecer l biblioteca; seleccin del lugar donde se construir; estudio de a l comunidad o institucin en que l biblioteca prestar servicios,como punto a a de partida para construir un local que satisfaga l s necesidades actuales con a respecto a : capacidad, comodidades y servicios; posibilidad de ampliacin u futura; estudio de las necesidades en cuanto a mobiliario y equipo, s s requia a sitos, caractersticas, etc.; estudio de l decoracin de l biblioteca; aspecto econmico: costo del edificio, clase de construccin,materiales, etc. presupuesto para mobiliario y equipo.

I.

H.R. GALVIN;VANBUREN,E cdiJiio de la pequea biblioteca pblica, p. 33, Pars, Unesco, M. l

1959.

E edtficio de l

la hiblioteca

Actividades. Investigacin sobre materiales disponibles en e mercado y sobre l costos de construccin, con e asesoramiento de tcnicos y especialistas.Consulta l con arquitectos y con casas especializadas en iluminacin,ventilacin,material y equipo de bibliotecas y oficinas, decoracin de interiores, etc. Estudio de planos de otras bibliotecas; visitas a bibliotecas modernas durante las cuales se pedir l opinin de su personal;proyeccin de pelculas f j s 1; uso de obras a ia especializadas,catlogos, etc. Durante esta fase y l siguiente,los grupos traa tarn de obtener l cooperacin de profesores y estudiantes adelantados de a arquitectura y de utilizar los recursosde bibliotecas universitarias especializadas. Ejecucin

Finalizada l etapa de documentacin, a investigaciny estudio de los problemas l que plantea el proyecto, cada grupo preparar por escrito e programa de construccin, exponiendo los fines perseguidos, e alcance del proyecto, el l carcter funcional del edificio y l s necesidades concretas de l biblioteca que a a es objeto del trabajo; l s dependencias que debe tener, sus requisitos y relaa ciones recprocas,etc. Se tendrn tambin en cuenta las caractersticasestticas l a del edificio y e tipo y l naturaleza del mobiliario y del material y equipo. Para todo este trabajo se tomarn en consideracin los resultados obtenidos en l etapa anterior. a Actividades. C o m o se ha dicho en e prrafo precedente, l s grupos podrn l o realizar e trabajo de ejecucin con l ayuda y cooperacin de profesores y l a o estudiantes de l s ltimos aos de arquitectura.
Juicio o apreciacin de los resultados

E n esta fase e profesor y l s estudiantes harn una evaluacin crtica de l s l o o trabajos efectuados. Cada proyecto se analizar por separado, se expondrn sus aciertos y sus errores y se propondrn soluciones mejores a los problemas y necesidades que se trataron de resolver infructuosamente. E anlisis crtico l s s de l s trabajos comprender e contenido del programa y si e o no e adecuado o l a tipo de biblioteca y a l comunidad;l claridad y presentacin de los planos l a a u l y s correspondencia con e programa de construccin. Tambin se tendrn o u a en cuenta el aspecto de l s costos, en s relacin con l s condiciones econmicas del pas. Actividades. Esta fase,y e proyecto en su totalidad,culminarn en una expol sicin,de los trabajosde todos l s grupos,exposicin que los alumnos prepararn o . bajo l direccin del profesor 1 a Mtodos empleados. Conversacin,discusin ; consulta bibliogrfica ; trabajos escritos colectivos y de laboratorio; demostracin. Medios auxiliares. Manuales, monografas, catlogos, artculos de revistas y otras publicaciones y materiales relacionados con l bibliografa. a
EdiJFcios de hihliotecas universitahs, Pars, Unesco, 1962.Pelcula fija en 40 imgenes (fotografas y planos).

I.

'37

Ejemplos

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La constitucin del ,fondo

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La constitucin del fondo

Funcin y finalidades de l seleccin en l biblioteca. Factores y bases de la a a seleccin. Auxiliares en l seleccin de libros y otros materiales. Evaluacin a u del libro:su contenido y s presentacin.

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Ejemplos

VALOR E IMPORTANCIA DEL TEMA

Del contenido de toda l materia se ha tomado este asunto en razn de s a u importancia primordial. S un edificio funcional, con mobiliario y material i idneo, resulta esencial para e buen xito de l biblioteca, l constitucin l a a de su fondo atendiendo a l s necesidades de l comunidad y de s s miembros a a u e indispensable para que l institucin pueda alcanzar sus objetivos. s a Tiempo probable. Tres semanas (tres clases semanales).
OBJETIVOS

E objetivo esencial es capacitar a los estudiantes de bibliotecologa para el l

trabajo de seleccin en una biblioteca;l comprensin del valor de un fondo a bien constituido,con todos l s documentos tiles de informacin y recreo, y o de su importancia primordial para un buen servicio bibliotecario; e conocil miento de l s fundamentoscientficos y tcnicos de l seleccin;el conocimiento o a y uso de l s instrumentos y recursos que pueden servir de ayuda en este trao bajo; proporcionar a l s estudiantesl s oportunidades necesariaspara e trabajo o a l directo de evaluacin, a como alguna experiencia prctica de seleccin en s condiciones reales de trabajo.

DESARROLLO

Actividades iniciales

a) Motivacin. Introduccin del asunto y discusin con l s alumnos sobre e o 1 valor del fondo de l biblioteca. Aprovechar l experiencia de l s alumnos a a o como lectores en distintos tipos de bibliotecas (escolares,infantiles,pblicas, especializadas) con respecto a l utilidad de s s colecciones, para llegar a u a determinar l importancia y l funcin de l seleccin. a a a b) Planteamiento. Exposicin del asunto, que se dividir en cuestiones o problemas que podrn ser planteados por e profesor y resueltos en discusiones l con l s alumnos, sobre l base de los conocimientos adquiridos,l expeo a a riencia previa y l s lecturas recomendadas. a
Funcin de la seleccin en la biblioteca

a) Funcin y propsito de la seleccin. Lugar de l seleccin en el trabajo de l a a biblioteca. Inters y valor de l seleccin para e bibliotecario. C m o se a l forma una coleccin apropiada para l comunidad, e tipo de biblioteca a l y los diferentes grupos de lectores: qu materias debe abarcar (su equilibrio, consideracin de l s intereses de adultos,nios, adolescentes,profesionales, o l y u a etctera); e documento no-libro s valor crecientepara l informacin. b Proceso de la seleccin segn McColvin: anlisis de sus diversas fases. Existencia ) de l demanda. Su conocimiento. Evaluacin de su importancia. Clculo a del volumen de l demanda. Consideracin de su variedad. Estudio de los a recursos existentes en relacin con l demanda. Clculo de los conocimientos a

La constitucin del fondo

o informaciones adicionales necesarios para satisfacerla. Determinacin de los libros que proporcionarn l informacin necesaria. Adquisicin del a material. c) Atribuciones del bibliotecario como seleccionador. L a tarea de seleccin corresponde a bibliotecario y sus auxiliares.E seleccionador y su tarea: requisitos perl l sonales y capacidad para e trabajo.Organizacihn de l seleccin:necesidad l a y conveniencia del planeamiento.
Lecturas bsicas 1

DRURY. selection. p. 1-3;291; 336-345. Book LASSO.M a n u a l de biblioteconoma. p. [z I 31-218. - L a seleccin de libros. p. [5]-8. .
M a n u a l de bibliotecologa para bibliotecas populares. p. [65]-70;76 y 77. PEGALOSA. seleccin y adquisicin de libros, cap. I , p. 15-32. La Factoresy bases de la seleccin

a) Factores de la seleccin. Los libros y s conocimiento profesional:l s fuentes u a de l seleccin y l s libros mismos. E pblico y l demanda: aptitud del a o l a seleccionador para conocer y comprender los deseos y necesidades del lector; estudio del pblico de l biblioteca y de los probables lectores. Los recursos a y l necesidad de conocerlos: e fondo de libros, ls recursos econmicos a l o y los recursos humanos. b) Criterios de la seleccin: en qu se basa el seleccionador para determinar si un libro ser til en su biblioteca. L a demanda. E uso probable del libro. Los recursos l l l de l biblioteca. E contenido del libro,juzgado como contribucin a conoa a l cimiento o a l literatura.E libro en su aspecto material. c) La seleccin basada en la demanda. Conocimiento prctico de l demanda en a l l biblioteca pblica : relaciones directas con e lector en la biblioteca a (departamentos donde se establecen) y fuera de e l (relaciones con dirila gentes y miembros de instituciones y organismos de l comunidad); estudio a de l comunidaden l biblioteca (registrosquepermitenconocer l demanda); a a a fuera de l biblioteca (estudiode l demanda mediante investigacin en l a a a comunidad; investigaciones y encuestas). Bibliotecas de establecimientos docentes: l demanda en esas bibliotecas. Bibliotecas especializadas: sus a problemas en relacin con la demanda. E programa de adquisiciones como l resultado del estudio de l demanda. a

d)

L a seleccin basada en el uso probable del libro: variaciones segn los tipos de lector, de libro y de biblioteca. Tipos de lectores: diversas formas y grados del uso

de l biblioteca por l s lectores;en quines y en qu piensa el seleccionador a o a escoger los libros, lectores individuales y grupos definidos (servicios y l departamentos de l biblioteca). Tipos de libros, estudio de los diversos a tipos, requisitos para l seleccin: consulta o referencia;publicaciones de a
I.

L a referencia completa de las obras citadas en cada cuestin aparecen al final del ejemplo en la Bibliografa, en la q u e figuran adems otros trabajos que pueden servir para lecturas complementarias.

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Ejcinplos

organismos oficiales; publicaciones de sociedades eruditas o acadmicas; publicaciones de organismosinternacionales; diarios y revistas; libros infantiles; libros en otros idiomas (clsicos y modernos); libros para ciegos. Tipos de bibliotecas: bibliotecas pblicas ( u problemas de seleccin); ss bibliotecas de establecimientos docentes ( a seleccin condicionada por el l carcter de l biblioteca en cada ciclo de l enseanza y por l especialia a a zacin); bibliotecas de hospitales e instituciones de reeducacin social. a e) L a seleccin impuesta por los recursos. Recursos en libros. L a coleccin de l biblioteca :coleccin principal o bsica ; especialidad.Recursos econmicos: consideracin de l s presupuestos establecidos. Recursos humanos. E pero l sonal:auxiliares del bibliotecario en l seleccin;conocimiento de l s capaa a cidades,interesesy aptitudes de l s bibliotecarios y dems personal. Recuro sos de otras bibliotecas: consideracin y utilizacin cooperativa de l s o recursos bibliotecarios de una regin ( u influencia en l seleccin); prss a tamos entre bibliotecas; acuerdos para evitar duplicacin de esfuerzos y economizar recursos. f) Comprobacin del acierto en la seleccin. Errores en la seleccin. Revisin de los libros para comprobar su utilidad. Desaciertos en l seleccin:causas proa bables. Reconsideracin de obras que no han tenido l demanda esperada. a
Lecturas bsicas

DRURY. Book selection. p. 3-25;29-56;62-73. MCCOLVIN. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas. caps. VII, VI11 y p. 66-86. MOSHIER. T h e small public library, p. [44]-56. PERALOSA. seleccin y adquisicin de libros. p. 22-33. La
Medios auxiliarespara la seleccin

IX,

a) Medios auxiliarespara la seleccin de librosy folletos. Medios auxiliares impresos: selectivos (bibliografas selectivas generales y especiales, resmenes analticos,l s a de adquisiciones de bibliotecas especializadas,etc.); bibliograits fas nacionales ( u uso en l seleccin); catlogos, anuncios y revistas de s a its empresas editoriales; catlogos y l s a de colecciones privadas en venta; consejo de organismos e individuos (organismos internacionales,nacionales y extranjeros); especialistas y eruditos como consultores. Otros medios : relaciones con editores, libreros y agentes de suscripciones,etc. Auxiliares en l seleccin de peridicos y revistas:repertorios nacionales y extranjeros. a b) Medios auxiliares#ara la seleccin de otros materiales. Mapas: bibliografas especiales;catlogos de casas editoras,institutos y departamentos cartogrficos, sociedades geogrficas, etc. Reproducciones de arte y lminas: catlogos y l s a de organizaciones especializadas,galeras,museos y editoras comerits ciales;libros y revistas de arte. Msica :repertorios y revistas especializadas; catlogos de productoras de grabaciones musicales. Pelculas cinematogrficas y f j s diapositivas:repertorios de organismos especializados; catlogos ia, de institutos de cine,de medios audiovisuales;departamentos de ministerios de educacin,de salud,agricultura, etc.: casas productoras de estos materiales.

La constitucin del fondo

Lecturas bsica3

DRURY. selection. p. 250-290. Book LASSO.a n u a l de biblioteconorna. p. 229-244. M PERALOSA. seleccin y adquisicin de libros, cap. 4, p. 93-113. La
Evaluacin del libro: su contenidoy presentacin

a) Valor intrnseco del libro. E x a m e n de su contenido: puntos que se deben considerar. Capacidad del autor: cultura, experiencia, especializacin en l materia a de que trata l obra.Asunto o tema: extensin,forma,propsito.Redaccin a y estilo:propiedad,claridad,inters,amenidad;valor literario:originalidad. belleza, etc. Fuentes de l obra: antecedentes del autor; material usado; a aporte personal. Partes del libro:portada y sus datos; ndice de captulos; prefacio, introduccin; notas; suplementos y apndices; bibliografas; glosarios; ndice de materias, etc. Su importancia para la seleccin. b) E libro y su valor extrnseco. Caractersticas:tamao; encuadernacin;matel riales;cosido; letras;papel;impresin;tipos,mrgenes, cubierta y portada; u a ilustraciones:s propiedad,utilidad y belleza. Su importancia en l seleccin para e lector y para l biblioteca. l a
Lecturas bsicas

CARLSON. T h e choice o editions. p. 31-57. f DRURY. selection. p. 76-199;200-249. Book LASSO. n u a l de biblioteconoma. p. 22 1-229. Ma PERALOSA.L a seleccin y adquisicin de libros, caps. z y 3, p. 35-91. Formacin de grupos de estudio y trabajo para l consulta bibliogrfica; l a a ejecucin de ejercicios prcticos de evaluacin; l observacin directa del traa bajo de seleccin en una biblioteca y l participacin en ese trabajo. a
Actividadesjinales

C o m o trabajos de evaluacin y culminacin se enumeran varios temas que l s alumnos podrn desarrollar individualmente o por grupos de trabajo; esta o ltima forma sera preferible para los ms complejos. Los trabajos podrn valorarse con una puntuacin, a juicio del profesor, o considerarse como ejercicios de comprobacin,aparte de las pruebas establecidas para l calificacin a l de l materia. E profesor escoger los que estime ms apropiados o convea nientes, segn l s casos, recursos y posibilidades. o I. Preparacin de una investigacin sobre una comunidad determinada,indicndose l s fuentes de informacin que deben considerarse y e mtodo a l que se emplear.Elaboracin de cuestionariospara l encuesta a domicilio. a Confeccin del plan para e informe final,indicandol s aspectos que deber l o incluir.

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Ejeinplos

2.

Ejercicios de evaluacin de libros de distintas materias y para diferentes tipos de lector. Cada anlisis comprender: a) asiento del libro (autor, ttulo, pie de imprenta y paginacin); b) contenido (estudio de la obra, incluyendo datos y calificaciones del autor; tema : extensin, tratamiento, propsito; redaccin y estilo; eiementos especiales de la obra); c) presentacin (caractersticasmateriales: tamao, encuadernacin; papel; impresin; ilustraciones); d) juicio del alumno (si debe o no debe adquirirse; para qu tipo de biblioteca o de lector, etc.). 3. Confeccin de una l s a de cien libros para determinado tipo de biblioteca it o de lector (por ejemplo: para una biblioteca pblica, escolar o universitaria; para amas de casa, msicos, comerciantes, nios de 8 a 1 2 aos, ec) adolescentes de 14 a 18, t . . 4. Observacin y prctica de trabajo. Podr comprender: a) visita a un departamento de seleccin y adquisicin para observar e trabajo, con l a redaccin de un informe final por los alumnos; b) participacin en l s o actividades regulares del departamento para que se familiaricen con l s medios auxiliares de seleccin,los mtodos de trabajo, etc.,y adquieran cierta experiencia en condicionesreales de trabajo. Mtodos: conversacin;discusin;exposicin;problemas; estudio y consulta bibliogrfica; ejercicios prcticos. Medios auxiliares. Manuales, repertorios y otras publicaciones que se enumeran en l bibliografa. U n a coleccin de obras de materias diferentes y para a o l distintas edades y diversos propsitos, para ser evaluadas por l s alumnos. E profesor incluir en esta coleccin obras de publicacin reciente,que no hayan aparecido en repertorios crticos,con e fin de estimular e juicio independiente l l de los alumnos.

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La constitucin del fondo

- L a seleccin de libros. Santa Fe, Instituto Social. Universidad Nacional del . Litoral, 1956. (Temas bibliotecolgicos,n O 6 ) . . MCCOLVIN,L. R. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas. [Pars]Unesco, [1957], I 1 p. (Manuales de l Unesco para l s bibliotecas, 9.) 4 a a Manual de bibliotecologa para bibliotecas populares, por Juan Albani ( o r s . y to) Buenos Aires, Kapelusz, 1951. (Contribuciones bibliotecolgicas, I . ) MOSHIER, M.; LEFEVRE, S. T e small public librav. Chicago, American L. J. h

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PEGALOSA, L a seleccin y adquisicin de libros; manual para bibliotecas. WashF. ington, Unin Panamericana,1961. (Manuales del bibliotecario, 1 . ) ROBS MASSES, Los intereses de lectura en la seleccin de libros para Raquel.
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Algunas fuentes para la seleccin Libros en venta en Hispanoamricay en Espaa. New York, Bowker, 1964. BUENAVENTURA, E. Bibliografa de literatura infantil. Washington, D.C., Unin Panamericana, 1959.(Serie bibliogrfica, 47.) Catalogue de reproductions en couleurs de peintures antrieures ci 1860 Catalogue o colour f reproductions o paintings prim to 18601Catlogo de reproducciones en color de pinf tura anteriores a 1860.Pars, Unesco, 1964. Catalogue de reproductions en couleurs de paintures, 1860 ci 1965 Catalogue o colour f f o reproductions o paintings, 1860 t 19651 Catlogo de reproducciones en color de pinturas, 1860 a 1965.Pars,Unesco, 1966. Children's catalog. New York,The H.W. Wilson. DANA COTTON Picture collection. 5th. ed. New York, H.W . Wilson, 1943. J. Educationaljlm guide. New York, H.W.Wilson. MADRID.GABINETE DE LECTURA SANTA TERESA E S ~ SCatlogo crtico de libros DE J . para nios. Madrid, Direccin General de Archivos y Bibliotecas, 1954. Catlogo crtico de libros para nios, 1957-1960. Madrid, Servicio Nacional de

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Ejemplos

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