Universidad Autnoma de Quertaro

FACULTAD
DE

FILOSOFA

Divisin de Investigacin y Posgrado Maestra en Filosofa

Desarrollo de un Esquema Metodolgico en la Formacin Terica para la Investigacin

TESIS
Que como parte de los requisitos para obtener el grado de

MAESTRO

EN

FILOSOFA

Presenta

MARTN LARIOS GARCA

Quertaro, Qro. Enero 2004 UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO FACULTAD DE FILOSOFA

Divisin de Investigacin y Posgrado Maestra en Filosofa

Desarrollo de un Esquema Metodolgico en la Formacin Terica para la Investigacin

TESIS Que como parte de los requisitos para obtener el grado de

MAESTRO EN FILOSOFA
Presenta:

MARTN LARIOS GARCA

Dirigido por:
Dr. Bernardo Romero Vzquez

Sinodales: Dr. Bernardo Romero Vzquez

Presidente Firma

Mtro. Fernando Gonzlez Vega

Secretario Firma

Mtro. Gabriel Corral Basurto

Vocal Firma

Dr. Jess Gonzlez Hernndez

Suplente Firma

Mtra. Rosa Mara Guevara Len

Suplente Firma

Antrop. Rafael Francisco Rios Agreda

Dr. Sergio Quesada Aldana

Dir. de la Facultad de Filosofa Quertaro, Qro. Enero 2004 Mxico

Dir. de Investigacin y Posgrado

Resumen
Se analizan los fundamentos tericos de la investigacin en la formacin del conocimiento; desde el argumento ontolgico se enuncian las intenciones originales de la bsqueda del conocimiento como parte del pensamiento de una comunidad, en nuestro caso, la del conocimiento cientfico, y la relacin con la ciencia de la ciencia, esto es, la filosofa. Se establecen los principios de la praxis del conocimiento, marcando los elementos epistemolgicos de la ciencia, en particular de la fsica y la matemtica; se reconoce como un elemento sustantivo de la bsqueda del conocimiento, el gusto por el descubrimiento, en el sentido de pensamiento no-til, por consiguiente, pleno de libertad, a partir de lo cual se desarrollan los procesos de la formacin teortica, esto es, la generacin de una phlia por la sopha. En el marco del conocimiento cientfico, se cuestiona la validez del mtodo, y se define el sentido del concepto como esquema metodolgico; que representa no solamente una pauta a recorrer, sino la intencin primigenia de descubrimiento de la sabidura, esto es, el verdadero conocimiento de la physis. Se analiza el concepto de relaciones como fundamento epistemolgico y ontolgico, en la vinculacin de los hechos y de los conceptos para la formacin de esquemas tericos, se reconoce el desarrollo de una epistemologa que finca el sentido que tiene la investigacin en la formacin terica de un proyecto personal, y la dimensin que alcanza en el desarrollo metodolgico. Se analizan los contextos de descubrimiento y justificacin, y la existencia de un contexto de pedagoga, en el desarrollo del conocimiento cientfico; y finalmente, se propone un esquema que incorpora varias opciones, que integra las relaciones del conocimiento, y los aspectos del desarrollo metodolgico en una sntesis conceptual e histrica de la temtica de la investigacin.

(Palabras clave: Relaciones, formacin terica, esquema metodolgico, desarrollo epistemolgico.)

SUMMARY
In this work, the theoretical foundations of research on the formation of knowledge are analyzed. Using ontological reasoning, we state the original intentions of the search for knowledge as a part of thinking of a community, in this case, the formation of scientific knowledge and its relation with the science of sciences, i.e., philosophy. The principles of the praxis of knowledge are established, pointing out the epistemological elements of science physics and matemathics in particular. The pleasure of discovery is recognized as a sustantive element in the search for knowledge, in the sense of non-useful thinking, which is therefore plenty of freedom; from this the processes of theoretical growth are developed, i.e., the generation from a phlia for sopha. In the framework of scientific knowledge, the validity of the method is questioned, and the meaning of the concept as methodological schema is defined. The latter represents not only a guideline to be follewed, but search original intention of wisdom, therefore the truth knowledge of the physis. The concept of relation as an epistemological and ontological basis is analized, in the linking of facts and concepts for the formation of theoretician schema. The development of an epistemology that establish the meaning of research in the theretical formation of a personal project is recognized, as well as the dimensions achieved in methodological development. The contexts of discovery and justification and the existence of a pedagogical context in the development of the a scientific knowledge are analized. Finally, we propose a schema which includes several options and integrates the relations of of knowledge and the aspects of methological development in a conceptual and historical synthesis of the subject of the research.

(Key words: Relations, theoretical formation, methodological schema, epistemological development).

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DEDICATORIAS

CON TODO MI AMOR A TATI

PRESENCIA DE PLENITUD SUSPIRO DE EMOCIN SONRISA DE VISIN

A NUESTROS HIJOS: NESTI HCTOR VCTOR MARTN MIS MEJORES MAESTROS

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AGRADECIMIENTOS

A MI ESPOSA TATI

A TODOS LOS MAESTROS A MI DIRECTOR DE TESIS A LOS SINODALES

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INDICE
Pgina

RESUMEN...............................................................................................................................I SUMMARY.............................................................................................................................II DEDICATORIAS......................................................................................................................III AGRADECIMIENTOS...............................................................................................................IV INDICE..................................................................................................................................V 1. INTRODUCCIN..................................................................................................................1 1.1 Integracin del proyecto....................................................................................4 1.2 Intenciones......................................................................................................10 2. ESTADO DEL ARTE............................................................................................................16 2.1 Anlisis de esquemas epistemolgicos...........................................................34 2.2 Anlisis de esquemas metodolgicos..............................................................53 2.3 Anlisis de los aspectos valorativos................................................................74 3. METODOLOGA................................................................................................................84 3.1 Formacin terica para la investigacin.........................................................87 3.2 Epistemologa y metodologa en la investigacin...........................................93 3.3 Esquemas alternativos en la filosofa de la ciencia.......................................103 4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES........................................................................................124 4.1 Desarrollo de un esquema metodolgico......................................................131 4.2 Conclusiones.................................................................................................143 5. LITERATURA CITADA......................................................................................................149

1. INTRODUCCIN
El mtodo cientfico, en la medida en que es un mtodo, no es otra cosa que hacer todo lo que uno pueda con su mente, no quedarse atrapado. P. W. Bridgman, Reflections of a Physicist, New York, 1955, p. 535.

El desarrollo del conocimiento cientfico, en nuestra cultura occidental, establece una estrecha relacin con la actitud de creacin de nuevas aportaciones, teoras o leyes, lo que ha impuesto una visin que determinada por el criterio de bsqueda, y que histricamente se ha caracterizado por ser obligadamente creativa y eficiente; aunque los resultados han sido espectaculares en el dominio de la ciencia y la tecnologa, se han planteando serios y profundos cuestionamientos sobre la verdadera relevancia de este proceder (Husserl, 1992), lo que ha orientado a desarrollar diversas alternativas para continuar con la generacin del pensamiento cientfico, con una mayor vigencia en el proyecto de la cultura actual. Es el caso que la ciencia es considerada como una actividad cognoscitiva, y llega a convertirse en el paradigma de las actividades generadoras de conocimiento. Adems, las teoras filosficas de la ciencia son en general teoras de la racionalidad cientfica, sin embargo, este enfoque se ha transformado con diversas aportaciones que consideraremos en nuestro anlisis (Chalmers, 1992:22); como lo fue el enfoque positivista, que plante en su momento, la consideracin de que reconociendo las procedimientos de cmo se alcanzan los nuevos conocimientos, prcticamente tendramos la garanta de estar en el camino productivo y eficiente. Esta actitud ha llevado a la exaltacin de las cuestiones metodolgicas ubicndolas en el eje del proceso epistemolgico, estableciendo sus alcances al nivel de la responsabilidad del proceso mismo del desarrollo de la ciencia. Sin embargo, se presentaron cuestionamientos entre el quehacer cientfico y el pensamiento filosfico que nos llevan a considerar el verdadero sentido y la validez de ambas actividades en la bsqueda del conocimiento, y esto no es nicamente una postura de filsofos o cientficos, sino el desarrollar la capacidad necesaria para precisar las

relaciones del reconocimiento de la comunidad que se incorpora en las pautas culturales, representando la validez y la vigencia de las propuestas. Como resultado del enfoque que considera que el establecimiento de un camino del conocimiento es suficiente para que de acuerdo con ciertas indicaciones se pueda recorrer, reiteradamente, con resultados satisfactorios; es decir, tener casi la certeza de que al ejecutar los pasos metodolgicos podremos alcanzar el desarrollo de una investigacin fructfera. Sin embargo, las dificultades se vienen presentando y los resultados, adems de magros, resultan ser casi decepcionantes; y adems, se persiste en que el enfoque metodolgico ser la solucin instrumental adecuada para garantizar la produccin de nuevos conocimientos. En que consiste este desajuste entre lo deseado y la realidad? Dnde encontramos la separacin entre el nimo de bsqueda y los patrones repetitivos y poco efectivos para la adecuada formulacin de proyectos de investigacin? Hasta donde hemos llegado a comprender el verdadero sentido de la relacin entre los esfuerzos del pensamiento del cientfico y las decisiones para realizar el procedimiento para alcanzar su objetivo? Cmo logramos distinguir en la diferencia entre el cmo hacer y el porqu hacer? Ante estos cuestionamientos sealados presentamos una discusin que parte de la reflexin filosfica del quehacer mismo de la bsqueda del conocimiento y que desarrolla argumentos que nos permiten elaborar una visin en la que se incorporan aspectos tanto epistemolgicos como metodolgicos, estableciendo la relacin que se presenta en el momento de la eleccin que debe realizar el cientfico, considerando valoraciones de su proyecto personal en el contexto del pensamiento vigente. Esta visin alternativa, es inicialmente de carcter ontolgico, con implicaciones de sentido epistemolgico, para desarrollar un esquema metodolgico que incorpore la filosofa de la ciencia como la misma historia de la ciencia. As, la hiptesis de trabajo queda enunciada en los siguientes trminos: Si se establece una formacin terica, con un anlisis epistemolgico y metodolgico, para la generacin del conocimiento cientfico; entonces, el desarrollo

de un esquema metodolgico adquiere congruencia con los objetivos del investigador; esto significa, que se requiere establecer, que los aspectos vigentes de la reflexin filosfica de la ciencia, y que inciden en el proceso de la formacin terica para la investigacin, sean el fundamento para la definicin de los elementos conceptuales en el desarrollo de un esquema metodolgico vigente. Por consiguiente, el desarrollo de la argumentacin de sta hiptesis de trabajo se enuncia de la siguiente forma: en este primer apartado (1. Introduccin), se presentan los rasgos ms relevantes del proceso de formacin de nuevos conocimientos en la ciencia, de donde se determinan los cuestionamientos para alcanzar los objetivos del proyecto, de donde se derivan los trminos de la hiptesis de trabajo. Como parte de este proceso, se describe la estructura conceptual que es la base de la argumentacin y la justificacin de la propuesta del proyecto; adems, se establece la organizacin del argumento y se formulan las intenciones que se pretenden alcanzar. Los elementos conceptuales para fundamentar la estructura del proyecto, los agrupamos en dos secciones: en una primera parte, de la primera seccin (2. Estado del Arte), se analizan esquemas epistemolgicos y metodolgicos en la formacin del conocimiento cientfico, y en la segunda parte, la discusin se cifra sobre la decisin del investigador cuando elige una teora o hiptesis en la generacin de nuevos conocimientos, en el marco un anlisis comparativo que reconoce las posiciones valorativas e instrumentales; en la segunda seccin (3. Metodologa), que corresponde a la reflexin filosfica sobre la formacin terica de la investigacin, estan incorporados los aspectos epistemolgicos y metodolgicos a la investigacin cientfica, para derivar en la identificacin de esquemas alternativos en la filosofa de la ciencia; y, finalmente en la ltima parte se integran las cuestiones discutidas sobre las relaciones del conocimiento, la perspectiva histrica y el proceso de integracin de las estructuras cognoscitivas con el proyecto personal del investigador en su actividad cientfica, como generadora de nuevos conocimientos (4. Resultados y Conclusiones).

1.1 INTEGRACIN DEL PROYECTO

Las acciones de los cientficos son la pauta sobre las que fincamos nuestro anlisis, lo que se puede sealar como una ciencia de la ciencia, ya que se atiende al desarrollo de la propia ciencia y la forma como los mismos cientficos participan en ello, con la pretensin de que los propios actores nos permitan establecer los procedimientos de estructuracin del conocimiento, sus mapas, para establecer actitudes e intenciones en la generacin de nuevos conocimientos, una especie de teora del cambio cientfico (Pessoa, 2000:520). Dice Holton, desde Kepler y Galileo hasta nuestros cientficos contemporneos, cada uno tiene su propio mapa, a veces idiosincrtico, de nociones gua fundamentales que pueden considerarse en principio independientes, como la estructura de bandas en los cromosomas en el ncleo de una clula. Las elecciones, dice Holton, de un cientfico entre las presuposiciones, en tanto que son hechas conscientemente, son juicios de valor (ms que, como en el plano fenomnico-analtico, susceptibles en principio de decidibilidad algortmica). Puesto que estas presuposiciones fundamentales no son directamente derivables de la observacin ni del raciocinio analtico, requieren una palabra para designarlas. Yo las he llamado themata, que quiere decir, lo que est establecido, proposicin, palabra primaria (Holton, 1996:207). Nuestro proyecto pretende establecer esquemas de identificacin de los elementos conceptuales para desarrollar esquemas de relaciones, en un proceso de organizacin, y establecer los esquemas para formular un mapa para la investigacin, en el cual, seamos los propios hacedores y seguidores de las indicaciones que orienten hacia la generacin de cambios del conocimiento; adems, cada caso representa la posibilidad de una serie de reflexiones sobre la formacin terica de los conceptos de formacin del conocimiento, y comprender su significado histrico en el proceso de integracin cultural de la propia ciencia. (Chalmers, 1992:26). Cul es la estructura del argumento? En principio, reconocemos tres segmentos fundamentales: el primero, es el establecimiento del objetivo propio del

proyecto, esto es, el significado que tiene la investigacin, no slo como una parte del proceso de formacin del conocimiento cientfico-tecnolgico, sino fundamentalmente como una actitud intencional de carcter inquisitorio que si bien es personal, surge de una discusin comunitaria que la integra al conjunto de conocimientos cientficos vigentes; en un segundo trmino, consideramos ste ltimo precepto, es decir, la relevancia de la investigacin, en el sentido ontolgico inicialmente, y con las consecuencias epistemolgicas y metodolgicas, lo que representa la formacin terica, de donde surgen las alternativas para reconocer los fundamentos que son la base de una eleccin determinada, en el proceso de generacin de nuevos conocimientos, as que cul es la formacin terica satisfactoria que se requiere para alcanzar una investigacin del conocimiento cientfico?, aquella que atienda a las creencias de la comunidad y a las intenciones personales que se pretenden; adems de la actualidad, la vigencia y la perspectiva de la formacin de nuevos conceptos; para que finalmente, en tercer lugar, consideramos el desarrollo de un esquema metodolgico que permita generar una formacin terica en el investigador y alcanzar los objetivos del conocimiento cientfico. En el desarrollo del planteamiento terico encontramos una serie de cuestionamientos que nos orientan en el seguimiento de nuestro objetivo; en una primera instancia nos preguntamos: cmo se relacionan los tres segmentos conceptuales identificados de la propuesta?, y en cada situacin, la relacin adquiere un sentido de carcter epistemolgico, que contribuye adems a la formacin terica, y que busca definir los rasgos de la propuesta; ahora bien, para poder desarrollar esta instancia necesitamos considerar los contenidos, as que surge una segunda pregunta: qu contenidos relevantes le dan sentido a cada uno de los segmentos?, para lo cul consideramos aspectos de orden histrico en determinadas temticas del desarrollo de la ciencia, as como los conceptos generados en el marco de la filosofa de la ciencia; y en una tercera instancia, tenemos el cuestionamiento: cules son las expectativas que se producen al desarrollar la temtica?, que corresponde a un anlisis de las posibles

consecuencias de la formacin en la praxis de un esquema metodolgico, que a estas alturas ser ms que un enunciado puramente metodolgico, una dinmica de accin. A partir de la hiptesis de trabajo formulada, el enunciado del presente trabajo se denomina: Desarrollo de un esquema metodolgico en la formacin terica para la investigacin, esto es, una reflexin terica sobre el proceso de generacin de conocimiento, y que consta de tres organizaciones conceptuales que representan los elementos base de la estructura de la propuesta; as, en primer trmino, consideramos a la ltima parte del enunciado, esto es, para la investigacin, que es el objetivo operativo de la discusin, pero que no constituye el fin ltimo de la reflexin filosfica; por lo que, en un segundo aspecto, con un sentido ontolgico, se determina la expresin, en la formacin terica, con las correspondientes implicaciones epistemolgicas y metodolgicas; y en ltimo trmino, el enunciado como sujeto del proyecto queda formulado como el desarrollo de un esquema metodolgico que adems de ser el objetivo instrumental, adquiere la dimensin de un espacio de discusin de las perspectivas de accin de las estructuras de conocimiento analizadas. En esta argumentacin se considera necesario establecer los esquemas conceptuales y sus relaciones, en la dinmica propia del quehacer de la bsqueda del conocimiento, de tal manera que con ellos se defina un marco de operatividad, que le de sentido al esquema metodolgico, tanto en su objetivo como en su propia organizacin interna, de carcter terico. El trmino esquema se refiere, como lo emplea Gell-Mann (1998:35), a una estructura conceptual de la que el ser humano hace uso para comprender un conjunto de datos, para darle sentido. El sentido terico adquiere una dimensin ontolgica, y hacemos la teora, hacindonos nuestra propia formulacin terica en la formacin del proyecto ontolgico y epistemolgico de la bsqueda del conocimiento, por eso consideramos que el desarrollo del esquema metodolgico se da en la formacin terica. La reflexin filosfica, que alcanzar el marco de la filosofa de la ciencia, es una formacin de profesin del quehacer de la investigacin (para el conocimiento cientfico).

De lo anterior, se desprende que el sentido del desarrollo del esquema metodolgico atiende a una formulacin de alternativas que se abren a la convocatoria de bsqueda por un tipo de conocimiento, de una temtica particular, con sentido histrico y crtico, y que demanda convicciones y capacidad de reto, buscando trascender los reiterados esquemas del llamado mtodo cientfico. En el segundo captulo, el Estado del Arte, se analizan las cuestiones de orden epistemolgico, con distincin de los aspectos metodolgicos en la filosofa de la ciencia, a partir de las propuestas de Jean Piaget, especialmente su teora de la psicognesis del conocimiento cientfico, para continuar con el desarrollo de la denominada epistemologa constructivista de Rolando Garca, contrastado con el enfoque de van Fraseen (van Fraseen, 1996), y analizar los esquemas de los tericos de la fsica Jorge Wagensberg (Wagensberg, 1998 b) y Murray Gell-Mann (Gell-Mann, 1998). En el primer captulo analizamos el sentido del quehacer de la investigacin, a partir de una reflexin fenomenolgica para precisar la consistencia desde su origen ontolgico, su desarrollo histrico y su actualidad, lo que nos lleva a una distincin de los tipos de conocimiento para incorporarlos al proceso de formacin terica; se tratan las cuestiones epistemolgicas relevantes sobre las que fincaremos la posicin de una nueva epistemologa para el descubrimiento, a partir de la reflexin sobre la praxis y diferenciar el carcter de lo til y de lo intil, para alcanzar el sentido originario del quehacer filosfico de la interpretacin del mundo, de la physis. Mediante el enfoque fenomenolgico recapitulamos nuestra relacin con las cosas del mundo, en su ms amplia acepcin, y derivamos la relacin cognoscitiva (Husserl, 1992; Nicol, 1974 y 1980). Un aspecto determinante es la capacidad de visin e imaginacin que nos permite reafirmar esa dimensin de bsqueda del conocimiento (Bronowsky, 1993). Mediante la epistemologa constructivista (Garca, 2000; Piaget, 1998) establecemos una secuencia formal para el desarrollo de una estrategia en la formacin del conocimiento (Brown, 1994), sobre la que fincaremos la propuesta del esquema metodolgico. En el marco del conocimiento cientfico consideramos dos temticas relevantes que significan el pensamiento moderno, la fsica y la matemtica, para lo cual tomamos en cuenta los

anlisis epistemolgicos de Piaget y Garca (Piaget y Garca, 1998; Ongay, 2000; Wagensberg, 1998b; Gell-Mann, 1998), as como los enfoques especficos sobre cada temtica (Piaget, 1979[c], [d] y [e]). En la parte final del captulo, analizaremos la propuesta de Javier Echeverra (Echeverra, 2002) que propone un nuevo elemento en el desarrollo estructural de la formacin del conocimiento cientfico, esto es, el contexto pedaggico, que aunado a los conceptos de contexto de justificacin y descubrimiento, reviste una posibilidad de encontrar relaciones importantes para la formacin del conocimiento; se deriva una propuesta de carcter axiolgico, que ofrece esquemas conceptuales en la definicin de uso e interpretacin de teoras y mtodos para la generacin de nuevos conocimientos, cuyas caractersticas se encuentran estrechamente vinculadas con los conceptos que sealamos al inicio del captulo. En el tercer captulo, Metodologa, se busca establecer los aspectos que determinan los procedimientos que caracterizan a la ciencia como generadora de conocimiento, a partir de su propia estructura y de la cuestin fundamental, la explicacin cientfica, que expresa los intereses de los investigadores, filsofos en su momento y cientficos en otra etapa del desarrollo del conocimiento, para elaborar sus argumentos del pensamiento (Holton, 1998; Brown, 1994; Bird, 1998). De esta manera se conforma histricamente la relevancia del mtodo como una formulacin terica, que casi siempre es resultado de las experiencias de los descubrimientos pero que se enuncia como un camino que tendr el garante y confianza de los xitos precedentes (Chalmers, 1997; Zynda, 1994; Giere, 1992; Martnez, 1997). El mtodo cientfico se constituye como un proceso epistemolgico, y llega a ser una temtica de amplia discusin en la filosofa de la ciencia (Loose, 1979: Laudan, 1981; Oldroy, 1993; Malhotra, 1994). Ahora bien, se pretende establecer el sentido de validez que adquieren histricamente los enfoques metodolgicos y algunos de los temas de discusin para incorporarlos a como referencia en el descubrimiento de nuevos enfoques tericos (Feyerabend, 1992; Laudan, 1981; van Fraassen, 1996); en la segunda parte,

establecemos la relacin que se finca en el desarrollo de los enfoque metodolgicos, mediante el anlisis del proceso de conceptualizacin, estableciendo correlaciones con el punto de vista de la epistemologa constructivista; atendemos a la temtica que hemos considerado conveniente para nuestro trabajo, y desarrollamos un bosquejo de interpretacin de la fsica, a partir del cual precisamos los principios para la investigacin cientfica (Duhem, 1991; Cushing, 1998; Feynman; 1997 y 2000). La fsica considerada como una teora del orden natural, la descripcin de ese orden, adems, como teora del movimiento, en un primer nivel, el mecanismo como una descripcin visual y posteriormente, la relatividad, como concepto de campo, con el principio de indeterminacin que exige la imaginacin, como una imagen de nuestras relaciones con la naturaleza (Kuhn, 1997; Feynman, 1999); para que en ambas teoras se establezcan las condiciones de explicacin de la causalidad necesaria (Salmon, 1998; Zynda, 1994; Lakatos, 1999). En el captulo cuarto, Resultados y conclusiones, se desarrolla un esquema metodolgico, a partir de los aspectos ontolgicos analizados y se integran las cuestiones tericas de la praxis de la bsqueda del conocimiento cientfico desde un sentido histrico (Feynman, 1997 y 2000; Aries, 1989; Guillen, 1999; Gell-Mann, 1998; Dawkins, 2000), considerando algunos de los elementos de las propuestas metodolgicas analizadas, bajo una visin de conjunto (Artzenius, 1995; Pessoa, 2001; Suppe, 1998; Holton, 1998; Kaku, 1996); en la primera parte, recapitulamos los elementos tericos desde los cuales formulamos la estrategia que consideramos como una alternativa para realizar una formulacin terica para la investigacin (Nicol, 1980; Lines, 1994); as en la segunda parte, discutimos los rasgos caractersticos del proyecto, su estructura, la integracin de los aspectos metodolgicos en sentido estricto, y su desarrollo (Brown, 1994; Nicol, 1980). Para que en la ltima parte sealemos las conclusiones que consideramos pertinentes de nuestro trabajo (Lakatos, 1999; Feynman, 2000; Rossi, 1990).

1.2 INTENCIONES
La formacin del conocimiento cientfico se desarrolla en uno de los espacios fundamentales de nuestra cultura, el acadmico, y muchas de sus orientaciones se generan por los denominados protocolos de investigacin, as en gran medida, la transmisin del conocimiento se realiza mediante los programas acadmicos. Dice Rossi que: la educacin cientfica se produce a travs de manuales que presentan la manera de resolver problemas ya resueltos y ensean a resolverlos no de manera nueva, sino como ya fueron resueltos (Rossi, 1990:189). Por consiguiente se asume la tradicin cientfica (esto es lo que Kuhn llama el elemento dogmtico del saber cientfico) y slo dentro de sta tradicin los problemas adquieren sentido, y se determinan problemas cada vez ms difciles de resolver y se presentan finalmente problemas nuevos que requieren nuevas soluciones. Kuhn dice: que el cientfico creativo es un tradicionalista al que le gusta jugar los juegos difciles con reglas ya establecidas y con el fin de ser un innovador capaz de descubrir nuevas reglas y nuevas piezas con las que jugar a sus juegos (Kuhn, 1997, La tensin esencial). En este marco, adquiere un significado relevante el concepto de la teoras cientficas, ya que pueden representar a los cnones del conocimiento, y esta situacin se puede modificar cuando se consideran alternativas de interpretacin como las que propone Laudan, en el sentido de que son doctrinas ms generales y menos controlables que hace referencia no a una teora individual, sino a un espectro o a una familia de teoras relacionadas entre ellas, pero que en absoluto se ha dicho que sean conciliables entre ellas. Esto ha llevado a Laudan a sealar la existencia de tradiciones de investigacin, o en su caso a Lakatos como programas de investigacin, as como Kuhn habla de paradigmas y de matrices disciplinarias. Lo importante de lo anterior, es que nos permite una nueva dimensin de desarrollo del conocimiento y en particular, la presencia de los aspectos metodolgicos con un sentido de visin histrica de la ciencia y de la filosofa de la ciencia.

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Identificamos una actitud personal hacia el conocimiento cientfico en todos aquellos que lo han conformado, un sentido de bsqueda que se presenta bajo diversas modalidades, que en ocasiones lleva al pensador a enunciar consideraciones sobre su forma de proceder, a mostrarnos algunos indicadores del camino a seguir, recordando o enunciando puntos de referencia. Nos presentan esquemas del pensamiento, de su pensamiento, y llegan a enunciar rasgos del procedimiento analizado o idealizado, como forma de un proceso de esquematizacin del pensamiento, de su pensamiento que ya es el pensamiento discutido y consensado, esto es, lo individual legitimado por la comunidad del pensamiento. As que esa actitud, es parte de lo podemos distinguir como una formacin del pensador, actitud frente al pensamiento para pensarlo, un desarrollo de carcter terico, que en el proceso de anlisis y discusin llega a constituirse en una esquematizacin metodolgica, en el proceso de la bsqueda del conocimiento, es decir, de la investigacin cientfica. En este proceso, los filsofos de la ciencia han identificado dos situaciones: por un lado, el denominado contexto de descubrimiento y por el otro, el contexto de justificacin. Pero adems, ahora se propone una nueva dimensin en el proceso de formacin del conocimiento cientfico, el contexto pedaggico. En la generacin del pensamiento de la ciencia, en su momento, de la filosofa natural, encontramos una presentacin de lineamientos que pretendan orientar las actividades para la produccin del conocimiento cientfico, y adems, se presentaba la experiencia personal, la recapitulacin de los retos y las facilidades encontradas en su camino. Cada propuesta es, por decirlo de alguna manera, su propia gua metodolgica: Descartes hace su sealamiento en las 21 Reglas para la direccin del espritu; Newton establece sus Cuatro reglas para filosofar, como una parte de los Principia Matemtica; Hume en su Tratado del conocimiento humano es donde fundamenta sus 8 reglas; Kant presenta una respuesta a Hume y confecciona sus categoras; J. S. Mill desarrolla sus cuatro Cnones de la induccin, y Duhem enuncia aquellos cuatro pasos que darn pauta al desencadenamiento de presentaciones metodolgicas de la ciencia

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(definicin y medicin de las magnitudes, seleccin de hiptesis, desarrollo matemtico de la teora y comprobacin de la teora mediante experimentos). En esta ruta prosiguen las propuestas de Nagel, en la Estructura de la ciencia, ante lo cual, Popper desarrolla la metodologa refutacionista. Posteriormente se tienen los enunciados de Cohen y Nagel, en la cuarta dcada de nuestro siglo, y an ahora sigue en uso como texto en los centros de estudio; adems, como obras relevantes de compilacin, como la de Bunge, la Investigacin Cientfica, con su versin compacta (La ciencia y su mtodo). As, tenemos un repertorio innumerable de propuestas que casi todas versan sobre los esquemas tradicionales enunciados en el pensamiento fsico decimonnico de Mach y Duhem, con poca presencia de las relevantes aportaciones metodolgicas de Claude Bernard. Cuando se inicia un anlisis, con una mayor precisin, sobre el proceso de produccin del conocimiento cientfico, empezamos a reconocer la presencia de la filosofa de la ciencia como tal, a partir de los planteamientos de Herschell y Whewell, con su patrn de descubrimiento y de justificacin; Duhem y la vinculacin de las leyes; el tratamiento del rasgo cognoscitivo de la leyes que le da N. R. Hanson, con una fuerte influencia de Wittgenstein (el significado de una expresin, es su uso en el lenguaje). En fin, que nos encontramos en el camino de la filosofa de la ciencia. As, surgen una serie de correlaciones con el cuerpo de conocimiento de la ciencia: sus conceptos, sus leyes, su estructura y el sistema que en conjunto representa. La circunstancia exige una mayor precisin sobre la causalidad y por ende, la funcin explicativa y, por supuesto, la predictiva de la ciencia (Hempel, 1948). El empirismo lgico pretender establecer sus normas metodolgicas, desde el anlisis mismo de la metodologa. Con la divulgacin de la Lgica de la Investigacin de Popper se desarrollan una serie de reflexiones tericas que determinan el sentido metodolgico de la investigacin cientfica; como discpulo de A. Koyr, surge la teora del desarrollo cientfico de T. S. Kuhn, con su concepto de la estructura de las teoras cientficas; y la

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teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. En este contexto encontramos con un significado relevante el documento de Hempel y Oppenheim (1965) sobre la Explicacin cientfica, que da origen a una serie de discusiones y pretensiones de orden metodolgico. Uno de estos pensadores es H. Reichenbach, que inicia sealando que la epistemologa es una tarea crtica, diferenciando los contextos de descubrimiento y de justificacin, hasta llegar a enunciar el sentido transitorio del concepto afirmar, que es transitorio en el proceso metodolgico en tanto se defina su peso (grado de confiabilidad o de probabilidad). Otras reflexiones crticas de los filsofos de la ciencia que argumentan sobre la veracidad, la certeza de las cuestiones metodolgicas, son: P. Feyerabend (Tratado contra el mtodo), Imre Lakatos (Programa de Investigacin cientfica) y Larry Laudan con el esquema de una sucesin de teoras con reglas metodolgicas. Ante la cuestin del sentido operativo de la metodologa de la investigacin se presenta la situacin de los resultados, es decir, si consideramos que una opcin para el desarrollo del conocimiento cientfico, sea inicialmente una posicin epistemolgica, y posteriormente generadora de nuevos conocimientos o aportaciones al cuerpo de conocimiento existente, lo constituyen las diversas alternativas que pueden centrarse en el ejercicio de un planteamiento metodolgico, por lo que presentan varios cuestionamientos que sern la base para enunciar un esquema de metodologa desde el cual se desarrolle una conceptualizacin terica de la ciencia. Desarrollaremos una imagen del conocimiento cientfico como estructura sistematizada del conocimiento que representa la cspide de las aspiraciones del conocer y que si bien es cierto, se persigue una aportacin y una mayor precisin en sus conceptos, este tendr que darse en el marco de una direccin determinada culturalmente. Como punto de partida consideramos las cuestiones metodolgicas en su sentido ontolgico, esto es, la interpretacin de las condiciones sociales y econmicas que tiene significado en el desarrollo de las acciones generadoras del conocimiento, que

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nos permitir desarrollar una visin de ese hacer, y su perspectiva ante la formulacin de nuevos cuestionamientos, con sus demandas instrumentales y metodolgicas. El desarrollo de la visin metodolgica representa una interpretacin de las discusiones que se vienen formulando en torno al sentido de la historia de la ciencia (Rossi, 1990:179 y sig.), a) continuidad y discontinuidad, donde se distinguen las posiciones de P. Duhem como continuista y J. Agassi: Todos los pensadores tienen una gran deuda con sus predecesores y todo progresa a pequeos pasos, y por el otro lado, G. Bachelard y A. Koyr, esta tesis de discontinuidad se vio reforzada por N. R. Hanson (Patterns of Discovery, 1958) y T. S. Kuhn (The Structure of Scientific Revolutions, 1962), en el primer caso con la influencia de Wittgenstein: las observaciones, lo visto, los datos, se estructuran y se cargan de teoras. No existe un lenguaje observador neutro con el que debera ser puesto en correspondencia el lenguaje terico: captar los hechos depende del aparato conceptual y del lenguaje; b) el debate entre internistas y externistas, se formula una serie de cuestionamientos cmo crece el conocimiento? Qu produce cambios en sus contenidos? Cul es la parte del saber que funciona como ncleo de acumulacin y de continuidad?, adems, esto nos lleva al cuestionamiento de la tradicional dicotoma ciencia-metafsica. Ahora bien, el desarrollo metodolgico exige un anlisis tanto de la historia de la ciencia como de la filosofa de la ciencia, primero, como un conglomerado de acciones, en las diversas posibilidades de aquello que fue realizado y no lleg a concretarse pero que signific un momento de aportacin y de objeto cuestionado; un segundo aspecto, es el desarrollo metodolgico como un conjunto de alternativas desde las cuales se hacen las especulaciones particulares, y se muestra el grado de intencionalidad. Este conjunto de visiones nos permitir desarrollar un esquema metodolgico que no se afirme en una pura normatividad escalonada de actividades, aunque de carcter secuencial, con pocas opciones alternativas, tanto en forma como en contenido, sino que ser una propuesta para la conceptualizacin terica de la ciencia como un proceso de actitudes que le den sentido al proyecto de trabajo de investigacin.

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A manera de conclusin podemos reconocer que el intento de formalizar el camino que se sigui para alcanzar un nuevo concepto, una teora renovadora o un modelo experimental que aportara nuevas perspectivas en la generacin del conocimiento, forma parte del espritu cientfico que est en permanente discusin, y esta actitud es ontolgicamente sustantiva de la bsqueda del conocimiento cientfico.

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2. ESTADO DEL ARTE

La ciencia es un sistema de relaciones. Solamente en las relaciones se busca la objetividad y sera vano buscarla en los seres considerados como aislados unos de otros. H. Poincar, La valeur de la science, 1905:206. (Citado en Abbagnano, 1998:772).

Al preguntarnos qu es esto?, consideramos que existe el cambio a un segundo estado, que se puede expresar de la siguiente manera: esto es tal cosa; que representa una diferencia de estado de nimo, ya que en primer trmino, tenemos la presencia de una inquietud, que se cambiar por la situacin de reposo, tranquilidad, al tener la confirmacin del hecho. Esta es una relacin de conocimiento. Eso que nos aquieta es lo que llamamos una verdad, nos dice Ortega, y establece que hay dos clases de reposo, y por lo tanto de verdades: quietud plena y quietud por resignacin. As que, la bsqueda de la verdad sobre algo, lleva a buscar la verdad sobretodo. El que busca la verdad sobre algo se obliga, en principio, ante s mismo, a buscar la verdad sobretodo. Esta reflexin orteguiana nos lleva a la consideracin de que, verdad es, por lo pronto, aquello que aquieta una inquietud de nuestra inteligencia. Esta bsqueda de la verdad la llamamos, ciencia o conocimiento. Cuando la bsqueda es por la verdad plena, es decir, por sus condiciones, entonces hacemos filosofa; lo que significa buscar el reposo en toda su exigencia. Nuestro argumento pretende establecer los lineamientos sobre los que se desarrolla el conocimiento en la ciencia, desde el marco referencial de la filosofa. Ahora bien, Ortega seala que la filosofa no empieza por el mtodo como la fsica lo mensurablesino por el problema. De tal manera que como cualquier situacin de orden ontolgico, esta es de orden personal, as que la bsqueda es por necesidad, esto es, por condicin personal. La relevancia del hecho es que una pregunta, generada por la curiosidad, significa la mente en signo de interrogacin, por lo que, toda pregunta es conciencia de un problema.

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Ahora bien, todo problema supone algn dato, sin l no hay problema; ya que encontramos la distincin entre todo aquello que no es problema, entonces, es dato, es decir, lo dado; y el primer problema positivo con que se encuentra la filosofa es hallar qu no nos es problema. De hecho, este es el inicio del proceso del conocimiento. (Ortega y Gasset, 1984:13-40). La determinacin de una situacin concreta es fundamental para desarrollar conceptos sobre una teora de la accin, que es la base en la formulacin de los aspectos estructurales que conforman nuestro argumento; este esquema de partida es la situacin del hombre, que es la vida, por lo que el dato radical, nos dice Ortega, es vivir. As que para realizar nuestras actividades, nuestros quehaceres, nuestras acciones, requerimos una orientacin; por eso cuestionamos, formulamos preguntas. La idea de orientacin es ms radical, ms honda y previa que la idea de saber y no viceversa. El estar orientado no se aclara verdaderamente por el concepto de saber, la orientacin no es un saber, sino al revs, el saber es una orientacin. Esta consideracin es fundamental para el enfoque que ahora desarrollamos, esto es, que la investigacin tiene que darse en el investigador como una formacin terica propia, de carcter personal, incorporada a su proyecto vital, antes que una mera situacin de obtencin de saber en s mismo. El hombre se puede encontrar en una de dos situaciones: una autntica, que implica la desorientacin y por lo mismo nos obliga a intentar orientarnos; y otra ficticia, falsa, en que nos damos por orientados. La vida es lo que hacemos y lo que nos pasa. Todo vivir, es vivirse, saberse existiendo, donde saber no implica conocimiento intelectual ni sabidura especial ninguna, sino que es esa sorprendente presencia que su vida tiene para cada cual. La piedra no se siente ni se sabe ser piedra. Vivir es el descubrimiento incesante que hacemos de nosotros mismos, y del mundo en derredor. Vivir es constantemente lo que vamos a ser. La vida es decisiva con estos tres caracteres: a) se entera de s misma; b) se hace a s misma; y, c) se decide a s misma. La capacidad de decisin es la libertad, soy libre para decidir, est en funcin de mi

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capacidad de voluntad. Tengo la necesidad de orientarme para que mi decisin est en concordia con mi proyecto vital. Yo no soy ms que un ingrediente de mi vida: el otro es la circunstancia o mundo. Mi vida, pues, contiene ambos, dentro de s, pero ella es una realidad distinta de ambos. Yo vivo, y al vivir estoy en la circunstancia, la cual no soy yo. La realidad de mi yo es, pues, secundaria a la realidad integral que es mi vida; encuentro aquella en sta. Yo y mi circunstancia formamos parte de mi vida. (Ortega y Gasset, 1995:15-57). Ahora bien, la consistencia de mi, es pura ejecutividad, de hecho, no hay sentido objetivo, sino hay ejecucin; ya que mi vida es un permanente quehacer, un constante ejecutar. En este contexto, al existir absolutamente la realidad dudar, tendremos: en primer lugar, que existo absolutamente, yo que dudo; en segn trmino, que existe absolutamente esa realidad que llamo dudar, esto es, un efectivo estar dudando; y finalmente, que existe absolutamente lo dudoso. De aqu se establece un aspecto sobre el que se fincan las diversas fases de nuestra argumentacin, es decir, que al considerar el dato radical o la realidad absoluta, esta ya no es un monomio o monlogo, como en el idealismo, sino un esencialmente un binomio o dilogo. Este proceso del pensar es de hecho una teorizacin, ya que toda teora

empieza por una duda; y cuando existe duda, esta existe absolutamente, yo que dudo, y lo dudoso, y esa distancia entre m y ello. Mi duda implica pues, mi no duda sobre que yo teorizo, porque slo en funcin de esto tiene sentido mi dudar. Teorizar es algo que yo hago por algo. Teorizo porque yo soy algo ms amplio y previo al teorizar, algo de lo cual se origina mi hacer teortico y en lo cual este hacer se motiva y tiene sentido. Teorizar es producir una cierta cosa: la verdad conceptual o conocimiento riguroso. Soy un ente que poseo la funcin de conceptuar, o inteligencia sensu stricto. Yo que dudo, soy un ser inteligente que emplea o pone en actividad su inteligencia porque lo necesita. Ortega establece que la inteligencia ni puede, ni necesita ser empleada, es una actividad que no puede existir aislada, ya que Yo la uso en mi realidad vital, al teorizar muevo estas facultades, le doy motivo y materia, las hago entender algo y para

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algo. As que, conocimiento es aquel hacer del hombre que empieza por hacerse una pregunta esencial del tipo qu es cul o tal cosa? Aqu surge el cuestionamiento que le da significado a nuestra forma de pensar, y desde el que se derivan los conceptos de orden epistemolgico, es decir, qu es preguntar y preguntar por el ser?, y la respuesta que ofrece Ortega, es en el sentido de que preguntar es hablar, es comenzar a hablar, esto es, pedir que se hable sobre algo. Qu es hablar?, slo se habla de lo que no est presente, patente, slo se habla de lo oculto. Hablar es manifestar. Decir a alguien algo, es descubrirle lo que no le es patente. Pero no slo hablamos con el prjimo, hablamos con nosotros mismos. En resumen, podemos sealar: 1 que no es posible plantearse el problema del conocimiento sin plantearse ipso facto el problema del ser; 2 que el ser de las cosas no es algo de las cosas solas y por s, sino que el ser sobreviene a las cosas cuando y porque el hombre se pregunta por l; y, 3 que el problema del conocimiento no interviene en la cuestin de cules sean las llamadas facultades intelectuales del hombre, sino que el hombre no se ocupa en conocer porque las tenga, sino porque no tiene ms remedio que ocuparse en conocer, porque es l mismo una realidad llamada vida, que consiste en tener que existir entre las cosas por lo que necesita interpretarlas a ellas y a s mismo, y necesita saber a que atenerse respecto a todo. Este esquema de atenimiento se denomina concepto. (Ortega y Gasset, 1984:43-167). De que manera se desarrollan las relaciones epistemolgicas del

conocimiento? Ante la desorientacin radical, surge la necesidad vital de especular; especulacin significa en latn lo mismo que teora, en griego. La speculatio es la contemplacin, y ella caracteriza la modalidad tica y metodolgica a la vez que adopta el cientfico ante lo real, por oposicin a la actitud pragmtica, subjetiva, utilitaria. Por esta razn, en Grecia el terico era el espectador, el observador o

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especulador; as, encontramos una distincin en los quehaceres del hombre, esto es, una cosa es vivir entre las cosas, confundido entre ellas, tratando de aprovecharlas para fines prcticos, y otra cosa, es contemplarlas. Los hombres de ciencia son especuladores o especulativos, o sea, videntes desinteresados. Nicol distingue cuatro relaciones epistemolgicas en el proceso del conocimiento, a saber: a) En una primera instancia, se considera que el autntico saber es un pensar, es decir, es una accin que lleva a cabo el sujeto sobre la base de sus aprehensiones inmediatas de los objetos, y con la cual trata de figurarse la interdependencia de esos objetos, y no slo su mera presencia. Revela una presencia y una funcin, bajo una perspectiva dinmica. La pregunta qu es esto?, que es una pregunta esencial, envuelve la cuestin del origen: de dnde proviene esto?, qu lo produjo? Y sta, es una pregunta causal. Para dar razn de algo hay que averiguar su causa. La primera relacin cognoscitiva es la relacin del sujeto cognoscente con el objeto conocido. b) En un segundo aspecto, se distingue una relacin de la siguiente manera: todo conocimiento es racional incluso el mito, aunque esta razn no sea todava la razn lgica de la episteme. La ausencia de la vigilancia crtica en la razn es la que distingue el conocimiento pre-cientfico del cientfico, el pensamiento en el mito y en la doxa vulgar, del pensamiento metdico en la rigurosa episteme. Toda la diferencia est en el mtodo. La metodologa es la accin crtica que el logos ejerce sobre s mismo: es la lgica. La idea de mtodo predomin en la mente de los presocrticos. El mtodo es una manera de tratar con las cosas, y slo derivadamente requiere una manera de tratar con los pensamientos que formamos sobre las cosas. El concepto que debemos considerar es el de objetividad. La objetividad como requerimiento de toda ciencia, es una propiedad del pensamiento, no de la percepcin. El mtodo es la gua del camino. Como derivada del mtodo, la lgica viene a ser despus, la tcnica de rectitud del logos. La doxa es toda forma de conocimiento pre-cientfico, o sea carente de mtodo. El mtodo de la ciencia no es lo que permite buscar evidencias primarias y apodcticas, sino

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que es lo que permite eliminar las opiniones irracionales que se montan sobre las evidencias primarias. El pensamiento es logos, es una razn subjetiva que trata de encontrar la razn de lo objetivo. Si no se regulan las relaciones del pensamiento consigo mismo, no hay garanta de lograr la adecuacin del pensamiento con la realidad. La lgica nace por la necesidad de una autovigilancia del pensamiento, y es la forma metdica de la reflexin que ya inici la inteligencia crtica con la doxa no metdica. c) En tercer lugar, es necesario considerar la relacin de conocimiento en su propia dimensin histrica, es decir, la historia es un componente de la ciencia, no es un factor extrnseco. La epistemologa ha de incluir la historia. La situacin histrica de la ciencia se tiene que determinar por la interseccin de dos coordenadas: la ordenada corresponde a la estructura vertical; y la abscisa, equivaldra a la estructura horizontal. Su concepto puede y debe servir como instrumento metodolgico para la interpretacin de los hechos. Nicol propone un esquema de dos dimensiones: una estructura vertical que corresponde a la intercomunicacin a travs del tiempo, y una estructura horizontal que es la conciencia histrica individual. Sin comunidad no hay una autntica historicidad, ya que la autntica perspectiva histrica abarca el proceso, no slo, la situacin. La situacin no puede caracterizarse por los rasgos actuales, sin tomar en cuenta los potenciales; que tambin son presentes, como los que se heredan del pasado. Lo que yo pienso expresa lo que soy, y lo que soy depende de la situacin en la que me encuentro. d) Finalmente, en una cuarta relacin, se incorpora toda la visin del conocimiento. En virtud de que toda palabra es racional, toda razn es simblica. Necesitamos al otro sujeto para comunicar lo pensado. Sin este interlocutor posible, los trminos en que se articula el pensamiento careceran de significado. Por lo tanto, la definicin de un trmino no se establece slo por una relacin del trmino con el objeto real significado, sino que la significacin es un hecho dialgico: si el significado no es comn, el trmino no significa, as que, todo lo que

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significa expresa, y todo lo que expresa significa. Significar es mentar un objeto cualquiera con un smbolo verbal que permite reconocerlo e identificarlo dialgicamente. Por lo tanto, el pensamiento no es una facultad solitaria y privada del sujeto, sino una funcin comunicativa; es la accin misma de entender darse a y entender la que presupone siempre un interlocutor, por lo que el entender es una accin transitiva; y de aqu, que el conocimiento es una co-operacin. El nexo de la relacin simblica es el que se establece entre el sujeto pensante y el otro sujeto, para quien el smbolo ha de ser inteligible. La objetividad consiste en esta primaria inteligibilidad comn. O sea que la relacin simblica es objetivante porque es comunicante. Sin intersubjetividad no hay objetividad. Es un hecho que la objetividad no se consigue en una relacin gnoseolgica del sujeto con el objeto. La objetivacin trasciende la esfera subjetiva individual: objetivar es manifestar o hacer patente un ser, en su realidad propia, independiente de quien la conoce, y sta es una operacin simblica, que quiere decir lgico-dialgica. Por lo tanto, la verdad es objetiva porque es intersubjetiva; y la verdad es comn porque es comunicable. Con las consideraciones anteriores encontramos que existe una estructura triangular del conocimiento, que est integrada de la siguiente forma: sujeto-objetosujeto. Y esta determinacin adquiere sentido para nuestro argumento cuando consideremos la relevancia del hecho acadmico en el proceso de la generacin de nuevos conocimientos; as que, el hecho acadmico no es solamente saber algo yo, sino comunicar y expresar ese saber, y viceversa, entender es una accin transitiva, decir a otros lo entendido (Nicol, 1974:42-93). Despus de reconocer el proceso de las relaciones epistemolgicas surge el cuestionamiento, cmo se desarrolla un nuevo conocimiento en el pensamiento cientfico?, entonces Riechenbach introduce una distincin radical entre lo que llama el contexto de descubrimiento (context of discovery) y el contexto de justificacin (context of justification); el primero se refiere al proceso del descubrimiento cientfico, a la manera en la cual un hombre de ciencia llega a concebir un concepto, construye una

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nueva teora o encuentra una nueva explicacin para un fenmeno que hasta entonces no haba sido explicado; y el segundo, slo se refiere a la formar de validar un concepto o una teora cientfica o, dicho de otra manera, a su justificacin racional, su legitimacin en el interior de un conjunto de conocimientos aceptados. Segn Reichenbach, el primero es ajeno a la filosofa de la ciencia, considerando solamente el segundo (Piaget, 1998:28). Sin embargo, nos resulta fundamental tomar en cuenta el sentido que tiene para el cientfico el objetivo de su bsqueda y cmo se desarrolla ese aspecto de la formulacin del nuevo conocimiento, lo que Holton denominar la themata de cada investigador (Holton, 1996:208). Para nosotros adquiere una relevancia destacada la manera como consideremos con amplitud el sentido de justificacin, porque no necesariamente quedara determinado por un mero enfoque racional, lo que representa una mayor posibilidad de establecer esquemas metodolgicos para la investigacin. Consideramos adicionalmente a la perspectiva de los contextos de Reichenbach, lo que Kuhn denomina como el contexto de la pedagoga, donde discute la argumentacin sobre las formas de cmo se transmite el conocimiento y las caractersticas de la eleccin para determinado criterio terico, estableciendo que los experimentos cientficos, son paradigmas de buenas razones para la eleccin cientfica; (que) ilustran la ms eficaz de todas las clases de argumentos que tiene a su alcance el cientfico cuando no sabe cul de dos teoras elegir: son los vehculos para la transmisin de los criterios de eleccin (Kuhn, 1996:351). Esta dimensin de comunicabilidad se enmarca en las caractersticas epistemolgicas del hecho acadmico, y que son fundamentales para una propuesta metodolgica. Adems, se integra a la visin del contexto de justificacin porque representa el conjunto de creencias que justifican la accin cientfica. Ahora bien, atendiendo al contexto de descubrimiento, presentaremos el esquema de la epistemologa gentica formulado por Jean Piaget, que nos dice, que cuando se analiza un descubrimiento determinado, cuya historia puede delinearse, o una idea distinta cuyo desarrollo puede reconstituirse, es posible que se logre una suficiente convergencia de los diversos puntos de vista en cuanto a la discusin de problemas que

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se plantean del siguiente modo: cmo ha operado el pensamiento cientfico, en los casos de descubrimientos de leyes o teoras (considerados como una delimitacin determinada), en el trnsito de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento que se estima superior? (Piaget, 1991:31). Lo que nos lleva a considerar que todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento, esto es, que el estudio de una estructura mental, constituye una forma de anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde a una especie de fisiologa, dice Piaget. Si seguimos el desarrollo de las ideas que se han empleado en una ciencia a lo largo de su historia, resulta fcil establecer algunas filiaciones por continuidad directa, o por la determinacin del sistema de conexiones presentes. Estas mltiples comparaciones ampliadas en diversas escalas, caracterizan el primer mtodo de la epistemologa gentica, el mtodo histrico-crtico; un segundo mtodo, es lo que podramos denominar una embriologa mental, esto es, el nico que proporciona el conocimiento de las etapas elementales de la constitucin progresiva del conocimiento. As como el mtodo histrico-crtico, que proporciona el conocimiento de las etapas, se establece una interrelacin con el mtodo psicogentico, por lo tanto, se presenta una especie de juego de lanzadera entre la gnesis y el equilibrio final: ofreciendo el mtodo completo de la epistemologa (Piaget, 1991:33-35). La conquista de los hechos experimentales procede, seguramente, por aproximaciones sucesivas ligadas a la construccin de aparatos de registro. Estos dependen, a su vez, de los modelos tericos y de nuevos problemas que ellos suscitan. De aqu resulta una extensin progresiva de las escalas de observacin en las dos direcciones (hacia escalas superiores y hacia escalas inferiores), y esto requiere, naturalmente, una reorganizacin necesaria cada vez que se procede a un nuevo refinamiento. La matematizacin cada vez ms compleja de los observables, y sobre todo sus variaciones en el curso de la historia conduce, as a dos creencias: primera, que por mucho que sea matematizable un observable fsico, en los niveles cientficos, dicho observable corresponde sin embargo a un dato exterior al sujeto: lo que equivale a decir

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que los objetos existen, an cuando las aproximaciones que permiten acercarse a ellos no los alcancen jams de manera exhaustiva, y que permanezcan, por consiguiente en el estado de lmites; y, la segunda, que si dicha matematizacin es obra del sujeto, y si el objeto existe, se debe poder trazar una frontera estable entre la matematizacin y los objetos, en cuyo caso, la dimensin lgico matemtica la recibira despus (Piaget, 1998:11). Esta situacin nos lleva a considerar que no existe una frontera delimitable entre los aportes del sujeto y los del objeto, sino que el conocimiento llega slo por las interacciones entre ellos. En suma, es el sentido de ejecutividad que se ha mencionado, desde el cul se plantear una teora de la accin, pero sobretodo, como lo hemos venido estableciendo, que el hecho cientfico es una accin humana, y que tenemos necesariamente que considerar en esa dimensin los rasgos del contexto de justificacin; estos son los principios sobre los que finca nuestro proyecto de trabajo. La teora epistemolgica elaborada por Piaget, se puede sealar en los siguientes trminos: 1) su concepcin bsica est en afirmar que la accin es constitutiva de todo conocimiento, por lo tanto, ste es dependiente de la accin y la accin es productora de conocimiento (en la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzar a dar unidad al objeto con el que interacta); lo complejo del objeto se correlaciona con la complejidad y organizacin del sujeto: solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos, a travs de la unidad de la accin; de esta manera, los objetos son asimilados a los esquemas de accin; 2) el rechazo de toda oposicin radical entre experiencia y deduccin, entre registro e interpretacin, entre constatacin e inferencia; por lo que el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras, que funcionan como rganos de conocimiento; sin embargo, estas no preexisten a la accin, sino que se constituyen en virtud de los mismos requerimientos de la misma accin; 3) en la concepcin epistemolgica de Piaget, un incremento de objetividad ser dependiente de un incremento de la actividad por parte del sujeto, esto es, el progreso en el desarrollo del pensamiento consiste en coordinar progresivamente relaciones antes inconexas, en una palabra, en integrar sistemas parciales en estructuras de conjunto; 4) una de las ideas centrales es que, tanto la

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naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formacin; y, 5) un ltimo trmino bsico en la epistemologa piagetiana es la concepcin dialctica (Ferreiro y Garca en, Piaget, 1991:17). A final de cuentas, son los estudios histrico-crticos y psicogenticos los que integran la epistemologa gentica; es decir, lo que concierne a la naturaleza de las relaciones entre el sujeto y los objetos de su conocimiento, sea que se trate de objetos lgico-matemticos o fsicos, solo se trata simplemente, de establecer el tipo de instrumentos que utiliza el sujeto para resolver los problemas, de dnde surgen y cmo son elaborados. (Piaget, 1998:17). Ante lo que se denomina una crisis de la filosofa especulativa se ha desarrollado una teora del conocimiento fincada en cuestiones psicolgicas, buscando trascender el empirismo (Garca, 2000:16), y se considera que una de las contribuciones de trascendental importancia que Kant realiz para la teora del conocimiento fue el poner de manifiesto el papel esencial que corresponde al sujeto (es decir, a la razn humana) en el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico. La explicacin kantiana se funda en la formulacin de las llamadas categoras del entendimiento que establecen las condiciones que organizan la materia prima de las impresiones sensoriales, ordenndoles en el espacio y el tiempo, as como en relaciones causales (Garca, 2000:18). De esta manera el concepto de categora establece el principio de relacin, que contina ofreciendo perspectivas en las formulaciones tericas del conocimiento. En el caso de Kant, ste desarrolla un esquema de acuerdo con la ciencia del momento, la geometra de Euclides y la mecnica de Newton. Aunque Garca menciona que se present un derrumbe epistemolgico a la luz de las contribuciones que la ciencia ha aportado a la teora del conocimiento, pero pensamos que esto representa una perspectiva diferente, como lo ha sealado Bronowsky (1993), y que se requiere ms bien de un replanteamiento en el que se tomen en cuenta dichas aportaciones del conocimiento cientfico, lo que significa que la bsqueda del conocimiento tiene que replantearse desde la ciencia de las ciencia, la filosofa.

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La demanda de establecer lo que las cosas son, ser el resultado de la relacin que tenemos con nuestro mundo; aunque esta exigencia se ha planteado siempre, ahora, en los tiempos de la modernidad, el conocimiento cientfico es la opcin que se considera ms adecuada para alcanzar con un sentido de verdad y no solamente de certeza (Marcos, 2000:63). En el proceso de formulacin de una teora del conocimiento, Piaget y Garca desarrollaron la propuesta de la psicognesis del conocimiento cientfico, para alcanzar una visin ms elaborada, y por parte de ste ltimo, quien la ha denominado, epistemologa constructivista; en la que se establece que el sujeto y el objeto contribuyen, mediante una serie de interacciones, hasta alcanzar el conocimiento (Garca, 2000:17), lo que constituye la formulacin terica del conocimiento correspondiente al establecimiento de la relaciones del conocimiento que ha desarrollado Nicol, en las que pone de manifiesto el sentido dialctico del proceso. El desarrollo de nuestro conocimiento del mundo va aparejado con los diversos caminos que tome la pesquisa de la realidad; al determinar el proceso de conformacin del conocimiento, se establece el sentido de las cosas, a partir de lo cual delineamos, como lo hace Garca, una teora del conocimiento, y estaremos fincando las bases desde las cuales podamos proyectar estrategias de bsqueda del conocimiento. En el caso de la relacin espacial con los objetos, concebida en una poca determinada, est en funcin del conocimiento de la ciencia que se tiene; as, en los tiempos de Kant, esta visin de las relaciones espaciales queda sustentada por la ciencia de la poca: Aristteles, Euclides, Newton; sin embargo, treinta aos despus Bolyai y Lobachevsky derrumbaron la concepcin del espacio a priori, al introducir por primera vez la distincin entre las geometras como disciplinas tericas, de las cuales hay una pluralidad, y el espacio fsico cuyas caractersticas ya no podan ser descubiertas por pura especulacin filosfica sino ser establecidas por la ciencia emprica (Garca, 2000:18; Kline, 1992:455). Posteriormente, la sistematizacin realizada por Riemann le permitir al conocimiento cientfico continuar por el camino hacia la formulacin de la teora de la relatividad de Einstein.

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La teora de la epistemologa constructivista establece como punto de partida (1 tesis) que debemos considerar el desarrollo del conocimiento como un proceso continuo, en las races mismas del organismo biolgico, desde la niez y la adolescencia, y que se prolonga en el sujeto adulto hasta llegar a los niveles de la actividad cientfica. Esta situacin tiene dos consecuencias, dice Garca, en un primer trmino reconocemos la continuidad entre los procesos biolgicos y las acciones del recin nacido, cuyas coordinaciones sern los procesos cognoscitivos, hasta llegar a las etapas pre-cientfica y cientfica; adems, dicha continuidad es funcional, no estructural, y se refiere a los mecanismos de nociones, ideas, conceptualizaciones y teorizaciones (desde los niveles ms rudimentarios hasta los ms altos niveles de abstraccin), sin que haya, obviamente, continuidad en los contenidos, ni en la forma de organizacin. En la siguiente fase (2 tesis), surge un proceso de organizacin de las interacciones entre el sujeto del conocimiento, y esa parte de la realidad constituida por el objeto de conocimiento. Lo que supone, en primer trmino, que el sujeto debe coordinar sus propias acciones (voluntad), para poder interactuar, as como establecer coordinaciones con los objetos; adems, en una segunda instancia, establece que el sujeto construye las formas de organizacin de los objetos del conocimiento; y que esas formas de organizacin intervienen en los mecanismos inferenciales inherentes a toda interpretacin de la realidad; ya que tales formas incipientes en los niveles elementales, llegar a constituir, durante el desarrollo las estructuras lgicas que culminan en la lgica formal y en las estructuras matemticas. Continuando con el proceso, encontramos la situacin de que la gnesis de las relaciones y las estructuras lgicas y lgico-matemticas est en las interacciones sujetoobjeto (3 tesis). Esta no proviene del objeto, como abstracciones y generalizaciones de percepciones empricas, ni del sujeto, como intuiciones puras o ideas platnicas: su raz primera est en las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto (sentido de ejecutividad; Ortega, 1995); esto significa, a) que toda accin del sujeto est coordinada con otras acciones, ya que no existen acciones aisladas y que sus acciones son siempre solidarias con otras acciones; b) adems, que de estas coordinaciones se extraen formas

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que pueden ser desprendidas de sus contenidos; y, c) que tales formas se coordinan a su vez, y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lgicas. Este principio de accin, que es el organizar los objetos, situaciones, fenmenos de la realidad emprica (en tanto son objetos de conocimiento) significa establecer relaciones entre ellos (4 tesis); sin embargo, hay que tener claro que las relaciones causales no son observables, sino que son siempre inferencias. As que, causalidad y lgica nacen mancomunadas. En un comienzo, las observaciones (que involucran constataciones) y las anticipaciones (que son formas elementales de inferencias) son indiscernibles y se desarrollan en correspondencia; y que finalmente, adquieren autonoma. Las explicaciones causales (es decir, la bsqueda de razones en las relaciones causales inferidas) consisten en atribuir a la realidad emprica una contraparte ontolgica de las relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual explicamos esa realidad. Encontramos que el desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos; no es el desarrollo de algo que estaba preformado ni proviene de la agregacin y elaboracin de elementos recibidos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas; esto significa que la elaboracin de los instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas (5 tesis). En todas las actividades que realizamos, en el mbito de la realidad, las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que se construyen con los mismos mecanismos, totalmente independientes del campo de accin (6 tesis). Por consiguiente, en tanto se trate de la asimilacin de objetos de conocimiento, no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre los fenmenos del mundo fsico y los fenmenos del mundo social. Nuestro proceso de conocimiento se desarrolla, desde el inicio en un contexto social; por lo que la influencia del medio social (que comienza con la relacin familiar)

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se incrementa con la adquisicin del lenguaje y luego a travs de mltiples instituciones sociales, incluida la misma ciencia; y su accin se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilacin de los objetos de conocimiento, as como el aprendizaje (Garca, 2001:62). Se considera como un primer paso, la direccin para la construccin del conocimiento, que integra tres sub-totalidades, pertenecientes a los dominios biolgico, psicolgico y social, y que al considerarse en conjunto se presentan como un sistema complejo. Este concepto se encuentra en la temtica epistemolgica de varios cientficos contemporneos, como es el sistema complejo adaptativo (Gell-Mann, 1998:41), y en el caso del concepto de la esencia del cambio, se encuentra conformado con los elementos: a) funcin, la actividad bsica descrita por las leyes no lineales; b) la complejidad espacio-temporal de dicha funcin; y, c) las fluctuaciones. Con este esquema se persigue comprender el mundo, por lo que se le considera dividido en dos partes: una finita, que es el sistema, y otra complementaria, que es el entorno. Elegir un sistema significa definir la frontera que le separa de su entorno; por lo que se generan dos flujos de informacin. Este sistema, como en el caso de Gell-Mann, se encuentra en el marco de la teora de la informacin, y para este caso, Wagensberg seala cuatro caractersticas de los flujos de informacin: a) la complejidad; b) la incertidumbre; c) la capacidad de anticipacin; y d) la sensibilidad del entorno. Por ejemplo, si aumenta la incertidumbre del entorno, entonces el sistema debe aumentar su complejidad, esto es, que debe esmerar su capacidad de anticipacin o inhibir su efecto sobre el entorno (Wagensberg, 1998 b: 44-49). Aunque existen tres nociones del trmino incertidumbre (Atlan, citado por Garca, 2000: 66): las dos primeras que son formalizables, a) la dificultad para que una mquina pueda llevar a cabo una tarea, y b) la incertidumbre probabilstica (o la falta de informacin) sobre una estructura observada; la tercera designa una intuicin, no cuantificada sobre nuestra dificultad de comprender una exposicin, una idea. Est claro, que esta dificultad de comprensin no puede ser precisada en tanto que no sepamos exactamente qu tipo de operaciones hacemos cuando comprendemos o no comprendemos una cosa.

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Ahora bien, se considera necesario establecer el concepto de sistema caracterizndolo como una representacin de un recorte de la realidad, que para nuestro caso es el complejo cognoscitivo, y para reconocer el funcionamiento del sistema se requiere distinguir las funciones de las partes constitutivas, a saber: los sistemas descomponibles, esto es, el conjunto de elementos organizados, cuyas partes son aislables y pueden modificarse independientemente unas de otras; y los sistemas nodescomponibles, que estn constituidos por procesos determinados por la confluencia de mltiples factores que interactan de tal manera que no son aislables; a estos sistemas cuyos elementos o subsistemas estn inter-definidos se les denomina sistemas complejos (Garca, 2000:68). Un siguiente paso, es el de distinguir entre los datos, observables y procesos que conducen al problema ms general que est en la raz de todas las metodologas de trabajo emprico: la relacin entre lo que podemos llamar la materia prima que proviene de la experiencia y las conceptualizaciones del investigador. Con los elementos abstrados del complejo emprico (conceptualizaciones de datos empricos) y las relaciones y procesos inferidos, el investigador construye un sistema como una construccin conceptual producida por el investigador, con la cual representa lo que considera ser las actividades ms significativas que fueron incluidas en el complejo emprico (complejo cognoscitivo). Construir un sistema, menciona Garca, significa elegir los elementos abstrados del material, e identificar (es decir, inferir) un cierto nmero de relaciones entre dicho conjunto de elementos: el conjunto de relaciones constituir la estructura del sistema. Con los mismos elementos se pueden construir sistemas diferentes. Cada sistema tendr una estructura que difiere en la medida en que sea diferente el conjunto de relaciones que haya sido tomado en cuenta. La seleccin depende de los objetivos de la investigacin y estar determinada por las preguntas especficas que se formulen respecto al tipo de situaciones que se estudian. Este proceso de seleccin deber considerar los procedimientos para correlacionar los elementos de acuerdo con

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cuestiones metodolgicas. Los criterios que se utilizan para la seleccin llevarn una incorporacin al sistema de conceptos que formula una teora. En cada caso tendremos que reconocer las relaciones causales y explicativas del enfoque terico que utilizamos. Todas la teoras cientficas, dice Garca, cualquiera sea su nivel explicativo, se han desarrollado histricamente con un intento de explicacin y como respuesta a cuestiones especficas a cierto tipo de fenmenos. En el marco conceptual de la teora constructivista del conocimiento se desarrollan los procesos organizativos de las posibles relaciones que se generan al precisar los contenidos de cada uno de los tres grupos de datos de informacin: datos, observables y procesos; adems, de las interrelaciones propias entre los elementos de cada grupo, de tal manera que el proceso de construccin del conocimiento se realizar conforme a la perspectiva de la investigacin, es decir, las pretensiones, los mtodos y las metas. La forma como se planteen estrategias para alcanzar la construccin de un sistema cognoscitivo deber atender al objetivo que se plantee, que tendr necesariamente que coincidir con la siguiente hiptesis establecida por Garca: Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a l, es posible definir un sistema complejo con los elementos e interrelaciones (abstradas e inferidas) de dicho complejo, de tal manera que su organizacin y evolucin permitan dar cuenta de las actividades que fueron identificadas como teniendo carcter cognoscitivo (Garca, 2001:72). De hecho, lo que reconocemos como un proceso metodolgico es una tarea que puede designarse como organizativa, donde organizar significa establecer relaciones, las cuales a su vez se van interconectando, a travs de procesos de comparacin (que establecen las correspondencias) y de transformacin. En los contenidos de estos procesos, en cada grupo de elementos planteados, las consideraciones histricas son bsicas, y su desarrollo conjunto es el que da la presencia de actualidad, as como la vigencia de los retos que deban resolverse. No podemos soslayar la relacin que tiene el investigador con su contexto social, ya que en gran medida, el significado del reto y su impacto en la propia investigacin, definen las cuestiones de carcter metodolgico. Es

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importante resaltar el sentido del conocimiento cientfico, como una precisin de problemas, que permiten organizar, clasificar y jerarquizar los problemas y crear un esquema de la problemtica de la conocimiento cientfico. Siguiendo el esquema de la construccin del conocimiento, Garca establece en la siguiente fase dos estrategias en la organizacin de la materia prima, datos, conceptos y teoras, con las que se alcanzara a delimitar las fases constructivas con dinmicas particulares. En un primer nivel, de una fase organizativa, donde establecemos las relaciones con aspectos directamente relacionados con el objetivo del proyecto y atendiendo a cuestiones particulares de los subgrupos de la informacin, pretendiendo establecer relaciones causales y con posibilidades de cuestionamientos que ofrezcan nuevos planteamientos, que a su vez generan una nuevo nivel de problematicidad, esto es una fase de carcter estructurante. En una segunda instancia, debemos desarrollar, una fase organizada, que corresponde a perodos donde se puede reconocer estructuras ms o menos estabilizadas, as en las relaciones que fundamenten los grupos atendern a teoras con cierta confiabilidad, y esto representa una situacin de fase estructurada. Las referencias histricas son aspectos referenciales para los grupos inicial y terminal, el intermedio, es de una consistencia de la propia temtica, aunque no puede mantenerse ajena al conjunto de situaciones con sentido histrico; esto no es un planteamiento historicista, porque ello no nos permitira mostrar la relevancia de las relaciones causales y nos llevara a una mera descripcin secuencial y de pretensin acumulativa del conocimiento desarrollado en la temtica cientfica. Desde el inicio de nuestro trabajo se ha insistido en la vigencia activa del sujeto, el que hace el conocimiento, el que lo busca y que pro-yecta una estrategia, por lo tanto, un mtodo; as que, el doble proceso constructivo, en un aspecto contempla la organizacin de las propias actividades del sujeto, que comienza con la coordinacin de sus acciones, continua con el desarrollo de los mecanismos constructivos del temtica, en la que se finca el desarrollo del

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conocimiento y culmina en la lgica, es decir, en las formas deductivas y los reforzamientos; por otro lado, debe reconocerse como una labor de organizacin del material emprico, que comienza con una asignacin de significados, continua adems con comparaciones que conducen a correspondencias y transformaciones elementales y que culmina en la interpretacin de fenmenos estableciendo relaciones causales (Garca, 2001:112). Aunque los proyectos personales o institucionales tienen delimitaciones temporales, pueden permanecer en una condicin de discusin continua, sin embargo, un sentido propio de la dinmica del proceso de construccin del conocimiento, es la continuidad, as que los proyectos de investigacin, y en la medida de integracin de los conceptos y los mtodos, existir tambin las caractersticas siguientes: a) continuidad de los procesos; b) continuidad de los mecanismos; y, c) desarrollo de las organizaciones sucesivas (Garca, 2001:125).

2.1 ANLISIS DE ESQUEMAS EPISTEMOLGICOS

Al principio, nada se relaciona con nada en nada, hasta que algo tiene que ver algo con algo; ah se inicia el camino de la investigacin cientfica. Jorge Wagensberg, fsico terico, Director del Museo de la Ciencia de Barcelona.

La introduccin del trmino epistemologa, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, respondi a la necesidad de establecer una distincin entre la teora del conocimiento cientfico (wissenschaftslehre) y la teora general del conocimiento (Garca, 2000:189); de esta manera se delimitaron los campos del pensamiento filosfico, aceptando que los fsicos y los matemticos pudiesen expresar sus consideraciones sobre los conceptos y las teoras de sus propias disciplinas, manteniendo el reconocimiento del pensamiento filosfico, aunque bajo el carcter de especulativo. Esta situacin es el reconocimiento de una actitud que busca, en cada caso temtico, fundamentar desde su propia perspectiva disciplinaria, los procesos del conocer; sin

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embargo, se fue encontrando que si bien, no se modificaban los mecanismos que la teora haba puesto en evidencia, sino que representaban la condicin necesaria de replantear las cuestiones epistemolgicas tomando en cuenta los espectaculares desarrollos de la ciencia, fortaleciendo el principio de continuidad, que atiende a dos aspectos: en primer trmino, la posibilidad de que se interprete una nueva teora sobre la base de conceptualizaciones previas; y un segundo aspecto, que se considere la posibilidad de encontrar, en las etapas ms elementales del desarrollo cognoscitivo, los grmenes de las nuevas conceptualizaciones (Garca, 2000:100). El enfoque constructivista se relaciona con nuestro proyecto de investigacin en lo correspondiente al desarrollo de un esquema metodolgico que nos permitir establecer las relaciones con la formacin terica para la investigacin; su relevancia es porque busca trascender a la mera descripcin del cmo son los procesos que guan el desarrollo cognoscitivo para penetrar en la dinmica constructiva del propio desarrollo. Iniciamos a partir del concepto de la psicognesis, que considera que el proceso de reorganizacin del conocimiento se finca en tres factores clsicos: a) los elementos innatos de origen biolgico, b) los provenientes de la experiencia, y c) los que dependen de la influencia del medio social; estos se encuentran vinculados por un cuarto elemento, esto es, un factor de equilibrio, que es ms general que los primeros, pero que lo condicionan. Ante este conjunto de interrelaciones se presenta una dinmica, resultado de un juego de regulaciones, definidas como las compensaciones parciales que tiene por efecto moderar las transformaciones, por retroaccin o por anticipacin. Garca justifica que los conceptos piagetianos no provienen nicamente de la biologa sino tambin de la fsica, y estn en consonancia con la revolucin generada en el primer tercio del siglo XX por la relatividad y la mecnica cuntica (Garca, 2000:117). No debemos perder de vista que estas dos teoras, aunque en consonancia, no representan una secuencia del proceso terico del conocimiento y significan un ejemplo de algunas de las posiciones epistemolgicas desarrolladas posteriormente (Kaku, 1996:126). Para la psicognesis piagetiana el estudio de la causalidad present dos cuestiones, por un lado, extendiendo el alcance de la teora del desarrollo cognoscitivo, y

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por otro, el de reconocer el papel que juegan los contenidos y las relaciones causales en el desarrollo de las estructuras, este replanteamiento dio por resultado una versin de la teora del equilibrio, que puede resumirse en los siguientes trminos: Desde las actividades iniciales de un nio, toda accin es causal; ya que su propio organismo est sometido a interacciones fsicas. La causalidad est involucrada en la formacin de los esquemas de accin y en sus coordinaciones (ordenar, formar conjuntos), de donde surgirn las operaciones. El desarrollo cognoscitivo consistir inicialmente en la toma de conciencia de las relaciones causales que proceden de las acciones del propio sujeto, diferencindolas de las relaciones entre los objetos. Desde aqu se generan dos sistemas: las operaciones del sujeto, que se generan en las coordinaciones generales de la accin, y la causalidad, que extrae sus informaciones de las acciones particulares. La causalidad conduce a los hechos y a las leyes, a partir de sus propiedades observables. Pero la lectura de los hechos supone instrumentos de asimilacin, que no son sino forma de organizacin que depende de las estructuras operatorias construidas por el sujeto. Sobre estas bases se finca el concepto de equilibracin, con dos acepciones, una, como estado, en los perodos estacionarios; y otra, como proceso de desarrollo, en cada nivel de organizacin. Lo que plantea una relacin dicotmica de posiciones en el proceso del desarrollo cognoscitivo, habr pues, fases en las cuales el pensamiento se encuentra en aceptacin plena de los postulados enunciados y otras fases en las cuales se cuestione y se provoquen nuevos planteamientos del conocimiento, est relacin ser el principio de la dinmica del desarrollo del conocimiento. Esta dinmica del proceso del conocimiento se finca en tres principios generales: a) continuidad de los procesos, b) continuidad de los mecanismos, y c) el desarrollo de las reorganizaciones sucesivas. Por lo tanto, se postula un desarrollo del conocimiento caracterizado por una continuidad funcional en todos los niveles, pero con

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formas organizativas que se suceden de manera discontinua; lo que lleva a la distincin de la existencia de perodos con procesos que tienen lugar en una organizacin estable, y otros, en los cuales se desarrollan los procesos de reorganizacin. La transicin de un perodo a otro se produce por procesos de desestabilizacin o desequilibracin y procesos de estabilizacin o reequilibracin (Laudan, 1981). En esta conceptualizacin encontramos la dicotoma: la permanencia y el cambio; que nos lleva al reconocimiento de una actitud de pensamiento dialctica, es decir, histrica; el anlisis histrico del desarrollo del conocimiento lleva a la conclusin de que no se pueden construir nuevas estructuras por un proceso deductivo. Por lo tanto, en la construccin del conocimiento, las formas organizativas que corresponden a la sucesin de niveles estructurados no se relacionan unas con otras por el tipo de implicaciones que constituyen la lgica formal, sino que, todo el proceso se desarrolla al nivel de conceptualizacin, y es de carcter inferencial, pero se trata de inferencias que no se basan en implicaciones entre proposiciones (Garca, 2000:128). Estas ltimas son de carcter dialctico y constituyen el mecanismo que est en la base de los procesos constructivos. Las reorganizaciones que constituyen el proceso general del desarrollo del conocimiento quedan divididas en dos tipos de fases: a) fases estabilizadas, en las cuales el sistema interno de relaciones es interpretable en trminos de la lgica formal. Se pueden denominar, siguiendo a Kant, como inferencias discursivas, esto es, considerando la acepcin original del trmino discurso como acto del entendimiento que consiste en pasar de premisas a conclusiones; sin embargo, dice Garca, conviene denominarlas inferencias deductivas; y, b) fases de desarrollo constructivo, constituidas por inferencias dialcticas. Para Piaget la dialctica representa los modos de accin de los procesos cognoscitivos en sus fases constructivas, reconociendo que son cinco: 1) interacciones subjeto/objeto; 2) diferenciaciones e integraciones; 3) relativizaciones; 4) coordinacin de subsistemas; y 5) el helicoide dialctico, esto es, en la construccin de interdependencias, la dinmica de las interacciones comprende necesariamente un aspecto de sucesin tal que todo proceso en el sentido de la construccin proactiva

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provoca reorganizaciones retroductivas que enriquecen las formas anteriores del sistema considerado. Hay dos tipos de procesos de desarrollo: la equilibracin y la sucesin de etapas de carcter intra, inter y trans (Ia,Ir,T); esta trada es el ms general de los mecanismos que rigen la progresin del conocimiento (Garca, 2000:132). Con estos elementos se puede conformar el modelo general de equilibracin, donde las fases estructuradas reconocen dos tipos de aspectos: a) las interacciones y las formas de equilibrio entre los dos componentes, endgeno (estructuras lgicas y lgicomatemticas utilizadas por el sujeto en cada etapa del desarrollo), y exgeno (constituido por hechos y observaciones referidos al mundo emprico); y b) la dinmica diferencial en el desarrollo de ambos componentes. Esta ltima cuestin se relaciona con la condicin de equilibracin. Los elementos exgenos son: los observables provenientes de las constataciones sobre los objetos (Obs O) y las coordinaciones que establece el sujeto con los objetos, desde simples relaciones entre eventos hasta las relaciones causales (Coord O); por otro lado, los elementos endgenos son: las observaciones del sujeto sobre sus propias acciones, a partir de la toma de conciencia de sus actos, y luego de sus conceptualizaciones (Obs S) y la manera en que el sujeto coordina (organiza) sus acciones y conceptualizaciones (Coord S).

Proce sos OS
representan la toma de conciencia a partir de los resultados de la accin (logros y fracasos)

Obs. S

Coord. S

Obs. O

Coord. O

Proce sos SO
establecer relaciones causales que rebasan los observables y son establecidas por inferencias

En este diagrama general se establece la concepcin de los elementos como un doble circuito de carcter dialctico en el que se representa la complejidad del sistema, donde el trmino complejidad se define como la interdefinibilidad de los elementos del

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sistema. Los procesos OS representan la toma de conciencia a partir de los resultados de la accin (logros y fracasos). A partir de all el sujeto puede coordinar sus acciones y conceptualizar, que incluye desde inferencias elementales hasta las relaciones y estructuras lgicas. Los procesos SO conducen de las coordinaciones de la accin (Coord.S) a las coordinaciones sobre los objetos (Coord.O) que consisten, stas ltimas, en establecer relaciones causales que rebasan los observables y son establecidas por inferencias (Garca, 2000:138). Los procesos de asimilacin y equilibracin funcionan solidariamente en la conformacin del proceso general de desarrollo que es la sucesin (IaIrT). En la primera etapa Intra-operacional (Ia), los Obs.O surgen en cada nivel de asimilacin, donde se incorporan los datos provenientes de los objetos (donde los objetos de conocimiento corresponden a los esquemas de accin y esquemas conceptuales) con acomodacin de dichos esquemas a las propiedades del conocimiento. En la siguiente etapa Inter-operacional (Ir), est caracterizada por abstracciones reflexivas y generalizaciones completivas, es decir, las propiedades de los objetos son comprendidas como invariantes de transformaciones, y as se generan nuevos esquemas que entran en procesos de asimilacin. En la tercera etapa Trans-operacional (T), se pasa de comprender las propiedades como invariantes de transformaciones a la concepcin de una estructura total que las integra. Al incorporar, de forma integral al problema de la dinmica de los procesos constructivos del conocimiento, los componentes endgenos, que conducen al desarrollo de las estructuras con las cuales el sujeto organiza su experiencia, y adems, los componentes exgenos, que aportan los contenidos de dicha experiencia, se dar cuenta de las formas organizadas que se desarrollan hasta el nivel de las teoras cientficas. Esta caracterstica del enfoque psicogentico de la Historia de la Ciencia, nos ofrece una perspectiva dialctica, como un anlisis del desarrollo histrico para las diversas disciplinas cientficas, estableciendo una correspondencia estrecha entre el

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pasaje de una o otra de las etapas que van conformando cada una de ellas, y el pasaje de un estadio psicogentico a otro (Garca, 2000:146). Ya hemos sealado algunos aspectos del enfoque de Wagensberg, a partir de la teora de la informacin (Shanon, 1948; citado por Wagensberg, 1998 b:38) y de algunas consideraciones sobre la teora de la termodinmica de Boltzman, para introducir el concepto de complejidad, esto es, que al establecer la interrelacin de dos partes, en las que divide al mundo, el sistema, que corresponde al sujeto y el entorno, y los flujos de informacin que se atienen a diversas cantidades, tales como: la complejidad del sistema, la incertidumbre del entorno, la capacidad de anticipacin del sistema; estos elementos se constituyen en lo que Gell-Mann denomina un sistema complejo adaptativo (Gell-Mann, 1998:41). Los dos conceptos que permiten la comprensin del mundo son, de acuerdo con Wagensberg, el de complejidad y el de cambio, y es en ste ltimo donde considera las adaptaciones como comportamientos deterministas y de las autoorganizaciones como comportamientos indeterministas (Wagensberg, 1998 b:86); de esta manera, el conocimiento cientfico se sustenta en dos columnas, siguiendo el esquema de Schrdinger (Schrdinger, 1997), el principio de separabilidad entre mente y materia, y el principio segn el cual la complejidad del mundo es inteligible; aqu Wagensberg incorpora un tercer punto, el oportuno cambio de actitud, considerando la condicin del azar, ya como epistemolgico, ya como ontolgico, generando dos actitudes: una creadora, de carcter indeterminista, que desarrolla la autoorganizacin, y otra actitud, aplicadora, de carcter determinista, con sentido de adaptacin. Ahora bien, el proceso de desarrollo del conocimiento presenta la condicin de interrelacin entre estas dos actitudes, que no son necesariamente excluyentes, sino en una relacin dialctica. Finalmente, Wagensberg plantea la posibilidad de que el mtodo de conocimiento basado en la teora y la experiencia (modelo mental frente a resultado observado) sea ensanchado con las aportaciones de la ciencia mediante la simulacin, ya que considera, que puede nutrirse tanto de la teora como de la experiencia, y tendramos dos posibles papeles histricos, tanto de la teora como de la experiencia. Por lo que

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mediante un replanteamiento de la vieja doble relacin entre teora y experiencia, a la que considera como el motor de la ciencia de la simplicidad, la fsica, se presenta la perspectiva que la complejidad ofrezca un mtodo de conocimiento, basado en seis relaciones mutuas, fincada en una interrelacin dialctica: 1. Relacin teora-experiencia: la teora puede describir, predecir y, por lo tanto, sustituir la experiencia. (Podemos descartar, por ejemplo, tal forma de ala de avin, no hace falta poner en peligro la vida de un piloto de pruebas.) 2. Relacin experiencia-teora: la experiencia puede contradecir una teora y, por lo tanto, sugerir su revisin o demolicin, o denunciar la ausencia de teora y, por lo tanto, sugerir su bsqueda. (Newton no explica la curvatura de los rayos de luz, Einstein si lo hace. La telepata no es comprensible cientficamente, investiguemos.) 3. Relacin simulacin-experiencia: La simulacin puede describir, predecir y, por lo tanto, sustituir a la experiencia. (Sea un simulador de trfico, por ejemplo, ante la eventualidad de un accidente que estrecha el flujo de vehculos en una de las vas de acceso a una ciudad Cul es la mejor manera de reorganizar los tiempos de todos los semforos? No hay frmula matemtica que aplicar y, en cuanto al experimento, eso es justamente lo que se trata de evitar.) 4. Relacin experiencia-simulacin: la experiencia puede contradecir una simulacin y, por lo tanto, sugerir su revisin o demolicin, o denunciar la no disponibilidad de una simulacin y, por lo tanto, sugerir su elaboracin. (Cuando, en el anterior ejemplo, el resultado es malo o cuando ni siquiera existe un simulador del que echar mano.) 5. Relacin teora-simulacin: la teora puede describir, predecir y, por lo tanto, sustituir a una simulacin. (Siempre con el ejemplo del simulador de trfico: un conjunto de muchos resultados del simulador en distintas condiciones experimentalmente penosas o inaccesibles-, quiz permita llegar a formular una teora general que, en alguno o muchos casos, incluso haga innecesario el uso del simulador.)

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6. Relacin simulacin-teora: la simulacin puede contradecir una teora y, por lo tanto, sugerir una revisin o demolicin, o denunciar la no disponibilidad de una teora. (Presunciones sobre el comportamiento individual de los vehculos pueden ser desmentidas por el comportamiento global, o viceversa.) La simulacin puede jugar el papel de la experiencia frente a la teora. La simulacin puede jugar el papel de la teora frente a la experiencia.

Describe

Falsa EXPERIENCIA Falsa Describe TEORA Falsa SIMULACIN Describe

Wagensberg, Jorge. Ideas sobre la complejidad. 1998 b:101 -103

Mediante este esquema Wagensberg intenta imponer limitaciones iniciales a cmo aprehender la complejidad, antes bien, (que) ir directamente sobre ella para componer una imagen finita de su infinitud, para obtener una proyeccin simple de la que tal complejidad sea, cuando convenga, reducible (Wagensberg, 1998 b:108). Esta relacin de conocimiento plantea, en primer trmino, esa capacidad de recuperabilidad de la imagen, por parte del propio sujeto, esto es, una auto-comunicacin, principio del conocimiento cientfico, frente a otra alternativa que podra ser el arte, y lo seala como el principio de comunicabilidad de complejidades ininteligibles. Esta comparacin establece un aspecto determinante del conocimiento cientfico, y tambin de la cuestin epistemolgica, la de acotar la comunicacin a lo estrictamente representado, es ms, dice Wagensberg, que el cientfico debe abstenerse de tal tentacin. Ante la comunicacin de una infinitud representada mediante una sola

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imagen constituye una emocin, y esta es la capacidad de transmitir la complejidad. El principio de inteligibilidad es el aliento del cientfico y parte de la base de que la naturaleza puede comprenderse. En este caso no existe el misterio, como en otras formas de conocimiento, en los que se aceptan sucesos del mundo initeligibles. Frente a este mundo de complejidades asaltan muchas dudas, y en el marco de la propia ciencia se presentan casos como el de Gdel o Heinsenberg, con los principios de incompletitud y de incertidumbre. Sin embargo, la actitud creadora se mantiene, con su afn de bsqueda, frente a las complejidades del mundo. El enfoque epistemolgico constructivista busca trascender la posicin empirista y nos ofrece un proceso de construccin del pensamiento, en el que las cuestiones de interrelacin con el medio se presentan de manera dialctica; hemos encontrado tambin que el enfoque de Gell-Mann y Wagensberg, pero fundamentalmente el de ste ltimo, que se finca en el concepto de complejidad y cambio, en cuyo esquema terminal se desarrollan una serie de interacciones, tambin de manera dialctica. En estos casos las cuestiones epistemolgicas buscan incorporar los aportes de la ciencia a una mejor comprensin del proceso del conocimiento. Tomado de sus Lectures on Physics, Richard Feynman, quien ha sido sealado como el fsico ms importante del siglo XX, despus de Einstein, nos menciona que la comprensin del mundo significa el reconocimiento de las reglas del juego, estas reglas son los principios bsicos de la fsica fundamental. Seala el ejemplo del juego de ajedrez, en donde conocer las reglas con las que se mueve cada pieza resulta sencillo entenderlas, sin embargo, lo relevante es el caso de cmo se desarrolle una partida, y lo difcil que resulta seleccionar una jugada en el contexto de todo el juego y de la participacin del contrincante (Feynman, 1995:24). La fsica nos permite reconocer un camino de conocimiento estrechamente relacionado con la matemtica, ya que sta es un modo de pensar desde el cual se conforma el pensamiento cientfico; nuestro planteamiento nos lleva a considerar estas cuestiones. En el caso de la fsica es necesario establecer una serie de fundamentos para poder desarrollar un cuerpo sistematizado de conceptos, axiomas y teoras que, en su

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conjunto, nos relacionen con el conocimiento cientfico. Dice Bunge que nada llega a explicarse diciendo que algo es un hecho de la experiencia, o asegurando que un enunciado es un paquete de items experienciales: la experiencia es algo a ser explicado, y la explicacin es tarea de las teoras, por lo que es necesario entender el sentido de formacin de la ideas fsicas, ya que estas van ms all de la experiencia y es por ello por lo que pueden contribuir a explicar la experiencia, ya que toda teora fsica ha sido la culminacin de un proceso creador que va mucho ms all de los datos a mano, y la finalidad del terico es producir una versin explicativa de una pieza de la realidad. De manera concluyente Bunge seala: que una teora bien construida no parte de un montn de definiciones sino de una lista de conceptos indefinidos o primitivos (Bunge, 1982:155). Ante el desarrollo de una temtica de la fsica en particular es conveniente ubicar las teoras y leyes que expliquen los hechos fsicos relacionados con nuestra temtica, considerando los fundamentos de claridad y orden, utilizando los instrumentos de construccin terica, como son los conceptos de analoga y la inferencia analgica; as una teora cientfica, dice Bunge, puede ser expuesta de cualquiera de stas tres maneras: histrica, heurstica o axiomticamente (Bunge, 1982:155). Sin embargo, hace nfasis en la axiomatizacin como un proceso de amplitud cognoscitiva, Bunge establece que: la diferencia entre una presentacin intuitiva o heurstica de una teora, y su formulacin axiomtica, es similar a la diferencia entre el desarrollo real de una pieza de investigacin y un informe final sobre la misma. Es una diferencia en sistematicidad y en prioridades y, por consiguiente, tambin en claridad. Axiomatizar un cuerpo de conocimientos no es sino exhibir sus principales ideas de un modo ordenado (Bunge, 1982:163). Por lo que tendremos que considerar una serie de cuestiones en nuestra problematizacin temtica particular de la fsica de tal manera que puntualicemos los aspectos que nos interesen fundamentalmente para alcanzar los objetivos de nuestra investigacin, es decir, establecer las correlaciones existentes entre los conocimientos

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fsicos, su formulacin y el desarrollo matemtico, como un proceso epistemolgico. Algunos cuestionamientos pueden ser enunciados de la siguiente manera: a) La naturaleza de las nociones cinemticas y mecnicas: el tiempo, la velocidad y la fuerza. Cmo se generan las primeras ideas de fuerza? Cmo se desarrollan los conceptos mecnicos y de los sistemas del mundo? Cules son las caractersticas de la mecnica clsica? Cules son las formas representativas elementales de la conservacin? (Mach, Planck). b) El azar, la irreversibilidad y la deduccin. Dnde y como surge la idea de azar? Cmo se desarrolla el problema de la induccin experimental? c) La causalidad, considerando diversas alternativas de enfoque: el positivismo (A. Comte), el convencionalismo (H. Poincar), el instrumentalismo (P. Duhem), el neopositivismo (P. Frank) y la fenomenologa (G. Bachelard). d) Caracteres de la definicin operatoria. Este ltimo aspecto lo utilizaremos para establecer la correlacin con las cuestiones epistemolgicas de la matemtica, en particular, el concepto del espacio y su geometrizacin. As, para la formacin de los conceptos en fsica es necesario utilizar la definicin operatoria mediante las relaciones repetibles de los hechos, y ah utilizamos la induccin. Jean Ullmo seala que una primera induccin, a partir de una cantidad finita de repeticiones verificadas llega a la conclusin de la repeticin indefinida. Interviene entonces un juicio de existencia, que constituye tambin una induccin: se establece un ente objetivo como soporte de la relacin repetible (Piaget, comp. 1979 d: 46). La prioridad de la relacin con respecto a la cosa se traduce como sumisin del concepto a la operacin: nuestros conceptos fsicos dependen de nuestras operaciones fsicas, se ven limitados por las limitaciones de stas y son relativos a los dominios que alcanzan. Aqu se introducen de modo necesario las nociones de escala y de nivel: escala de aproximaciones a la cual responden los niveles de realidad. Estos conceptos son relevantes para nuestro trabajo porque mantienen el lineamiento de aquellos

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conceptos que buscamos para establecer una metodologa de investigacin cientfica desde los fundamentos del conocimiento de la fsica y la matemtica. De las relaciones repetibles el mtodo cientfico extrae sus conceptos y sus leyes y responde a dos exigencias: causalidad y legalidad. Por su propia construccin, toda ley resulta condicionada y aproximativa. Condicionada, por que las relaciones repetibles de las cuales proviene slo pudieron extraerse mediante un esfuerzo de abstraccin, fijando ciertas condiciones de experiencia, eliminando interacciones parsitas, descuidando circunstancias accesorias. Estas condiciones positivas o negativas no se volvern a encontrar en el universo natural. Para experimentar la ley y el concepto, modificamos las condiciones de las cuales somos dueos. La aproximacin es otro rasgo inherente al concepto y a la ley, toda aproximacin reclama otra ms sutil. Est abierto el camino a una reelaboracin incesante de las relaciones y, por ende, de las leyes y de los conceptos; (Ullmo, J., en Piaget, 1979 d: 54). Mediante el reconocimiento que hacemos al mtodo de las relaciones repetibles buscamos la comprensin del objeto fsico. En nuestro caso estaremos sobre una serie de acontecimientos en el marco de la temtica cientfica y sus implicaciones tericas y experimentales. Se trata de la primera paradoja del conocimiento; cuando intenta reconocer, separar las cosas en el flujo de los fenmenos, no puede captarlas sino a travs de sus interacciones: para separar hay que relacionar. Una segunda paradoja se presenta en seguida, en el momento en que se observa o se experimenta: para comprobar es necesario suponer. Nada est dado, todo est por hacer (Ullmo, J. en Piaget, 1979 c: 64). Las teoras fsicas, principalmente de la mecnica, pueden ser el marco que nos permita describir y enunciar los hechos; as, las teoras fundadas en un hecho general quieren volverlo a encontrar en todas partes: la gravitacin de Newton, que despus de haber explicado las leyes astronmicas y las de cada de los cuerpos, fue invocada entre las propiedades ntimas de la materia. La mecnica fundada en el principio de las

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velocidades virtuales de Lagrange, tiende a adquirir en el siglo XIX, el valor de una explicacin universal. La teora triunfante consiste en conservar las frmulas de sus leyes, aplicndolas a nuevos dominios donde denoten nuevos conceptos que generalicen aquellos que encerraban las leyes conocidas (Ullmo, J., en Piaget, 1979 d: 69). Las leyes sugieren estructuras y stas representan los objetos cientficos portadores de las leyes, es decir, que ellas dan de ellos una descripcin en trminos de relaciones caractersticas. Pero las relaciones pueden poseer una naturaleza muy diferente de la espacial; esa descripcin no se dirige de modo necesario a la imaginacin, a menos que introduzca una imaginacin intelectual, como la que acta en la matemtica y que desborda con amplitud la imaginacin sensible utilizada en geometra elemental. Una estructura constituye un conjunto de relaciones consideradas como caractersticas entre elementos cuya naturaleza resulta hasta cierto punto indiferente (Ullmo, J., en Piaget, 1979 d: 70). As se va desarrollando la ciencia, y entendemos en gran medida el sentido de la informacin que deber manejarse en nuestro trabajo de investigacin, en el marco de la metodologa de la investigacin. Cada nueva teora, aun cuando contradiga la precedente a causa de las estructuras originales que postula, explica al mismo tiempo su xito transitorio, sus lmites en extensin y en aproximacin, la adecuacin relativa de las viejas estructuras (Ullmo, J.en Piaget, 1979 d:73). En el momento del surgimiento y desarrollo de la ciencia de la mecnica se establece una relacin relevante con la matemtica, y desde el momento en que se establece como un principio de modernidad, se producen expresiones de carcter de formulacin de las definiciones y de los procesos fsicos, por lo que no es una necesidad explicar el concepto con palabras, como lo hacan los aristotlicos, ahora es preciso manifestarlo en frmulas, en expresiones matemticas. El concepto del espacio fsico se va estructurando en estrecha relacin con la geometrizacin de los experimentos, de los modelos y de las teoras. Aqu se presenta una relacin del conocimiento cientfico que

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la hace evidente, y se conforman las estructuras conceptuales de la geometra, involucrndose el proceso de geometrizacin en la formulacin de leyes y teoras fsicas. Ahora bien, hemos resaltado el concepto de relacin que se presenta en la formacin del conocimiento como una posibilidad de estructurar, bajo un esquema metodolgico, la generacin de nuevos conocimientos y mantener la posibilidad de incorporar correlaciones con otros esquemas conceptuales para justificar la generacin de un conocimiento en particular. E.T. Bell menciona que Gauss seal que las matemticas no se ocupan ms que de la enumeracin y comparacin de relaciones, as que consideraremos ahora algunos aspectos epistemolgicos de la matemtica, de tal manera que completemos nuestro anlisis del conocimiento en la temtica de la fsica y la matemtica. Nuestra experiencia cotidiana nos muestra los elementos desde los cuales podemos ir incorporando un proceso de conceptualizacin, mediante abstraccin, de la matemtica. Piaget seala que slo existe, pues, un medio para llegar a las races epistemolgicas del conocimiento matemtico: combinar el anlisis lgico, siempre necesario para alcanzar los presupuestos ms generales, con un anlisis gentico, el nico apto para captar los modos de formacin ms elementales (Piaget, 1979 b:16); de esta manera, el problema pasa a ser el de coordinar epistemolgicamente, lo general de naturaleza lgica, y lo elemental, de naturaleza psicogentica. En el sentido de las races de la lgica como axiomatizacin de las estructuras operatorias del sujeto, se puede considerar la matemtica como un sistema de construcciones que se apoyan igualmente, en sus punto de partida, en las coordinaciones de las acciones y las operaciones del sujeto y que avanzan mediante una sucesin de abstracciones reflexivas de niveles cada vez ms elevados. Piaget seala que se sabe suficientemente que, desde los trabajos de la escuela de Bourbaki, preparados por la totalidad de los investigadores acerca de la teora de los grupos, de los conjuntos y de las redes o entramados, la matemtica contempornea se esfuerza, ante todo, por constituir una teora general de las estructuras, consideradas

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independientemente de la naturaleza de sus contenidos. Descubiertas mediante un proceso de isomorfizacin, el cual rompe todos los tabiques entre los sectores anteriormente bien separados de la matemtica, esas estructuras constituyen su arquitectura general; en cuya base se encuentran tres estructuras madres, irreductibles entre s, de las cuales proceden todas las estructuras particulares, ya sea por diferenciacin o por combinacin, pudiendo una teora delimitada participar, de este modo, en varias estructuras a la vez. Estas estructuras madres son: 1) Las estructuras algebraicas, cuyo prototipo es el grupo, caracterizado por su composicin operatoria, su reversibilidad, su asociatividad y la presencia de un elemento neutro. 2) Las estructuras de orden, una de cuyas formas importantes es la red,

retculo o entramado (lattice) y que se refiere a las relaciones. 3) Las estructuras topolgicas que se refieren a las nociones de vecindad, de lmite y de continuidad (Piaget, 1979 c: 24-25). Piaget se plantea si la cuestin consiste, entonces, en establecer si existen relaciones entre lo ms fundamental, formalmente hablando y lo ms elemental, genticamente hablando. Si estas relaciones existen, debern encontrarse tres tipos de estructuras elementales, irreductibles entre s y que aparecern como casos particulares o representaciones de las estructuras algebraicas, de orden y topolgicas. Estas tres clases de estructuras irreductibles que encontramos en este nivel son: 1) estructuras que se refieren a objetos y no a relaciones, siendo esos objetos manipulados por medio de operaciones cuya forma de reversibilidad consiste en la inversin en el sentido de que el producto de la composicin entre la operacin directa y la operacin inversa es el elemento neutro que corresponde a la anulacin de toda transformacin, por ejemplo, + A - A = 0 + n - n = 0; 2) estructuras que se refieren a relaciones, manipuladas por medio de operaciones cuya forma de reversibilidad consiste en la reciprocidad en que el sentido de

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que el producto de la composicin entre la relacin directa xRy, da una equivalencia, x = y , y ya no una anulacin. Tales son las agrupaciones de relaciones; 3) estructuras cuyo modo de composicin no se basa ya en la manipulacin de las semejanzas y las diferencias, como en el caso de una clasificacin, en la que las clases y subclases, se definen por la presencia o ausencia de propiedades comunes genticas o especficas en el de una seriacin, y cuyos trminos se definen por una relacin de creciente diferencia, sino que se basa slo en las vecindades. En la construccin del espacio se distinguen tres planos diferentes, dice Piaget: el plano sensomotor o de la accin propiamente dicha, el de la percepcin u organizacin de los datos sensoriales y el de la representacin intuitiva u operatoria, el cual slo afecta directamente la formacin de los conocimientos matemticos (Piaget, 1979 c: 27). Considerando estos fundamentos epistemolgicos podemos establecer la conveniencia de generar relaciones mediante diversos procesos de geometrizacin, desde la conceptualizacin hasta sus desarrollos bidimensionales o tridimensionales, es decir, elaboracin de modelos, planos y maquetas. Situaciones que nos permitirn desarrollar una metodologa de investigacin de la temtica profesional y adems establecer esquemas conceptuales. En la experiencia de estos procesos se puede desarrollar el concepto de medida en el marco de un sistema de coordenadas. Para una mayor comprensin de la organizacin de conceptos matemticos y su integracin en esquemas estructurales Seymour Papert marca tres vertientes de anlisis. En una primera vertiente, considera que es til reconocer tres fases del pensamiento matemtico: Un primer perodo, durante el cual la matemtica est dominada por el estudio de una clase muy restringida de entes -nmeros, magnitudes, figuras geomtricasconcebidos como dados con sus propiedades y estructuras, ya implcitas en una intuicin o definicin quintaesencial.

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Un segundo perodo, est signado por la rpida extensin de los entes que figuran en las teoras matemticas. La x del matemtico, que antao designaba un nmero o una figura, se libera para poder designar una proposicin, una permutacin, una matriz, etc., o incluso una teora o sistema matemtico. Y un tercer perodo, constituido por la aparicin de los sistemas no categricos, se considera el hecho del descubrimiento o ms bien la construccin de las geometras no euclideanas y las teoras de los grupos (Papert, S., Piaget, 1979 c:90). En una segunda vertiente, dice Papert, se comienza con la aparicin de las teoras no categricas de gran generalidad, como la de los grupos, y lleva a tentativas para poner a punto las herramientas tcnicas necesarias para la clasificacin racional de esas teoras y para la definicin homognea de su estructura interna, entre las cuales la teora de las estructuras de Bourbaki es la ms evolucionada (Papert, idem.:91). Una tercera vertiente, establece Papert, concierne a la evolucin del empleo de los mtodos axiomticos y nuestra primera tarea consiste en mostrar cmo stos pueden servir a fines dispares, como instrumento de rigor lgico, como herramienta tcnica, como nocin unificadora, etc. Con la axiomatizacin se tienen elementos para la construccin de un sistema matemtico que posean elementos de otros sistemas matemticos, se requiere la definicin de las relaciones y las operaciones que presentan propiedades interesantes. I. La relacin ms simple de este tipo es la del subgrupo. II. Las relaciones de homomorfismo y de isomorfismo son tan importantes como las del subgrupo III. Tomando como punto de partida la definicin de la suma y del producto directo de una familia de grupos. Con estos elementos podremos establecer relaciones entre las cuestiones de la fsica y los esquemas conceptuales matemticos, como pueden ser las operaciones de simetra que me permiten desarrollar la cobertura del espacio, desde el plano, hasta

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estructuras espaciales, pasando por los grupos cristalogrficos. Este proceso de carcter estrictamente geomtrico nos permite establecer relaciones con varios procesos fsicos. En este marco de trabajo epistmico entre la fsica y la matemtica el concepto de categora nos resulta, adems de til, muy significativo. Papert nos dice que la filiacin ms directa de la nocin de categora se remonta al empleo por parte de Poincar de los invariantes numricos de los espacios topolgicos es decir, respetando la lgica de su poca, de las propiedades topolgicas de los objetos geomtricos. La relacin estrecha entre los conceptos de categora y estructura, son estrechamente solidarios desde un punto de vista lgico y por filiacin histrica (Papert, idem.:106). En varios proyectos de investigacin sobre generacin de la forma que he realizado en tres dcadas de docencia en escuelas de arquitectura y de ingeniera he venido asimilando la experiencia de los estudiantes en el proceso de entendimiento de organizacin formal del espacio, adems, hemos incorporado aspectos de orden histrico de la propia temtica de estudio, de tal manera que los conceptos de anlisis queden integrados a una disciplina de trabajo profesional. En el proyecto que desarrollamos para la formulacin de esta tesis incorporamos al anlisis de conceptos algunos procedimientos experimentales de generacin de la forma como estimuladores para derivar en reflexiones de carcter conceptual. Nuestra experiencia es que la divisin que formalmente hace la filosofa de la ciencia, a partir de Reichenbach, sobre los contextos, de descubrimiento y justificacin y posteriormente Kuhn, el de pedagoga, se encuentran entreverados y nuestra hiptesis se finca en una explicacin de carcter filosfico, que parte de la estructuracin del proyecto vital de estudiante, previo a una visin profesional de la disciplina.

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2.2 ANLISIS DE ESQUEMAS METODOLGICOS

El mtodo cientfico, en la medida en que es un mtodo, no es otra cosa que hacer todo lo que uno pueda con su mente, no quedarse atrapado. P. W. Bridgman, Reflections of a Physicist, New York, 1955. (Citado por Holton, 1996.)

El significado original del trmino mtodo es camino, esto es un procedimiento o una manera de hacer las cosas, con las implicaciones normativas; ahora bien, se considera como la orientacin de una investigacin, aunque puede referirse a una tcnica en particular (mtodo silogstico, mtodo de los residuos, etc.). No hay doctrina que no pueda ser considerada mtodo si se la considera como orden o procedimiento de investigacin. Por lo tanto, la clasificacin de los mtodos cientficos sera una clasificacin de las doctrinas cientficas. En virtud de que los hechos aislados no constituyen un conocimiento, es decir, una ciencia, el objeto del mtodo es encontrar un orden de los hechos; los rasgos generales del tipo de orden que buscan las ciencias son los siguientes: 1. Todos reconocemos ciertas cosas como agua, madera, acero, etc., por qu les asignamos estos nombres? Cada trmino denota una conjuncin constante de propiedades y se le da ese nombre para distinguirla de otras conjunciones o cosas semejantes. Es un proceso de clasificar y catalogar nuestras experiencias. 2. Un tipo de orden reconocido con frecuencia es el que supone un intervalo o sentido temporal, es el que generalmente se considera como causal: el hierro se oxida cuando se le expone al aire hmedo. En la mente popular, todos los cambios exigen causas que los expliquen, y cuando se las encuentra, se las interpreta como agentes que producen el cambio. 3. Muchas uniformidades pueden expresarse mediante ecuaciones numricas. La ley de Ohm, en electricidad, dice que la corriente es igual a la diferencia de potencial dividida por la resistencia; no enuncia el orden en el cual hacemos nuestras

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observaciones, declara que entre los elementos mensurables observados existe la relacin invariable que ella especifica. 4. Un tipo de orden es el de las teoras amplias como la gravitacional, o la teora cintica de la materia. En ellas, no todos los elementos para los cuales se afirma la existencia de relaciones invariables son directamente observables, ni todas las relaciones enunciadas pueden recibir confirmacin experimental directa. Una caracterstica comn de estos cuatro tipos generales de orden es el enunciado de algn tipo de relacin invariable entre diversas clases de elementos. Esta relacin puede implicar una asimetra temporal; se suele decir entonces que la causa precede al efecto en tiempo. La bsqueda de causas puede considerarse como la bsqueda de un orden invariable entre diversos tipos de elementos o factores. El tipo de elementos o de cambios que busquemos depender de la estructura del orden que nos interesa. Los mtodos experimentales en general desempean una doble funcin: primero, para descubrir conexiones causales, y segundo, con una funcin demostrativa. Los mtodos son la prueba de ensayo de todo procedimiento experimental. (Cohen y Nagel, 1973:66-70). En el proceso que analizamos, para llegar a formular un esquema metodolgico, nos preguntamos: cmo se debe proceder a la bsqueda de tal orden en los hechos? Cohen y Nagel sealan que debe observarse, en primer lugar, que no es posible enunciar un problema si no estamos familiarizados de algn modo con el tema en cuestin, y para enunciar como problema una dificultad oscuramente experimentada debemos destacar, sobre la base de un conocimiento anterior, ciertos elementos del objeto de estudio como significativos, ya que no es posible avanzar un solo paso en una investigacin sino se comienza por sugerir una explicacin o solucin de la dificultad que la origin. Tales explicaciones tentativas nos son sugeridas por los elementos del objeto de estudio y nuestro conocimiento anterior, esto es, formular una proposicin, que recibe el nombre

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de hiptesis. Las sugerencias consideradas en la hiptesis pueden ser soluciones del problema. Ahora bien, en nuestro argumento la funcin que tiene una hiptesis es orientar nuestra bsqueda de orden de los hechos: las sugerencias presentes en la hiptesis pueden ser soluciones del problema; por lo que determinar si en realidad lo son, es la tarea de la investigacin. La relevancia de una hiptesis para un problema es si expresa determinados modos de conexin entre un conjunto de hechos que incluye el hecho investigado. En ausencia de conocimientos sobre un tema, no podemos formular juicios de relevancia bien fundados. Los esquemas metodolgicos pueden comprender cuatro cuestiones diferentes: 1) la lgica o la parte de la lgica que estudia los mtodos; Stuart Mill define el concepto de lgica como la ciencia de las operaciones del entendimiento que sirven para la valoracin de la prueba; 2) la lgica trascendental aplicada; Kant al entendi como lgica trascendental o aplicada, cuya finalidad es la determinacin de las condiciones formales de un sistema completo de la razn pura; 3) el conjunto de los procedimientos metdicos de una ciencia o de varias ciencias; es el conjunto de los procedimientos de comprobacin o de control en posesin de una determinada disciplina o grupo de disciplinas, i.e., metodologa de las ciencias naturales, etc.; 4) el anlisis filosfico de tales procedimientos; disciplina filosfica destinada al anlisis de las tcnicas de investigacin adoptadas en una ciencia. El objeto de la metodologa en este sentido, no son los mtodos de las ciencias, es decir, las clasificaciones amplias y aproximativas (anlisis, sntesis, deduccin, induccin, experimento, etc.) en que caen las tcnicas de investigacin cientfica, sino precisamente, slo stas tcnicas, consideradas en sus estructuras especficas y en las condiciones que hacen posible su uso (Abbagnano, 1999:803).

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Chalmers dice que la ciencia tiene como objetivo desarrollar leyes, teoras para explicar, predecir, comprender y controlar fenmenos. Al descubrir las uniformidades subyacentes entre los fenmenos, produce regularidades empricas, conceptos de generalizacin, leyes, principios y teoras. Este proceso es el camino que utiliza la ciencia para producir conocimiento (Chalmers, 1997:31). Ahora bien, se nos presentan una serie de interrogantes al respecto: en que consiste una explicacin cientfica?, qu hace que una explicacin cientfica sea buena? Desde la filosofa de la ciencia podremos encontrar propuestas consistentes a los cuestionamientos mencionados; lo que distingue a la filosofa de la ciencia de los otros estudios de la ciencia es que adopta un enfoque crtico y evaluativo, se orienta hacia la explicacin mediante ciertos mtodos de anlisis de datos. Tambin existe un nfasis en el anlisis conceptual, lo que significa cundo decimos que una cosa explica otra. Cotidianamente expresamos que la ciencia no slo se refiere a la descripcin de regularidades en las cosas que observamos alrededor nuestro -que a menudo llamamos fenmenos observables o empricos- sino tambin a explicar stos fenmenos. En algunos casos utilizamos argumentaciones de una rama de la ciencia que pueden utilizarse por analoga para explicar otros fenmenos, es el caso del efecto Doppler, que pertenece al campo del sonido, y a veces se utiliza para explicar los principios fsicos relacionados con el espectro rojo: la longitud de onda se incrementa si el objeto se aleja de nosotros y se acorta si se dirige hacia nosotros. El termmetro de Hempel, donde un decremento inicial en la columna de mercurio se presenta de existir un incremento en el nivel del mercurio, cuando el termmetro se coloca junto a agua caliente (Dawkins, 2000:48). Surge la necesidad de establecer las diferencias en la explicacin, por lo que conviene considerar dos tipos de cuestionamiento: cul es la diferencia entre describir un fenmeno y explicarlo? y qu hace adecuada una explicacin?, las alternativas que encontramos en la filosofa de la ciencia son de tres tipos de respuestas a stas preguntas: en primer trmino, un punto vista inferencial, con un argumento deductivo; en segundo plano, es describir las causas del fenmeno; y en una tercera opcin

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encontramos una explicacin pragmtica basada en los aspectos ms relevantes del propio evento y su contexto. En la visin pragmtica, adems de hacer nfasis en el contexto considera relevantes los datos referentes a una historia causal del fenmeno. En los trminos de una secuencia histrica adquieren sentido los argumentos de la explicacin en un momento determinado. Si nuestro objetivo es presentar algunos aspectos de la explicacin cientfica stos adquieren un mayor significado en cunto contextualicemos algunos de los argumentos establecidos. Desde los griegos se ha planteado la necesidad de responder a las preguntas para una explicacin, explicar los fenmenos naturales, y en particular los procesos de alteracin y crecimiento, requiere la posibilidad de explicar la presencia de propiedades emergentes, propiedades que no son una mera agregacin de las propiedades de las partes. Aristteles pensaba que entender el cambio requera entender los diferentes tipos de cambio. Segn l hay cuatro tipos de cambio: 1) (causa formal) la forma que recibe una cosa; 2) (causa material) la materia que toma esa forma y que persiste en el cambio; 3) (causa eficiente) el agente que lleva a cabo el cambio, y 4) (causa final) el propsito o fin a que sirve ste cambio (Martnez, 1997:36). En el proceso de precisin para explicar los fenmenos de la naturaleza se tomaron en cuenta los efectos que se conocan del suceso y stos quedaron determinados para establecer las causas, y as se genera la idea de que explicar requiere convertir los efectos en causas. Es el caso de Hipcrates, donde la physis o naturaleza del hombre es un concepto ligado a la prctica mdica y consiste en una elaboracin de lo que es el hombre en el nivel fenomenolgico, en el nivel de lo que puede observarse o de inferirse de una observacin cuidadosa, experimentada y educada. Por medio del concepto de physis se regulan y se trata de establecer criterios de correccin de los efectos en causas (Martnez, 1997:46). Martnez seala que desde los orgenes de la ciencia se presentan varias corrientes de opinin que van generar una tensin que constituye un elemento fundamental para entender las interpretaciones y las aplicaciones metodolgicas en el

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desarrollo mismo de la ciencia. As encontraremos que en otros momentos, prximos a nuestra modernidad se confrontan una serie de puntos de vista tericos y metodolgicos y sta condicin ser en gran medida el sentido de la contextualidad del pragmatismo. Hay dos grandes tradiciones cientficas que pueden distinguirse en la ciencia del siglo XVII, mediante las cuales se formula una respuesta al desafo escptico en los fundamentos de la ciencia. Una corriente parte de la importancia sistemtica en la construccin del conocimiento, y la otra trata de articular la idea de que es posible tener conocimiento cierto e indubitable acerca del mundo emprico por medio de las matemticas. Los mdicos en la primera y los matemticos en la segunda. La filosofa mecanicista estableci que la verdad de las ciencias estaba o poda encontrarse slo detrs de la experiencia sensorial (Martnez, 1997:61). Harvey y Galileo son los dos exponentes de stas dos corrientes, una de ellas que considera el experimento como fuente vlida del conocimiento y la otra, es la demostracin a partir de primeros principios, sta segunda alternativa slo empez a articularse filosficamente por medio del desarrollo del concepto de probabilidad, sobre todo en la filosofa de Locke y Hume. Esta ltima situacin no se presenta con el descubrimiento de un tipo de inferencia que llevara con certeza de los fenmenos a las leyes de la naturaleza, sino en el abandono de ese ideal mediante la incorporacin de concepciones del mtodo y criterios epistemolgicos que aceptan la incertidumbre como parte constitutiva del conocimiento cientfico (Martnez, 1997:81). Con Descartes, Galileo y Newton se desarroll la idea de que el verdadero conocimiento es conocimiento de algo que est ms all de los fenmenos, que tiene una estructura definida y caracterizable matemticamente. Segn Newton, la deduccin a partir de los fenmenos requera del diseo de experimentos y la sistematizacin de observaciones en un marco de conceptos matemticos que permitieran llegar a tener conocimiento de la estructura (matemtica) de lo real, sin suponer que conocemos las causas ltimas de lo real. Newton distingue dos conceptos de causa, las leyes cuantitativas de la naturaleza como causas; y de otra manera habla de causa en el sentido

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de origen fsico, en el nivel corpuscular de la materia, del movimiento (Martnez, 1997:98). En el contexto del siglo XVII se buscaba sustituir los principios aristotlicos por otros que dieran cierta validez y certeza a los argumentos explicativos, encontramos que Descartes y Newton pensaban que, de alguna manera, era posible llegar a tener conocimiento de las leyes objetivamente responsables de los fenmenos observados, y que el descubrimiento de esas leyes era prerrequisito para realmente tener conocimiento y para poder explicar un fenmeno. Locke y Hume pensaron, en cambio, que a lo ms que podiamos aspirar es tener una probabilidad alta de que lo que creemos es realmente conocimiento acerca del mundo. Estas dos fueron las posiciones que marcaron los derroteros de la explicacin cientfica, la certeza en las leyes que lo explicaban y por el otro lado, la generacin del concepto de probabilidad que incidir de forma relevante en el desarrollo del conocimiento cientfico de los siglos posteriores. Locke critic la concepcin aristotlica de la explicacin por definicin porque consideraba que era la mente la que efectuaba la clasificacin de las cosas y, siendo as, los universales no tenia existencia real, expresaba que no hay principios clasificatorios fundamentados en la realidad, ni en la ciencia ni en ninguna de las creencias empricamente sancionadas (Martnez, 1997:101). La concepcin de Hume acerca de la probabilidad fue la primera formulacin de la interpretacin frecuentista de la probabilidad, sta es una manera en la que el azar empieza a tomarse en serio como una dimensin de lo objetivo, aunque es importante notar que la teora clsica de la probabilidad se asocia con el desarrollo de una metodologa que distingue entre regulares e irregulares, mediante la cual se asume el determinismo del mundo (Martnez, 1997:108). Entre los primeros que incorporaron los mtodos estadsticos a la astronoma fue John Herschel, mostrando que las estrellas obedecan las leyes de la mecnica celeste newtoniana. Como Newton que estableci en los Principios Matemticos , en la Regla I, que no debemos admitir ms causas de las cosas naturales que aquellas que son

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a la vez verdaderas y suficientes para explicar sus apariencias, se le lleg a identificar como la regla de la vera causa (causa verdadera); as en su Preliminary Discourse on Natural Philosohy (1830), Herschel present su versin de la concepcin del mtodo cientfico como la bsqueda de explicaciones en trminos de causas verdaderas (vera causas). Segn Herschell, la ciencia se origina en la experimentacin y en la observacin; la experimentacin consiste en la intervencin sistemtica en la naturaleza con miras a entender sus leyes (Martnez, 1997:116). Tanto Herschell como Newton consideraban que una caracterstica importante de la vera causa era que fuera capaz de predicciones inesperadas, situacin que Darwin ignor en la formulacin de la seleccin natural en la biologa ofreciendo al desarrollo del conocimiento cientfico una nueva perspectiva. En el mismo texto Herschell estableci una clara distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin. En el primer caso, mantena que hay dos modos distintos en los que el cientfico puede pasar de las observaciones a las leyes y teoras: 1) es la aplicacin de esquemas inductivos especficos, y 2) es la formulacin de hiptesis. El primer paso, es subdividir los fenmenos complejos en sus partes o aspectos constituyentes y fijar la atencin en aquellas propiedades que son decisivas para la explicacin de los fenmenos (Losee, 1979:124). En el mismo contexto de descubrimiento, Herschel consider que los fenmenos adecuadamente analizados son la materia prima para formular las leyes de la naturaleza, e incluy las correlaciones de propiedades como las secuencias de acontecimientos. El descubrimiento de leyes es el primer paso en la interpretacin cientfica. La segunda etapa es la incorporacin de estas leyes a teoras. Estas surgen como una nueva generalizacin inductiva o audaces hiptesis que establezcan una interrelacin entre las leyes previamente inconexas. El otro contexto, el de justificacin lo consider que de acuerdo con las observaciones era el criterio ms importante para la aceptabilidad de las leyes y teoras cientficas y estableci tres casos de confirmacin: (1) es la extensin de una ley a casos

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extremos; (2) un resultado inesperado que indica que una ley o teora tiene un alcance insopechado; y (3) el experimento decisivo (Losee, 1979:127). Las reglas generales de Herschell para guiar y facilitar muestra investigacin de la causa comn de una gran masa de hechos (bsqueda de relaciones causa-efecto como base para el descubrimiento de la naturaleza) consistan en buscar: a) una conjuncin constante entre causa (antecedente) y efecto (consecuente); b) la ausencia de un efecto (consecuente) en la ausencia de una causa (antecedente); c) una proporcionalidad entre causa (antecedente) y efecto (consecuente); d) igual que c, aunque expresada en palabras diferentes; y d) una versin del efecto (consecuente) al revertir la causa (antecedente) (Oldroyd, 1993:223). Con la distincin de los dos contextos, nos dice A. Marcos, Herschell establece que la objetividad y credibilidad de la ciencia se fundamenta, sobretodo, en la verificacin o justificacin de sus enunciados, de su leyes y teoras, no en la forma como fueron descubiertas. Esta distincin permite una mayor libertad metodolgica en el lado del descubrimiento (Marcos, 2000:59). William Whewell contemporneo de Herschell afirm que el patrn del descubrimiento cientfico se puede ver en la historia de la ciencia en una progresin de tres tiempos: un preludio, que consiste en una coleccin y descomposicin de hechos y una clarificacin de conceptos; un tiempo inductivo, que surge cuando se agrega a los hechos un esquema conceptual particular, y su conclusin, que es la consolidacin y la integracin as conseguida. Mantena que las leyes y las teoras son una coaligacin en la que el investigador agrega un concepto a un conjunto de hechos. El conocimiento cientfico, para Whewell es una vinculacin de hechos con ideas (Losee, 1979:132). Pierre Duhem comparti con Whewell el inters por la historia de la ciencia y pretendi formular una filosofa de la ciencia que fuese compatible con la informacin histrica. Dijo que las teoras representan un grupo de leyes, contraponiendo sta funcin con la explicativa que se presume, tienen la mayora de las teoras. Esta visin corresponda a la interpretacin que Duhem tena de las teoras, de que constaban de un

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sistema axiomtico y un conjunto de reglas, en suma, una imagen o modelo, que finalmente no tiene una funcin explicativa; sin embargo, su propuesta contribuye al proceso de matematizacin del conocimiento cientfico, y esta contiene los siguientes aspectos: primero, medicin y medida de las magnitudes fsicas; segundo, seleccin de hiptesis; tercero, desarrollo matemtico de la teora; y cuarto, comparacin de la teora mediante experimentos (Oldroyd, 1993:296). Para conjuntar los dos contextos de Herschell, el de descubrimiento y el de justificacin, la posicin inductivista estableci, que en el primer caso, se establece que la investigacin cientfica es una cuestin de generalizacin inductiva a partir de los resultados, observaciones y experimentos; y respecto al segundo caso, dice que una ley o teora cientfica queda justificada solamente si los elementos de juicio en favor suyo se ajustan a un esquema inductivo. John S. Mill destac la importancia de los mtodos inductivistas de Duns Escoto, Occam, Hume y Herschell, llegando a proclamar que todas las leyes causales cientficas conocidas han sido descubiertas mediante proceso reducibles a uno u otro de esos mtodos. Se ocup de cuatro mtodos: a) del Acuerdo; b) de la Diferencia; c) de las Variaciones Concomitantes, y d) de los Residuos (Losee, 1979:157). Al hacer extensivos los postulados de su creencia a todas las ciencias, Herschell y Whewell, predicaban el predominio de la fsica, sealando que la realidad es una, la ciencia es una y el fundamento es la fsica, es la doctrina clsica del determinismo. Frente a sta actitud se desarrollan las tesis de Darwin, de la seleccin natural y del concepto de una produccin completamente azarosa. La creencia de que las leyes de la naturaleza son los decretos con que Dios gobierna a la naturaleza, era de hecho una divisin de poderes, cada quien tenia su lugar, el parlamento, el rey, Dios y por supuesto el conocimiento cientfico era establecer la correlacin de las leyes con la experiencia. No todo fue inductivismo en Mill, aunque se enfrent a Whewell en relacin con la relevancia del mtodo inductivo reconoci, y coincidieron ambos que la sntesis newtoniana haba sido fruto del mtodo hipottico-deductivo. Esto dio pauta para que se

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mantuvieran con reservas los argumentos inductivistas de Mill; W.S. Jevons seal que para justificar una ley general deben hacerse dos cosas, a) se debe mostrar que no es incompatible con otras leyes bien confirmadas y que sus consecuencias concuerdan con lo observado, esto significa, b) el utilizar argumentos deductivos. Con lo anterior reafirm el nfasis puesto en la comprobacin deductiva por Aristteles, Galileo, Newton, Herschel y muchos otros. Este esquema lo utilizaron Hempel y Oppenheim para aplicarlo tanto a la explicacin como a la prediccin, y especificaron que en el caso de la explicacin, se comienza con un enunciado del fenmeno por explicar, y se encuentra un conjunto de leyes y enunciados de condiciones-antecedentes que impliquen el enunciado; en el caso de la prediccin se comienza con leyes especficas y enunciados de las condicionesantecedentes y se deduce un enunciado sobre un fenmeno. E. Nagel insisti en la precisin de los universales genuinos o nomolgicos, que sern sobre los que pueda fincarse el establecimiento de una ley, no sera el caso de los universales accidentales. John Losee concluye que en los casos de C. Hempel, E. Nagel y P. Frank, la ciencia contempornea afirma tres tipos de criterios de aceptabilidad para las leyes y teoras cientficas: 1) una correspondencia entre los datos empricos y las leyes o teoras; 2) la existencia de relaciones lgicas que una ley o teora puede tener con otras leyes o teoras, y 3) el poder heurstico de una ley o teora. Ahora nos referiremos a los cuestionamientos sobre la explicacin cientfica, ya que hemos encontrado que los filsofos de la ciencia ofrecen sus puntos de vista sobre la temtica, de profundas races epistmicas, y sealamos que son tres los tipos de enfoque de la problemtica: 1. Enfoque Inferencial, que corresponde a una explicacin con el tipo de argumento con proposiciones que expresan leyes de la naturaleza presentndose esencialmente en las premisas y el fenmeno se explica por medio de la conclusin.

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2. Enfoque Causal, donde una explicacin es una descripcin de varias causas del fenmeno: la explicacin es dar informacin sobre la historia causal que nos gua al fenmeno. 3. Enfoque Pragmtico, en el que encontramos que una explicacin es un cuerpo de informacin que implica que el fenmeno es ms relevante que sus alternativas, donde la informacin es una clase de creencia relevante en el contexto y las clases de alternativas tambin se ubican en el contexto (Zynda, 1994: 2). En los dos primeros casos podramos sugerir que se encuentran en la primera categora que describe Nagel en relacin a los modelos explicativos de la ciencia, es decir, el correspondiente al Modelo Deductivo y a las Explicaciones Probabilsticas. En el segundo enfoque, de carcter causal, encontramos una correspondencia con el tercer modelo de Nagel, el de las explicaciones funcionales o teleolgicas. Finalmente, en las Explicaciones Genticas, de acuerdo con Nagel, encontramos cierta correlacin con el Enfoque Pragmtico. El punto de vista inferencial est estrechamente vinculado con la propuesta de Hempel y Oppenheim, quienes la han considerado como una aceptacin generalizada de explicacin, ya que la mayora de los filsofos han estado de acuerdo hasta los aos sesenta. Tambin se le conoce como el modelo de explicacin deductiva-nomolgica, con sus parientes la estadstica inductiva y la estadstica deductiva. En el caso de la explicacin deductiva-nomolgica (D-N) se establece que debe cubrir los siguientes aspectos: (a) que contenga un argumento deductivo vlido, (b) que deba contener cuando menos una ley general de la naturaleza como una de las premisas, y (c) tener un contenido emprico, esto es, que debe ser lgicamente posible para una observacin declarativa y podamos contradecirlo (Zynda, 1994: 2). Para completar stas condiciones de suficiencia, proponen una cuarta condicin emprica: que todas las premisas (enunciados en el explanans) deben ser verdaderos. Desde el punto de vista inferencial todas las explicaciones deben tener la siguiente

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estructura (donde las condiciones del antecedente y las leyes de la naturaleza constituyen el explanans), C1, C2,........, Cn L1, L2...........,Ln .. E {antecedentes (opcionales)} {leyes de la naturaleza} {descripcin del fenmeno} {explanans} {explanans} {explanandum}

Para que la explicacin sea slida, sus componentes deben satisfacer las condiciones de adecuacin, lgicas y empricas: a) como condiciones lgicas tenemos en primer punto, que el explanandum debe ser una consecuencia lgica del explanans; b) en segundo trmino, que el explanans debe contener leyes generales exigidas realmente para la derivacin del explanandum, y c) en tercer punto, el explanans debe tener contenido emprico, es decir, que en principio sea posible comprobarse mediante el experimento y la observacin. Como condicin emprica deber considerarse que las oraciones que constituyen el explanans sean verdaderas (Hempel, 1996:250). Ya que el anlisis de Hempel y Oppenheim se basan en las leyes de la naturaleza, es importante establecer lo que es una ley desde su punto de vista. Establecen que una ley ser verdadera como una proposicin de ley. Esto significa que una ley es una entidad lingstica, que se distingue por sus rasgos lingsticos, en este sentido, consideran Hempel y Oppenheim que respecto a la sintaxis el modelo L tiene los siguientes supuestos: L tiene la estructura sintctica del clculo funcional inferior, sin signo de identidad. A partir de sta consideracin se establecen una serie de reglas sintcticas que le dan consistencia al argumento deductivo. Las leyes se distinguen de otras oraciones en el lenguaje porque son: 1) universales, 2) tienen una visin ilimitada, 3) su contenido no designa objetos particulares, y 4) nicamente son predicados puramente cualitativos. Ahora bien, Hempel considera la explicacin de un fenmeno como una subsuncin dentro de leyes o de una teora, as en prrafos anteriores sealamos la generacin histrica del concepto de ley y su validez y vigencia, lo que tendr

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necesariamente que incorporarse al momento de una definicin, aunque la consideracin originaria, el concepto de subsunciones es de carcter lgico, y est en relacin a la relevancia de las premisas utilizadas y en particular lo correspondiente a la premisa menor. El problema que se presenta, es distinguir las leyes de las generalizaciones accidentales, i.e., verdades generales que se presentan como verdades, y pensamos que no son verdaderas como temticas de una ley de la naturaleza. La siguiente es una generalizacin verdadera todas las manzanas de mi refrigerador son amarillas; sin embargo, no consideramos esta oracin como una ley de la naturaleza, ya que slo se aplica a un objeto en el universo, mi refrigerador. Por lo contrario, las leyes de la naturaleza se refieren a clases completas de objetos (o fenmenos). Consideremos ahora, que todos los gases que se calientan bajo presin constante se expanden. Por esta razn, Hempel y Oppenheim sealan el requisito para que sea ley, el que una proposicin no designe algn objeto particular. El anlisis de explicacin cientfica de Hempel tiene los siguientes rasgos superpuestos: a) Inferencial - Es el caso cuando las explicaciones son argumentos: para explicar porqu ocurre E, lo que significa suministrar informacin que podra ser suficiente para predecir con anticipacin que E ocurra. b) Ley de Cobertura - Dada la situacin en que las explicaciones sealen que E poda haberse predicho desde las leyes de la naturaleza, mediante una especificacin completa de las condiciones iniciales. c) Explicacin- Predicin Simtrica - La informacin presentada como una adecuada explicacin de E pueden utilizada para predecir E, inversamente, cualquier informacin utilizada para predecir E puede ser utilizada despus de que E haya ocurrido para explicar el hecho.

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d) Funciones no esenciales para la Causalidad - Las leyes de la naturaleza no tienen que describir procesos de causalidad que puedan ser usados en las explicaciones cientficas (Zynda, 1994: 3). Se puede presentar el problema de la Asimetra, ya que Hempel aseguraba que la explicacin y la prediccin son simtricas, sin embargo existen ejemplos que no lo confirman como es el caso del barmetro, ya que podremos predecir una tormenta utilizando las leyes que gobiernan los patrones atmosfricos, esto es, los efectos de la presin del aire y el comportamiento de los barmetros, entonces se puede predecir una tormenta cuando el barmetro desciende, adems, cuando se acerca una tormenta predecimos que el barmetro descender. En ninguna de estas situaciones la argumentacin es explicativa, sino que se explican por las condiciones atmosfricas antecedentes. Se presenta otro problema cuando se considera el componente de la explicacin inductiva-estadstica (I-E), en el punto de vista inferencial, ya que para explicar un fenmeno debemos proveer informacin suficiente para predecir cundo ocurrir. La explicacin (I-E) nicamente se diferencia de la (D-N) en que las leyes que se utilizan en la explicacin pueden ser estadsticas; por sta razn sealbamos que se puede considerar como parte del modelo deductivo que establece Nagel. Por ejemplo, es una ley de la naturaleza que el 90 % de los electrones en una superposicin de 90-10 de espiral hacia arriba y hacia abajo, pasar por un magneto Stern-Gerlach orientado verticalmente. Esta informacin nos ofrece elementos para desarrollar un argumento que muestre la explicacin D-N (Zynda, 1994: 3). En los 60s y 70s Wesley Salmon desarroll un enfoque de explicacin estadstica que postulaba que, contrario a lo que Hempel pretenda con antelacin, no era necesaria la alta probabilidad para una explicacin, sino nicamente una estadstica positiva. Definicin: Una hiptesis h es positivamente relevante (correlacionada) para e si h hace que sea ms probable: pr (h|e) > pr (h).

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El problema que encar Salmon fue distinguir casos donde la informacin pudiera ofrecer una explicacin sustantiva donde la informacin reportada fuera una mera correlacin sin llegar a ser una explicacin. Como podra ser el caso de una persona en la que observemos que tiene nicotina en los dedos y se correlacione con el cncer del pulmn. La Teora Causal de Salmon tiene tres elementos: 1) Relevancia estadstica, El explanans (C) aumenta la probabilidad del

explanandum (E), i.e., pr(E|C) > pr(E). 2) Proceso Causal, el explanans y el explanandum son ambos parte de

procesos causales diferentes. 3) Interaccin causal, el proceso causal interacta de tal manera que concluya en el evento (E) de referencia. Bajo ste esquema encontramos evidencias de que el proceso causal, est caracterizado por dos rasgos: a) un proceso causal es una secuencia de eventos en una regin continua del espacio-tiempo, y b) un proceso causal puede transmitir informacin (una marca). Se enfatiza que la transmisin referida no es un evento misterioso que conecta dos partes del proceso, sino que propone una teora de la transmisin de marca en-en: Esto significa que todas las transmisiones de una marca consisten en que la marca ocurre en un punto del proceso y permanece en la ubicacin en todos los puntos subsecuentes a menos de otra interaccin causal se presente y elimine la marca. De acuerdo con Salmon, un principio explicatorio relevante es aquel que siempre que hay una coincidencia (correlacin) entre dos rasgos del proceso, la explicacin es un evento comn a las dos cuestiones y se integra en la correlacin. Por ejemplo, hay una correlacin entre el cncer del pulmn (C) y las manchas de nicotina en los dedos de una persona (N), esto es, pr(C|N) > pr(C) la causa comn de estos dos eventos es el hbito durante toda la vida de fumar dos cajetillas de cigarrillos al da (S). En relacin a S, C y N son independientes, i.e.,

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pr(C|N&S) = pr(C|S). Algunas veces encontramos la frase que S oculta C de N (i.e., una vez que S se presenta N se vuelve irrelevante). Esto es parte de una definicin precisa de causa comn, que est restringida por las condiciones probabilsticas formales. As que iniciamos con pr(A|B) > pr(A); donde C es la causa comn en el siguiente dominio, pr(A&B|C) =.pr(A|C)pr(B|C) pr(A&B|C) =.pr(A|C)pr(B|C) pr(A|C) >.pr(A|C) pr(B|C) >.pr(B|C) (la primera condicin es equivalente a la condicin de ocultamiento mencionada anteriormente). Estas condiciones tambin se refieren a, A, B y C, que deben estar encadenadas aceptablemente como partes de un proceso causal conocido como una bifurcacin conectiva (Zynda, 1994: 4). Como W. Salmon, tambin D. Lewis argumenta que para explicar un evento es conveniente proporcionar alguna informacin sobre su historia causal. La pregunta es, qu clase de informacin? Por consiguiente, explicar es dar informacin acerca de la historia causal, pero el dar informacin sobre la historia causal no se limita a citar una o ms causas del evento en cuestin. El problema bsico con la Relevancia Estadstica (R-E) es especificar qu es relevante de qu. Las cuestiones que se sealaron respecto al punto de vista inferencial de Hempel, en las explicaciones I-E y D-N, se podra cuestionar y presentar algunas dificultades de precisin y claridad si anexramos ms informacin a la presentada en una explicacin; por lo tanto, podremos usar informacin verdadera y leyes estadsticas para explicar eventos mutuamente contradictorios (recobrar, no-recobrar). Adems se nota que se puede fortalecer una explicacin estadstica mediante la adicin de ms informacin (en el entendido que la cantidad de apoyo inductivo que el explanans da al explanandum se puede incrementar).

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La explicacin desde el punto de vista denominado Pragmtico de Van Fraassen, es un tipo particular de respuesta a la pregunta porqu, esto es, una respuesta que proporciona informacin relevante que favorece al evento que se va explicar con otras alternativas; para van Fraassen, estos aspectos se determinan por el contexto en el cul la pregunta-porqu se ha realizado. De acuerdo con van Fraaseen, una pregunta-porqu consiste en: 1) una presuposicin (porqu X); 2) una clase de contraste (porqu X ms bien que Y o Z); y 3) un criterio de relevancia aceptado implcitamente. La informacin presentada como respuesta a una pregunta-porqu constituye una explicacin de la presuposicin si la informacin es relevante y favorece la presuposicin sobre las alternativas de las clases contrastantes. Aqu podramos plantearnos algunas consideraciones comparativas entre los puntos de vista Causales y Pragmticos. 1. Cualquier tipo de informacin puede considerarse relevante (por supuesto, ser explicacin cientfica si la informacin proviene de fuentes cientficas; sin embargo, puede haber diferentes clases de explicacin cientfica, no cualquier informacin antigua ser conveniente). 2. El contexto determina cuando algo cuenta como una explicacin, vs.,

cuando encontremos una explicacin interesante o sobresaliente. (De acuerdo con Lewis, lo que constituye una explicacin es aquello que nos ofrece informacin acerca de la historia causal de un determinado evento, de cualquier forma encontraremos la informacin sobresaliente en alguna otra temtica). 3. Distincin: La teora pragmtica de la explicacin frente a las teora de lo pragmtico en la explicacin. De acuerdo con un punto de vista pragmtico Dios nunca pudo tener una explicacin completa de un evento, a menos de haya estado interesado. (Una mera descripcin de la historia causal orientada hacia un evento [an en el caso de un complemento], no es una explicacin de alguna clase de acuerdo con el punto de vista pragmtico).

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Van Fraassen denomina su posicin filosfica como un empirismo constructivo, al que seala como una alternativa constructiva frente al realismo cientfico, estableciendo diferencias: la relacin de la teora con el mundo, el anlisis de la explicacin cientfica y el significado de los enunciados de probabilidad cuando forman parte de una teora fsica. El adjetivo constructivo indica la concepcin de la actividad cientfica ms como una construccin que como un descubrimiento: construccin de modelos que deben ser adecuados a los fenmenos, y no descubrimiento de la verdad respecto a lo inobservable (van Fraassen, 1997:20). Uno de los aspectos del papel que juega la ciencia en la creacin del conocimiento es su capacidad hacia el debate, adems de la funcin explicativa, lo que constituye una permanente revisin de su manera de proceder, esto es, de los aspectos metodolgicos y sus premisas originarias. Al aceptar el sentido de que la ciencia pretende, a travs del establecimiento de generalizaciones, el producir explicaciones sobre el comportamiento del mundo, entonces resulta necesario cuestionarse sobre una condicin operativa, esto es, cmo hay que establecer esas generalizaciones? (Chalmers, 1997:35). Lo que nos remite de nueva cuenta hacia los aspectos metodolgicos. En el planteamiento de la explicacin es fundamental el papel que juegan las teoras, como aglutinadoras de las leyes y principios, como una verdadera visin totalizadora, de ah que su significado resalta para comprender una posicin de orden explicativo. Van Fraassen dice que una teora tiene capacidad explicativa si nos permite explicar algo, y sta es una virtud. Uno no est justificado para decir tengo una explicacin, a menos que est justificada la afirmacin tengo una teora que es aceptable y que explica. El mero enunciado la teora T explica el hecho E, no trae consigo tal implicacin. La teora de Newton explic las mareas, la teora de Huygens explic la difraccin de la luz, la teora del tomo de Rutherford explic la dispersin de las partculas alfa, la teora de Bohr explic el espectro del hidrgeno, la teora de Lorenz explic el retraso de los relojes.

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Decir que una teora explica un hecho u otro es afirmar una relacin entre sta teora y aquel hecho, lo cual es independiente de la cuestin de si el mundo real, como un todo encaja en esa teora; adems, necesitamos considerar la posicin de que la ciencia trata de colocarnos en una posicin en la cual tengamos explicaciones y en la que estemos justificados al decir que las tenemos (van Fraassen, 1997:127). En uno de sus ltimos cursos dictados, Ortega y Gasset, sealaba la necesidad de orientacin radical para fundamentar la autenticidad de nuestros quehaceres, lo que nos va a exigir una comprensin de nuestra circunstancia; van Fraassen dice que la ciencia nos da una imagen del mundo como una red de sucesos interconectados, relacionados entre s de una manera compleja pero ordenada. Al examinar varias teoras podemos sealar que la caracterizacin de la explicacin sugerida por la teora examinada puede ser ahora reformulada de la siguiente manera: 1) Los sucesos estn enmaraados en una red de relaciones causales. 2) Lo que la ciencia describe es esa red causal. 3) La explicacin de porqu un suceso ocurre consiste (tpicamente) en mostrar los factores relevantes en la parte de la red causal formada por las lneas que conducen a ese suceso. 4) Aquellos factores relevantes mencionados en una explicacin constituyen (lo que ordinariamente se conoce como) la(s) causa(s) de ese suceso (van Fraassen, 1997:155). Ahora, en el planteamiento del empirsmo constructivo se propone una nueva teora de la explicacin: una explicacin no es lo mismo que una proposicin, que un argumento o que una lista de proposiciones; una explicacin es una respuesta. Una explicacin es una respuesta a una pregunta porqu. Por tanto, una teora de la explicacin debe ser una teora de las preguntas porqu; lo que nos lleva al planteamiento, como punto de partida de una serie de preguntas, los cientficos, estn descubriendo o construyendo?, los hechos dictan nuestras teoras o simplemente no las

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contradicen?, la explicacin de la ciencia nos ayuda a comprender algo o simplemente describe?, los factores en la seleccin de una teora de la ciencia: son objetivos independientes de cualquier factor cultural, histrico o de ndole individual y subjetivos? As, bajo esta perspectiva el empirismo constructivo hace nfasis en el contexto: en la lgica elemental, cada frase corresponde exactamente a una proposicin, y el valor de verdad de esa frase depende de si la proposicin en cuestin es verdadera en el mundo real, por lo que las frases del lenguaje natural son tpicamente dependientes del contexto; es decir, la proposicin que una frase expresa variar con el contexto y la ocasin en que se utilice (van Fraassen, 1997:167-169). Podemos ahora establecer que el mtodo es la resolucin de una problemtica, y la continuidad de este proceso de conocimiento es la esencia del pensamiento cientfico: cuntas preguntas genera una teora?, as queda abierta la perspectiva metodolgica con una continuidad esencial a la bsqueda del conocimiento, y en ningn momento queda limitada a un determinado procedimiento. Finalmente, en relacin con el mtodo cientfico se pueden resumir cuatro categoras del mtodo de pensamiento: a) mtodo inductivo-deductivo, este esquema se inicia con observaciones individuales, a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de los hechos inicialmente observados; las generalizaciones permiten hacer predicciones, cuya confirmacin las refuerza y cuyo fracaso las debilita, hasta llevar a modificarlas; b) mtodo a priori-deductivo, de acuerdo con este esquema el conocimiento cientfico se adquiere por medio de la captura mental de una serie de principios generales, a partir de los cuales se deducen sus instancias particulares, que pueden o no ser demostradas objetivamente; c) mtodo hipottico-deductivo, en este grupo se postula la participacin inicial de elementos tericos e hiptesis en la investigacin cientfica, que anteceden y

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determinan a las observaciones; los postulados propuestos por el investigador, en forma de hiptesis, por medio de la intuicin; y por ltimo, d) no hay tal mtodo, en este grupo se distinguen dos tendencias, los que afirman que el estudio histrico nunca ha revelado un grupo de reglas tericas o prcticas, sino por el contrario; y los que sealan que si bien hubo un tal mtodo, su ausencia actual se debe al crecimiento progresivo y a la gran variedad de las ciencias. (Prez, 1998: 253).

2.3 ANLISIS DE LOS ASPECTOS VALORATIVOS

Las normas de la ciencia poseen una justificacin metodolgica, pero no son obligatorias no slo porque constituyen un procedimiento eficiente, sino tambin porque se las cree correctas y buenas. Son prescripciones morales tanto como tcnicas. R. K. Merton, 1977. La sociologa de la ciencia, p.359.

Se presenta la cuestin relacionada con la forma como el cientfico tiene que definir la teora que corresponda a su proyecto de investigacin, es decir, el momento de la eleccin para definir el curso de la investigacin, y reconocer la problemtica que se ha planteado. Kuhn reconoce que es necesario preguntarse: cules son las caractersticas de una buena teora cientfica?, y considera que son cinco aspectos que pueden constituir la base para una adecuada eleccin: precisin, coherencia, amplitud, simplicidad y fecundidad; sin embargo, seala que a veces otros factores pertinentes, que se encuentran fuera de las ciencias, tambin influyen, en suma, dice Kuhn que toda eleccin individual entre teoras rivales depende de una mezcla de factores objetivos y subjetivos, o de criterios compartidos y de criterios individuales (Kuhn, 1996:349). Por consiguiente, el cuestionamiento que surge en este sentido es: por qu estos factores les parecen, a los filsofos de la ciencia, tan slo un ndice de la debilidad humana y no de la naturaleza del conocimiento cientfico?

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La bsqueda de procedimientos de decisin algortmicos ha continuado durante algn tiempo y producido resultados tan eficaces como reveladores. Sin embargo, esto parece un ideal inalcanzable. Kuhn propone el contexto de pedagoga, que junto a los de descubrimiento y justificacin, cubre los aspectos subjetivos y objetivos del proceso de transmisin y generacin de conocimiento. As tenemos que la serie de experimentos cruciales y decisivos de la ciencia (el pndulo de Foucault; la demostracin de la atraccin gravitacional hecha por Cavendish; la medicin de la velocidad relativa al sonido en el agua y en el aire, hecha por Fizeau; entre otros), son ejemplos que ilustran la ms eficaz de todas las clases de argumentos que tiene a su alcance el cientfico cuando no sabe cul de dos teoras elegir, esto es, son los vehculos para la transmisin de los criterios de eleccin. Ya que las reglas de eleccin no han resultado ser del todo eficaces, argumentando que son parte de la imperfeccin de la ciencia, Kuhn ha sealado que podemos considerar, que ms que una imperfeccin, estas forman parte de la naturaleza de la ciencia, lo que quiere decir que existen otros elementos que influyen en la eleccin, tal como las mximas, las normas o los valores. Lo que estoy sugiriendo, dice Kuhn, es que los criterios de eleccin funcionan no como reglas, que determinan decisiones a tomar, sino en valores que influyen en stas (Kuhn.1996:355). G. Holton analiza el caso de A. Einstein, en relacin a los mtodos y la direccin del desarrollo cientfico, y un punto de partida apropiado para formular una teora del avance cientfico, menciona que Einstein seal que antes que nada hay que prestar atencin especial a la relacin entre el contenido de una teora y la totalidad de los hechos empricos, estos son considerados, los dos componentes de nuestro conocimiento, lo racional y lo emprico, es decir, la dicotoma incorporada en la ciencia occidental (Holton, 1996:197). Surgen las siguientes preguntas: porqu la ciencia no es un gran motor totalitario, que lleva a todos implacablemente en la misma direccin y hacia el mismo objetivo inevitable?, y por qu muchos cientficos,

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especialmente en la fase naciente de su trabajo, estn dispuestos a sostener firmemente, y a veces con gran riesgo, lo que slo puede ser denominado una suspensin de la incredulidad acerca de la posibilidad de refutacin?, ms an, dice Holton, por qu a veces lo hacen en fases iniciales de la investigacin sin tener ninguna evidencia emprica de su lado, e incluso frente a evidencia contradictoria? Como una propuesta Einstein seal: Una rpida mirada al desarrollo actual nos ensea que los grandes pasos adelante en el conocimiento cientfico se originaron slo en una pequea medida de esta manera [inductiva]. Pues si el investigador cometiera su trabajo sin ninguna idea preconcebida, cmo podra ser capaz siquiera de seleccionar aquellos hechos de entre la inmensa abundancia de la experiencia ms compleja, y precisamente aquellos que son suficientemente simples para permitir que se hagan evidentes conexiones en forma de leyes? (Einstein, A., 1919, Berliner Taggebladt, citado en Holton, 1996:206). Esto nos lleva al concepto de que cada caso, en la mayora de los cientficos importantes, desde Kepler y Galileo hasta nuestros contemporneos, cada uno tiene su propio mapa, a veces idiosincrtico, de nociones guas fundamentales que pueden considerarse en principio, independientes. A la luz de este esquema se pueden considerar las respuestas a las preguntas formuladas anteriormente. Holton establece la denominacin para el caso en el que la eleccin, entre las presuposiciones, en tanto que son hechas conscientemente, son juicios de valor (susceptibles en principio de decibilidad algortimica). Puesto que estas presuposiciones fundamentales no son directamente derivables de la observacin ni del raciocinio analtico, requieren de una palabra para designarlas, themata, que quiere decir, lo que significa, lo que est establecido, proposicin, o palabra primaria (Holton, 1996:208). Entonces el anlisis temtico es la primera instancia para la identificacin del mapa particular de los diversos themata que constituyen las particularidades de un cientfico individual, o de una comunidad cientfica. En esta perspectiva, cmo logra un cientfico realizar el salto desde un sistema de conocimientos para realizar su propuesta?, encontramos que la mente libremente inventiva es la que restringe y conforma, es la que

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otorga el estilo, la direccin y el ritmo de avance sobre una base novedosa (Holton, 1996:209). Estos aspectos relativos a los elementos valorativos fueron considerados por Merton, el fundador de la sociologa de la ciencia, cuando estableci (1942) una definicin del trmino ciencia: Es una palabra engaosamente amplia que se refiere a una variedad de cosas distintas, aunque relacionadas entre s. Comnmente se usa para denotar: (1) un conjunto de mtodos caractersticos mediante los cuales se certifica el conocimiento; (2) un acervo de conocimientos acumulados que surge de la aplicacin de stos mtodos; (3) un conjunto de valores y normas culturales que gobiernan las llamadas actividades cientficas; (4) cualquier combinacin de los elementos anteriores. (Merton, R. K., 1977, La sociologa de la ciencia, Alianza, vol.2, pp.356-357, citado por Echeverra, 2002:58). Ahora bien, debemos reconocer una cierta diferencia entre cualquier accin humana, en trminos generales, y la accin cientfica, ya que esta tiene un objetivo especfico; al reconocer al agente que realiza la accin estamos integrando el proyecto vital del ser cientfico, y en particular de cada uno; cada una de las acciones que realiza en relacin con su proyecto se constituye en una accin cientfica: observa, calcula, mide, experimenta, comprueba, verifica, refuta, demuestra, etc.; aunque tambin pueden darse acciones en otros contextos, tales como, ensea, publica, patenta, divulga, etc. Todas las expresiones lingsticas sealadas son acciones tpicamente cientficas; pero que adquieren sentido, cuando cumplen la funcin de su predicado, el cul podr ser especificado en trminos de valoraciones. La diferencia con el empirismo o el positivismo, es que ellos consideran a los hechos, y en este caso estaremos considerando los hechos cientficos, ya que estos siempre son resultado de las acciones cientficas, incluidos los hechos naturales. Galileo dedic mucho esfuerzo y propuso varios modelos para analizar la cada de los graves. Un hecho natural se convierte en un hecho cientfico cuando tales y cuales investigadores hicieron las acciones cientficas correspondientes con los graves: observar, medir, calcular proponer modelos tericos para interpretar estos fenmenos

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naturales, enunciar leyes cientficas para explicarlos contrastar esas propuestas con otras, aceptar tales o cuales frmulas como leyes cientficas, etc. Los hechos cientficos siempre son resultado de acciones cientficas, en esto radicara una importante diferencia con el empirismo; hay que distinguir entre hechos y hechos cientficos. Estos ltimos son los nicos que le interesan a la filosofa de la ciencia y siempre son resultados de acciones cientficas (Echeverra, 2002:141-142). Sin embargo, hay que reconocer que la actividad cientfica no tiene un nico objetivo o fin, sino que puede ser varios a la vez, precisamente, porque est guiada por varios valores, y no por uno principal; por lo que esta perspectiva nos permitir ampliar la gama de valoraciones que estn en cada una de las acciones cientficas. Ahora bien, al considerar el significado de que cada accin cientfica es realizada por un agente, que no es nicamente el sujeto en particular, entonces la eleccin no es exclusivamente de teoras, sino tambin es de instrumentos, de valoracin de datos, de la contrastacin de resultados experimentales, etc., es decir, se amplia de tal manera el anlisis que se requiere una formulacin sistmica (Giere, 1992:173). Adems, no podemos dejar de tomar en cuenta que las instituciones cientficas tambin promueven determinadas acciones (programas de investigacin, acciones de poltica tecnolgica, creacin de nuevas instituciones, etc.); por lo que, ante esta creciente problematicidad, Echeverra formula un esquema de la teora de la accin cientfica con la participacin de nueve componentes: Esquema 1: El agente X1 hace (X2) X3 a X4 con X5 en X6 en condiciones X7 para (con el fin) X8 segn X9. X1 puede ser una persona, una mquina, un grupo, una institucin, una empresa, etc.; X2 representa la accin, es decir, el verbo que significa dicha accin (se considera el verbo hacer); X3 representa la accin de X2, por ejemplo, observa, mide, demuestra, calcula, comprueba o publica, adems de otros verbos transitivos como publicar, ensear, demostrar, resolver, etc.{van Fraaseen ha insistido en la distincin entre observar y observar que (van Fraaseen, 1996)}; X4 es el objeto, cosa o persona a la que se dirigen las acciones cientficas; X 5 est marcado por la preposicin con y alude en principio a los instrumentos o herramientas con que los

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seres humanos llevamos a cabo nuestras acciones, y en particular las acciones cientficas; X6 viene indicado por la proposicin en y alude al lugar donde se desarrolla una determinada accin, adems del tiempo, por lo tanto designa el contexto en el que se realiza la accin X2; X7 sera un subgrupo de la variable anterior, que tendra la expresin en condiciones tales y cuales; X8 est marcado por la preposicin para, se designan las intenciones, los fines o los objetivos de las acciones cientficas; y finalmente, el elemento X9 queda marcado por la preposicin segn (o la locucin conforme a), que designa las reglas, normas y prescripciones a las que suelen tener que adecuarse las acciones cientficas. Esquema 2: Representamos una accin cientfica X mediante la n-upla, X = <X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9>, donde X1 representa el agente X2 la accin, X3 su complemento directo, X4 el indirecto, X5, X6, X7, X8, y X9 los complementos circunstanciales indicados por las preposiciones con, en, en condiciones, para y segn. Se distingue la accin, que ahora est compuesta por los nueve elementos, que constituyen una accin cientfica; a diferencia de otros enfoques que nicamente consideran los resultados (X R), como es el caso del contexto de justificacin. Esquema 3: Representamos formalmente una accin cientfica X mediante la expresin X = <X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9, X10, X11, X12>, donde Xi designa cada uno de sus componentes. En general, X = <Xi>, donde i: 1,..., n. Para que Xi sea un componente de una accin cientfica ha de ser relevante para la axiologa, es decir, ha de poder ser valorado en funcin de criterios de evaluacin v. Esquema 4: Dada una accin x y un sistema de valores V para evaluarla, las valoraciones posibles V (x) vienen representadas por la matriz de evaluacin, vijk (xi), siendo vijk el valor de ndice k del subsistema de valores Vj, y siendo xi el componente de ndice i de la accin x. Si se distinguen grados de satisfaccin gi de un valor vijk por parte de un componente xi, entonces diremos que: vijk(xi) = gi si y slo si el componente xi satisface el valor de vijk en el grado gi.

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La propuesta de una axiologa sistmica es porque se pone en juego un subsistema de valores y no un valor aislado. La mayora de los procesos de evaluacin cientfica no se refieren a enunciados unvocos, sino que ofrecen otro resultado tras la accin de evaluar: la calificacin de un profesor mide el grado de conocimientos del estudiante, pero tambin en referencia a los dems compaeros del grupo; esto sera una expresin de evaluacin {vj (xij)}. Esquema 5: Para que una evaluacin sea positiva, son condiciones necesarias (aunque no suficientes) que < vijk (xi ) y que vijk (xi) < Cijk, siendo cijk la cota mnima de satisfaccin del valor vijk y Cijk la cota mxima de disatisfaccin del valor contrario,
ijk

Dichas cotas o umbrales de criba son puestas por los evaluadores, e intuitivamente corresponden a la exigencia mnima para lograr una buena calificacin, o al nivel mximo de errores que pueden admitirse sin ser rechazado en una determinada prueba evaluatoria. El nivel de exigencia sube incrementando el parmetro cijk o disminuyendo el parmetro Cijk. Esquema 6: Diremos que la accin x = {xi}, es axiolgicamente mejor que la accin x = {xi}, x x, con respecto al subsistema de valores Vj, si y slo si: k vijk Vj, vijk (xi) vijk (xj). Este punto se relaciona con la condicin de avance subsistmico, donde Vj es el subsistema de valores epistmicos, que se ha denominado progreso cientfico, pero desde un punto de vista pluralista, ya que se tomarn en cuenta todos los valores epistmicos relevantes de cada componente de las acciones x y x. Cuando k = 1, el esquema nos dice que el agente cientfico X1 tiene mejor formacin cientfica que el agente X1. Esquema 7: Diremos que la accin x = {xi}, es axiolgicamente mejor que la accin x = {xi}, x x, con respecto al subsistema de valores Vj, si y slo si: i,k pijk (xi) i,k pijk vijk (xi),

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donde pijk son los factores de ponderacin asignados a cada valor vijk y k recorre todos los valores que vijk Vj. Cuando i = 1, representa un proceso de evaluacin de personas, en funcin de sus capacidades epistmicas, etc. Esquema 8: i,n,o, j vjn n, vjn (Xi) cjn j o, vjo (Xi) cjo, siendo X = {Xi} la nica accin (o una de las nicas) que satisfacen dicha condicin. Las cotas o umbrales mnimos de evaluacin c(vjn) y c(vjo) dependen de cada valor y pueden ser incrementadas o menguadas a lo largo del proceso de evaluacin. Esquema 9: j, cijk, Cijk, tales que cijk i,k pijk vijk (xi(t)) y i,k pijk vijk (xi(t)) < Cijk, donde k recorre todos los valores tales que vijk Vj, siendo vijk el contravalor o disvalor opuesto a vijk. Cuando esta condicin tiene lugar j, para todos los subsistemas de valores que estemos considerando, diremos que la accin x es cientficamente aceptable (Echeverra, 2002:133-175). La propuesta de Kuhn, de que el contexto de pedagoga difiere de los contextos de justificacin y de descubrimiento, significa reconocer que el contexto de educacin tiene tanta relevancia filosfica, como los otros dos; la enseanza de la ciencia es uno de los grandes cnones de transformacin cientfica del mundo, considerando mundo a una persona o grupo de personas que entran en el sistema educativo sin nociones de matemticas, fsica o biologa, y salen de l convertidos en licenciados o doctores. De esta manera podemos considerar a la educacin cientfica, adems de transmisora de conocimientos cientficos, que modifica las capacidades de accin, habilidades y destrezas, de las personas. Siguiendo su esquema de teora del conocimiento, Echeverra desarrolla una aplicacin en relacin a los aspectos educativos: Esquema: El agente (docente, discente) A1 ensea los contenidos A2 a (aprende de) el agente (discente, docente) A3 con los instrumentos A4 en la situacin A5, partiendo de las condiciones previas A6 y de las condiciones de contorno A7, todo ello con los objetivos A8 y siguiendo las reglas A9, dado lugar a los resultados A10 y a las

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consecuencias derivadas A11, con los riesgos A12. Todo ello es evaluado conforme al sistema de valores V vigente en el contexto educativo en el que se desarrollan dichas actividades. Educar en valores consiste, en su versin restringida, en incrementar el grado de satisfaccin de los valores positivos del sistema V y menguar el de los disvalores para algunos de los doce componentes, en particular para A3. En su versin amplia, consiste en incrementar el grado de satisfaccin de los valores pertinentes de V por cada uno de los doce componentes del esquema E (Echeverra, 2002:221). H. Putnam, L. Laudan y otros han subrayado la importancia de los valores epistmicos, tales como el rigor, la coherencia, la precisin, la generalidad, la verificabilidad etc., entonces la expresin educar en valores cientficos adquiere otro sentido al habitual, y habr necesariamente que mostrar que en la educacin cientfica intervienen una diversidad de sistemas de valores. Hemos presentado un panorama sobre los esquemas epistemolgicos y metodolgicos en la generacin del conocimiento cientfico, reconociendo las aportaciones de aquellos que dentro de su proyecto vital han hecho ciencia, es decir, han vivido el hecho cientfico, adems lo significativo para nuestro trabajo es que son reflexiones sobre lo que se ha hecho, es decir, teorizaciones que nos ofrecen una gua para encontrar y definir nuestra tesis; tanto en el proceso de formacin del conocimiento como en la formacin de los esquemas de formulacin del pensamiento cientfico, reconocemos una integracin con los objetivos de la actividad con los agente que los realiza, lo que nos ha llevado al tercer apartado de este captulo, la cuestin de los aspectos valorativos en el marco de la teora de la accin, el denominado contexto pedaggico que nos permite completar nuestra argumentacin en el ms amplio sentido filosfico, el sentido simblico del decir, ese decirlo a los otros, como una relacin dialgica que le dar forma a una razn que de razn de s misma (Nicol, 1980). El reconocimiento de los contextos de descubrimiento y justificacin dejaba la impresin de la existencia de un vaco relevante en cuanto a la transmisin, con su correspondiente discusin y formacin de tradicin educativa, quedando sin atender lo

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que se expresaba en relacin a la formacin de un proceso del conocimiento, pero con la integracin del contexto pedaggico se cierra el esquema y se abren las perspectivas del anlisis filosfico de la ciencia.

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3. METODOLOGA
Hasta este punto, se han desarrollado las cuestiones epistemolgicas, que nos permiten establecer esquemas para estructurar sistemas de conocimiento, desde los cuales podremos formular modelos de organizacin de los fenmenos que se presentan en el mundo, estos modelos adquieren la dimensin de esquemas de conocimiento, y cuando resultan explicativos y de anlisis, entonces podemos considerarlos como esquemas metodolgicos para la generacin de nuevos conocimientos; nuestro trabajo se enfoca ahora hacia la discusin de las cuestiones metodolgicas, que a su vez conformaran los aspectos propiamente metodolgicos de nuestro proyecto. En primer trmino, analizaremos los aspectos relevantes en la formacin terica, a partir de las condiciones ontolgicas, para establecer la dimensin y sentido de la bsqueda como actividad esencial en la generacin del conocimiento; son dos aspectos, que se encuentran estrechamente vinculados con las cuestiones ontolgicas, esto es, la imaginacin y el sentido del placer de la bsqueda, el primero como una dimensin propia de la capacidad de visualizacin del investigador cientfico, y la segunda como una actitud en la actividad personal, el gusto o placer por encaminarse por los caminos de la bsqueda, de la propia investigacin, dos aspectos que adquieren su dimensin en el marco de un proyecto personal. Una segunda consideracin trata de las relaciones entre los aspectos epistemolgicos y las cuestiones metodolgicas de la ciencia; esta serie de interrelaciones ofrecen amplias perspectivas para la formacin terica, as como en aquellos aspectos estrictamente del desarrollo metodolgico del conocimiento cientfico. En la tercera parte de la argumentacin, pondremos sobre el tapete de la discusin algunas de las propuestas metodolgicas que los filsofos de la ciencia han desarrollado y que nos ofrecen posibilidades de formulacin de esquemas alternativos. Una de las consideraciones bsicas de nuestro argumento es la realidad histrica del investigador, ya que desde el momento en que este es un sujeto real y ejecutivo, la dimensin histrica es un ingrediente incuestionable, as que para explicar

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completamente un suceso E en la historia de la ciencia, de acuerdo con la esquematizacin de un plano ortogonal de carcter temtico, donde el eje horizontal es el tiempo, Holton seala que encuentra la existencia de nueve componentes; y que sin embargo, considera poco probable que puedan ser descritos por una misma persona, pero desde el punto de vista de la formacin terica del investigador resultan convenientes para la determinacin de un campo temtico; la relevancia que adquiere es que, aunque no se encuentren en esa posibilidad, tendremos un proceso de aglutinamiento, que podemos considerar de carcter histrico, ya que se integra en el desarrollo de formacin del conocimiento, as que al tener una mayor incidencia de los componentes, entonces tenemos una posibilidad mayor de comprender el suceso en una temtica determinada: 1. En primer lugar, seala Holton, debemos hacer un inventario del estado contemporneo del conocimiento cientfico pblico y compartido (y de la errnea comprensin e ignorancia) del tema en el tiempo t. Adems es necesario cuestionarnos sobre cules eran los hechos, datos, teoras, y tcnicas instrumentales pblicamente conocidos y el saber y las leyes ms difundidas, ya resultasen ser correctas o no ms tarde?, cul crea un cientfico, o un grupo de ellos, que era la cuestin a la que haba que enfrentarse en un instante dado, las preguntas, las herramientas, en realidad los desafos cientficos dentro de los que se hizo esta contribucin documental? Podemos llamarlo el establecimiento del estado histrico y pblicamente disponible de la ciencia en t (visto por el cientfico en cuestin en dicho tiempo t). 2. A continuacin necesitamos establecer el desarrollo conceptual del conocimiento pblico de una rama cientfica, la trayectoria temporal del estado del conocimiento cientfico pblico (compartido) que lleva hasta, y si es posible va mucho ms all, el instante t escogido. Es lo que Hans Reichebach llama el contexto de justificacin dentro del cual cualquier cosa nueva tendr que ganar su lugar. Sin perder de vista los otros dos contextos ya mencionados anteriormente, el de descubrimiento (Herschell y Whewel, Reichenbach) y el pedaggico (Kuhn y Echeverra).

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3. Lo que se ha sealado respecto al conocimiento pblico debemos ahora considerar el estado privado del conocimiento cientfico de un individuo para quien el suceso E aparece en t (contexto de descubrimiento). 4. Una vez ms, y como en la ciencia pblica, debemos establecer a

continuacin una trayectoria temporal de la actividad cientfica personal bajo estudio. Buscamos los intereses y los logros y fracasos de las personas involucradas durante una gran parte de sus carreras. Por un lado el perodo de preparacin, a un lado de t, y por el otro, el perodo de cosecha. As el suceso E puede representarse como la interseccin de dos trayectorias, una la ciencia privada (S1) y otro para la ciencia pblica (S2). 5. Ahora consideremos el desarrollo biogrfico (no cientfico) del cientfico bajo estudio. En el siguiente apartado estableceremos algunas consideraciones ontolgicas que ponen de relieve la dimensin del conjunto de quehaceres en una persona respecto a su proyecto personal. 6. Otro componente de un suceso cientfico es su escenario social: por ejemplo, el efecto del sistema educativo en la preparacin de los diferentes pases. Podemos incluir el papel jugado en un avance cientfico por efectos tales como el trabajo en equipo en la ciencia; la conexin entre investigacin cientfica acadmica e investigacin de inters para la industria o el ejrcito; y el sistema de financiacin de la investigacin (Holton, 1985, el captulo relacionado con las orientaciones de la investigacin en USA). 7. Otro aspecto se refiere a los desarrollos culturales fuera de la ciencia y de los sucesos polticos o corrientes ideolgicas que influyeron en los trabajos de los cientficos. 8. Holton considera que, en algunos casos, el trabajo bajo estudio puede quedar iluminado muy bien por un anlisis de la componente filosfica, especialmente de las suposiciones epistemolgicas y de la estructura lgica.

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9. Y un ltimo considerando se refiere al anlisis temtico (Holton, 1998:148-164). Cada uno de estos componentes adquiere su relevancia en el proceso de formacin de los esquemas del conocimiento, puesto que lo que evidencian son las diversas interrelaciones entre las partes que conforman el mosaico de conceptos que estructuran una teora, y todas sus consecuencias explicatorias y predictivas. En cierto sentido es adquirir el sentido de la dinmica que me permita ser un actor potencial en la generacin de nuevos conocimientos. Por un lado constituyen aspectos referentes a la formacin terica del investigador, y por otro, constituyen elementos de carcter metodolgico en la formacin del esquema que orienta el proyecto de investigacin.

3.1 FORMACIN TERICA PARA LA INVESTIGACIN

Y no obstante, como sucede con todas las paradojas, lo ms difcil no es dar con la respuesta sino concebir la pregunta. La genialidad de hombres como Newton y Einstein estriba en ello: formulan preguntas transparentes e inocentes, cuyas respuestas resultan catastrficas. J. Bronowsky, 1979:247.

En las primeras dcadas del siglo veinte se formularon propuestas en el sentido de la metodologa de la investigacin cientfica, lo que gener una creencia en el sentido de que la ciencia tena un mtodo especfico, algo as como el mtodo. Esta posicin, adoptada sin una revisin crtica, consideraba la perspectiva de que desarrollando la metodologa de la investigacin cientfica desarrollo tecnolgico y social). Mientras que en ciertos campos del conocimiento, se insista en la estrategia de la metodologa de la investigacin, quedando casi siempre en la presentacin de quedaba garantizada la produccin de nuevas teoras y, por ende, el progreso del conocimiento cientfico (as como el

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manuales y formularios aplicables a una determinada cuestin, el desarrollo de la ciencia segua diversos caminos para alcanzar nuevos y espectaculares logros, hacindose evidente una separacin de los objetivos epistemolgicos en los dos enfoques. Esta posicin se cuestiona en los sesenta y setenta, con los trabajos de Kuhn, Lakatos, Laudan y Feyerabend, aunada al crecimiento del conocimiento cientfico, los filsofos de la ciencia han contribuido con serios cuestionamientos y replanteamientos (Arntzenius, 1995). De alguna manera, la bsqueda por conciliar los objetivos del conocimiento cientfico y los del trabajo cientfico, han planteado una necesaria revisin de la manera de visualizar el proceso de formulacin de los proyectos de investigacin, y en particular, del sentido de las diversas metodologas de la investigacin. Al analizar los procesos de investigacin, en el desarrollo de la ciencia, atendiendo a sus aspectos metodolgicos, y sus implicaciones epistemolgicas, resalta la presencia de un marco terico, que representa los principios desde los cuales se finca la actitud del investigador, y a la vez, su perspectiva de creacin, por lo que se considera que uno de los objetivos de nuestro trabajo, ser el de ubicar esquemas metodolgicos y desarrollar un enfoque terico que sea fundamento para la investigacin. En gran medida, parte de la discusin en la filosofa de la ciencia consiste en la ubicacin de los aspectos metodolgicos y epistemolgicos para el descubrimiento de nuevos conocimientos. Por lo tanto, reconocemos que existen aspectos del proceso epistemolgico que requieren de la reflexin sobre las intenciones y perspectivas del investigador. En la introduccin a la Fsica de Aristteles, en la versin de Ute Schmidt Osmanczik, se menciona la relacin entre la fsica aristotlica y la fsica matemtica, en el sentido de que la ciencia moderna se proclama como natural en contraposicin a la escolstica. Los modernos conciben su tarea, por una parte como la produccin de conocimiento genuino y til, y por otra como refutacin de la ciencia espuria. No dudaban de que el conocimiento cientfico de la naturaleza fuera posible. De hecho, lo que hoy llamamos posmodernidad no es otra cosa que la imposibilidad del conocimiento cientfico de la naturaleza. La certeza moderna, empero se fund en una

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reinterpretacin de qu es naturaleza, en la cual la orientacin provino de la negacin de la ciencia escolstica. La nueva ciencia de la naturaleza result ser una tcnica para la produccin de lo artificial. Con ello no se refut la ciencia aristotlica, tan slo se ignor, termina diciendo (Aristteles, 2001:LV). Este sentido de utilidad y eficiencia del pensamiento moderno es uno de los puntos de partida de nuestra reflexin, esto significa que se inicia el proceso de la modernidad en Bacon con una re-formulacin del pensamiento filosfico, como una indecisin vocacional entre el saber y el hacer (Nicol, 1980:46), en el que la inseguridad sobre el quehacer desinteresado del pensamiento filosfico lleva a Bacon a plantear la nueva posicin: conocer para dominar; esta actitud se convierte en el Ampliador del reinado del Hombre, sobre la naturaleza, el Campen de la libertad humana, el Exterminador de las necesidades que ahora mantienen cautivo al hombre (cita de Bacon en Nicol, 1980:49). El saber humano y el poder humano son coincidentes: pues cuando no se sabe la causa, no se puede presentar el efecto (Bacon, 1985:88, I.3), bajo este pronunciamiento el saber queda supeditado a la necesidad; pero una necesidad que no es infrangible, sino superable. El poder de ser que procuraba la filosofa se transforma en un poder de dominio y este representa la luz, la aurora de un nuevo da para la humanidad. No el pensador, sino el inventor, ser desde ahora el verdadero campen de la libertad (Nicol, 1980:50). Es el prembulo del surgimiento de la ciencia moderna, con un compromiso ontolgico muy claro, el de resolver problemas; as, el conocimiento se orientar en ese sentido, y entonces, el saber se convierte en un mero instrumento de poder. Es muy significativo que Bacon involucre la causalidad en la cuestin del poder. No importan tanto las causas, son los efectos los que adquieren relevancia; Bacon instaura una nueva manera de hacer filosofa, y no una nueva misin del filosofar; por lo tanto el mtodo emprico, aunque es una innovacin puramente tcnica, se inspira en un ideal pragmtico: se concibe y se adopta no solo porque sea cientficamente ms eficaz, sino por la utilidad prctica que puede reportar su empleo (Nicol, 1980:51).

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Sin embargo, el poder es enajenante, es decir, se renuncia a la piesis del pensamiento, se deja de lado la philantropa, el amor hacia el hombre; y como resultado del enfoque de Bacon se genera una paideia pragmtica, que no requiere de la teora. Esta cuestin sobre la actitud frente a la formacin terica diferencia claramente las posiciones entre Scrates y Bacon, en el primer caso, es transformar al hombre para cambiar al mundo y en el segundo, es cambiar el mundo para transformar al hombre. De esta manera, la atribucin de fin prctico a la ciencia natural, ms que un acto de razn pura, es un acto voluntario, que decide, sin que signifique el dar razn; de esta manera, la modernidad surge como el proceso en que separa, del proyecto vocacional de pensar con verdad, a la bsqueda del conocimiento con resultados prcticos; por lo tanto, el hombre moderno se divorcia de la naturaleza con la pretensin de cumplir su designio, esto es, la visin baconiana, la que se constituye de beneficiarse de la naturaleza, mediante su dominacin. La ciencia se convierte en ars inventiva, es la fecundidad prctica, la inventiva de los especialistas, dejando de lado a la filosofa, como saber puro desligado de los intereses prcticos (Nicol, 1980:58-67). En el marco del proceso de generacin del conocimiento, la ciencia se convierte en el camino para adquirir el conocimiento verdadero, entonces surge la pregunta qu es lo que hace que una ciencia sea efectivamente ciencia?; sta se define por su fin, y este puede ser terico, entonces ser filosofa, o en su caso, tambin puede ser prctico, entonces tendr una intencin dominadora, con las limitantes que hemos mencionado anteriormente; la ciencia slo puede ser vocacional. En esta perspectiva, la ciencia llega a convertirse en filosofa, ciencia de la ciencia, por la comunidad de disposicin, de vinculacin y de dedicacin: lo que se denomina la phila, como promotora del saber (Nicol, 1980:76); diferenciada claramente de la phila de la praxis, de los quehaceres de los hombres, entre los cuales se encuentra la bsqueda del conocimiento, y en ste ltimo lo que domina es la condicin filial del saber cientfico, lo que implica su desinters, esto es valor universal, ya que tiene una caracterstica muy propia, ya que es integradora; por el otro lado, la praxis no puede ser universal porque siempre tiene un aqu y ahora, es circunstancial.

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La reflexin que hacemos pretende puntualizar la dimensin que tiene el conocimiento cientfico, en primer lugar en su actualidad, en el marco de la modernidad, para que podamos encontrar el verdadero sentido, de la bsqueda del conocimiento ante una perspectiva originaria del quehacer filosfico, en suma, terico. Al considerar la crisis de la modernidad como crisis de la praxis, del quehacer filosfico, en cuanto a su inters por el conocimiento mismo, pasando a la situacin enajenante de la dominacin de la naturaleza, as nos encontramos con la situacin de que el saber es, saber para poder; por lo tanto necesitamos establecer una teora de la praxis, que corresponda a una teora de la vocacin humana, no olvidemos que la praxis es la del hombre, el hombre es lo que hace, lo que decide hacer, y de esta manera la ciencia de la physis de la praxis es la ontologa (Nicol, 1980:100-114). Ahora surge la pregunta: cul es el sentido que tenemos de la praxis?, en virtud de la implicaciones epistemolgicas que ello representa necesitamos sealar su consistencia, esto es, la physis de la praxis, que en s misma no es un problema, sino que se convierte en problema terico desde el momento en que es una novedad imprevista. La crisis actual de la praxis es una crisis de la posibilidad de actuar, as cuando estamos sealando las dudas que se presentan sobre el sentido terico de la metodologa de la investigacin, estamos poniendo en ejecucin un pro-yecto en el que cuestionamos la actitud para encontrarnos con nuestro quehacer de bsqueda del conocimiento, al convertirse en problema terico, nuestro quehacer, la praxis adquiere una dimensin histrica. Ahora bien, esta es una cuestin prctica de orden personal, ya que tiene repercusiones personales, es decir, que cada quien se lo debe plantear personalmente. La praxis es una necesidad, y como tal es una condicin pragmtica, que constituye lo forzoso, no podemos ser dejando de hacer; pero tambin, en otra dimensin la praxis es imprctica, ya que es slo una posibilidad, como una verdadera interrogante de lo que puede ser, esta condicin la ubica en la perspectiva de lo libre, por lo que su actualizacin, lo que se hace, es el acto de la libertad, por ello, se establece que la praxis es la physis del hombre. La praxis filosfica es una piesis, una potica, que se revierte en el ser que acta. Lo que hacemos, la praxis es siempre la de uno, pero no por

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ello solitaria ya que toda operacin es co-operativa, es esencialmente: comunidad; y esto, tiene un especial significado, ya que el conocimiento cientfico es esencialmente un proceso comunitario, desde donde se genera su actitud epistemolgica. En nuestra argumentacin es una situacin que influye para la forma como consideremos la posibilidad de formacin terica para la investigacin, as que entender el verdadero significado de la praxis, es reconocer lo que el hombre sobrepone a la naturaleza, mediante trabajo, esto es, que el hombre se transforma l mismo con la transformacin de la comunidad, y este compuesto resultante es la praxis cultivada, la cultura como una com-posicin, que es obra de todos. En el sentido de la ciencia, sta es la composicin formada con la variedad de compositores, que atiende a su realidad actuante, tanto como formadora y como resultado de la accin individual (Nicol, 1980:123-136). En cierta medida, ste ser parte del fundamento para la formulacin del esquema metodolgico en la formacin terica para la investigacin, que depender del sentido temtico del proceso de eleccin de la teora para la generacin de nuevos conocimientos. Adems hemos reconocido en nuestras experiencias acadmicas, cmo el sentido de co-operacin del conjunto de estudiantes de un curso va desarrollando un esquema de reconocimiento comunitario que delimita y permite las propuestas individuales. El reconocimiento de este proceso de formacin es una parte del esquema metodolgico de generacin de conocimiento, y su conciencia es el punto de partida para la formacin terica del profesional. Por lo tanto, el hombre es el nico ser que se relaciona con aquello que le pertenece, esta vinculacin no le es impuesto por la ley natural, sino que la establece el hombre, esto mediante la praxis y donde adquiere conciencia de su alteridad (de estar en lo otro, en las cosas del mundo y tambin en los otros). En esta relacin con las cosas, en el proceso de hacer con ellas, el hombre busca la verdad como una condicin existencial o vocacional de la verdad; la utilidad solo es un revestimiento utilitario de lo real, queda como una mera regla tcnica metodolgica. Para vivir todo hombre tiene que aprender, esto es, aprender como se hacen las cosas (Nicol, 1980:153), por lo que se

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requiere un marco de referencia fabril, as que la normatividad es inherente a toda praxis mundana. En la accin humana (ars inventiva), reflexiva y programada resalta la funcin verbal de su composicin, la palabra es la religacin del hombre con la physis universal, y, es mediante la comunicacin que la physis se ex-pone a s misma: a partir del surgimiento del pensamiento moderno se presenta una crisis de la libertad ya que se vive bajo el poder de la necesidad, es el predominio creciente del pensamiento de Bacon, dominar la naturaleza, en este esquema no se piensa para pensar, sino se piensa para dominar. La crisis se presenta porque se desvanece la sopha, ya que es por la tecnologa, en la ciencia natural, y hasta en la filosofa donde el verbo que era religado al ser se vuelve desligado. El ser, dice Nicol, se incrementa a s mismo por el habla, el ser habla del ser, esto es, la comunidad del ser significa la comunidad con el ser. As que la verdad es comunicacin, entonces el logos es dia-lgico, es un hecho vnculatorio entre los interlocutores, es la formacin de la phila. Adems, de la relevancia en el proceso epistemolgico, el lenguaje juega un papel determinante en la physis propia del ser hombre (Nicol, 1980:157).

3.2 EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA EN LA INVESTIGACIN

Ante el cuestionamiento de cmo se presentan las relaciones del conocimiento? Jacobo Bronowsky sustituye el trmino de epistemologa por el de filosofa natural, describindola como la tentativa de la mente humana de desentraar las leyes de la naturaleza, viva o muerta, que no se plantea cuestiones especficas acerca de cmo acta esta o aquella ley. Uno de los tres temas con los que los estudiantes se graduaban en las universidades medievales, era la filosofa natural (los otros dos eran la filosofa moral y la filosofa metafsica) despus de estudiar artes liberales (Bronowsky, 1993:18). Ahora bien, el conocimiento cientfico que se ha desarrollado en los ltimos cincuenta aos debe incidir en la forma como entendamos los procesos de percepcin

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del mundo, dice Bronowsky, ya que no podemos seguir hablando del mundo sin considerar estas aportaciones; menciona el caso de Kant quien escribi una serie de opsculos y libros cuyo mensaje era el siguiente: nuestro conocimiento del mundo exterior depende de nuestros modos de percepcin, y yo me propongo escribir filosofa como una estructura del mundo tal como es visto por el hombre. Sin embargo, Kant ley un trabajo de Euler, en el que pretenda mostrar que el espacio era efectivamente absoluto, como haba propuesto Newton, y no relativo como lo sostena Leibniz. Despus de esto, en 1768, Kant public un libro -dice Bronowsky- en el que propona que deba existir una cosa llamada espacio, que los acontecimientos deban darse en l y que debamos ser conscientes a priori de estos hechos. Esta idea de que el mundo est all y que nuestros modos de percepcin no influyen mucho en el modo en que lo interpretamos, ha permanecido. Sin embargo, esto es un error, ya que se nos ha sustituido el universo leibniziano, el universo de la relatividad, por el universo de Newton, vale la pena repensarlo todo de nuevo (Bronowsky, 1993:19-20). Este replanteamiento se presenta en diversas formulaciones que son resultado de la teora de la informacin, de la necesidad de una teora de la organizacin, tomando en cuenta el desarrollo de la ciencia, en particular la biologa, como es el caso de Murray Gell-Mann con el enunciado de los sistemas complejos adaptativos (Gell-Mann, 1998:41), buscando establecer las relaciones que se van presentando en el proceso del conocimiento; tambin es el caso de la propuesta de Wagensberg donde se precisa el papel que juega el concepto del azar frente al determinismo que acompa durante mucho tiempo al pensamiento cientfico, y se formula el concepto de complejidad, replanteando no solo la geometra del mundo sino el concepto del tiempo como parte del sentido de la historia, en lo que l llama el concepto de la esencia del cambio (Wagensberg, 1998 b:45), en el que incorpora el concepto de complejidad espaciotemporal de la funcin, que es la actividad bsica descrita por la leyes no lineales y las fluctuaciones, en el que se incorpora una anlisis sobre el sentido del azar. La relacin entre el sistema y su entorno se presenta mediante cuatro dimensiones: a) la complejidad del sistema, que es la cantidad de informacin contenida en la fuente y que depende de

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su capacidad potencial de comportamiento; b) la incertidumbre del entorno; c) la capacidad de anticipacin del sistema; y, d) la sensibilidad del entorno. Si aumenta la incertidumbre del entorno, entonces el sistema debe aumentar su complejidad, esmerar su capacidad de anticipacin o inhibir su efecto sobre el entorno (Wagensberg, 1998 b: 48). Cuando en la dialctica del sistema-entorno se sortean todas las dificultades y se consigue no violar la ley fundamental, entonces se dice, que hay adaptacin. Este enfoque permite establecer las diferencias de relaciones que se presentan en lo que denomina el azar epistemolgico y el azar ontolgico, desde lo cual se desarrolla el conocimiento cientfico que aporta elementos para una teora del conocimiento. El comportamiento del sistema, en el caso de los hombres, por su complejidad va a requerir una integracin muy particular que es el caso del proyecto personal del investigador, y de la condicin vocacional, determinada por la voluntad personal. Los estudios antropolgicos nos muestran -lo seala Bronowsky- que el cerebro del hombre actual, no es tanto la triplicacin de su tamao, sino la concentracin de dicho aumento en cuatro reas principales: en primer trmino, el rea visual; en un segundo lugar, el rea del movimiento de la mano, la manipulacin; el tercer puesto lo ocupa, el lenguaje, la memoria visual y la integracin; y el cuarto aspecto, se refiere en los lbulos frontales, cuya funcin es la iniciar una tarea, esto es, la de mantener la atencin mientras se la lleva a cabo y de perseverar en ello. El rea del lenguaje, que est justo encima del lbulo temporal, y que no existe en ningn otro animal (Bronowsky, 1993:38). Estos aspectos resultan fundamentales para la comprensin y trascendencia de las actividades humanas en su perspectiva epistemolgica. Es necesario resaltar que una de las funciones principales del cerebro es la visual. El hombre ha logrado ser lo que representa esa capacidad desarrollada, en lo visionario, en lo imaginativo. Estrechamente relacionada con el lenguaje, su capacidad por desarrollar smbolos, imgenes, visiones y expresarlas. Otra de las cuestiones muy importantes en el desarrollo del cerebro es la previsin, y tambin como una de las cualidades del lenguaje humano, a diferencia de aquellos que utilizan los animales.

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Bronowsky menciona cuatro caractersticas del lenguaje: primero, captar el mensaje; en segundo lugar, la previsin, como una prolongacin de referencia, esto es, la capacidad de aplicar el lenguaje no slo a lo que se est dando ahora sino a lo que se di en el pasado o se dar en el futuro; en tercer trmino, es la internalizacin, es decir, la posibilidad de hablar consigo mismo; y en cuarto sitio, la productividad o generatividad del lenguaje, que es la estructura gramatical, que establece niveles de lenguaje, y depende esencialmente de que el mensaje puede ser fragmentado en partes (Bronowsky, 1993:48-52). Los lingistas y los filsofos se encuentran maravillados por el milagro de que podamos ordenar y reordenar las palabras de diferentes maneras. Las dificultades para precisar la relacin que existe entre la capacidad de percepcin de los colores con el significado de las palabras (Dawkins, 2000:74); Gell-Mann establece el concepto de sistema complejo adaptativo, como una explicacin de la evolucin de especies y organismos sobre nuestro planeta, y dice que, en los seres humanos el desarrollo para la capacidad del lenguaje simblico convirti el aprendizaje en una actividad cultural elaborada y dentro de la cultura humana han surgido nuevos sistemas complejos adaptativos: sociedades, organizaciones, la economa o la ciencia (Gell-Mann, 1998:38). La opcin que representa el conocimiento cientfico es la ms valedera por su objetividad y certeza, as, con la ciencia estamos buscando un lenguaje que copie o refleje la estructura de la realidad. Y el problema es, cmo se da eso? La respuesta es el lenguaje de la ciencia que posee las siguientes tres caractersticas (siguiendo a Bronowsky): en primer lugar, que hay unos smbolos que representan conceptos o entidades inferidas que tiene el carcter de palabra en esas oraciones; en segundo lugar, se tiene una gramtica que nos dice cmo deben combinarse esos smbolos de tal modo que, por ejemplo, G = k(mm/r2), sea una oracin gramatical; y, finalmente, que exista un diccionario de traducciones que relaciona una oracin como sta con problemas especficos tales como la determinacin del perodo de la Luna (Bronowsky, 1993:6266).

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La capacidad de visualizacin, es decir, el sentido imaginativo, es la condicin de humanidad que nos permite desarrollar nuestras pretensiones, en forma inicial como aspiraciones de imaginacin, y visualizarlas para darles consistencia, hechura, experiencia y abstraccin. En la ciencia tenemos importantes ejemplos de visualizacin. Newton que lo vea todo, haba trazado un esplndido diagrama. Es el camino que conduce siempre de la metfora al algoritmo (una frmula puede ser calculada) (idem.:74). Para una ilustracin podemos citar el caso del estudio realizado por David y Judith Goodstein sobre la La Conferencia Perdida de Feynman, en relacin al movimiento de los planetas alrededor del Sol, donde R. Feynman ilustra los aspectos geomtricos y mecnicos del hecho correspondiente a la argumentacin de Newton sobre la proposicin 49 de los Principia Matematica, que explica los movimientos de los planetas alrededor del Sol, siguiendo la tercera ley de Kepler, mediante el mtodo euclideano (Goodstein, 1999:69-153). Este documento nos ilustra sobre la concepcin de la visualizacin, sobretodo en el desarrollo del conocimiento cientfico, tal como lo plantea Bronowsky. Por otro lado, Kline demuestra que en el procedimiento algebraico que sigui Newton para establecer las relaciones de la teora de la gravitacin con las leyes de Kepler, se encuentra una correspondencia de esa gran capacidad de imaginacin de la mente para describir y explicar los fenmenos del mundo (Kline, 1992:297-307). Las funciones del cerebro nos permiten desarrollar la capacidad de previsin, de desarrollo de la tarea seleccionada, en suma, la capacidad volitiva, la voluntad. Uno de esos quehaceres, es la ciencia, el conocimiento cientfico. La ciencia -dice Bronowsky- es una tentativa de representar el mundo conocido como un sistema cerrado por medio de un perfecto formalismo. El descubrimiento en la investigacin cientfica es un constante proceso de disidencias mediante el cual se rompe con los lmites impuestos al sistema; se abre el sistema y se lo cierra rpidamente, una vez que ya se ha hecho la obra en particular. Avanzamos en un derrotero de progreso porque somos capaces de explorar nuestros propios errores (Bronowsky, 1993:121-126).

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Una de las condiciones fundamentales para la comprensin de la dinmica del pensamiento cientfico es la historia de la ciencia, as que para establecer el sentido del pensamiento en un momento determinado necesitamos que nuestras relaciones epistemolgicas adquieran sentido de acuerdo con la manera como se han utilizado para desarrollar nuevos conocimientos; Harold Brown propone que para que una teora, considerada como un sistema de presuposiciones que gua la investigacin, siempre como sustrato de un enfoque epistemolgico, debe considerar los siguientes presupuestos: 1 que el anlisis de la ciencia ha hecho un amplio uso de la historia de la ciencia y que hemos presupuesto continuamente que disponemos de informacin histrica adecuada con la que trabajar, pero no podemos suponer (bajo pena de autocontradiccin) que la investigacin histrica suministre datos libres de teora. Por consiguiente, nuestra confianza en la historia de la ciencia requiere una teora del conocimiento histrico en el contexto de nuestra epistemologa y nueva apreciacin de nuestro anlisis de la ciencia a la luz de esta teora de la historia (Nicol, 1974); 2 que hemos presupuesto que existe un mundo material independiente de la mente que es el objeto de las teoras de los cientficos y que juega un papel crucial a la hora de determinar lo que se observa. Lo que requiere una nueva teora de la percepcin que pueda aclarar los papeles que juegan la teora y la realidad fsica a la hora de determinar lo que se observa, y cmo tal observacin, cargada de teora puede servir para controlar la admisin o el rechazo de las teora cientficas; 3 que hemos presupuesto que la mente humana es capaz de juicio racional sobre la base de datos limitados y sin la gua de procedimientos efectivos. Este presupuesto (que es rechazado por los que equiparan la racionalidad con computabilidad algortmica) precisa de una nueva teora epistemolgica de la mente para dar cuenta de la racionalidad y de la creatividad cientfica al formar y valorar hiptesis; y, 4 que queda abierto un nuevo campo para el anlisis filosfico de la naturaleza del conocimiento (Brown, 1994: 220).

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Tomando en cuenta las consideraciones que hace Brown, adems de lo que hemos venido desarrollando en los apartados anteriores, podemos proponer que el desarrollo de un esquema metodolgico en la formacin terica para la investigacin, deber contar con una visin amplia sobre la incorporacin de los aspectos histricos de la ciencia, y de las cuestiones de una teora de la percepcin, quiz tomando en cuenta experiencias que se han desarrollado en otros campos del conocimiento. Tanto Wagensberg, como Echeverra, y varios de los trabajos del taller de Piaget consideran el arte como una perspectiva de ampliacin y reconocimiento de caminos de solucin, en cierta medida las reflexiones de Bronowsky sobre la imaginacin; todo este conjunto de reconocimientos sobre la necesidad de abrir el anlisis y propuestas de alcance que pueden encontrarse en otros campos del conocimiento, no directamente cientfico, pero que pueden participar en la generacin de actitudes de creatividad. Ahora bien, la relevancia del mtodo en relacin con la evolucin de la ciencia se ha hecho cada vez ms notoria, as que pasaremos a establecer algunos de los aspectos ms representativos de este proceso. Aunque uno puede conocer por medio de tenacidad, autoridad, fe, intuicin o ciencia, el mtodo de la ciencia se distingue por su nocin de certificacin intersubjetiva. En otras palabras, es posible que otros investigadores, averigen la verdad en las explicaciones cientficas. Por consiguiente, el conocimiento cientfico descansa sobre la base de la posibilidad de comprobacin emprica. La reproduccin emprica depende de la comparacin de las observaciones objetivas de diferentes investigadores que estudien el fenmeno (Malhotra, 1994). No podemos pensar en un arranque para el desarrollo metodolgico desde las normas e instrumentos que la constituyen, antes bien, como hemos enunciado, a partir de aquellos elementos tericos que creemos corresponden al adecuado punto de partida, esto es, al proceso de construccin del conocimiento. Piaget establece que no son las consideraciones metodolgicas las que abren camino a la ciencia, sino ciertas pautas de carcter epistmico, que condicionan las modalidades de las grandes etapas en la historia de cada ciencia en particular, as como el pasaje de una etapa a otra. No debemos buscar,

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entonces, cul fue el desarrollo de un mtodo adecuado para encarar una teora del movimiento que llegara a satisfacer los caminos modernos de una teora cientfica. Debemos buscar cules fueron los fundamentos epistmicos en la aplicacin de una metodologa dada y cul fue la evolucin que condujo a aquellos presupuestos epistemolgicos sobre la base de los cules se termin por aceptar una teora dada como cientficamente satisfactoria, a partir del siglo XVII (Piaget y Garca 1998:61-65). Esta argumentacin de Piaget y Garca establece los principios epistmicos que sustentan la generacin del conocimiento, pero fincado en cuestiones de orden metodolgico. Sin embargo, como se ha sealado, en funcin de la construccin del conocimiento pueden ser principios de orden metodolgico. Ya que el anlisis histrico est en la base de nuestra argumentacin, Piaget considera que de acuerdo con su teora de la psicognesis del conocimiento histrico se deben plantear los siguientes problemas sobre las cuestiones fundamentales: a) El tipo de preguntas que se intenta contestar con una teora dada. b) El tipo de premisas no demostradas que se aceptan en forma implcita o explcita. c) El tipo de relacin entre la experiencia y la teora. d) El papel de las matemticas en la formulacin de una teora fsica. Dice Piaget habr que insistir que stas preguntas no son de tipo metodolgico. Las respuestas a dichas preguntas no deben buscarse en trmino de norma metodolgicas. Las respuestas se obtendrn una vez que la investigacin histrica haya puesto de manifiesto las presuposiciones epistmicas que caracterizan cada etapa del desarrollo, as como los mecanismos cognoscitivos que estn en juego (Piaget y Garca, 1998:61-65). Existe la creencia generalizada que el objetivo de la actividad cientfica es el descubrimiento de la verdad. Esta actividad depende de la imaginacin (exploratoria) y de las habilidades crticas y analticas del cientfico. Esto nos plantea dos concepciones

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de la ciencia que encarnan dos valoraciones de la vida cientfica y del propsito de la bsqueda cientfica. Una de carcter imaginativo y exploratorio, la ciencia es una gran aventura intelectual; aqu la posicin ser la de considerar lo que debe ser verdadero, Malhotra seala que una hiptesis preliminar tiene una ventaja decisiva en el proceso de decisin. De acuerdo con la segunda concepcin, la verdad reside en la naturaleza y se presentar solamente a travs de la evidencia de los sentidos: la aprehensin nos gua por una senda directa hacia la comprensin y la tarea cientfica es esencialmente de discernimiento. Entonces, podemos considerar que el ser cientfico implica ser ampliamente imaginativo y mantenerse escptico, ser creativo y mantenerse crtico. Esta concepcin general de la ciencia, que reconcilia los dos conjuntos de opiniones contradictorias es a veces llamado el concepto hipottico-deductivo (Malhotra, 1994). Otro aspecto que nos importa sealar es la caracterstica del conocimiento cientfico como una relacin de participacin, en virtud de ser el producto de una empresa colectiva a la que los cientficos hacen contribuciones individuales, mediante una participativa cooperacin crtica e intelectual. Bajo este enfoque, el objetivo de la ciencia es un consenso de opinin racional sobre el ms amplio campo posible; se distingue de otras operaciones intelectuales por el hecho de que sus contenidos son consensables: debe consistir de hechos y principios que se encuentren firmemente establecidos y aceptados, sin dudas serias, mediante una mayora arrolladora de cientficos bien informados y competentes. Desde el punto de vista de la filosofa, el origen del carcter consensal de la ciencia se presenta en la aceptacin de los cientficos de los cnones de una lgica de inferencia cientfica, los socilogos argumentan que en la ciencia se manifiesta un alto grado de acuerdo porque los cientficos comparten un conjunto de normas o patrones que gobiernan la vida profesional de la comunidad cientfica. Existen cuatro lneas de argumentos que engloban la preocupacin clsica del consenso cientfico:

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a) el reconocimiento de que la investigacin cientfica est ms inclinada hacia la polmica que hacia la actitud de espera; b) la tesis de la teora de la inconmensurabilidad; c) la tesis de la indeterminacin de las teoras; d) el fenmeno de conducta exitosa contranormal (Laudan, 1986). Kuhn (1986) ha objetado el enfoque consensual, ya que dice que el surgimiento de las nuevas ideas cientficas demanda un proceso de decisin que permita a los hombres concientes disentir, y que tal desacuerdo, se excluira mediante un algoritmo que los filsofos hayan buscado. Si se tuviera la posibilidad, todos los cientficos conformes tomaran la misma decisin simultneamente. Kuhn sostiene que solamente la existencia de preferencias y valores diferentes entre los cientficos es lo que permite que surjan las nuevas teoras. Laudan (1986) menciona que es sorprendente que an existiendo un consenso importante entre los cientficos las teoras surjan y desaparezcan rpidamente. La tesis de la inconmensurabilidad implica que las teoras rivales son radicalmente inconmensurables. La dificultad de una completa traduccin entre paradigmas rivales se exacerba an ms con el hecho de que los simpatizantes de los diferentes paradigmas a menudo suscriben enfoques metodolgicos y tienen conjuntos de valores cognoscitivos no idnticos (Kuhn, 1986). Muchos cientficos muy exitosos reiteradamente han violado las normas o lineamientos comnmente denominados cientficos. Algunos creen, como Feyerabend, que es reconocido por los cientficos el alcanzar el consenso sobre alguna cuestin. Su ideal de ciencia es una clase de interminable cuestionamiento de los fundamentos que se asocia con la filosofa natural pre-socrtica: nada es tomado como dado, todo puede ser razonablemente negado o afirmado.

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3.3 ESQUEMAS ALTERNATIVOS EN LA FILOSOFA DE LA CIENCIA

The theory of scientific methodology appears to have fallen on hard times. Where methodology once enjoy pride of place among philosophers of science, many are now skeptical about its prospects. Feyerabend claims to have shown is as good (and thus as bad) as very other; Kuhn insists that methodology standards are too vague ever to determine choice between rival theories. Popper generally treats methodology rules as conventions, between no rational choice can be made. Lakatos goes so far as to assert that the methodologist is in no position to give warranted advice to contemporary scientists about what theories to reject or accept, thereby robbing methodology of any prescriptive force. Quine, Putnam, Hacking, and Rorty, for different reasons, hold that the best we can do is to describe the methods used by natural scientists, since there is no room for a normative methodology which is prescriptive in character. To cap things off, everyone in the field is mindful of the fact of the two most influential programs in 20th-century epistemology, associated with the inductivists and the Popperians respectively, have run into technical difficulties which seem beyond the resources to surmount. Laudan, Larry. Beyond the positivism and relativism.1996:125.

Una concepcin popular de la ciencia, que tiene alguna similitud con el tipo de programa propuesto por Bacon, se puede delinear de la siguiente forma: a) observacin b) hiptesis c) prediccin e) confirmacin. Este modelo simple de la ciencia y su operacin representa un proceso puramente objetivo, donde las observaciones cuidadosas se hacen, o controlan experimentos realizados, posteriormente se extraen reglas o leyes de los datos empricos y se forman hiptesis generales. En un paso siguiente, las hiptesis generales o las teoras resultantes de las conjeturas se emplean para predecir nuevas consecuencias observacionales. Estas predicciones se confrontan con la realidad, y son verificadas, y as, la teora ha sido confirmada. Mediante este proceso la ciencia acumula ms y ms conocimiento sobre el mundo fsico y se acerca a la verdad (Cushing, 1998:30). Los dos rasgos principales del mtodo baconiano fueron: a) el nfasis en las inducciones graduales, progresivas y el mtodo de exclusin; este modelo se finca en un

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proceso de recoleccin de hechos, las denomina historias naturales, y el establecimiento de correlaciones, de las que se tiene que reconocer aquellas que son meramente accidentales y dejar, mediante el mtodo de exclusin, las correlaciones que son esenciales; siguiendo su esquema metodolgico, el vrtice de la pirmide lo constituyen las formas, que son expresiones verbales de relaciones entre naturalezas simples, que son las cualidades irreductibles de aquellos objetos que percibimos (Losee, 1979:74). Aunque en algunos aspectos, Bacon se pronunciaba de manera moderna, en otros se mantena atado al esquema aristotlico, sin embargo, su enfoque metodolgico va a mantenerse estrechamente vinculado a la manera de pensar inglesa, es decir, la presencia de un esquema metodolgico en la que se incorpora un modelo del proyecto de investigacin (Rossi, 1990:116). Para los miembros de la Royal Society Bacon fue el profeta de una nueva metodologa (Losee, 1979:70), as encontraremos su presencia en cientficos ingleses como Hooke, Herschel, Whewell, Duhem, Maxwell, Faraday, Cavendish, y hasta en el caso de Watson y Crick (Guilln, 1999), siguiendo una tradicin de pensamiento que utiliz modelos de representacin a la par que su formulacin cientfica. En el libro Tercero, de los Principios matemticos de la filosofa natural, Newton explicar el Sistema del Mundo (Matemticamente tratado), donde curiosamente inicia con las denominadas Reglas para filosofar: I) no debemos para las cosas naturales admitir ms causas que las verdaderas y suficientes para explicar sus fenmenos; II) por consiguiente, debemos asignar tanto como sea posible a los mismos efectos las mismas causas; III) las cualidades de los cuerpos que no admiten intensificacin, ni reduccin, y que resultan pertenecer a todos los cuerpos dentro del campo de nuestros experimentos, deben considerarse cualidades universales de cualesquiera tipos de cuerpos; y IV) en filosofa experimental debemos recoger proposiciones verdaderas o muy aproximadas inferidas por induccin general a partir de fenmenos, prescindiendo de cualesquiera hiptesis contrarias, hasta que se produzcan otros fenmenos capaces de hacer ms precisas esas proposiciones o sujetas a excepciones (Newton, 1987:461-463); Holton menciona que A. Koyr (Estudios

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Newtonianos) (Holton, 1985:21) descubre en los manuscritos de Newton, la existencia de una quinta regla, y que posteriormente l mismo la suprime, donde establece lo siguiente: Regla V. Lo que no se deriva de las cosas mismas, sea por los sentidos externos o por cogitacin interna, debe ser tomado por hiptesis. Y lo que ni puede ser demostrado por los fenmenos ni se sigue de ellos por argumentos basados en la induccin, lo considero como hiptesis. De hecho las mismas reglas son hiptesis metodolgicas de cierta complejidad, sin embargo, esto estaba en contra de su afirmacin: hiptesis non fingo, despus de todo fue Newton quien escribi en su ptica (1704): En este libro no pretendo explicar mediante hiptesis las propiedades de la luz, sino presentarlas y probarlas mediante la razn y los experimentos (Newton, 1977:9). Ya hemos sealado el sentido que tiene la existencia de un mapa en el desarrollo de una investigacin, en este caso Newton est considerando la funcin del concepto de hiptesis, en un sentido metodolgico, que participar como una perspectiva del desarrollo estrictamente experimental del conocimiento cientfico, cuya finalidad ser establecer las relaciones explicatorias de carcter causal. El uso que Newton daba a los trminos de teora e hiptesis no se ajusta al uso moderno, nos dice Losee, ya que el primer trmino lo aplicaba en el caso de relaciones invariantes entre trminos que designan cualidades manifiestas, algunas veces podran ser relaciones deducidas de los fenmenos, con la presencia de fuertes elementos de juicios inductivos; y en el segundo caso, las consideraba como enunciados sobre trminos que designan cualidades ocultas, para los que no se conocen procedimientos de medida (Losee, 1979:100). Newton siempre insisti en que sus teoras se fincaban sobre condiciones experimentales, por lo que finalmente l no necesitaba hiptesis; sin embargo, s utiliz esquemas metodolgicos para desarrollar sus investigaciones y formular sus enunciados. Mientras ms se pueda sostener la comparacin de una teora con respecto a las observaciones, esta ser correcta. Solo tendremos la certeza de que una teora es

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correcta, cuando no haya sido refutada, entonces ser incorrecta. Los cientficos usan las teoras para hacer predicciones, siempre en concordancia con la naturaleza, y siempre que se suceda esto, el cientfico seguir trabajando con dichas teoras. Este modelo de postular una teora y hacer predicciones especficas con ella se denomina el mtodo hipottico-deductivo. Aunque este mtodo no prueba que la teora sea necesariamente correcta, pero nos da la garanta para aceptarla (por supuesto, provisionalmente siempre). La retroduccin, significa argumentar la plausibilidad de una teora sobre la base de sus exitosas predicciones especficas. (Reglas para Filosofar de Newton). En el desarrollo del mtodo axiomtico encontramos que existen tres tipos de justificaciones para los axiomas o postulados de los cuales podemos deducir lgicamente ciertas implicaciones o predicciones: i axiomtico el axioma se presenta evidente, obvio e inmediatamente.

Descartes intenta fundamentar la ciencia de la mecnica en los primeros principios que se muestran como verdaderos, claramente entendidos. ii inductivo las generalizaciones se hacen a partir de las similitudes

percibidas en un grupo grande de eventos particulares u observaciones. iii retroductivo aqu vamos de las consecuencias hacia las hiptesis como

en el mtodo hipottico deductivo (Cushing, 1998:33-34). Siguiendo la tradicin baconiana, Locke recomend una metodologa de correlacin y exclusin, tambin basada en vastas historias naturales; pensaba que existen conexiones necesarias en la naturaleza, an cuando estas conexiones sean opacas al entendimiento humano (Losee, 1979:106). Hume ampli y dio coherencia al enfoque escptico de Locke de la posibilidad de un conocimiento necesario de la naturaleza; mantena que los enunciados sobre relaciones entre ideas y los enunciados sobre cuestiones de hecho difieren en dos aspectos: 1 El primer aspecto es el tipo de afirmacin de verdad que puede hacerse en favor de los dos tipos de enunciados. Ciertos enunciados sobre relaciones entre ideas son

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verdades necesarias. Afirmar los axiomas y negar el teorema es construir una contradiccin. Por otro lado, los enunciados sobre cuestiones de hecho nunca pasan de ser verdades contingentes. 2 El segundo punto de diferencia es el mtodo seguido para averiguar la verdad o falsedad de los respectivos tipos de enunciados. La verdad o falsedad de los enunciados sobre relaciones entre ideas se establece con independencia de cualquier apelacin a los elementos de juicio empricos. Hume subdividi los enunciados sobre relaciones entre ideas, en aquellos que son intuitivamente ciertos, y aquellos que son demostrativamente ciertos. La verdad o la falsedad de los enunciados sobre cuestiones de hecho debe establecerse apelando a los elementos de juicio empricos. De este modo, efectu una demarcacin entre los enunciados necesarios de la matemtica y los enunciados contingentes de la ciencia emprica, agudizando con ello la distincin newtoniana entre un sistema deductivo formal y su aplicacin a la experiencia (Losee, 1979:111). Hume en sus Ocho reglas para las cuales juzgar sobre causas y efectos (Tratado de la Naturaleza Humana, 1739-40) (Oldroyd, 1993: 181-2), seala versiones de los mtodos del acuerdo, de la diferencia y de las variaciones concomitantes, que posteriormente haran famoso a Mill; argumentando la preeminencia de las impresiones en la formacin del conocimiento de las relaciones causales, Hume expresa que nuestra creencia en una conexin causal es invariablemente una cuestin de expectativas debidas al hbito (Losee, 1979:115). Ya hemos mencionado que Herschell, insisti que el procedimiento usado para formular una teora es estrictamente irrelevante para el problema de su aceptabilidad y consideraba que no todos los descubrimientos cientficos importantes se ajustaban al esquema baconiano (Losee, 1979:124); por su parte Whewell, a partir de una reinterpretacin de la historia de la ciencia, propuso examinar el proceso real de descubrimiento en las distintas ciencias con el fin de ver si se ponan de manifiesto algunos patrones; as que, concibi el progreso cientfico como una unin exitosa de

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hechos e ideas, tomando esta polaridad, hecho e idea como principio metodolgico bsico para la interpretacin de la historia de la ciencia (Losee, 1979:130). Para Whewell el examen de la historia le proporcionaba el convencimiento de que la coligacin de hechos se consigue a travs de la intuicin creadora de los cientficos, y no mediante la aplicacin de reglas inductivas especficas. Esto significaba que el proceso del descubrimiento no poda ser reducido a reglas. Se observa, entonces, la relevancia que empieza a tener el reconocimiento de esa capacidad creadora, mediante el anlisis de la historia de la ciencia. Duhem, como Whewell, pretendi formular una filosofa de la ciencia que fuese compatible con la informacin histrica; dijo que las teoras con xito ligan leyes experimentales, esto es, que las teoras representan un grupo de leyes, y contrapuso esta funcin representativa frente a la explicativa; adems, insiste en que es la funcin representativa la que tiene valor cientfico, las teoras cientficas representan pero no explican, ya que una teora cientfica consta de un sistema axiomtico y de reglas de correspondencia, que correlacionan ciertos trminos del sistema axiomtico con magnitudes experimentalmente determinadas (Duhem, 1991:32). En el siglo XX surge una corriente importante encabezada por P. W. Bridgman, denominada operacionalismo, en la que el nfasis recae sobre las operaciones ejecutadas para asignar valores a los conceptos cientficos, derivada, en parte por la insistencia de Newton, de que la ciencia experimental se ocupa slo de aquellas propiedades cuyos valores pueden ser medidos; Bridgman afirm que el significado de un concepto no es sino las operaciones efectuadas para asignarle valores. Duhem insisti en que los conceptos cientficos deben medirse en referencia con referencia a operaciones fsicas, adems lo extendi a las teoras, ya que mantena que una teora slo puede ser empricamente significativa si sus conclusiones hacen afirmaciones sobre conceptos cuyos valores pueden medirse. Ante la bsqueda de un criterio de significacin emprica, se propuso que los enunciados significativamente empricos, son aquellos que son verificables, esto es, que

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se puedan especificar las condiciones que haran verdadero el enunciado. Con el Crculo de Viena se lleg a pensar que los enunciados metafsicos no podan satisfacer esa exigencia. Sin embargo, el contexto de la ciencia impone, segn Reichenbach, que la aplicacin del criterio de verificabilidad es relativo al desarrollo de la ciencia; de esta manera, al reconocer que el criterio de verificabilidad como el de refutabilidad excluyen enunciados que debieran calificarse como empricamente significativos condujo a buscar enfoques alternativos: 1) construir un lenguaje empirsta y exigir que los enunciados empricamente significativos sean traducidos a este lenguaje; 2) exigir que los enunciados empricamente significativos sean confirmables, aunque no verificables; y 3) buscar un criterio de mtodo emprico en lugar de un criterio de enunciados empricamente significativos (Losee, 1979:187-194). R. Carnap eligi la primera alternativa, aunque despus de algunos intentos reconoci las limitaciones del proyecto; por su parte K. Popper eligi el tercer enfoque, estableciendo que el mtodo emprico adecuado es exponer de modo continuo una interpretacin a la posibilidad de ser refutada, as seal que la refutabilidad era el criterio de demarcacin (Losee, 1979:199). Las distintas reglas metodolgicas de Popper estn dispersas en La lgica de la investigacin cientfica, pero han sido adecuadamente reunidas por Johansson (Oldroyd, 1993:229), podemos mencionar las ms representativas de su propuesta: 1) Regla de demarcacin: una teora es cientfica si y slo si es falsable, es decir, si es inconsecuente (o incompatible) con al menos una afirmacin existencial singular que pueda comprobarse mediante observacin intersubjetiva; 2) Reglas contra estrategias convencionalistas: (i) al adoptar una regla no utilizar conceptos indefinidos como si fueran definidos por la teora; (ii) slo son aceptables aquellas hiptesis auxiliares cuya introduccin no disminuye el grado de falsabilidad o comprobabilidad del sistema en cuestin, sino, al contrario, lo incrementa; (iii) se prohben alteraciones de uso subrepticias; (iv) se deben aceptar o rechazar las teoras comprobables intersubjetivamente a la luz de experimentos contrarios; (v) las hiptesis auxiliares se deben usar lo menos posible; 3) Reglas que requieren un alto grado de falsabilidad: se

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deben considerar las leyes naturales como sintticas y afirmaciones universales estrictas, tomando en cuenta aquellas teoras susceptibles de ser comprobadas de modo ms estricto, adems, cualquier nuevo sistema de hiptesis ha de producir, o explicar, las regularidades corroboradas por el sistema antiguo; 4) Reglas de aceptacin para afirmaciones bsicas: una teora se toma como falsada slo si descubrimos un efecto reproducible que refute la teora; 5) Reglas de aceptacin para las teoras: se debe otorgar un grado positivo de corroboracin a una teora si es compatible con las afirmaciones bsicas aceptadas y, si por aadidura, se acepta una subclase mayor de cero de estas afirmaciones bsicas como resultado de los intentos sinceros de refutar la teora; 6) Reglas para falsar afirmaciones probabilsticas: considerar como eliminados o prohibidos los acontecimientos altamente improbables; 7) Reglas para las ciencias sociales: todas las ciencias tericas o generalizadoras deben hacer uso del mismo mtodo, independientemente de que sean ciencias naturales o sociales; (ii) la tarea de la ciencia consiste...en describir cmo se comportan los objetos... Esto se lleva a cabo introduciendo libremente nuevos trminos all donde fuera necesario, o bien redefiniendo nuevos trminos donde fuera conveniente y rechazando su significado original [sic]. Ya que las palabras son slo... instrumentos tiles de descripcin; (iii) un punto de vista seleccionado preconcebidamente [se debe introducir] en la historia....[o] escribir la historia que nos interesa; (iv) la tarea de la teora social consiste en construir y analizar cuidadosamente ... modelos sociolgicos en trminos descriptivos o nominalistas, es decir, en trminos de individuos....(Oldroy, 1993: 463-464). La presencia del positivismo lgico, cuya doctrina central es la de la verificacin, que sostiene que las afirmaciones o proposiciones son significativas slo s pueden ser empricamente verificadas, lo que tena la intencin de diferenciar las afirmaciones cientficas (significativas) de aquellas puramente metafsicas (no significativas) (Malhotra, 1994); ahora bien, se resalta que las proposiciones universales cientficas son verdaderas en funcin de si han sido verificadas mediante pruebas empricas; al no garantizar mediante un nmero finito de pruebas la veracidad de las

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afirmaciones, Hempel consider que la inferencia inductiva nunca puede ser justificada en campos puramente lgicos. Carnap desarroll una versin ms moderada del positivismo, denominada empirsmo lgico, recibiendo aceptacin durante un par de dcadas; reemplaz el concepto de verificacin con la idea de la confirmacin de incremento gradual, sealando que las afirmaciones universales pueden ser confirmadas mediante la acumulacin de pruebas experimentales exitosas. El empirsmo lgico se caracteriza por el mtodo inductivo estadstico: la ciencia inicia con la observacin, y sus teoras se justifican por la acumulacin de nuevas observaciones, las que proporcionan un fundamento probabilstico para su conclusin. As, la ciencia progresa. Como las ideas de progreso, las teoras se formulan para explicar las generalizaciones, y una nueva evidencia se requiere para confirmar o refutar las teoras. Bajo este enfoque se cree que la ciencia en general y el conocimiento en particular, ocurre de una manera ascendente: de los datos a la teora y de la teora al entendimiento. Para Popper el proceso cientfico inicia cuando las observaciones chocan con teoras existentes o preconcepciones, para resolver este problema propuso una teora y las consecuencias lgicas de la teora (hiptesis) se sujeta a rigurosas pruebas empricas. El objetivo de la prueba es la refutacin de la hiptesis. En contraste con el enfoque de Carnap, del incremento gradual de la confirmacin de la induccin, el falsacionismo sustituye a la necesidad lgica de deduccin, considerando que una hiptesis universal pueda falsearse por medio de una instancia negativa particular (Chalmers, 1997). De acuerdo con el falsacionismo la ciencia progresa por un proceso de conjeturas y refutaciones, esto es, el objetivo de la ciencia es resolver problemas (Malhotra, 1994). Existen varios cuestionamientos al punto de vista de Popper, por ejemplo Duhem ha sealado que es imposible refutar decisivamente una teora porque las condiciones de prueba realistas dependen de algo ms que la teora que est bajo investigacin. La tesis de Quine-Duhem, tambin llamada de la teora de la subdeterminacin, establece que en virtud de que todas las afirmaciones de base pueden

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estar errneas, -defectos en el equipo, efectos de procesos fsicos desconocidos o equivocadamente desatendidos- cualquier resultado puede tener una desconfianza racional y explicarse mediante hiptesis ad hoc en lugar de las presuposiciones de base. Laudan considera que del arsenal postpositivista, el que ms frecuente se abusa es el de la subdeterminacin. La tesis, expresada en forma breve, dice que cualquier teora puede reconciliarse con cualquier evidencia (Laudan, 1996:19-21). En 1956 Popper hizo un balance (citado por Marcos, 2000:113) en su libro Realismo y el objetivo de la ciencia, en los siguientes trminos: 1. No existe mtodo para descubrir una teora cientfica. 2. No existe mtodo para cerciorarse de la verdad de una hiptesis cientfica, es decir, no existe mtodo de verificacin. 3. No existe mtodo para averiguar si una hiptesis es probable o probablemente verdadera, y Marcos aade: no existe mtodo que garantice la falsedad de una hiptesis. Ante la presencia de los positivistas y empirstas lgicos, surge el modelo de Kuhn que ayuda a iniciar un nuevo enfoque en la filosofa de la ciencia en cuyo nfasis se ubica el marco conceptual que orienta las actividades de investigacin: su punto central est el concepto de paradigma. De acuerdo con esta visin la decisin individual del cientfico para seguir un nuevo paradigma debe realizarse creyendo en la promesa del futuro (Kuhn, 1986:158). En este enfoque, la ciencia progresa mediante los cambios de paradigma, pero no hay una garanta de que progrese hacia algo, menos hacia la verdad (Kuhn, 1986:170). Habr que considerar las dos acepciones del trmino paradigma, uno como arquetipo, es decir, como una generalizacin de un determinado hecho cientfico y definitivo; y otra, como una matriz disciplinaria que representa un amplio marco terico, metodolgico y evaluativo dentro del cual los cientficos realizan su investigacin. De acuerdo con Kuhn, el sentido de paradigma como matriz disciplinaria es menos fundamental que el sentido de paradigma como arquetipo (Zynda, 1994:9).

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Como lo hemos sealado anteriormente, Kuhn define sociolgicamente una disciplina cientfica como una comunidad en particular, unida por la educacin (textos y mtodos de acreditacin), interaccin profesional y comunicacin, adems de tener intereses similares en problemas de cierta clase y la aceptacin de un modo particular de soluciones posibles a tales problemas. En este contexto adquiere relevancia el concepto de paradigma como arquetipo, ya que una educacin cientfica es aprender nuevos problemas similares al arquetipo, y buscar aplicacin de los principios aplicables, del arquetipo, a nuevos problemas. Este enfoque de anlisis del desarrollo cientfico conforma lo que ya hemos sealado como el contexto pedaggico. Es importante mencionar que en esta dimensin del concepto de paradigma, no es solamente el conocimiento de la teora, mediante la memorizacin de las frmulas matemticas y definiciones, sino que debemos aprender la aplicacin de dichas frmulas y definiciones en la solucin de problemas estndares. Aprender la teora, implica aprender una nueva manera de ver, es decir, adquiriendo la habilidad para agrupar los problemas de acuerdo con principios teorticos que son relevantes a esos problemas. Los agrupamientos por similaridad que hace el cientfico maduro se distinguen de los que hace el cientfico nefito (Zynda, 1994: 9). Una vez que el paradigma ha sido aceptado por la comunidad cientfica, seala Kuhn, las investigaciones subsecuentes consisten en la aplicacin de mtodos compartidos con la matriz disciplinaria para resolver los tipos de problema del arquetipo. Lakatos present su filosofa de la ciencia como el resultado de una sucesin histrica de filosofas. Al principio, nos dice Lakatos, la demostracin matemtica era el modelo de la ciencia verdadera. Las conclusiones tenan que demostrarse y hacerse absolutamente ciertas. Cualquier cosa que no alcanzara la certeza total era defectuosa. La ciencia era por definicin infalible. La historia de la conjetura y la refutacin nos hace pensar en una ciencia objetiva y honesta; sin embargo, todas las teoras nacen refutadas, o por lo menos es muy comn que se proponga una teora an cuando se sepa que no se adecua a todos los

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hechos conocidos; en segundo lugar, segn Lakatos, no hay una firme distincin entre teora y observacin; y en tercer trmino, existe la afirmacin de Pierre Duhem, de que las teoras se someten a prueba a travs de las hiptesis auxiliares, por lo tanto, una observacin recalcitrante no refuta una teora. El falsacionista, nos dice Lakatos, no exige que la teora sea consistente con los elementos de prueba, sino de hecho vaya ms all de ellos. (Los inductivistas piensan que los elementos de prueba consistentes con una teora la apoyan, independientemente de si la teora precedi a los elementos de prueba o los elementos de prueba precedieron a la teora). Para Lakatos, la historia de la ciencia da contenido a la filosofa de la ciencia a travs de la prueba que ella proporciona entre metodologas rivales: todas la metodologas funcionan como teoras (o programas de investigacin cientfica [PIC]) historiogrficas (o metahistricas) y se les puede analizar mediante la crtica de la reconstrucciones histricas a que conducen (Newton-Smith, 1987:108). Comparamos metodologas rivales mediante la confrontacin de explicaciones histricas (reconstrucciones racionales) diferentes a las que da lugar la utilizacin de aquellas, as que la mejor metodologa es la que maximiza el papel de los factores internos y minimiza el papel de los hechos externos en las reconstrucciones histricas que ella misma produce: lo que marca el progreso de la teora de la racionalidad cientfica [estudio de la metodologa] son los descubrimientos de hechos novedosos, y la reconstruccin como racional, de un volumen cada vez mayor de historia impregnada de valor (Newton-Smith, 1987:108). Surgen una serie de correlaciones con el cuerpo de conocimiento de la ciencia: sus conceptos, sus leyes, su estructura y el sistema que en conjunto representa. La circunstancia exige una mayor precisin sobre la causalidad y por ende, la funcin explicativa y, por supuesto, predictiva de la ciencia (Hempel,1996); por su lado el empirismo lgico pretender establecer sus normas metodolgicas, desde el anlisis mismo de la metodologa.

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Con la divulgacin de la Lgica de la Investigacin de Popper se desarrollan una serie de reflexiones tericas que determinan el sentido metodolgico de la investigacin cientfica, as, surge la teora del desarrollo cientfico de T. S. Kuhn, con su concepto de la estructura de las teoras cientficas; y la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. En este contexto encontramos con un significado relevante el documento de Hempel y Oppenheim (1965) sobre la Explicacin cientfica, origen de una serie de discusiones y pretensiones de orden metodolgico. Las reflexiones crticas de los filsofos de la ciencia que argumentan sobre la veracidad, la certeza de las cuestiones metodolgicos como son: P. Feyerabend (Tratado contra el mtodo), Imre Lakatos (Programa de Investigacin cientfica) y Larry Laudan con el esquema de una sucesin de teoras con reglas metodolgicas. Ante la cuestin del sentido operativo de la metodologa de la investigacin se presenta la situacin de los resultados, es decir, si consideramos que una opcin para el desarrollo del conocimiento cientfico, inicialmente desde una posicin epistemolgica y posteriormente como generador de nuevos conocimientos o aportaciones al cuerpo de conocimiento existente, lo constituyen las diversas alternativas que pueden centrarse en el ejercicio de un planteamiento metodolgico, se nos presentan varios cuestionamientos que sern la base para enunciar un esquema de metodologa desde el cual se desarrolle una conceptualizacin terica de la ciencia. Siguiendo a Kuhn y Popper, Laudan argumenta que el objetivo de la ciencia es resolver problemas, es decir, ofrecer respuestas aceptables a cuestiones interesantes (Laudan, 1986:13). La cuestin clave es saber si la teora ofrece una explicacin de los problemas que se generan cuando encontramos en el ambiente, natural o social, que est en desacuerdo con nuestras nociones preconcebidas o en aquellas que requieren de otra explicacin. El realismo crtico es escptico a todas las exigencias que presenta el conocimiento cientfico porque reconoce que existen mltiples objetivos cientficos y mtodos alternativos para alcanzar estos objetivos (Laudan, 1986), adems, rechaza la premisa bsica de las propuestas positivistas que hay solamente una realidad capaz de

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conocerse que espera afuera para ser descubierta mediante el mtodo cientfico (Malhotra, 1994). El realismo crtico no tiene un enfrentamiento con la nocin metafsica que podra ser, muy bien una realidad social y natural nica, sin embargo, puede enfrentar la afirmacin de que la ciencia es capaz de revelar o coincidir en esta realidad (Laudan, 1986). El desarrollo de la visin metodolgica representa una interpretacin de las discusiones que se vienen formulando en torno al sentido de la historia de la ciencia (Rossi, 1990:179): a) por un lado, continuidad y discontinuidad, donde se distinguen las posiciones de Duhem como continuista y J. Agassi: todos los pensadores tienen una gran deuda con sus predecesores y todo progresa a pequeos pasos; y por el otro lado, Bachelard y Koyr, con la tesis de discontinuidad, que se vio reforzada por N. R. Hanson (Patterns of Discovery, 1958) y T. S. Kuhn (The Structure of Scientific Revolutions, 1962); en el primer caso con la influencia de Wittgenstein: las observaciones, lo visto, los datos, se estructuran y se cargan de teoras; no existe un lenguaje observador neutro con el que debera ser puesto en correspondencia el lenguaje terico: captar los hechos depende del aparato conceptual y del lenguaje; y, b) el debate entre internistas y externistas, que se formula con una serie de cuestionamientos, Cmo crece el conocimiento? Qu produce cambios en sus contenidos? Cul es la parte de saber que funciona como ncleo de acumulacin y de continuidad?, todo esto tambin ha llevado al cuestionamiento de la tradicional dicotoma ciencia-metafsica. La propuesta metodolgica, entendida como un proceso epistmico y como parte de un desarrollo epistemolgico, considera el anlisis de Nicol sobre la formacin del conocimiento cientfico, es decir, parte de una etapa inicial de razn, para entrar en una segunda situacin de control racional, lgico, y formar parte de una comunidad cientfica, para que finalmente, en una relacin dialgica se pueda desarrollar y adquirir su presencia real y efectiva (Nicol, 1974:61-66). Ahora bien, el desarrollo metodolgico exige un anlisis tanto de la historia de la ciencia como de la filosofa de la ciencia, primero, como un conglomerado de

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acciones, en las diversas posibilidades de aquello que fue realizado y no lleg a concretarse pero que signific un momento de aportacin y de objeto cuestionado. Un segundo aspecto, es el desarrollo metodolgico como un conjunto de alternativas desde las cuales se hacen las especulaciones particulares, y se muestra el grado de intencionalidad. Este conjunto de visiones nos permitir desarrollar un esquema metodolgico que no se afirme en una pura normatividad escalonada de actividades, aunque de carcter secuencial, con pocas opciones alternativas, tanto en forma como en contenido, y ser pues una propuesta para la conceptualizacin terica de la ciencia como un proceso de actitudes que le den sentido al proyecto de trabajo de investigacin. Dice Rossi que: la educacin cientfica se produce a travs de manuales que presentan la manera de resolver problemas ya resueltos y ensean a resolverlos no de manera nueva, sino como ya fueron resueltos. Se asume la tradicin cientfica (esto es lo que Kuhn llama el elemento dogmtico del saber cientfico) y slo dentro de sta tradicin los problemas adquieren sentido, se determinan problemas cada vez ms difciles de resolver y se presentan finalmente problemas nuevos que requieren nuevas soluciones (Rossi, 1990:189). El premio Nbel de Fsica R. Feynman describe su experiencia con estudiantes de la Universidad de Ro de Janeiro, ya que encontr que los estudiantes atendan atentamente a sus profesores, estudiaban sus notas y las repetan para aprobar los exmenes, y an despus de reconocer su capacidad e inters por los temas de fsica, estos no eran adecuadamente incorporados a fenmenos de la vida real; esto es, que su reflexin sobre la forma como el contexto pedaggico a veces, lo que es muy a menudo, cae en un memorismo pero sin atender a las caractersticas esenciales del conocimiento cientfico (cita a Scrates y Platn en el Tercer Simposio); establece Feynman la absoluta necesidad, que el estudiar la ciencia demande una exigencia propia del conocimiento cientfico de quien lo estudie, y de que adems, lo que resulta relevante para nuestro argumento, que est inmerso en ese proceso de conocimiento nuevo que se genera por una demanda real, en el sentido ms amplio del trmino; de esta manera, el sentido de la ciencia es el de el mtodo para descubrir cosas, nuevas cosas que uno

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puede hacer cuando ha encontrado algo, o la prctica de cosas nuevas (Feynman, 1997:246-54). Kuhn dice que el cientfico creativo es un tradicionalista al que le gusta jugar los juegos difciles con reglas ya establecidas y con el fin de ser un innovador capaz de descubrir nuevas reglas y nuevas piezas con las que jugar a sus juegos (Kuhn, 1996), en este marco tiene un significado relevante el concepto de la teoras cientficas, ya que pueden representar a los cnones del conocimiento. Esta situacin puede modificarse cuando se consideran alternativas de interpretacin como las que propone Laudan, en el sentido de que son doctrinas ms generales y menos controlables que hacen referencia no a una teora individual, sino a un espectro o a una familia de teoras relacionadas entre ellas, pero que en absoluto se ha dicho que sean conciliables entre ellas. Esto ha llevado a Laudan a sealar la existencia de tradiciones de investigacin, o en su caso a Lakatos como programas de investigacin, as como Kuhn habla de paradigmas y de matrices disciplinarias. Lakatos distingue entre proyecto de investigacin y programa de investigacin; el primero es una manera especfica de enfocar un problema utilizando alguna combinacin bien definida de ideas tericas y experimentales; y lo segundo es ms abstracto, ms histrico: una sucesin de teoras que podran perdurar siglos, olvidarse y revivirse nuevamente. Heurstico para Lakatos es un adjetivo que describe un mtodo o proceso que gua el descubrimiento o la investigacin (Georg Polya, How to Solve it). l sostiene que un programa de investigacin se define por su heurstica positiva (aqu hay un conjunto de reas problemticas clasificadas por orden de importancia, ya que seala, preocpate por los temas de hasta arriba de la lista) y heurstica negativa (manos fuera de aqu, no te entrometas). La heurstica negativa es el ncleo duro de un programa, un grupo de principios centrales que nunca se deben desafiar, ya que se consideran irrefutables. La heurstica positiva es una agenda que determina los problemas en los que deber trabajarse.

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Lakatos dice que hay una jerarquizacin de los problemas, unos cuantos se escogen sistemticamente para la investigacin; esta seleccin genera un cinturn protector alrededor de la teora, pues uno slo se ocupa de los problemas previamente ordenados. Un programa es progresivo si es terica y empricamente progresivo, de lo contrario estar degenerndose. Un programa es una sucesin de teoras, T1, T2, T3,...Cada teora debe ser por lo menos tan consistente con los hechos conocidos como su predecesora. La sucesin es tericamente progresiva si cada teora predice algunos hechos novedosos no previstos por sus predecesoras, por lo que es empricamente progresiva si algunas de esas predicciones resultan; y no se puede saber con anticipacin si un programa de investigacin es progresivo. No hay racionalidad que mire hacia adelante, pero podemos comprender la objetividad de nuestras creencias presentes reconstruyendo la manera como llegamos aqu. Por dnde comenzar? Por el aumento del conocimiento mismo. La nica idea establecida del empeo de Lakatos es el simple hecho de que el conocimiento s aumenta, (Hacking, 2001:144-146), y Lakatos seala tres aspectos relacionados con este hecho: 1 Uno puede ver desde un primer examen que el conocimiento ha aumentado. 2 No puede discutirse que algunos sucesos histricos muestran el conocimiento. Lo que se necesita es un anlisis que nos diga en qu consiste ste aumento, y que nos diga cul es el aumento del que llamamos ciencia y cul no lo es. 3 El aumento del conocimiento cientfico, dado un anlisis inteligente, podra proporcionar una demarcacin entre la actividad racional y el irracionalismo. La herramienta de Lakatos para entender la objetividad es algo a lo que l llamaba historia, (cuestionado por Gerarld Holton en La Imaginacin Cientfica, 1985), que establece una demarcacin no ortodoxa entre historia externa que trata de los factores econmicos, sociales y tecnolgicos que no estn directamente implicados en el

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contenido de la ciencia, pero que se considera que influyen o explican algunos sucesos de la historia del conocimiento), y una historia interna (es por lo general la historia de las ideas que guardan relacin con la ciencia, y se preocupa de la motivacin de los investigadores, sus patrones de comunicacin y las lneas de afiliacin intelectual: quin aprendi qu de quin). Lakatos define la objetividad y la racionalidad en trminos de programas de investigacin progresivos, y permite que un incidente en la historia de la ciencia sea objetivo y racional si su historia interna puede escribirse como una sucesin de cambios progresivos de problemas (Hacking, 2001:148). Tratando de superar el enfoque de Popper, Lakatos propuso un modelo metodolgico, que sin embargo, segn Newton-Smith, adolece de varias cuestiones, como es el caso de las tensiones internas que impiden distinguir entre ciencia y lo que no es ciencia y de proporcionar un criterio firme para decidir entre teoras rivales (NewtonSmith, 1981:91). La primera objecin de Lakatos a Popper es la de que ste ltimo tiende a presentar el esfuerzo cientfico como una lucha bilateral entre una teora y el mundo, en el sentido que: 1) Una prueba es debe ser una lucha bilateral entre teora y o experimento, de tal suerte, que en la confrontacin final slo se enfrenten una y otro; 2) el nico resultado interesante de tal confrontacin es la falsificacin (concluyente): los nicos descubrimientos autnticos son refutaciones de hiptesis cientficas Sin embargo, la historia de la ciencia sugiere que: a) las pruebas son luchas al menos trilaterales entre teoras rivales y experimentos; y b) algunos de los experimentos ms interesantes culminan, a primera vista, ms en la confirmacin que en la falsificacin (Newton-Smith, 1987:92). Como observa Lakatos la historia de la ciencia no responde al modelo de Popper, pues no se han desechado las teoras porque hubieran conducido a una prediccin que no llegara a confirmarse. La propuesta inicial de Lakatos es de que, debera considerarse a la empresa cientfica como una lucha entre teoras rivales, en la

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que el mundo acta como rbitro. En consecuencia, considera que una teora debera considerarse como falsificada si y slo si: 1. Otra teora T tiene mayor contenido emprico que T; esto es, que predice hechos nuevos, es decir, hechos improbables, o incluso vedados, en virtud de T; 2. T explica el xito anterior de T; esto es, que el contenido de T incluye todo el contenido no refutado de T (dentro de los lmites del error observacional); y 3. Se ha corroborado parte del contenido adicional de T. No se debera rechazar una teora T simplemente a favor de otra mejor y completamente diferente, T, sin explorar antes la posibilidad de que una modificacin convenible de T, produzca una teora mejor que T o que T. Esta secuencia recibe el nombre de programa de investigacin cientfica (PIC). Lakatos utiliza el trmino teora para designar un sistema particular de asertos, cualquier modificacin de los cuales produce una teora diferente, que puede hallarse dentro del mismo programa de investigacin. El ncleo central de un PIC consiste en una familia de asertos tericos; toda teora que sea parte del PIC debe compartir tales postulados. El componente negativo heurstico es un principio metodolgico que estipula que los componentes del ncleo central no deben abandonarse en caso de presentarse anomalas. La tensin que las anomalas generan debe relajarse a travs de la modificacin de cualquiera de las dos hiptesis auxiliares: las observacionales o las que especifican las condiciones iniciales. El componente positivo heurstico consiste en un conjunto particularmente articulado de sugerencias o indicaciones acerca de cmo cambiar o desarrollar las variantes refutables del PIC, esto es, como modificar, o refinar el cordn sanitario refutable (Newton-Smith, 1987:94). Lakatos propone su modelo con tres objetivos a la vista: 1. Distinguir lo cientfico de lo no cientfico. 2. Evaluar los PIC competitivos. 3. Explicar el cambio cientfico.

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Por otro lado, tenemos el ataque de Feyerabend al mtodo que comienza con una observacin plausible: La idea de un mtodo que contenga principios firmes, inamovibles y absolutamente obligatorios para conducir la actividad cientfica tropieza con grandes dificultades cuando se la confronta con los resultados de la investigacin histrica. Entonces nos encontramos con que no hay una sola regla, por plausible que sea, por firmes que sean sus fundamentos epistemolgicos, que no sea infringida en una u otra ocasin. Es evidente que tales infracciones no son acontecimientos meramente accidentales, no son resultado de la insuficiencia del conocimiento o de descuido que pudieran haberse evitado (Newton-Smith, 1987:144). Ahora podemos sealar que los argumentos presentados en este captulo se conjugan para ampliar la visin que del concepto de la metodologa se tena como un camino nico y repetible para alcanzar el conocimiento cientfico, por el contrario, debemos reconocer que la dinmica propia del desarrollo del conocimiento exige una actitud que se conforme desde la generacin de una nueva epistemologa (Brown, 1994), lo que requiere una nueva teora de la percepcin, pero sobre todo, que queda abierta la discusin filosfica de la naturaleza del conocimiento; as que la visin que se estructura en relacin a la investigacin cientfica es el de un proceso de polmica (Piaget, 1975), de formulacin de preguntas, que forman parte de un proceso metodolgico donde se pretende la provocacin amplia y recuperada de la piesis, que a su vez, conformar la philantropa, i.e., que el esquema metodolgico que se propugne deba surgir de esa aspiracin de bsqueda de la sabidura. Al reconocer que la aportacin al pensamiento moderno de Bacon fue el sealar que el poder sobre la naturaleza esta por encima del conocimiento de la misma, lo aleja del sentido vocacional de la ciencia que es el que permitir desarrollar la fraternidad, la comunidad de pensamiento, la phila, fundamental para la promocin del saber. As, en nuestra propuesta consideramos que en el proyecto del investigador est la consciencia de que su propia praxis es la physis de su naturaleza, y la piesis es una comunicacin, esto es, que el investigador se ex-pone en su quehacer, pero como investigador, no solamente como presencia del trabajo

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realizado sino como expresin del sujeto real que acta con sentido de su propio proyecto de conocimiento, en la formacin del pensamiento de la comunidad cientfica. Reconocemos que la teora de la accin es fundamental en el desarrollo epistemolgico, pero que deriva de una consideracin ontolgica, la praxis es la physis del hombre, dicho en trminos orteguianos, soy lo que hago, no cualquier cosa, sino lo que decido hacer, lo que nos lleva ahora, en el desarrollo del esquema metodolgico, a enfatizar en la actitud del investigador que reconoce el valor del conocimiento como un generador del conocimiento comunitario. La formulacin de nuestra propuesta considera estas reflexiones, de tal manera, que pretendemos trascender la mera formulacin del modelo expuesto, ya que ste slo tendr el sentido verdadro cuando se conforme en la praxis del investigador, esto es, en el reconocimiento de que la bsqueda de la physis de la naturaleza la incorpora en la formacin filogentica del conocimiento cientfico.

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4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Si tenemos que elegir un filsofo como el hroe de la revolucin del mtodo cientfico, Francis Bacon ocupa, fuera de toda duda, el puesto de honor, sealaba William Whewell en su History of Inductive Sciences (1840), (citado por Rossi, 1990:90). En el aforismo 95 del primer libro del Novum Organum, (Bacon, 1985:153), que habla de las hormigas, las araas y las abejas, Bacon toma posicin decididamente justo contra los que se limitan a recoger hechos sin estar guiados por alguna teora, esto es, divide a los hombres en dos clases: la de los empricos o acumuladores y consumidores de hechos, que son semejantes a las hormigas; la de los racionales o elaboradores de teoras extradas solo del interior de la mente, que son similares a las araas; sin embargo, como dice, en aquellos que son como las abejas la verdadera filosofa sigue un camino intermedio: obtiene su material de las flores de los jardines y de los campos pero lo transforma, esto es, lo digiere con el intelecto. Resulta significativa para nuestro anlisis la consideracin que hace Rossi (1990:99-107), sobre los sealamientos de Bacon, en relacin a las posiciones de los empricos y los racionalistas, ya que no son solamente aspectos de carcter intelectual, sino que implican verdaderas actitudes frente a la vida, en las que se toma en cuenta el proyecto vital de los pensadores; de los primeros, los empricos, dice que son aquellos que se parecen a las hormigas, ya que: a) se limitan a recoger y acumular hechos; y, b) no se preocupan por la digestin o transformacin, por parte del intelecto, del material que han recogido; c) se abandonan al oleaje de la experiencia, experimentan de manera tonta y ciega; d) sobre la base de pocos experimentos construyen sistemas cerrados y quimricos; tienen la aguda tendencia a extender las manos hacia lo que aparece inmediatamente til y no se preocupan por la verdad. Para el caso de las araas hace los siguientes sealamientos: a) viven y gustan vivir en las celdas de los conventos; b) se fan de los textos de pocos autores; no leen muchos libros; c) nunca realizan

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experimentos; d) tienen espritu agudo, pero su mente trabaja slo sobre ella misma; manifiestan antipata por los empricos, aunque algunos tengan la ambicin de aparecer como inteligentes experimentadores. En un camino intermedio, las abejas son algo decididamente nuevo respecto a las dos posiciones anteriores, ya que tienen la industriosidad y la laboriosidad de las hormigas pero no se limitan a recoger y almacenar material: stas producen miel. Esta capacidad que tenemos los hombres de bsqueda de la naturaleza de las cosas, es la que nos lleva a desarrollar analogas y metforas, construidas con gran participacin de imaginacin y creatividad, que a final de cuentas es la formacin de un modelo (esquema metodolgico); el no tener esa capacidad innata para poder ver hasta el fondo de la naturaleza de las cosas, es que no podemos indicar las causas verdaderas de los fenmenos. As que la funcin de las analogas funciona adecuadamente, desde la analoga de los efectos hasta llegar a la analoga de las causas (Rossi, 1990:135); este camino nos permite considerar con Rossi, cuatro tesis en relacin con el carcter epistemolgico de las similitudes y las analogas: 1) sirven como medios didcticos para ensear verdades cientficas alejadas del modo comn de pensar, por lo tanto ejercen una funcin heurstica y pedaggica (contexto pedaggico de Echeverria, 2002:135; Kuhn, 1997:356); 2) actan dentro de las teoras y empiezan a construir las ciencias en el sentido de que conducen casi de la mano a los axiomas que tiene que ver con la anatoma y con su constitucin; 3) sirven para mostrar las conexiones entre campos diferentes del saber y para individualizar los axiomas comunes a varias ciencias: son tiles para ampliar el saber mostrando como pueden ser transferidas, de un campo a otro, tcnicas cognoscitivas y operativas; 4) no son simples medios, ni solo convenciones o construcciones humanas: muestran los signos y las huellas impresos por la naturaleza sobre sujetos diferentes (Rossi, 1990:137). Estas cuatro tesis ponen de relieve la importancia de una relacin entre la imaginacin y la generacin de nuevos conocimientos, que se integran con las cosas prcticas, Pierre Duhem reconoce que, frente al enfoque francs del rigor del mtodo cartesiano, en los tratados de fsica ingleses existe un elemento inhabitual para la fsica

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francesa: el modelo, que siempre est unido a la exposicin de la teora; considerando esta relacin como un resultado histrico del pensamiento ingls, desde Bacon, Hooke, Darwin, Spencer (Rossi,1990:139); esta ser una aportacin de gran relevancia en el proceso de creacin del conocimiento, porque la funcin del modelo es la representarse cosas concretas, materiales, visibles, tangibles, y se origina en su necesidad de concrecin (Faraday, Maxwell). Aqu surge uno de los conceptos bsicos sobre el que insistimos en nuestro planteamiento, la necesidad de considerar la imaginacin en la formacin de la capacidad creadora, de ah que resalta la funcin de un modelo, que no es otra cosa que un esquema metodolgico en el proceso de generacin de nuevos conocimientos cientficos. En este sentido podemos mencionar el caso del proceso de formulacin del modelo del ADN en el laboratorio Cavendish de Londres, por Francis Crick y James Watson (Watson, 1994). M. Hesse ha sealado que las teoras cientficas se siguen una a la otra como redescripciones metafricas del mundo. En el marco conceptual del modelo, Rossi menciona el papel que juegan las analogas, de la analoga de los efectos se pasa a la analoga de las causas, y de las formas que puede apropiarse el espritu creativo para establecer las relaciones de conocimiento que provoquen un desarrollo de nuevas estructuras de pensamiento, de nuevos esquemas de respuestas. Ante el cuestionamiento de cmo crece el conocimiento? qu produce cambios en sus contenidos? cual es la parte de saber (an dentro de las disciplinas individuales) que funciona como ncleo de acumulacin y continuidad? La historia de la ciencia ha dado una serie de respuestas a estas preguntas, sin embargo, no hay que olvidar que en la concurrencia de la empresa llamada ciencia coinciden proyectos de convergencia, y por lo tanto de divergencia, lo que genera una tensin que es esencial y necesaria (Kuhn, 1996). De esto se asume que la educacin cientfica se genera en un cauce tradicional (Kuhn lo llama el elemento dogmtico del saber cientfico), y es en ese marco donde los problemas adquieren sentido. Nuestra argumentacin pretende hacer evidente la condicin necesaria de que el investigador deber establecer las referencias actuales y vigentes de su actividad en el

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marco de esa condicin tradicional, desde la que establecer los cuestionamientos y propondr las alternativas metodolgicas que se incorporen a su proyecto personal, de investigacin cientfica (Guilln, 1999). Un anlisis de los procedimientos metodolgicos que se utilizan frecuentemente en el trabajo de la investigacin cientfica se encuentra el trabajo de Frank Arntzenius, del Departamento de Filosofa de la Universidad del Sur de California, que establece que las metodologas estndar dicen muy poco acerca del descubrimiento de nuevos conceptos en la ciencia. Un cambio conceptual se presenta cuando cambia nuestro enfoque sobre las posibles propiedades de un objeto, o tipo de objetos; reflexionando sobre el enfoque del empirismo o de los positivistas, que piensan que todo lo que conocemos, y an lo que significa, consiste en los reclamos sobre los observables y toda la cuestin sobre el descubrimiento de nuevas propiedades inobservables es enteramente misterioso, ya que los datos no podrn justificar cualquier creencia en cuestiones ms all de las creencias en los hechos sobre los observables. Arntzenius dice que la razn sobre la que se finca la determinacin de algoritmos que postulan nuevas entidades tericas, es que ellas ofrecen rutas ms eficientes y rpidas hacia teoras adecuadas empricamente, que por otro lado los algoritmos no ofrecen. Por eso creemos que la heurstica que postula nuevas propiedades teorticas es mucho ms eficiente en generar teoras adecuadas empricamente que los algoritmos no han hecho. Qu aportaciones consideramos que las metodologas estndares de la ciencia hayan hecho para alcanzar el descubrimiento de nuevos conceptos en la ciencia? Sealaremos algunas consideraciones al respecto: a) tenemos el enfoque bayesiano, que solamente asume un espacio fijo de posibilidades, un ambiente fijo, en relacin al cual se distribuyen grados de creencia temporales, se estima que considerando implicaciones lgicas o nuevos argumentos contextuales se podrn alcanzar nuevos conocimientos; b) las propuestas hipottico-deductivistas, usualmente no discuten los mtodos de descubrimiento. A menudo sealan explcitamente que no puede haber mtodos de descubrimiento de nuevas teoras, al margen de nuevos conceptos, o que su estudio sea parte de la psicologa, pero no del mtodo cientfico (Hempel, 1976 o Popper, 1991);

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c) los inductivistas enumerativos, de amplia conformacin hasta llegar a incorporar el criterio de satisfaccin para la confirmacin de Hempel, y propuestas similares, que asumen un lenguaje estricto sobre la evidencia y las teoras (Hempel, 1976); d) Lakatos y sus seguidores han sido ms positivos considerando la posibilidad de una lgica del descubrimiento, Lakatos ha sealado que cada programa de investigacin tiene una heurstica positiva, que sugiere las lneas sobre los que los programas de investigacin debern desarrollarse (Lakatos, 1999); e) la Inteligencia Artificial es un campo muy amplio en el que una gran variedad de conceptos se discuten; en la prctica se presentan nuevos conceptos (nuevos predicados) que se generan y que son definidos en trminos existentes (predicados), y el cambio conceptual consiste en el cambio (taxonmico, jerrquico u otros) de relaciones entre los conceptos (predicados), o cambiando la manera como se incorporan, mediante combinaciones lgicas o por medio de predicados ya establecidos, estableciendo clasificaciones en base de los predicados clasificatorios de cualquier nivel y que son definidos en los trminos de los predicados establecidos; f) las Redes Neuronales, para Churchland un cambio conceptual en una red neuronal se caracteriza como un cambio, en el sentido de que los estmulos (inputs) que se presentan son categorizados por la red ms precisamente, ya sea un cambio en el peso de la configuracin o en un cambio de los outputs de la red neuronal para ciertos inputs de la red; g) las teoras del aprendizaje formal y sus aplicaciones al descubrimiento cientfico son de hecho, un estudio amplio de los mtodos de la generacin de hiptesis, y las circunstancias bajo las cuales, dichos mtodos se estabilizan en la verdad. Estas teoras usualmente aceptan un espacio conceptual definido y fijo; y, h) recientemente, los algoritmos de inferencia causal se han desarrollado mediante la estructura causal inferida de datos estadsticos. El principal enfoque de tales algoritmos es el inferir conexiones causales entre las variables de un conjunto dado. Tales algoritmos normalmente no generan cambios en los estadosespacio, esto es, en el conjunto de la variables consideradas. En ciertas circunstancias podemos usar, o adaptar, dichos algoritmos en relacin a la inferencia de la existencia de nuevas variables (sin medicin), dicho de forma amplia, utilizando el principio de causa

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comn como una heurstica para la inferencia de la existencia de variables desconocidas (Arntzenius, 1995:366-368). En un inicio marcamos en la hiptesis de trabajo que: Si se establece una formacin terica, con un anlisis epistemolgico y metodolgico, para la generacin del conocimiento cientfico; entonces, el desarrollo de un esquema metodolgico adquiere congruencia con los objetivos del investigador; esto significa, que se requiere establecer, que los aspectos vigentes de la reflexin filosfica de la ciencia, que inciden en el proceso de la formacin terica para la investigacin, sean el fundamento para la definicin de los elementos conceptuales en el desarrollo de un esquema metodolgico vigente. Por lo tanto, en la argumentacin que se ha desarrollado, se ha buscado exponer los elementos que nos ofrecen diversos enfoques sobre los aspectos que forman parte de la hiptesis presentada, a partir de los esquemas epistemolgicos, metodolgicos y valorativos, para analizar posteriormente la formacin terica para la investigacin, al incorporar los aspectos epistemolgicos y metodolgicos en la investigacin cientfica, y culminar la argumentacin con una discusin sobre cuestiones de la filosofa de la ciencia en los enfoques metodolgicos. La sustentacin de la Tesis, de acuerdo con los trminos sealados arriba, est en funcin de que los elementos de la filosofa de la ciencia son vigentes para producir una formacin terica para la investigacin, en el entendido de que al analizar la vigencia, sta se encuentra en una vinculacin estrecha de los rasgos ontolgicas del investigador, de tal manera que su accin sea co-operativa para la promocin del saber, y ya en una situacin particular, la del conocimiento cientfico, la que recupera el valor de la historia de la ciencia y de la misma filosofa de la ciencia, en el marco propio del proyecto personal inmerso en una comunidad de pensamiento. Ahora bien, este sentido de la accin buscadora de conocimiento, se genera a si misma como punto de partida de una ex-posicin, ante los otros y ante s mismo, para desarrollar su formacin terica, es decir, su praxis se hace teora, busca su piesis, que definir su actitud sobre las actividades metodolgicas a desarrollar, su capacidad de cuestionamiento ser la dimensin de esa nueva postura metodolgica.

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Al presentar los elementos que conforman el proceso de generacin del conocimiento cientfico, en el marco de la filosofa de la ciencia, enunciamos que pueden producirse los elementos conceptuales en el desarrollo de un esquema metodolgico vigente, que de hecho es nuestra tesis, no necesariamente un objeto conceptual, sino una posicin terica que integra aquellas cuestiones metodolgicas que en su propio proyecto establezca el investigador. Desde la filosofa creemos que podemos desarrollar los aspectos orientadores para generar conocimiento, de tal manera que se convierta en saber, esta sopha es el principio de cohesin de la phila, esencia de la comunidad cientfica, desde donde el investigador obtendr la vigencia de su teoras, provocadoras de cuestionamientos. Seleccionamos tres modelos de generacin de conocimiento cientfico (Holton,1985; Pessoa, 2001; y Suppe, 1998, con aportaciones de Hardcastle, 1999) en el marco del contexto del descubrimiento, en los que se consideran los aspectos de la reflexin del investigador para guiar su propia investigacin; lo que en cierta manera, es una formacin terica para la investigacin, mediante un esquema metodolgico de anlisis de desarrollo de la ciencia actual y vigente. En cada uno se establecen los aspectos de anlisis terico que se han argumentado en el presente trabajo, con el objetivo de correlacionar hacia un esquema en conjunto que ofrezca alternativas de desarrollo del conocimiento cientfico. Sin embargo, no dejan de ser posibilidades de organizacin del camino a desarrollarse en cada caso, atendiendo a varios de los aspectos mencionados anteriormente (Holton, 1998).

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4.1 DESARROLLO DE UN ESQUEMA METODOLGICO

Holton desarrolla un modelo sencillo para correlacionar los detalles descriptivos del proceso de conocimiento, considerando su concepcin de una situacin en funcin de la temtica, sealando tres usos distintos del concepto de temtica, de donde derivar posteriormente el concepto de themata (Holton, 1990:208): 1) Un concepto temtico es anlogo a un elemento lineal en el espacio que tiene una proyeccin significativa sobre la dimensin z, esto es, de carcter temtico, lo que forma parte de un modelo de representacin con tres ejes ortogonales, x, y y z. Los conceptos puramente temticos parecen ser raros en la ciencia establecida; lo que resulta ms significativo es el componente temtico de conceptos tales como fuerza e inercia, que tambin tiene poderosos componentes x y y. (Cualquier situacin de la ciencia S1, la consideramos compuesta por un plano proposicional, x [proposiciones fenomnicas] y, y [proposiciones analticas], y el elemento z (proposiciones histricas). 2) Una posicin temtica o un tema metodolgico es un tema gua en la prosecucin del trabajo cientfico, como la preferencia por tratar de expresar las leyes de la fsica siempre que sea posible en trminos de constancias, o extremos (mximos o mnimos) o impotencia (es imposible que...). 3) Entre estas dos se encuentra la proposicin temtica o hiptesis temtica, por ejemplo, el planteamiento de hiptesis con un contenido predominantemente temtico, o el componente temtico de una afirmacin o hiptesis (Holton, 1985:15). Una construccin hipottica debe comenzar con una aproximacin de orden cero; es decir, sabemos que es inadecuada desde el principio, pero tambin sabemos cmo mejorarla para que alcance una aproximacin de primer orden, y de ser posible, ms adelante, aproximaciones de un orden superior. Holton menciona que tal comienzo nos lo da la analoga de Newton de haber estado en la playa de lo conocido, mientras el gran ocano de la verdad permaneca, no descubierto, ante m. En realidad, los cientficos parecen pensar generalmente en la investigacin bsica de acuerdo con algn

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cuadro semejante. A menudo lo han descrito como si fuese un viaje de descubrimiento lanzado sobre aguas desconocidas, con la esperanza de llegar a una playa nueva, o al menos a una isla (Holton, 1985:143). Recordemos, que posteriormente, Holton seala la necesidad de que el investigador cuente con un mapa, es decir, con alguna teora que signifique la perspectiva hacia donde se dirigir en su proyecto. Una manera de representar un desarrollo de la investigacin bsica y de algunas aplicaciones, donde cada flecha representa una aportacin importante (y significativa); la direccin indica el campo de especialidad en cuestin, y en el caso de la horizontal, representa el sentido del tiempo: Matemticas Qumica Lnea del tiempo (t), marcada por perodos Fsica Aerodinmica A partir de este esquema se pueden establecer las correlaciones que se presentan en el tiempo de una temtica determinada, y el proyecto de investigacin pueda tener sentido de perspectiva; entonces, tendremos que atender a los elementos que componen un suceso cientfico (ver Captulo 3) y considerar las correlaciones de las disciplinas que influyen o interfieren en el proceso de formacin de un nuevo conocimiento (Holton, 1985:138). Tambin debemos considerar las actitudes y concurrencia de los actores sobre el inters de un determinado tpico, en el marco de la temtica, estableciendo diversas funciones, es decir, en un primer trmino, a) el nmero de ideas interesantes an no descubiertas, en relacin con el tiempo; en una segunda posicin, b) el nmero de personas en ese campo cientfico; y, en un tercer puesto, c) las ideas interesantes que quedan. As, finalmente tendremos una funcin de ideas ya conocidas y aplicadas, que

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puede quedar representada como una curva continua, sin embargo, el inters de los programas de investigacin pueden ser afectados por situaciones explosivas, que incorporen nuevas ideas en determinados momentos y cambien la continuidad de la curva de crecimiento. Este modelo puede ser representativo de un esquema de orden metodolgico desde el cual podemos incorporar personas a los proyectos de investigacin con un sentido histrico, pero fundamentalmente, como hemos sealado en el presente trabajo, bajo una formacin terica. Otro modelo que nos ofrece una perspectiva, pero que se relaciona con la propuesta de Holton en el sentido de la construccin hipottica, es el caso del investigador Osvaldo Pessoa, del Instituto de Fsica de la Universidad Federal de Baha, Brasil, en el que se seala que los cientficos de otros tiempos trabajaron en la bsqueda de teoras, fenmenos y leyes objetivas, que ahora nos resultan bastante conocidas y claras, sin embargo, para ellos no eran conocidas de la misma manera. Con la ventaja de la visin restrospectiva, es que somos capaces de evaluar la forma como los cientficos descubrieron un nuevo principio y por lo tanto, el reconocer lo que pudo haber pasado si un evento fortuito, previno al cientfico en el descubrimiento del nuevo principio. Si la intencin es construir una ciencia del desarrollo de la ciencia, entonces la nocin de causa debe considerarse como la central. Una afirmacin acerca de una causa, se puede transferir a una afirmacin sobre los contrahechos (esto es, it is not about what did happen, but what would happened in a posible but not actual [a counter-to-fact] situation {Bird, 1998:33}). Anlogamente, la nocin de causa en las ciencias histricas slo puede tener una funcin explicativa si uno tiene una idea de las posibles historias que no sucedieron. Si las historias contrafactuales de la ciencia pueden ser esquematizadas en diagramas, uno podra explicar, en forma ms grfica, porqu sucedieron los diferentes episodios de la ciencia. Pessoa estudi el caso de las historias contrafactuales de la fsica cuntica, en la segunda mitad del siglo XIX. Al avanzar en el proceso del manejo de la informacin se pueden considerar los siguientes aspectos: establecimiento de una adecuada metodologa

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para estudiar las historias contrafactuales; almacenamiento de informacin histrica y desarrollo de programas computacionales para utilizar la base de datos; el estudio de novedades conceptuales que puedan aparecer en el desarrollo de esta metodologa, esto es, las clases de tipos de avances y los tipos de influencia causal (Pessoa, 2001). Los avances se pueden considerar del siguiente tipo: tcnicas experimentales, datos experimentales, leyes empricas, teoras especficas y teoras generales; que puede representarse en un sentido vertical de interrelaciones, siguiendo el modelo de pastel de capas de Fiegl (1970) que establece en secuencia progresiva el desarrollo del conocimiento cientfico en los siguientes niveles: terreno de la observacin , conceptos empricos, conceptos definidos, conceptos primitivos y formulacin de postulados (citado por Giere, 1992:46). La formulacin de un esquema diagramtico puede organizarse de la siguiente forma:
NIVELES 1800 PERODOS DE TIEMPO 1825 1850 1875 1900 1925

Teoras generales Teoras especficas Leyes empricas Datos experimentales Tcnicas experimentales

Cada uno de los hechos cientficos significativos, representados por cada casillero, estn identificados con sus protagonistas, as que pueden establecerse interrelaciones de cada uno de los diversos tipos, en los niveles del desarrollo del conocimiento del principio cientfico. Ahora bien, el hecho que constituye el objetivo de la investigacin ser aquel en el cual concurran todos los procesos de desarrollo de conocimiento cientfico. Por lo que el esquema conceptual del comportamiento de las interrelaciones de los diversoso sucesos corresponde a la siguiente descripcin: el eje

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principal (el sentido vertical de la propuesta de Pessoa, como en la secuencia de Fiegl) lo constituye un eje denominado Realidad-Teora (R-T) que puede ampliarse bajo las siguientes consideraciones, en la parte superior: Desarrollo de la Teora (DT), que describe el crecimiento y decadencia de las teoras; el Trabajo Terico (TT), consta de la actividad terica de los cientficos cuando se aplican mtodos formales y derivarse en resultados y predicciones; subrepuestas a estas dos clases (DT y TT) est la clase de Conceptos (C) y Definiciones (D), que consiste de los objetos tericos con los cuales trabaja el cientfico; en la regin entre la teora y los datos experimentales Pessoa ha colocado, por un lado: Hechos (H) y Leyes (L), que consisten en una descripcin del mundo, aunque tambin pueden considerarse objetos de la teora; y en un nivel paralelo, la clase de las Explicaciones (E). En la parte inferior del esquema se encuentran los Datos Experimentales (DE) y Tcnicas Experimentales (TE); y se puede sealar una clase de Problemas y Criticismos (P-C), ubicndose puntualmente en: a) sobrepuesta a los conceptos y definiciones, el desarrollo de la teora y el trabajo terico; b) una posicin en las explicaciones; c) otra en la leyes y los hechos; y d) una ltima que sobrepone a las tcnicas experimentales y los datos experimentales. Toda la actividad cientfica est inmersa en una clase sealada como Motivaciones y Valores (M-V). Pessoa establece tres tipos de Influencia Causal: a) influencia fuerte, que describe la situacin en la que la ocurrencia de B fue solamente posible porque existi una ocurrencia previa de A, en un cierto contexto, es decir, A es necesariamente condicin para B; b) influencia dbil, que describe la situacin en la cual A precede e influye en la ocurrencia de B, sin embargo, no es condicin necesaria, en otras palabras, B pudo haber ocurrido sin la presencia de A, pero A tiene una influencia en el descubrimiento de B; y finalmente, c) podemos considerar una relacin de orden cualitativo, que sera el caso de que cuando reconozcamos que la ley A est fuertemente influenciada por los datos B, por lo que siempre es posible postular una historia contrafactual en la cual B podra haberse obtenido sin la existencia previa de A. Con este esquema Pessoa considera algunas de las siguientes estrategias de historias contrafactuales: a) una primera estrategia es suponer que un avance

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aparentemente improbable no ocurrir; b) otra estrategia simple es suponer que en avance que retrospectivamente podemos considerar como probable, tal como el desarrollo de una tcnica experimental; c) en un contexto ms restringido, involucrando solamente algunos avances (opuestamente a largas cadenas involucradas en casos previos), hay un mtodo bastante seguro para establecer historias alternativas, que representa la identificacin de descubrimientos independientes, esto es, referente a avances iguales o similares que ocurren independientemente; y d) considerando la ventaja de (a), es posible formalizar una estrategia que supone que la consecuencia de un descubrimiento fundamental (en una historia factual) es (en una historia contrafactual) la causa de un descubrimiento (Pessoa, 2001:519-527). Presentamos ahora otro ejemplo en el que Frederick Suppe realiza una discusin sobre la relevancia que tiene un informe de carcter cientfico, para que podamos establecer conclusiones metodolgicas, y reconocer sus implicaciones epistmicas. As como un examen de los diversos documentos cientficos naturales o sociales (Suppe, 1998: 382) que involucran recursos de datos cientficos para establecer hiptesis, modelos o teora, con las siguientes caractersticas: A. Extracto B. Introduccin C. Marco terico D. Tcnicas experimentales u observacionales E. Ejemplos F. Anlisis de datos G. Observaciones o resultados H. Discusin I. Resumen / Conclusiones

J. Reconocimientos

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K. Referencias L. Apndices Los puntos B y C se combinan frecuentemente, tambin se consideran los puntos D-F como la seccin de mtodos, y F-G como la seccin de resultados. El anlisis del contenido de los artculos cientficos muestra que funcionalmente las partes de un reporte publicado muestran lo siguiente: a) Presentan los datos o resultados de la observacin. b) Se presenta un caso para la relevancia de la observacin y sus resultados, relacionados con los objetivos de la comunidad cientfica. c) Se ofrecen los detalles suficientes acerca del sistema de observaciones o mtodo diseo y circunstancias de la observacin o el experimento para facilitar el la evaluacin metodolgica y posibles rplicas del estudio. d) Se ofrece una interpretacin de los datos que produce los sealamientos de experimentacin o de observacin y justifica las bases de los argumentos diseados para anticipar y eliminar dudas especficas, que de otra manera podran surgir apropiadamente. e) Se identifican y reconocen otras dudas especficas que podran surgir justificadamente en contra de los sealamientos del estudio o afectan el nivel epistmico por los sealamientos dentro de la disciplina. Entonces tenemos que la estructura argumentativa de un informe no es una reconstruccin del proceso del pensamiento del autor, que genera los resultados presentados y defendidos, aunque a menudo son reflexiones de las actividades experimentales. Dice Suppe que el informe cientfico es el vehculo por el cual el discurso privado del cientfico y el conocimiento entran a la arena del discurso pblico intersubjetivo, y busca tomar credenciales en el conjunto de hechos cientficos

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aceptados. De esta manera las estructuras argumentativas de los documentos cientficos forman parte de la arena del discurso pblico. La doctrina positivista del contexto de justificacin en contra del contexto del descubrimiento, ubican esencialmente a la justificacin en la arena del discurso pblico, as que es legitimo considerar el documento cientfico como el vehculo de la prueba y la confirmacin, y explorar la conveniencia de las normas filosficas, al analizar la participacin de los anlisis de prueba y comprobacin en la riqueza del contenido del documento. Una estructura argumentativa cuenta con el establecimiento de las hiptesis iniciales H1, H2, H3, H4, y corolarios C1, C2, C3, que juntos conforman el resultado del documento H. A partir de las diversas hiptesis pueden ofrecerse ejemplos que se consideran como informacin [D1], que representan fronteras de la informacin o de las hiptesis que forman el argumento. Frente a estos elementos se generan cuestionamientos o dudas sobre las interpretaciones de los datos [Q1], los que tendrn sus correspondientes respuestas [R1] y ejemplos [R2], en los marcos de las secciones de los argumentos, lo que genera una serie de respuestas de conjunto [R3]. Tambin se consideran mtodos especficos, con resultados de procedimientos de clculo en la interpretacin de los datos [M1]. Adems, se pueden generar una serie de interpretaciones de los datos [I1]. Todos estos elementos se conjugan en un argumento de la estructura del documento de investigacin, desde el cual se puede reformular la estrategia metodolgica desarrollada (Suppe, 1998:386-393): Hiptesis H H1, H2 Datos Interpretaciones Asociadas Dudas Asociadas Q18 Q1 I2 Q6 Q4 Q5 Q8 Contrarrplicas R28 R1, R2, R3 R6 I4 R6 R7 R9, R10

D1 D2 I1 I2 I4

C1

D3 D2, D3

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Aunque se pueden aplicar los mtodos hipottico deductivo (HD), la induccin bayesiana (IB), y la inferencia de la mejor explicacin (IME), Suppe concluye que los documentos cientficos de diversas disciplinas tienen una estructura organizacional comn y muestran estructuras de argumentacin similares. Aunque llega a poner en duda que un informe cientfico sea del todo completo de todo el proceso para alcanzar un nuevo conocimiento; por su parte Hardcastle considera que existen los elementos suficientes para poner en el campo de la discusin, y por supuesto de la competencia profesional cientfica, a cada uno de los informes cientficos; por lo que propone que se incorporen a las columnas (del cuadro anterior de Suppe): el de Dudas Asociadas, que se consideren hiptesis Alternativas, y que en la columna de Contrarrplicas, se consideren los datos que apoyen las respuestas de la contrarplica (Hardcastle, 1999:436). Estas observaciones vienen a enriquecer la perspectiva de la razn dialgica, en trminos de reconocimiento de que uno de los objetivos primordiales de la generacin del conocimiento cientfico, es alcanzar la objetividad por medio de la discusin intersubjetiva, y permitir una mayor apertura a las siguientes etapas de cuestionamiento de la proposicin argumentada. Estos tres ejemplos que hemos sealado son propuestas de organizacin del conocimiento, para analizar, reconocer y establecer procedimientos de orientacin metodolgica en la bsqueda de nuevos conocimientos cientficos, y en cada caso se mantiene el punto de vista ontolgico que hemos sustentado, que el investigador en su proyecto engloba su concepcin del mundo y su pretensin o proyecto personal, en el marco de una comunidad del conocimiento, para el cual tienen sentido los tres contextos que ya se han expuesto: de descubrimiento, de justificacin y pedaggico. Durante ocho semestres desarrollamos un proyecto acadmico para un curso de Introduccin a la metodologa de la investigacin en la Facultad de Ingeniera; en el que realizamos una serie de planteamientos, de tal manera que nos permitiera crear un participacin interesada en el desarrollo de nuevas alternativas de carcter profesional de los estudiantes, la intencin del curso fue, en primer trmino, la de reconocer la concurrencia de aportaciones de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo del

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conocimiento cientfico, mediante las figuras de cientficos: fsicos, matemticos, astrnomos, qumicos, fisicoqumicos, etc., a partir de las cuales ubicamos las teoras y leyes cientficas que aportaron; y, por otro lado, establecer los principios para la formulacin metodolgica de un proyecto de investigacin, considerando los aspectos experimentales y el reconocimiento de los procedimientos metodolgicos para la validacin de sus teoras; por lo que, siguiendo los antecedentes de carcter epistemolgico, que se han presentado en la presente tesis, se estructur un conjunto de actividades que desarrollaran la formacin terica de los estudiantes, surgiendo espacios de discusin, en el marco del grupo de los estudiantes mismos, lo que signific apertura hacia diversas perspectivas de bsqueda de propuestas profesionales (que los estudiantes desarrollaran en sus actividades acadmicas y profesionales futuras). La temtica consider que a partir de la organizacin geomtrica del espacio, tomando como inicio la reflexin del Timeo de Platn, y siguiendo con los principios del espacio euclideano, con la formacin de las teselaciones planas, las operaciones de simetra, y la formacin de los poliedros, para llegar a los agrupamientos de poliedros, y arribar a las estructuras polidricas de Buckminster Fuller; lo que adems, nos permiti reconocer las caractersticas de los espacios no euclideanos, las geometras del espacio, de Lobachevsky y de Riemann, con las amplias perspectivas del diseo de cubiertas estructurales. Uno de los aspectos importantes fue el reconocimiento de la transformacin de los conceptos de la fsica, desde Arqumedes, Galileo, Kepler, Newton, Hamilton, Maxwell y Einstein, de tal manera que se correlacionaran con los aspectos de la geometra. En este marco se establecieron los anlisis comparativos de las metodologas utilizadas para la formacin del conocimiento cientfico. El modelo parte de la organizacin de los elementos y conceptos que constituye el esquema terico del planteamiento de nuestro proyecto, estableciendo una secuencia de agrupamiento, en primer trmino, con los datos relacionados con los cientficos que significativamente permiten delimitar un campo temtico del conocimiento cientfico, adems de ciertos rasgos de su participacin, como pueden ser, su formacin acadmica, sus aportaciones al campo del conocimiento cientfico, leyes y teoras, sus experimentos,

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mtodos y objetivos, a partir de los cuales se desarrolla una visin global del sentido y perspectiva de la actividad temtica. Un segundo grupo de conceptos en los que engloban las reas particulares de la disciplina, considerando sus teora como explicaciones y predicciones, y como un grupo estructurado de conocimientos departamentales de la temtica; desde cuya visin general se pueden establecer las relaciones interdisciplinarias del conocimiento especfico de la temtica del conocimiento cientfico en general, y con la cosmovisin cultural en cada momento de se vigencia histrica. Ahora bien, en un tercer nivel de interrelaciones, en el marco de los dos niveles previos, aunque tambin colaterales en el proceso de construccin del conocimiento, tenemos aquellas reflexiones sobre causalidad y veracidad, correspondencia lingstica de la disciplina con la realidad de los fenmenos, correspondencia de significado en los mbitos comunitarios, interpretaciones de su capacidad de descubrimiento y creatividad, esto es, la filosofa de la ciencia. Aunque, esto no es el total de las consideraciones, necesitamos adems, establecer las recomendaciones de carcter metodolgico, y las reflexiones propias de los hacedores de la ciencia sobre su trabajo, que tambin nos resultan relevantes en el proceso de construccin del conocimiento. Al establecer los rasgos de una propuesta metodolgica de investigacin est presuponiendo sus consideraciones epistemolgicas, ya que sta es una reflexin sobre la experiencia, muchas veces corregida y ajustada de acuerdo con una pretensin de validez ms amplia de la correspondiente al propio suceso experimentado, por lo que consideramos que la visin que se adquiere con el anlisis de los diversos planteamientos metodolgicos representa una conceptualizacin terica que tiene que estar presente en un proceso personal de investigacin metodolgica. As, necesitamos tener una claridad y veracidad sobre la dimensin de una historia de las metodologas y sus implicaciones filosficas, desde el enfoque de la teora del conocimiento hasta las cuestiones ontolgicas.

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Ahora bien, al considerar una visin histrica de las cuestiones metodolgicas necesitamos una delimitacin terica sobre la funcin de la metodologa en el proceso de la investigacin y en el proceso de formacin del conocimiento. Algunos piensan -dice Laudan, los uniformistas- que los cientficos anteriores tenan las mismas creencias que ahora tenemos, sino ms bien la presuncin de que los factores que forman la disciplina cientfica pueden ser considerados sustancialmente como aquellos que siempre la han formado. Ms especficamente, tanto los filsofos de la ciencia como los historiadores acadmicos de la filosofa de la ciencia presuponen un cierto modelo purista de la metodologa cientfica, que tiene los siguientes rasgos: (1) considera primeramente la teora de la metodologa como una actividad filosfica, y no, excepto incidentalmente, como una actividad cientfica; (2) la tendencia para identificar los temas centrales de la evolucin histrica de la metodologa cientfica en la bsqueda de los escritos de los grandes filsofos, haciendo algo ms que una expresin insincera de respecto hacia las contribuciones de todos menos un pequeo puado de cientficos; (3) lo anterior, nos lleva a imaginar que cuando las creencias metodolgicas han cambiado -como a menudo lo hacen- estos cambios se deben relacionar con un cambio anterior en la metafsica y la epistemologa (Laudan, 1981:7). Bajo estas consideraciones tericas nuestro proyecto consider los dos aspectos que ya hemos mencionado, por un lado, lo que sera una revisin de enfoques de la filosofa de la ciencia como un campo del pensamiento epistemolgico que compagina con los aspectos propios de la disciplina en la que se centraliza nuestro estudio. Por otro lado consideraremos brevemente algunas de las posiciones que han participado en la conformacin de lo que sern las posiciones personales.

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4.2 CONCLUSIONES
Cada esquema metodolgico presentado cubre aspectos particulares del proceso de generacin del conocimiento cientfico, de tal manera que podemos encontrar en sus principios tericos la bsqueda de la comunidad del pensamiento, de tal manera que cuando pretendamos establecer una estrategia determinada para un proceso particular de investigacin debemos reconocer aquellos aspectos que la fundamentan en funcin de los objetivos del conocimiento y organizar la diversidad de propuestas en la singularidad de la bsqueda del conocimiento cientfico en su sentido de sabidura, en su sentido terico ms amplio, es decir, que estaremos desarrollando una filosofa del quehacer cientfico. Si reconocemos la propuesta de Holton, esta resalta en primer trmino la posicin temtica desde la que se formula la hiptesis temtica, con sentido de orden cero, es decir, que inicia un proceso de construccin hipottica, sobre la base del mapa del cientfico, que no es otra cosa sino lo que podemos denominar como la formacin terica del investigador, por lo tanto, creemos que se resalta el valor que representa todo el proceso epistemolgico, pero en la situacin del desarrollo ontogentico con la perspectiva filogentica, lo que prcticamente son los elementos epistemolgicos que hemos puesto a consideracin en los primeros captulos del presente documento; ahora bien, si recordamos los componenentes de un suceso en una temtica determinada, que Holton seala, pero en el sentido inverso a lo presentado en el captulo 3, es decir, a partir del anlisis temtico (9), para continuar con la componente filosfica, que no otra cosa que las suposiciones epistemolgicas y la estructura lgica (8), adems, considerando los desarrollos culturales, polticos e ideolgicos (7), y para completarse con su escenario social, traducido en los trminos del efecto del sistema educativo [contexto pedaggico], del trabajo en equipo y de los sistemas de financiacin

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de la investigacin (6), para luego alcanzar la personalidad del investigador en los aspectos de su desarrollo biogrfico [no cientfico] (5), pero recalca Holton, hay que reconocer tambin los logros y fracasos del investigador (4), para as ubicarlo en el estado privado del conocimiento cientfico [contexto de descubrimiento] (3), y ya en lo particular, establecer el desarrollo conceptual de la rama cientfica [contexto de justificacin] (2), y en ltimo trmino, aunque Holton lo considera el inicial, est el componente relacionado con el inventario del estado contemporneo del conocimiento cientfico [pblico], que son los datos, las teoras y las creencias del investigador. Ahora bien, al presentarlo de esta manera intentamos mostrarlo como un verdadero recorrido por el campo pleno de una realidad en la que vive y acta el investigador, pero su accin es particular, es decir, es una accin cientfica, que demanda la comprensin de su formacin terica desde la que organizar su estrategias de bsqueda y de formulacin del nuevo conocimiento cientfico. No es un conjunto de sealamientos al margen de una vigencia, esta realidad concreta es la accin misma del investigador. En lo que denominamos como la intencionalidad manifiesta, por su accin misma, en su proyecto personal como investigador. Seguidamente sealamos la propuesta del profesor Pessoa, quien utiliza otros elementos propios del anlisis conceptual de la formulacin terica, pero fundamentalmente incorpora el sentido del contrahecho, de tal manera que establece que si no se tiene idea de las posibles historias que no sucedieron, difcilmente se podr reconcer el verdadero alcance de la funcin explicativa de la nocin de causa, que de hecho es la capacidad de respuesta que tiene una teora, pero con la fuerza de impulsar nuevos cuestionamientos sobre su propia formulacin. En el marco terico en que ubica su esquema conceptual reafirma la presencia de las motivaciones y los valores, lo que nos permite nuevamente, referenciarlos a lo desarrollado en captulos anteriores, sobretodo lo relacionado a la teora de la accin (Echeverra, 2002) y en las reflexiones filosficas de Nicol. Por lo que el esquema de Pessoa se hace significativo, ya que a partir de su tipologa de la posibles relaciones, es de donde surgen las tres estrategias de generacin del conocimiento: a) en primer trmino, un avance

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improbable que no ocurrir; b) como una segunda posibilidad, un avance probable que correspondera a un desarrollo tcnico experimental; c) y finalmente, la perspectiva de algunos avances, identificados con historias alternativas, y a su vez, la identificacin con un descubrimiento independiente; para sealar en este punto, que la consecuencia de un descubrimiento fundamental (historia de hechos) es (historia de contrahechos) causa de un descubrimiento. La relevancia de este esquema en nuestra propuesta es reconocer la validez que tiene la funcin de la imaginacin en la creatividad del investigador, que puede integrar una visin sistmica con su estructura propia. El modelo para un informe cientfico presentado por Suppe para una forma del decir cientfico, y aumentado a varias posibilidades de estructuras argumentativas por Hardcastle, es el paso de un discurso privado a un discurso pblico, y en su estructura interna encontramos la metodologa del cuestionamiento que implica un proceso de formacin del conocimiento, pero expuesto en trminos de cmo se ha formulado, para que el decir, en ese paso de lo privado a lo pblico adquiera la capacidad de discusin y permita continuar con el proceso del conocimiento. Aunque represente un paso terminado, es de hecho una continuidad en el proceso de formacin del conocimiento. Cuando seleccionamos estos tres casos buscamos incorporar una muestra de cmo es factible desarrollar un esquema metodolgico en la formacin terica para la investigacin, porque dichos ejemplos no son objetos terminados y concluyentes, sino que reconocemos la capacidad que nosostros les damos para incorporarlos en nuestra aventura por el descubrimiento de nuevos conocimientos. Cada caso se constituye en s mismo en un objeto conceptual para generar reflexin sobre el conocimiento y aportar nuevas alternativas para el conocimiento. Hacemos teora sobre el conocer cientfico, y buscamos reconocer ese conocimiento en la formacin de la sabidura del conocimiento. Cuando se formula la hiptesis de trabajo la intencin dominante es la de provocar reflexiones sobre la relevancia de los aspectos metodolgicos en la formacin de nuevos conocimientos cientficos, ya que con la carga ideolgica del positivismo, se insiste en que estableciendo la metodologa casi queda garantizada la aportacin de

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innovaciones cientficas y tecnolgicas, sin embargo, hemos encontrado que mediante la argumentacin filosfica se abren mayores posibilidades de generan alternativas de bsqueda congruente, es decir, que el sentido ontolgico de las reflexiones nos orienta hacia posturas epistemolgicas de mayor fertilidad. Adems, la reflexin filosfica se amplia con la participacin de cientficos, cuya experiencia en el proceso de la bsqueda enriquece su perspectiva, y adems, consolida sus estructuras de conocimiento en la reflexin filosfica de la ciencia; cada uno de los modelos cientficos propuestos para la interpretacin de la realidad viene cerrando la diferencia entre el pensamiento filosfico y cientfico, lo que permite en algunos casos discusiones sobre la formacin terica del investigador. La filosofa de la ciencia se amplia desde el marco de la filosofa misma, y reconociendo sus cuestiones temticas, como el sentido explicatorio, la validez de las metodologas comprobatorias, la integracin de sistemas valorativos en las decisiones de eleccin de teoras; lo que tambin permite a la filosofa discutir sobre los aspectos ontolgicos y epistemolgicos. De esta manera, reconocemos concluyentemente que para la formacin de un investigador se requiere una cosmovisin fundamentada en principios filosficos que sustente su decisin de bsqueda en el campo del conocimiento cientfico. Uno de los punto relevantes del presente trabajo es la identificacin del contexto pedaggico, en virtud de que este punto merodeaba desde el principio de gestacin del presente trabajo, sin embargo, no se consider como una temtica propia del tema a desarrollar, sino que surge posteriormente como un resultado de las reflexiones sobre la convergencia de criterios, su discusin, y formacin, en el campo de la ciencia y la academia de la ciencia. Las discusiones sobre los aspectos valorativos en los enfoques metodolgicos, como una parte relevante en la manera de considerar a los valores como factores que determinan la relevancia de las decisiones en la seleccin de teoras, ya que se tiene una interpretacin de la realidad que influye en la visin terica que se desarrolla. As, tanto la naturaleza misma de los valores en el pensamiento

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cientfico, como elementos de una estructura de conocimiento, en su formacin como en la preparacin de nuevos niveles de profesionales; este reconocimiento de la participacin de los valores conforma un esquema de conocimiento que es el denominado contexto pedaggico; en un primer termino, al ubicarlos en la estructura del conocimiento acadmico, (Kuhn, 1997), para que posteriormente se reconozca en la formulacin de esquemas metodolgicos y de justificacin (Freedman, 1998), (Laudan, 1986); para que finalmente, se considere su participacin en la formulacin de un esquema sistematizado de conocimiento (Echeverra, 2002). En el momento en que se define una posicin selectiva respecto a una teora que sea el fundamento de un proyecto de investigacin, debemos reconocer la capacidad valorativa, ya que representan los elementos que formaran parte de los modelos sobre los que se fincan los proceso de estructuracin del conocimiento; al adquirir sentido las procedimientos epistemolgicos en la actuacin del investigador, se amplia la perspectiva para la formulacin de los esquemas metodolgicos. Es necesario entender la condicin de reflexin filosfica del proceso de desarrollo ontolgico del investigador, de tal manera que las cuestiones epistemolgicas no queden en una formulacin carente de sentido y que al final de cuentas, queden al margen, como estructuras de conocimiento sin integracin, y lleve a la formacin de investigadores cuyas posibilidades de aportaciones sean nulificadas por esquemas fragmentados. Al desarrollar los mapas del conocimiento debemos considerar el sentido de los conceptos y mtodos, de tal manera, que adems de considerar su intencin provocativa, nos permitan obtener la validez y actualidad de los resultados; uno de los objetivos, que encontramos, se perfila como aquel de orientar, pero ofrecer un cuestionamiento del cuerpo de conocimiento que esta como fundamente de nuestra bsqueda. Este sentido crtico debe mantenerse, por un lado, como una actitud vigilante del proceso del conocimiento, y por el otro, como un ingrediente de gusto y placer por el trabajo que se perfila como una bsqueda; este aspecto estrictamente potico de la investigacin es uno de los elementos fundamentales de su capacidad de generacin de nuevos conocimientos. Por supuesto, es imprescindible, el sentido de actualidad y

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vigencia, que est determinado por el conocimiento de la temtica de la investigacin, y sobretodo, su dinmica. Los profesionales de la investigacin encuentran en la reflexin filosfica un sentido de mayor validez y trascendencia, que no slo no se encuentra reido con el desempeo que determina el conocimiento cientfico, sino que debe reconocerse su amplia potencialidad para desarrollar esquema metodolgicos; en suma, que en cada buscador de conocimiento cientfico, se encuentra un hombre que entiende el sentido de quehacer humanista. Nuestra tesis es reconocer que el investigador del conocimiento cientfico es esencialmente un promotor del saber humano y lograr el verdadero sentido vocacional de su quehacer, es decir, una comunidad de pensamiento donde la potica del buscar d vigor a su proyecto personal.

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