INTRODUCCION el lenguaje es un instrumento de mediacin que tiene cuatro funciones: comunicativa, LEV VIGOSTKY Esta es la problemtica que enfrentan

las escuelas y liceos, no entender al lenguaje como un medio para establecer relaciones entre las personas, que nos hace comprendernos desde lo que nos decimos hasta lo que leemos. En que las alumnas no forman parte de esa dinmica que genera el lenguaje, por carecer de espacios de interaccin necesaria y no logran adquirir las estrategias cognitivas de comprensin lectora por falta de conocimiento de la profesora en esta rea, aspectos que tuvieron coincidencia entre los relatos de la docente y las alumnas, en la que el proceso lector se suscribe a la decodificacin del lenguaje escrito y nada ms. En este contexto, es cada vez mayor la necesidad de lograr la adquisicin de aquellas estrategias y metodologas a partir de un hilo conductor por parte de la docente para alcanzar la premisa de leer para aprender y como resultado de esto, adquirir el gusto por la lectura como fuente de conocimiento, entretencin y desarrollo personal para las alumnas. A partir de lo expuesto, surge la necesidad de conocer y contrastar cmo se aborda el proceso de la enseanza de la lectura hacia la comprensin de sta?, y en eso intentamos dar respuesta a la siguiente interrogante Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Desde esta interrogante pretendemos describir, contrastar y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora que son utilizadas en el proceso lector por parte de la docente y las alumnas. De la reflexin de stos, pueden social, de sealizacin y simblica

surgir delineamientos para el accionar pedaggico que orienten un posible camino a seguir. La presente investigacin es de tipo etnogrfico, ya que describe en todos sus componentes a travs de la observacin participante. Se logr una descripcin e interpretacin holstica del problema a investigar. Su relevancia es que posibilit ver varios aspectos subjetivos difciles de cuantificar o de medir objetivamente.

Nos sustentamos en el diseo emergente, que tiene por caracterstica permitir que los individuos que conforman una realidad, nos mostraron sus vivencias, dejndonos conocer sus opiniones y experiencias, ya que cada una de stas, formaron parte de un todo, en donde las distintas visiones de sus ngulos, nos facilitaron como investigadores la captacin del contexto, y nos transformaron en participantes de su escenario, permitindonos conocer sus problemticas. Esta investigacin est compuesta de ocho captulos. En el primero realizamos la fundamentacin, el planteamiento del problema y su justificacin; determinamos un objetivo general y varios objetivos especficos, finalmente formulamos las preguntas de investigacin; en el segundo captulo desarrollamos el marco referencial y los aspectos tericos acordes a nuestras necesidades, establecimos la metodologa de trabajo, definimos los instrumentos y especificamos las tcnicas. El tercer captulo, describe el escenario que corresponde al liceo donde llevamos a cabo la investigacin, all presentamos el diseo metodolgico que utilizamos en la investigacin. En el captulo cuatro, hicimos el levantamiento de las categoras y sus a la luz del marco referencial y los aspectos

definiciones, las analizamos

tericos, y efectuamos la triangulacin de los datos, tanto de los investigadores como de las teoras a travs de los insumos recopilados con las entrevistas, la lista de cotejo y las observaciones de clases.

El

captulo

quinto

contiene

las

conclusiones

derivadas

de

nuestra

investigacin, en el captulo sexto se realiza el corpus de la informacin y a continuacin, la bibliografa utilizada para la elaboracin del marco referencial y los aspectos tericos. Finalizamos la presente investigacin con el captulo sptimo, el cual contiene todo el material de evidencia de la investigacin, el cual consiste en las entrevistas, lista de cotejo, esquemas del marco referencial, observaciones de clases y de las intervenciones con sus respectivos registros fotogrficos. Por medio de estos captulos, fuimos construyendo un trabajo significativo y enriquecedor para nuestra formacin personal y profesional. Los invitamos a observar los resultados obtenidos a travs de esta investigacin, los cuales sin duda, son un aporte a la labor docente, puesto que son los docentes los ms involucrados en la educacin de los alumnos y alumnas, quienes no solamente deben preocuparse de la adquisicin aspecto fundamental del lenguaje escrito, sino, de darle un sentido a sta desde la comprensin, en el proceso de enseanza-aprendizaje, como as tambin de la utilidad que esta facultad tiene para la vida de las personas.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

La reforma educacional Chilena, considera al subsector de lenguaje y Comunicacin como un eje articulador de todas las acciones presentes en todos los tipos de aprendizajes destinados al logro de los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios que estructuran su currculum y est destinado a incrementar las capacidades de Comunicacin, expresin e interaccin, el pensamiento, el desenvolvimiento, la resolucin de problemas, entre otros. Tambin pretende que los nios y nias se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que piense en forma crtica, que razone lgicamente y se pueda desenvolver adecuadamente en el mundo actual.

Tomando en cuenta este escenario en la enseanza de la lengua materna, se da por sentado que la comprensin lectora es parte de los aprendizajes que deben adquirir los educandos, de tal forma, se espera de las alumnas y alumnos de primer ao bsico en base a la reforma educativa en el rea del lenguaje: acercarse al mundo escrito de forma vivencial, participando de los relatos orales y en forma gradual desde la decodificacin de la lengua a la comprensin de un escrito, de un texto simple y acorde a su nivel de desarrollo. En la reflexin continua hacia la necesidad de lograr los objetivos propuestos, es que el ministerio de educacin ha establecido los mapas de progreso y niveles de logro para la enseanza bsica y media, los cuales son aportes a las actuales herramientas curriculares que orientan al profesor en su quehacer pedaggico, y tambin pensando en las pruebas de medicin de la calidad de los aprendizajes como el SIMCE. La lectura, como objeto cultural influye poderosamente en el desarrollo de nios y nias con sus consiguientes consecuencias en el aprendizaje en todas las reas de estudio a lo largo de la vida, es as, que debe conformarse en aprendizajes significativos que perduren en el tiempo. Diversos estudios a nivel nacional e internacional nos califican como analfabetos funcionales, es decir, los alumnos y alumnas no leen comprensivamente hasta la adultez en nuestra sociedad, de ah surge el cuestionamiento de qu est fallando en el proceso educativo y cultural del pas que no se est llevando a cabo una buena comprensin lectora, el hbito lector, el gusto y fomento por la lectura, las estrategias que los docentes estn utilizando en el aula como para mejorar estos magros ndices.

La comprensin lectora se puede y debe ensear, ya que hay vastas investigaciones al respecto de cules son las directrices para realizarlo, cules son las estrategias que han dado mejores resultados y que factores

contribuyen a ello. Tambin se debe considerar los aspectos cognitivos implicados en el proceso lector como fundamento para aplicar. La creacin del plan nacional del fomento a la lectura, la creacin e implementacin de bibliotecas escolares CRA, apertura de las bibliotecas pblicas a las comunidades escolares y sociales, con el mundo letrado. Las prcticas docentes, segn el marco de la buena enseanza, indican contextualizar la enseanza, activando y conociendo los estados iniciales de los alumnos, sus conocimientos previos de los cuales anclarse para construir aprendizajes, a travs de la lectura y escritura. La bsqueda de caminos que estn en sintona con los intereses de los nios y nias, buscar la excusa para motivar la comprensin, por medio de actividades ldicas, diversas, planificadas, con objetivos claros y coherentes. El Liceo Santa Teresita de Talca se adscribe a los planteamientos de la reforma educativa, a la implementacin de biblioteca CRA, lectura silenciosa, ley SEP, mapas de progreso, el marco de la buena enseanza, entre tantos otros, pero a pesar de todo esto, el factor clave a nuestro juicio, es el docente quien no ha plasmado en el aula estas innovaciones y mejoras que constituyen estos programas en forma sustantiva. Aspectos que hemos presenciado en las distintas etapas de nuestro desarrollo profesional, viendo tipos de enseanza rgida, de nicos mtodos de lectura como el de destrezas, poca variedad de usos de recursos didcticos, en los cuales las alumnas del primer ao bsico solo repiten y transcriben letras, palabras sin significancia para ellas, sin autonoma en el pensamiento ni en la accin, viendo a la lectura como una serie de escritos sin pertenencia de su vida real. Es por esto la relevancia de implementar estrategias de enseanza aprendizaje que conduzcan a la comprensin lectora, tema de preocupacin del cuerpo directivo y docente del liceo. son una de varias acciones que el

ministerio de Educacin y el Estado poseen como para potenciar esta cercana

2 FUNDAMENTACIN La comprensin lectora es uno de los cimientos de la sociedad que contribuyen al desarrollo de un pas, entendiendo esto como una herramienta de acceso democrtico al conocimiento y por ende a la equidad. Chile registra bajos ndices de comprensin lectora, segn estudios realizados por UNESCO (1) y por los resultados de mediciones nacionales como el SIMCE, entre otros, los cuales denotan una falla en la adquisicin de esta competencia, tema ampliamente estudiado, pero en el cual no se generan avances sustantivos, culpndose unos a otros estamentos de la sociedad por estos malos resultados, la familia, la escuela, los profesores, la gestin escolar, entre otros. Como pas, este problema es de preocupacin, y constituye un reto permanente de abordar. Son los docentes en primera instancia quienes asumen esta responsabilidad y factor clave para mejorar tal problemtica, cuestionarse y revisar de qu manera lograr los aprendizajes esperados en esta rea, lograr en sus educandos competencias comunicativas y desarrollo cognitivo que les permita escuchar, hablar, leer y escribir funcionalmente para ser parte de la sociedad actual. El desarrollo de estas habilidades lingsticas esenciales del ser humano, como actos comunicativos son el eje central para participar en las distintas expresiones humanas, orales y escritas, trascendiendo a la comprensin oral y escrita. Por diversas razones se ha dejado de lado la comprensin lectora favoreciendo contenidos curriculares excesivos que hay que pasar, lo que se traduce en

aprendizajes superficiales en los alumnos, sin darse el tiempo y la importancia que la comprensin tiene en la generacin de aprendizajes significativos, de autonoma del pensamiento crtico del estudiante. Aprender a comprender un texto, desde los nuevos paradigmas cognitivos, como el transaccional requiere cambios profundos en los docentes, desde comprender y conocer nuevos mtodos y aplicaciones. An se ve en aula la enseanza de ciertos niveles de comprensin lectora que son los ms superficiales, como el literal, dificultando el avance de mayores niveles de complejidad, elaboracin de pruebas con un lenguaje poco coherente que limita las posibilidades de comprensin por parte del alumnado, falta de tcnicas para descubrir las claves que nos aporta el texto y el autor del escrito.

______________ (1) Escuela eficaz. Informe UNESCO, 2002 El problema radica en que no se desarrollan las estrategias cognitivas en las alumnas, para construir el significado del texto, se requiere de modelaje por parte del docente, de tcnicas para descifrar las claves que nos aporta el escrito. Lo que apreciamos en aula, es la repeticin y transcripcin de escritura, la lectura a ciegas o estereotipada, pero no se ensea cmo llegar a entender de qu se trata, como identificamos la idea principal, cmo podemos interrogar al texto con preguntas pertinentes, de qu tipo de texto se trata, cul es su intencionalidad. La enseanza de estas estrategias va ligada al proceso lector, al fomento de la lectura, a la motivacin por leer, a la creacin de ambientes estimulantes y libres de presiones, pero con una direccionalidad intencionada y estructurada, si se conoce. Cuando se adquiere el gusto por la lectura y con ello imaginamos un mundo creado por simples palabras, la vida de aquel alumno o alumna se transforma cultural y socialmente, pero para llegar a eso, es vital la comprensin, para

poder expresar y comentar lo que lemos, para disfrutar y construir distintas realidades. El proceso es complejo, pero uno de los aspectos que inciden favorablemente es la motivacin por leer, y una de las responsabilidades de la escuela, en esta sociedad moderna y acelerada, es la de provocar ese agrado por la lectura. De tal modo, conocer cmo abordar un escrito para la comprensin, se hace ms fcil y cercano, contribuyendo a disminuir el fracaso escolar, a elevar la autoestima que todo alumno y alumna necesita para continuar en sus estudios y posterior vida al trabajo. La reforma educacional chilena sostiene: el sector lenguaje y comunicacin privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizajes., ms en particular, este sector est orientado a incrementar la capacidad de comunicacin, expresin e interaccin de los alumnos con el mundo, y se ocupa no slo de que stos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con pertinencia discursos explicativos, argumentativos y otros, sino que sean capaces de pensar en forma crtica, razonar lgicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual.(2)

___________________________
(2) Objetivos Fundamentales y contenidos mnimos bsica. Decreto 240/99.Ministerio de Educacin. obligatorios de la educacin

3 FORMULACION DE PREGUNTAS DE INVESTIGACION Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora,

documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Viogotsky y Ausebel y los 8

planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicacin que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? Cmo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico, para el logro de los aprendizajes esperados, segn los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicacin del primer nivel?

4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseanza de la comprensin lectora de las alumnas de primer ao bsico, del Liceo Santa Teresita de Talca. 4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 1.- Contrastar las estrategias cognitivas que emplea la docente con las que debiera utilizar segn los planes y programas otorgados por MINEDUC, y por autores como Sol, en el proceso de enseanza de la comprensin lectora en aula. 2.Mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en el aula del

primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca.

2.1 MARCO DE ANTECEDENTES 2.1.1 POLITICAS PBLICAS NACIONALES 9

Ministerio de Educacin: El Ministerio de Educacin, ha sentado las bases en polticas educativas, a partir del Marco Curricular para la Educacin Bsica y especficamente en el sector de Lenguaje y Comunicacin formula cuatro ejes temticos, tales como: La Comunicacin Oral, Lectura, Escritura, Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma.(1) En los Programas de Estudio, los Planes y Programas para el primer ao bsico, del subsector de Lenguaje y Comunicacin propone un conjunto de actividades orientado a que los nios y nias, al final del perodo, lean en forma independiente y comprensiva, textos breves y significativos, en los que aparezcan todas las letras del alfabeto y los diversos tipos de slabas. En el mbito de la didctica, se deben considerar las estrategias ms productivas para alcanzar la comprensin lectora, las cuales se apoyan en el modelo holstico, que promueve la inmersin en un mundo letrado, con los aportes del modelo de destreza. La fundamentacin en el rea del Lenguaje, por parte del Mineduc, sostiene que cada persona, fundamentalmente, tiene la facultad para construir su mundo personal, cultural y social. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer ao bsico, se concentran en la comprensin y en la expresin al servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems.(2) Aprendizajes Esperados: En relacin a los aprendizajes esperados en el mbito de la Lectura para el primer ao bsico, se espera lo siguiente: comprenden y relatan en forma coherente cuentos que conocen o inventan. Formulan hiptesis de contenidos. Revisan textos y los reescriben. En el perodo final del proceso escolar del mes de Octubre y para el mes de Noviembre y Diciembre los siguientes: comprenden y relatan en forma coherente textos literarios y no literarios. Reconocen las letras del alfabeto y su secuencia. Planifican secuencias de escritura y correccin de las mismas. (3)

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_________________________________________
(1). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Mineduc. (2) y (3). Revista Maestra Bsica. Planificaciones 2008.

Mapas de Progreso y Niveles de Logro: La preocupacin permanente por mejorar la calidad y equidad de la

educacin, ha llevado al Ministerio de Educacin a desarrollar nuevas formas de apoyo al trabajo pedaggico de profesores y directivos, centrada siempre en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Es as como surgen los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro. En el caso del Mapa de Progreso en lectura del sector de Lenguaje y Comunicacin, corresponde al primer ao bsico el nivel 1 de un total de 7 niveles, el cual expresa lo siguiente: lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que les son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. (4) Aspectos que son poco considerados por la docente en la enseanza de la comprensin lectora, reflejado en la observacin en aula por parte de las alumnas investigadoras. En el marco de la implementacin de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de Chile han surgido serias crticas a la educacin tradicional de la comprensin lectora. En este contexto, se llev a cabo una serie de estudios cuyo objetivo final fue la identificacin de los aciertos y carencias presentes en el sistema de enseanza chileno con miras a entregar posibles vas de superacin del problema. En el mbito especficamente de la comprensin lectora, fueron identificadas graves falencias en el desempeo del alumnado debido a un tipo de enseanza centrada, mayoritariamente en los contenidos ms que en los procesos de 11

lectura y en la enseanza de estrategias cognitivas en el proceso lector por parte del docente, con escasa participacin por parte de los educandos en sus propios procesos, cuyo aprendizaje se redujo casi en forma exclusiva, al mbito de lo memorstico.

__________________
(4) Mapas de Progreso y Niveles de Logro. Mineduc

Lo que indican los estudios demuestran mayoritariamente que: se realizan exposiciones esquemticas y simplificadas de conocimientos orientados a ser memorizados; hay escaso nfasis en los aprendizajes de orden superior, que suponen enfoques de resolucin de problemas, integracin de conocimientos y atencin primordial a los procesos de pensamiento, como inferir, deducir, comparar, clasificar, analizar, sintetizar y evaluar; y las prcticas evaluativas tampoco contribuyen a desarrollar estas habilidades intelectuales" (MINEDUC, 1997). (5) A partir de lo anterior, surge la propuesta de descentralizar la enseanza en el aula, y para ello, se busca desarrollar competencias bsicas referidas tanto a capacidades fundamentales de lenguaje y comunicacin, tales como comprender y generar aprendizajes significativos en el proceso lector, las cuales se llevan a cabo a travs de diversas estrategias cognitivas para enfrentar la lectura y comprensin de sta, desarrollando aptitudes cognitivas (por ejemplo, capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear) (MINEDUC, 1997). En este contexto adquieren relevancia, entre otros, conceptos tales como estrategias, aprendizaje significativo, aprender a aprender y metacognicin. (6)

12

De acuerdo a lo anterior, se requiere una transformacin de las prcticas docentes como base fundamental para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje en el alumnado. De estas deficiencias y de los magros resultados en el SIMCE, es que el gobierno a travs del Ministerio de Educacin ha implementado en sus polticas, diversas estrategias, proyectos y programas para mejorar la calidad y equidad de la educacin chilena, principalmente en el rea de Lenguaje y Comunicacin y Educacin Matemtica, a travs del Proyecto LEM.

__________ (5) y (6) Mineduc, 1997. PNFL (Plan nacional de fomento a la Lectura) El plan Nacional de Fomento de la Lectura es una poltica pblica dirigida a convertir a Chile en un pas de lectoras y lectores, cuyo objetivo persigue lograr que la lectura sea altamente valorada y se transforme en hbito para gran parte de la poblacin. El PNFL tiene un carcter participativo en la sociedad, incluyendo varias instituciones y actores, tales como: CNCA, MINEDUC, DIBAM, otras instituciones pblicas Bibliotecas Pblicas, bibliotecarios, clubes de lectores Escuelas, profesores, bibliotecas escolares Escritores, editores, distribuidores, libreros Expertos en Fomento Lector, mediadores, animadores

13

El estado de la Lectura en Chile: Antecedentes Comportamiento lector de los chilenos: En base a un estudio, realizado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) y el Instituto nacional de Estadsticas (INE) en el perodo 2004 y 2005, slo un 40,4% de los encuestados ha ledo al menos un libro en los doce meses anteriores a la encuesta. Colombia, Brasil y Per arrojan un 50%, Uruguay y Mxico con un 60%, y Argentina con ms del 70%. Es as, que Chile, pese a su mejor desarrollo econmico en comparacin a los otros pases presenta el ms bajo ndice en lectura. Los resultados de estas mediciones dan cuenta de la problemtica en la comprensin lectora, y el inters por la lectura en nuestra poblacin, en relacin a otras realidades. Ahora la presidenta de Chile, Sra. Michelle Bachelet J, sostiene: Chile quiere leer, pero tambin debe leer () porque el libro es el principal instrumento de la cultura y debemos fomentar este hbito en nuestros hijos. Por eso como gobierno nos hemos comprometido a que para el 2010 exista una biblioteca de calidad en cada una de las comunas del pas y tambin a que trabajemos en el Plan Nacional de Fomento a la Lectura (8), que va implicar un esfuerzo nacional fuerte en el marco de una poltica de Estado y habr que trabajar todos los incentivos y los instrumentos que garanticen que efectivamente la cultura, el arte, la lectura, sea un derecho de todas y todos en nuestro pas. Esta poltica de verdad nos compromete, porque la lectura () es un factor de inclusin social, de democratizacin, de desarrollo y a la vez de identidad. Sra. Michelle Bachelet Jeria Presidenta de la Repblica _________________________________________
(7) Informe OECD, Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en PISA 2000 Unidad de Currculo y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile (8) Plan Nacional de Fomento a la Lectura. Gobierno de Chile. http://www.pnfl.cl/

Como se aprecia, la lectura es un componente cultural relevante, que asume la sociedad chilena con un inters por parte del Estado y su accionar formando parte de las polticas pblicas, por lo tanto, es una herramienta que debe ser instaurada en el quehacer educativo e institucional, considerando a la lectura 14

como un factor de identidad, de desarrollo, de inclusin social, y como un factor de calidad de vida.

Desde la prctica educativa como profesionales e investigadoras, vemos estas decisiones gubernamentales presentes en el liceo Santa Teresita de Talca, como ejemplo, este ao, en Diciembre se inaugur la biblioteca CRA en el establecimiento, pero los desafos que se plantean a futuro son enormes, ya que se necesita motivacin y conciencia por parte del profesorado en el manejo adecuado al acercamiento y uso efectivo de estas iniciativas. Para ampliar an ms el marco de antecedentes se hace necesario describir las caractersticas propias del desarrollo psicolgico y evolutivo de las nias del primer ao bsico, cuyas edades fluctan entre los seis y siete aos. 2.1.2 AOS Las nias de primer ao bsico se encuentran en una edad que va desde los seis a siete aos, perodo etario que corresponde al estadio de niez o edad temprana escolar. A este estadio se le conoce como pequea pubertad, edad de la razn y edad de la escolarizacin. Pequea pubertad porque sufre grandes transformaciones a nivel fisiolgico, edad de la razn, porque pasan del sincretismo al pensamiento analtico y generalizante; del mtodo del ensayo-error, a la necesidad de comprender la realidad a travs de causas. Y que la sociedad espera de ellos. MODIFICACIONES ESTRUCTURALES DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS Y VERBALES En esta etapa los nios y nias pasan desde una percepcin del entorno, caracterizada por la concrecin, sincretismo y egocentrismo a una percepcin ms minuciosa, crtica y analtica. Esto los convierte en seres muy observadores, ms crticos. edad de la escolarizacin porque en esta inmersin a la escuela se funda su base social de las reglas y comportamientos CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS DE SEIS A SIETE

15

Hay

mayor

desarrollo

de

la

planificacin

sistematizacin

de

sus

observaciones, se va haciendo ms consciente del contenido de sus procesos de sus pensamientos. Tambin hay un avance notable en su percepcin del espacio y el tiempo.

PAPEL DE LA ATENCIN: En este estadio, el nio o nia codifica o interpreta la informacin de manera natural y espontnea, as pasa de las representaciones en imgenes, del estadio anterior a las representaciones verbales y de conceptos con mayor desarrollo. MEMORIA Aqu hay un aumento progresivo de su memoria inmediata con respecto a los nios del estadio anterior. Se observa una mayor estabilizacin y mejoramiento general de la retentiva, en cuanto a la reproduccin activa de los efectos de pasados estmulos o contenidos del aprendizaje que al reconocimiento, es decir, van evolucionando a una comprensin de la realidad ms global que a reproducir frases o palabras en cantidades. La mayor retentiva est orientada ms a lo visual que a lo auditivo. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido, que aquel otro que permita un aprendizaje mecnicoasociativo. MEJORA DE LA CAPACIDAD PARA GENERAR, EVALUAR Y EJECUTAR IDEAS E HIPTESIS La generacin de ideas e hiptesis es la fase inductiva en el proceso de solucin de problemas y sigue a la codificacin y almacenaje de informacin, es decir, que a partir de ciertas claves o atributos crticos de un determinado objeto o situacin, impulsa al nio de esta edad a buscar la razn de semejanza entre varios objetos o para tratar de solucionar un problema.

16

El proceso de evaluar y deducir hiptesis es la estimacin que hace el nio de la calidad de sus ideas o hiptesis, por consiguiente, influye en todo el aspecto de su trabajo intelectual. As nios de carcter impulsivo dan respuestas alocadas e imprecisas, mientras que nios ms reflexivos piensan y reelaboran sus ideas, siendo ms precisos y estudiados. La generalizacin se refiere a la utilizacin de las reglas deducidas en la solucin de problemas, y en este estadio aumenta notoriamente en relacin con el desarrollo de las estructuras cognitivas y la calidad de sus experiencias de aprendizaje.

DESARROLLO INTELECTUAL Se caracteriza por un paulatino desplazamiento en los procesos de solucin de problemas, de los procedimientos prcticos (sensorio motrices) al de los representativos, con una creciente participacin del pensamiento verbal y lgico (ms que hacer algo, lo piensa o lo traduce verbalmente) este carcter lgico verbal le ir capacitando cada vez ms para elaborar conceptos y prever soluciones para los problemas. El nio de esta edad se caracteriza por utilizar palabras y conceptos para interpretar las situaciones y cuanto ms abundante es su repertorio verbal y de conceptos, tanto ms lo utilizar en vez de imgenes. El pensamiento del nio en esta edad, se encuentra estrechamente vinculado a las experiencias visuales concretas y `producto de su falta de experiencia se equivoca fcilmente a la hora de realizar abstracciones a partir de contenidos concretos sensoriales y resolver problemas de situaciones hipotticas no representables de modo concreto-visual. (11) COMPRENSIN Y FORMACIN DE CONCEPTOS Los nios de esta edad pueden realizar sus categorizaciones o clasificaciones segn tres planos progresivos de representacin cognitiva. Para la edad de seis 17

a siete aos clasifica objetos a partir de sus coincidencias perceptivas, en especial el color, forma, tamao y posicin. LOS CONCEPTOS en esta edad tienen las siguientes caractersticas: Tienen todava una intensa coloracin subjetiva. Son intuitivos, definen los conceptos abstractos, valindose de rasgos sensitivos (La manchas). Se valen para definir dando ejemplos o describiendo los objetos. (Delito, por ejemplo, es cuando se roba) los conceptos, pues, estn amarrados a una situacin o vivencia concreta. enfermedad, por ejemplo, en cuanto a uno le salen

___________________________________
(11) Cambios en los procesos cognitivos del aprendizaje. Moraleda Mariano. Psicologa del desarrollo. Pg.148

COMPRENSIN Y FORMACIN DE CONCEPTOS: Entre los seis siete aos categorizan objetos a partir de criterios funcionales (funcin comn de estos objetos) y la formacin de conceptos est ms centrada en vivencias del sujeto que en el objeto. Son intuitivos, vinculado a una vivencia concreta, los conceptos son interpretados de una manera dinmica y funcional. CAMBIOS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE: Se observan las siguientes caractersticas: Incremento del aprendizaje planificado e intencional frente al espontneo y causal del estadio anterior (preoperatorio), lo que se nota en su mayor capacidad de concentracin, mayor disposicin a aceptar tareas de 18

aprendizaje desde el exterior y una mayor necesidad de conocer, siempre y cuando este se le otorgue adaptada a sus capacidades de asimilacin. Progresiva sustitucin del aprendizaje psicomotor por el simblico, en especial el verbal. En esta etapa su actuar es ms verbalizado que representado en forma grfica, posee mayor capacidad para procesar informacin verbal. Creciente complejidad de los procesos de aprendizajes, se ve un aumento del desarrollo cognoscitivo en general, pensamiento lgico. Mejoramiento de la organizacin y estructuracin de las estrategias cognitivas de aprendizaje. sobre todo a la formacin del

COMPORTAMIENTO VERBAL: Se aprecia una notable ampliacin del vocabulario, un progresivo

decrecimiento del sustantivo a la par que usa ms el verbo y adjetivos, as como adverbios y nexos. Dado el pensamiento concreto que poseen, utiliza un lenguaje preferentemente en trminos objetivos y concretos y apenas trminos abstractos. En su razonamiento lgico verbal ocupa mayor importancia funciones cognitivas como: el relato de sus experiencias presentes, costndole ms recordar el pasado, predecir, razonar lgicamente y el sentido de la proyeccin. Para los nios y nias, el lenguaje es un medio para obtener algo, no reflexivo, posee un estilo global con acentuacin en el tema que ocupa su atencin. Tiene una mayor capacidad de objetivacin del lenguaje. La forma narrativa es ms accequible a sus capacidades que las descriptivas.

Un estilo global con acentuacin en el tema:

19

Marcha y coherencia del relato supeditado a los hechos tal cual como el nio los ha percibido, la coherencia est supeditada a la accin, el sentido es cosa secundaria. Las frases son breves y cortas. Un claro ejemplo de esto, se da cuando se le pregunta qu aprendi hoy?...a pintar, a hacer bien las tareas. Su respuesta aun se encuentra centrada desde su ser, de lo que ejecut, de lo concreto y subjetivo, pero pasos importantes para que vayan dando cuenta de sus aprendizajes, forzar de algn modo el describir, verbalizar sus pensamientos y sentimientos desde lo ms simple a lo ms complejo, de ah que veamos en esta formacin un progreso de la calidad de sus aprendizajes, cmo van conformando poco a poco el lenguaje de sus relatos. En cuanto a los factores escolares en el desarrollo verbal de los nios y nias de esta edad, la escuela y sobre todo, la calidad de la intervencin verbal del educador con sus alumnos constituye un factor de suma importancia en el desarrollo del lenguaje. El educador acta como modelo, como enseante de un determinado uso del lenguaje oral y como reforzador de dicho uso. Debido al poder institucional, referencial y de experto para el nio, el educador influencia de manera decisiva en el modo de cmo se desarrolla el lenguaje entre sus alumnos (13). COMPRENSIN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS: De tipo espacial y temporal en relacin a causas y efectos. En esta edad las nias se les hace difcil entender las relaciones de tiempo y espacio. ASPECTOS SOCIALES: Su ingreso a la escuela lo hace experimentar un cambio y una adaptacin porque es ahora donde entra en contacto con personas distintas a su familia; por un lado un profesor como adulto y por otro, sus pares como compaeros. En esta etapa comenzar su proceso de socializacin, el profesor es el lder y modelo a seguir, la fuente de sus deseos de captar su atencin y el depositario de sus emociones y afectos, ms que la relacin con sus compaeros.

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_______________________________ (13) Moraleda. Psicologa del Desarrollo, pp.153

MOTIVACIN Sus deseos estn orientados al aprendizaje y al rendimiento y se basan fundamentalmente en la motivacin extrnseca, la que proviene del profesor. No tiene conciencia de que logra cosas por su propio esfuerzo. Se encuentran en la etapa de la laboriosidad v/s inferioridad que postula Erik Erikson. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA NIEZ El nio de este perodo posee menos tiempo para dedicarle al juego con respecto a la etapa preescolar, por su ingreso a la escuela y por que aumentan sus horas de trabajo, pero sigue siendo una actividad predominante en su vida. Son activos, cambian de una accin a otra. Sus juegos estn orientados a imitar los trabajos del adulto, por ejemplo: juegan a ser doctor, profesor, mecnico y tambin lo combinan con seres fantsticos, por lo que lo mgico y la fantasa estn presentes. El juego constituye un proceso de socializacin importante y se dirige paulatinamente al respeto de ciertas reglas, como as tambin la posibilidad de expresar sus emociones: enojo, pena, frustracin, alegra, etc. Hasta aqu nos hemos referido a las caractersticas relevantes en el rea verbal y como percibe el mundo el nio y nia de primer ao bsico, de acuerdo a su edad de este nivel, entre seis y siete aos.

2.2

MARCO CONCEPTUAL

Expuesto ya los antecedentes del tema de investigacin, entendemos a la lectura y todos los procesos involucrados en estos, como actos culturales y sociales, por lo que el acto de leer y escribir no son aspectos naturales de 21

nuestra existencia, sino que, son elementos que se aprenden en las interacciones sociales durante la etapa escolar. Se aprende la lengua materna en un contexto y realidad social dado, y en eso la escuela forma parte del largo proceso de acompaamiento y formacin de los educandos. Y como es el lenguaje lo que vincula al mundo cultural con las habilidades lingsticas bsicas como escuchar, hablar, leer y escribir, es imprescindible comprender el lenguaje y sus implicancias, cosa que abarca todas las reas del conocimiento y sus correspondientes subsectores. De este modo, la enseanza de la comprensin lectora, se puede aprender, a travs de diversas estrategias cognitivas y sustentados en diferentes modelos cognitivos, para lo cual definiremos lo que entendemos por tales conceptos.

LA LECTURA
La lectura es conceptuada en torno a dimensiones lingsticas, informativas, expresivas, .intencionalidades del autor, extraccin de la informacin, entre otros. Por ejemplo extraer el significado del texto es un proceso que se realiza en forma gradual, progresivo y no necesariamente lineal, ya que se generan momentos de incomprensin a lo largo del recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensin. Como proceso, es dinmico en el acceso a la informacin, y como producto, leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formarn parte del conocimiento guardado en la memoria a largo plazo. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA En la lectura surgen distintos niveles de comprensin, en funcin de variables tales como: a) Nivel de competencia decodificadora del lector. b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura. c) Capacidad cognoscitiva. 22

d) Nivel de competencia lingstica (inferencias, deducciones, predicciones, empleo de claves. e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensin lectora. f) Grado de inters por la lectura. g) Condiciones psicofsicas de la situacin lectora. h) Grado de dificultad del texto.entre otras. 2.2.1 DEFINICIONES

COMPRENSIN LECTORA Desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendido como proceso sera la resultante de la interaccin entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que despus se evocar al formular las preguntas sobre el material ledo. En esta perspectiva, la MLP y las rutinas de acceso a la informacin cobran un papel muy relevante, y determinan el xito o grado de logro que pueda tener el lector.(14)

________________________________________
(14) http://www.scribd.com/doc/16950301/Neurociencia-Cognitiva

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA (GONZLEZ 2004) Niveles Descodificar v/s extraer significado. Aprender a leer v/s leer para aprender. Comprensin completa Comprensin incompleta v/s Descripcin Capacidad para extraer significado explcito e implcito (adquisicin de destrezas bsicas) Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el tema (aplicar las destrezas bsicas a situaciones complejas) Comprensin completa Etapas: -Activar conocimientos previos. -Encontrar la organizacin subyacente. -Modificar las estructuras propias para acomodar la nueva informacin. -Comprensin incompleta -Solamente se realiza una o dos de las fases anteriores. Superficial: 23

Comprensin

superficial Comprensin profunda

v/s

-Se adquiere informacin mnima y bsica automtico) Profunda: -Se extrae la mxima informacin posible. -Requiere un procesamiento lento y controlado.

(procesamiento

NIVELES DE COMPRENSIN MODELO DE CAPACIDADES. MACROESTRUCTURA Y MICROESTRUCTURA (MARTN, 1999) Estructura del texto Microestructura Representacin mental Relacionadas con el Proceso proceso de interactivo entre: descodificacin: -Inferencias de -Lxica informacin desde -Sintctica diferentes niveles -Semntica de procesamiento (micro y macroestructura) Relacionadas con el proceso de: -El reconocimiento de la organizacin y estructura del texto. -La representacin global del texto. Capacidades Variables moduladoras Uso de estrategias de comprensin lectora: -Edad -Curso escolar -Sexo -Tiempo empleado en la lectura.

Macroestructura

2.2.2

MODELOS COGNITIVOS DE COMPRENSIN LECTORA

De abajo hacia arriba o modelo ascendente: Tambin conocido como el modelo de destrezas, consiste en el procesamiento de la informacin a partir de sus segmentos lingsticos ms moleculares, como las letras, las palabras, las frases. Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora, mediante la que el lector haya consolidado adecuadamente las reglas de 24

correspondencia grafema fonema y pueda dedicar los recursos de su memoria de trabajo al proceso comprensivo. De arriba hacia abajo o modelo descendente: Este modelo utiliza un procesamiento cognitivo de un modo descendente, es decir, desde la aportacin de los conocimientos previos del lector sobre la lectura, hacia el reconocimiento global de las palabras. Modelo interactivo, mixto u holstico: Combina los dos modelos anteriores, es decir, utiliza ambos para la comprensin lectora puesto que considera como aspecto relevante leer con exactitud (descodificar acceso fonolgico) como aportar conocimientos para comprender y activar el significado de las palabras por la ruta lxica. Las gramticas de narraciones: Dividen el texto en macro-constituyentes de comienzo y de trama o argumento. A su vez estos macro-constituyentes se dividen en episodios definidos por metas, acciones que intentan alcanzar la meta, y el resultado de las acciones (Thorndyke, 1977; Mandler y Johnson, 1977), un ejemplo seria los cuentos. Es decir una estructura de al principio, durante y al final. Las teoras de Macroestructura: Reconocen varios niveles de

representacin semntica del texto, resultantes cada uno de ellos de una opera con especifica de comprensin. La teora ms representativa e influyente es la de Kintsch y van Dijk (1978, 1988). A diferencia de las gramticas de texto, que sitan el nfasis en el anlisis estructural del texto, la teora de Kintsch y van Dijk tiene dos componentes: (a) La propia descripcin formal de la estructura semntica de los textos; y (B) Un modelo de procesamiento psicolgico de la estructura del texto.

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UN NUEVO ENFOQUE DE LA COMPRENSIN, ASPECTOS HISTRICOS: Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey [1908] 1968; Smith, 1965) han considerado la importancia de la comprensin lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Esta idea central se convirti en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que an se emplean. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al. , 1980). Es merced a la obra de muchos de estos tericos que los especialistas en la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin. La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos. Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para: 1. Entender cmo el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que el texto le ofrece.

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2. Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de almacenarse en su mente. Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un significado. Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar claramente la vieja creencia de que la comprensin consiste nicamente en deducir un significado a partir de la pgina escrita. En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificacin de las relaciones e ideas que el autor presenta, entiende usted lo que est leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas en su memoria. EL TIPO DE TEXTO Y LA COMPRENSIN El tipo de texto est relacionado con la comprensin. Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan informacin y se refieren a hechos y son los materiales de tipo cientfico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de textos. Hay evidencias de que el ensearle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensin del mismo (Taylor y Beach; Beach, 1984 y Appleman, 1984). As un elemento crucial de la comprensin consiste en ensear al lector cmo leer distintos tipos de textos. HABILIDADES DE COMPRENSIN Hay determinadas habilidades que puede inculcarse a los alumnos con ejercicios a travs de los cuales se identificaban la idea fundamental de un texto, la secuencia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-

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efecto, etc. Estas y otras habilidades han sido enumeradas bajo el rtulo de habilidades de comprensin. La investigacin no permite identificar claramente ningn listado de habilidades de comprensin; la comprensin no es un conjunto de tales habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionndolas con sus conocimientos previos (Cooper, D 1990). Parece haber, de hecho, ciertas habilidades y procesos especficos que es necesario ensear para mejorar la comprensin de los alumnos. En cualquier caso, la enseanza de tales habilidades ha de apoyarse en un enfoque procedimental, y es preciso incorporar a los programas de lectura varios de los procesos que configuran la comprensin.

2.2.3 ROL DEL PROFESOR PREPARACIN DEL PROFESOR EN RELACION AL TEXTO SELECCIONADO

En cuanto a las habilidades de comprensin, que se espera desarrollar en las alumnas del primer ao bsico, disponemos de las siguientes orientaciones que promueve el MINEDUC. a) Conocer las habilidades deseables a desarrollar por curso: El profesor debe tener muy claro la habilidad que pretende ejercitar en el alumno.

No todos los textos permiten desarrollar los mismos objetivos, por tanto, en la seleccin de textos debe haber una diversificacin de lecturas que permitan el logro de las distintas habilidades en su mxima plenitud. A travs del ao el profesor debe ejercitar cada habilidad en forma graduada y sistemtica. 28

Habilidades a desarrollar por subciclo NB1 (1 y 2 Bsico) 1.- Ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustracin que la

representa. (Etapa previa a La Comprensin de Lectura que verifica si el nio es capaz de reconocer palabras escritas aisladas). 2.3.4.5.6.7.8.9.Correlacionar una oracin o frase con la ilustracin que la representa. Ilustrar una oracin escuchada o leda de acuerdo a instrucciones dadas. Leer una oracin y reconocer las afirmaciones que contiene. Leer un prrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que

contiene. Completar oraciones sencillas. Responder preguntas con oracin completa Responder a preguntas con S o No; Verdadero o Falso. Ordenar secuencias temporales en base a lminas y oraciones.

10.- Contestar preguntas a nivel inferencial simple. 11.- Identificar personajes y lugares del texto con sus caractersticas fsicas. 12.- Crear ttulos y cambiar finales de cuentos. 13.- Opinar con argumentacin simple sobre actitudes de personajes y hechos de la lectura. 14.- Expresar su sentimiento frente a lo ledo.

PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin est influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus actitudes, el propsito de la lectura y su estado fsico y afectivo general. Al implementar el programa de comprensin, el profesor ha de tener en cuenta estos factores: 1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto. 29

2. La comprensin es el proceso de elaborar significados en la interaccin con el texto. 3. Hay distintos problemas o tipos de comprensin, pero stos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. 4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensin depende de su experiencia previa. 5. La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenrselo como parte integral de las tcnicas del lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la escritura. 2.2.4 ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEANZA DE

COMPRENSIN LECTORA Definimos a las estrategias cognitivas en la enseanza, como aquellos procedimientos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan comprender un texto. Entendiendo lo cognitivo como los procesos mentales o esquemas que va construyendo el alumno para seleccionar, organizar y elaborar la informacin. Para ello, la docente debe utilizar un mtodo de enseanza de la comprensin continuacin. Estrategias de enseanza: En las estrategias de enseanza de la lectura comprensiva, se requiere de variados tipos de mecanismos que ayudan a desarrollarla, tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Preguntas previas y formulacin de propsitos. Asociaciones de conceptos. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. Discusiones y comentarios. Lluvia de ideas. Mapa semntico o Constelacin. Guas de Anticipacin. Lectura en voz alta a los estudiantes. lectora en su instruccin, para lo cual detallaremos a

2.3

MARCO TERICO 30

La mirada de esta investigacin est situada en los aspectos cognitivos involucrados en la comprensin lectora, tanto en su enseanza por parte de la docente del primer ao bsico, como en los aprendizajes de las alumnas. Para tal proceso se requieren de estrategias cognitivas de enseanza y aprendizaje, tema que tiene un vasto campo de estudio por diversos tericos de enfoque cognitivo, y que forman la base del marco propuesto en la Reforma y Programas de estudio del ministerio de educacin de Chile, aunque en la realidad observada est implementada, aunque a nuestro juicio, de manera superficial. Al parecer hay cierta resistencia por los cuerpos docentes y directivos por ir a la raz de este problema, la adquisicin de una comprensin lectora por parte del alumnado, ya que la literatura est disponible para ser aplicada en el espacio educativo, independiente de los factores sociales y culturales de las alumnas, siendo coherente adems con la preocupacin, cada vez ms concientizada, al menos en el discurso pblico, de la calidad de la educacin. Por tal razn, nos avocaremos al marco de base del MINEDUC, dispuesto en los Planes y Programas del subsector de Lenguaje y Comunicacin del primer nivel NB1, Sistema de aseguramiento de la calidad y de la Gestin Escolar (SACGE) Y a los autores: Vigotsky, Cairney y Sol, los cuales aportaran las ideas centrales, para contrastar la realidad en aula con la enseanza de la comprensin lectora. 2.3.1 PROGRAMA DE ESTUDIO PARA PRIMER AO BSICO EN LENGUAJE Y COMUNICACIN En las propuestas del programa de estudio en el subsector de lenguaje y comunicacin, se explicitan los modelos cognitivos de enseanza de la lectura, los cuales sugieren usar el modelo holstico, es decir, el que integra el modelo descendente y ascendente. Si bien el subsector de lenguaje est didcticamente fragmentado en cuatro ejes, todos estn profundamente

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relacionados, pero para delimitarnos al tema de la comprensin lectora, es que nos referiremos al eje de Lectura comprensiva. 2.3.2 OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el cdigo del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado. 2.3.3 CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS Lectura comprensiva Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan dilogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones con su correspondiente entonacin. Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros textos. Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos de las narraciones: comienzo, desarrollo y final. Descripcin de lugares de las narraciones, caracterizacin de personajes e identificacin del tiempo y secuencias de acciones. Expresin de la comprensin de los textos literarios y no literarios ledos, a travs de la participacin en comentarios y discusiones, de la escritura creativa, del arte o de la expresin corporal. 2.3.4 2.3.4.1 TERICOS REPRESENTANTES DEL ENFOQUE COGNITIVO VYGOTSKY

Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas: el dilogo intersubjetivo se interioriza a travs del lenguaje produciendo nuevas funciones intermentales, de forma que estos 32

modos de conocimiento, semiotizados, no son independientes de las prcticas sociales en las que se desarrollan. Quiere esto decir que estn determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos sociales? Vygotsky ve en la educacin una herramienta para la transformacin de su sociedad, cree en el cambio de los procesos psicolgicos a travs de la transformacin de las interacciones del contexto, no de su adaptacin: El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. [...] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante [ms capaz] (pp. 137-139). La zona de desarrollo prximo o potencial de aprendizaje en colaboracin con los dems incluye las interacciones con todas las personas adultas y ms capaces del entorno, adems del profesorado y de los compaeros de aula. La perspectiva transformadora del psiclogo sovitico, marcada por el contexto revolucionario de su poca, ha sido a menudo poco resaltada. Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas, Wells (1981) indica que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a travs de su interaccin, o desde el punto de vista de las prcticas sociales en las que estas personas participan, o sea, desde los elementos mediadores que se utilizan y su repercusin en el aprendizaje. En cualquier caso, el sentido de la interaccin y la reciprocidad sigue estando presente. Por un lado, se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperacin entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y, por otro, interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar, en situaciones de comunicacin verbal y de lectura compartida (Wells, 1981; Snow y Ninio, 1996; Teale y Sulzby, 1986). Sin embargo, recientemente se est demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las

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interacciones en mltiples situaciones de aprendizaje con todas las personas del entorno de los nios, incluyendo, adems de profesores e iguales, a padres, madres, abuelos, hermanos mayores, ex-alumnos, vecinos del barrio, monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995; Purcell-Gates y otros, 2001). Lo que un nio pueda llegar a leer, comprender e interpretar con otras personas del entorno define su zona de desarrollo prximo en el mbito de la lectura. La lectura dialgica estudia la lectura desde este punto de vista, desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura. 2.3.4.2 ESTRATEGIAS DE LECTURA

ISABEL SOL Por otro lado, un programa de estudio que busque el desarrollo de una competencia lectora debe, como lo plantea Isabel Sol incluir estrategias de lectura como un contenido de la enseanza, por eso sera importante establecer dentro los objetivos y los contenidos estrategias explcitas para el reconocimiento de tipos textuales y gneros discursivos. Para ello, no puede dejarse de lado la nocin, del conocimiento previo. La tarea de formar lectores autnomos implica el ejercicio de la lectura pero no de manera arbitraria y repetitiva como una habilidad mecnica. No est relacionada con la cantidad sino con la calidad de esas lecturas.

Existen dos formas de introducir a los alumnos a la lectura a partir del conocimiento previo: por un lado, a travs de estructuras textuales familiares que le permitan reconocer determinados gneros discursivos; y,

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por otro lado, a travs de temticas cercanas a su propia experiencia. En realidad, considero que unir las dos opciones es lo ms acertado. La formacin de lectores comienza una vez que los nios pueden generar sus propias hiptesis de lectura para poder ingresar en un texto. Est habilidad debe desarrollarse conscientemente. El ejercicio de elaborar y corroborar las hiptesis previas luego de la lectura, prev una lectura detallada y atenta. Todos los contenidos deben ser trabajados desde el punto de vista sintctico, semntico y fonolgico-ortogrfico. Es decir que, hay que plantearse abordar los diferentes tipos textuales sin descuidar estos tres planos que no pueden dejarse de lado si el objetivo es realmente el desarrollo de la competencia lingstica de un individuo. Es por ello que las actividades de lectura, a su vez, deben combinarse con las de escritura, actividades en las que el alumno ponga en juego sus competencias lingstica general y su conocimiento previo en este sentido. Si bien es importante para la enseanza de una habilidad lectora el dar pautas de reconocimiento de los patrones formales que hacen a los textos, tambin lo es no descuidar el aspecto semntico de los mismos. Es decir, una estructura formal por ms identificable que sea no nos transmite un contenido lingstico interpretable. La nocin de macroestructura tambin debe ser tratada en un proyecto didctico de esta naturaleza. La coherencia y cohesin de un texto, por otro lado, tambin son

fundamentales en este proceso. Las actividades que profundizan en este terreno son actividades orientadas a la adquisicin de estrategias en el nivel macroestructural. Adems, parece oportuno proponer actividades del nivel superestructural. Por otro lado, en este tipo de ejercicios, el hecho de presentar situaciones problemticas de lectura obliga a los alumnos a desplegar de una u otra manera alguna estrategia que permita una resolucin favorable al problema.

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Citando las palabras de Sol: "Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre nada; el procesamiento de informacin escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automtica, sin embargo, cuando encontramos algn obstculo [...] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa, lo que implica dispensarle procesamiento y atencin adicional y, la mayora de las veces, realizar determinadas acciones. Hemos entrado de lleno en un "estado estratgico". Sol, sugiere ensear la comprensin lectora, a travs de los momentos de la lectura, que se aprecian en el siguiente cuadro:

ANTES Preparemos la lectura

DURANTE Leamos activamente Profundicemos comprensin Cuadro columnas

DESPUES nuestra

Interrogacin texto

de

Lectura silenciosa o en voz alta. Lectura compartida Tres tipos de pregunta Abiertas Resumen Parfrasis Vocabulario Destrezas del cdigo Jugar a leer

de

dos de

Predicciones a partir del ttulo, de las ilustraciones, de la silueta, etc. Constelacin palabras. de

Diagrama comparacin

Secuencia de hechos Espejo de mente Crculo causa- efecto Dilogos compartidos Dramatizaciones Debates Produccin de textos.

Pienso y comparo. Cuadro anticipacin de

ANTES DE LEER:

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En esta etapa las actividades deben favorecer la activacin de conocimientos y experiencias previas de nuestros alumnos, y la posibilidad de predecir y formular hiptesis sobre el contenido de lo que van a leer. Constelacin de palabras: mapa conceptual que busca a partir de un concepto o palabra relaciones con otras palabras o conceptos que conducen a acercarse al tema que se tratar. Prepara el ambiente de la lectura que se abordar, para situarse en un lenguaje comn. Preguntas den prediccin: A partir de la observacin de una ilustracin y el ttulo del texto: De qu tratar un texto que tiene una ilustracin como esta? En qu lugar ocurrirn los hechos de esto? Quines sern sus personajes? Qu tipo de texto es? una carta? Un poema? un cuento?

Piensa y Comparte: Se realizan preguntas en las que se relaciona el tema del texto con las experiencias propias del nio o nia. Qu te hace sentir? Qu es lo que sabes de este tema? Qu te gustara saber? Estas preguntas propician desarrollo del pensamiento, y aprendizajes significativos al relacionar afectivamente su vida con el relato del texto. DURANTE LA LECTURA: Durante el segundo momento de la lectura se desarrollan destrezas de lectura, tales como: Asociacin fonema/grafema Identificacin de slabas Desarrollo del vocabulario visual Identificacin de rimas y aliteraciones.

DESPUS DE LEER: Ordenar los hechos segn fueron sucediendo. Extraer las ideas centrales. Esto hace que el alumno: 37

 Sintetice ms. Distinga lo relevante de lo menos importante. Esto apunta a la capacidad de sntesis, la comprensin, apela a los niveles de abstraccin del texto. 2.3.4.3 DAVID AUSEBEL Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza.

Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas 38

categorizaciones se basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los saberes previos. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instruccin (e incuso operar como verdaderos "obstculos", de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseanza un vnculo entre ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico). Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata. Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.

2.3.4.4

COMPRENSION LECTORA: CAIRNEY

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Segn Cairney (1992), el significado que se crea al leer es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes, no obstante, el significado que cada uno cree no coincidirn exactamente con los dems. De hecho los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. El foco de atencin del lector durante la transaccin de la lectura va a determinar dos tipos de posturas diferentes ante el texto: la esttica y la eferente, los cuales son modos coordinados o paralelos de adopcin, consciente o inconscientemente, de una postura o actitud predominante afectar el proceso de lectura de dicho texto. Cuando el lector adopta la primera, permanece absorto en lo que piensa y siente, en lo que vive a travs y durante el acto de lectura. En la segunda postura, la atencin del lector est centrada en lo que se lleva, en lo que retiene despus de leer un texto. Es por esto que se aprecian respuestas distintas cuando se le pregunta a las alumnas sobre los cuentos ledos, surgen distintas miradas, confusiones. El hecho de que se den estas dos posturas no implica que se separe el conocimiento del afecto (o del sentimiento) puesto que ambos van siempre unidos: se trata ms bien de que el lector dirige selectivamente su atencin hacia unos elementos e ignora o subordina otros. El modelo transaccional supone que: El texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura; La comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es as algo nico a ese evento; El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada. 40

2.3.4.5

VAN DIJK

Estrategias: Van Dijk Kintsch y Van Dijk elaboraron programas centrados en la enseanza de

estrategias denominadas superestructura del texto para, desde ella, facilitar el procesamiento micro estructural, ya que las diferentes categoras retricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesin del texto, su continuidad, basada en lo que al presentar las bases tericas denominamos estrategia tema comentario. Estrategias que son las que hacen posible las macro reglas de borrado /seleccin, generalizacin y construccin/integracin, que implican habilidades como la identificacin de oraciones temticas, la eliminacin de la informacin superficial y/o redundante, la elaboracin de conceptos supra ordenados o la construccin de oraciones temticas. La instruccin en el uso de macro reglas mejora ostensiblemente la capacidad de comprensin de los alumnos, si bien con un matiz que no debemos perder de vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal entrenamiento estratgico, los de menor capacidad obtenan un aprovechamiento bastante menor, salvo en el caso de haber recibido complementariamente instruccin en estrategias de autorregulacin de la lectura comprensiva.

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Se trata de un fenmeno coherente con lo que los estudios sobre las caractersticas diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican, al presentarnos al sujeto de baja comprensin como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no, capacidad que se encuentra en la base de la seleccin de estrategias y tcnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto, de la planificacin general del proceso lector, etc. La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseanza, sin embargo, no se han ocupado de la totalidad de las macro reglas o, al menos, no se han ocupado de ellas en cuanto tales, sino que se han centrado en alguna en particular o han abordado el aprendizaje de las macro reglas como simples instrumentos para la realizacin de resmenes o esquemas. Analizando este tipo de experiencias, uno de los autores ms representativos de esta lnea de investigacin de la enseanza de la comprensin, James F. Baumann, expresa la idea de que el recurso ms apropiado y potente para el incremento de la capacidad de comprensin de textos es la instruccin directa en estrategias de identificacin de la idea principal, que implica como habilidades bsicas: -Encontrar la idea principal de un prrafo cuando sta viene explcitamente expresada por el autor, en forma de oracin temtica. - Encontrar la idea principal de un prrafo cuando no viene expresada explcitamente en forma de oracin temtica- Identificar la idea principal de un texto con varios prrafos, cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal ms general explcitamente expresada por el autor. - Identificar la idea principal de un texto con varios prrafos, cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal ms general no expresada explcitamente por el autor. - Resumir las ideas principales de un prrafo. - Resumir las ideas principales del texto en su conjunto.

SINTESIS DEL MARCO TERICO

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El marco terico elaborado, da los fundamentos basados en investigaciones y experiencias por exponentes reconocidos y probados como exitosos, para lo cual se cuenta con amplia informacin con la que se puede trabajar la comprensin lectora desde sus bases cognitivas, la manera de entender a la lectura y escritura como un proceso, que requiere de instruccin. De que es posible ensear y aprender diversas estrategias que generen los caminos adecuados para la comprensin, la autonoma y pensamientos de mayor complejidad de acuerdo al nivel evolutivo de las alumnas y alumnos de las escuelas. Lo importante de este enfoque cognitivo, es considerar los procesos mentales involucrados y considerar actividades y tareas que queden en forma permanente, para lo cual los estudios en lo que se refiere a la memoria de corto y largo plazo son conocimientos que aportan de manera sustantiva para seleccionar estrategias de comprensin lectora en aula. Entender que un texto se aborda considerando la macro estructura para darle significado global y relacionado con sus experiencias previas, y ms an comprender desde los profesores, que la comprensin lectora no es igual para todos, cada uno interpreta la realidad desde sus perspectivas, y en la conversacin se pone en comn lo que entendemos de lo ledo, de ah la importancia de la instruccin explcita de las estrategias. Estos principios estn presentes en el marco del Mineduc, en sus orientaciones de los planes y programas y todos los documentos como mapas de progreso, programas LEM, P900, marco de la buena enseanza, matriz curricular bsica y aspectos evaluativos de la reforma educacional chilena. Slo queda, que los profesores accedan a estas innovaciones para ser incorporadas en aula de tal forma provocar aprendizajes significativos y que motiven a las alumnas en su proceso escolar y especialmente el lector. De la investigacin realizada enlazndola con los planteamientos tericos, podemos afirmar que no son considerados en profundidad las ideas y

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postulados que manifiestan los aportes tericos, ya que se requiere para la comprensin lectora en su enseanza y aprendizaje una serie de sustentos que permitan adquirir las estrategias cognitivas en comprensin lectora, la cual detallamos a continuacin, en relacin a cada uno de los tericos elegidos en esta investigacin: En el caso de Vigotsky, asume que el rol del profesor es el de mediador, y la herramienta que se requiere para facilitar el aprendizaje es el uso del lenguaje y su correspondiente interaccin oral, entre profesora y alumnas y alumnas y alumnas, lo cual no se genera en aula, ni se da la valoracin que se describe en la accin docente, ya que esta se da de manera frontal, unidireccional, de poder absoluto del uso y direccin de la palabra, con lo cual se limitan aprendizajes de calidad en las alumnas, no hay un conocimiento de lo que Vigotsky plantea con su zona de desarrollo prximo que es la suma entre lo que los alumnos y alumnas conocen, sumado a lo que aporta el mediador (docente) para alcanzar un mximo en el desarrollo de aprendizajes nuevos, tal fenmeno no ocurre en el mbito de la didctica del lenguaje, hacia la comprensin de textos y adquisicin de estrategias cognitivas que la generen. En el caso de Isabel Sol, la cual aporta con sus estrategias de lectura, tcnicas como son la aplicacin de los momentos de la lectura (antes, durante y despus) tampoco se ve reflejado en la accin docente, la cual slo se limita a copiar guas con actividades de comprensin lectora, en papel, escritos que exigen lectura y respuestas a las preguntas ah planteadas, pero todo el rico e interactivo proceso de interrogar al texto, predecir, inferir, identificar la idea principal, entre otras, no se aprecia en la prctica pedaggica, tal vez por desconocimiento de estas estrategias y la profundidad que tienen en su alcance para el logro de aprendizajes esperados en las alumnas. En los postulados de Carney, quien formula al modelo transaccional de la lectura como un proceso en que se construye el significado desde la subjetividad de las alumnas y alumnos, hacia una construccin conjunta de significados lo que significa posibilitar un aprendizaje activo del proceso lector, en la cual se aprecia en aula, que las interacciones, y la posibilidad de

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expresar los puntos de vistas de las alumnas es restringido en pos de una enseanza mecnica y memorstica, donde se traduce en copiar, escribir, transcribir, ver de manera superficial los textos y a los libros como fuente de acercamiento, motivacin a la lectura, como fuente de leer para aprender y no como se ve en la prctica pedaggica que la lectura es slo aprender a leer. Por su parte Van Dijk, quien nos seala en su teora, la comprensin de textos por medio de lo que define como macroestructura, es decir, visualizar un texto con sus cualidades en estructura distinta en sus intencionalidades y con elementos distintivos entre los diferente tipos de textos, una carta, un cuento, un poema, un afiche poseen estructuras distintas, con lo cual se debe ensear a las alumnas adecuados a su nivel. Que logren diferenciar entre un tipo de texto a otro, y en cada uno de ellos comprender su coherencia y cohesion en el mensaje que transmite el texto. Si bien se trabaja en aula con distintos tipos de textos, ya que estn presentes en los planes y programas y son parte de los libros de lenguaje que son usados, no son abordados bajo esta teora, como un elemento que permita reconocer sus diferencias y sus intencionalidades, con elementos claves que deben ser enseadas, desde el punto de vista semntico, sintctico, para permitir mayores conocimientos y desarrollos de habilidades y destrezas en las alumnas. En el caso de David Ausebel, con su teora del Aprendizaje significativo, el cual postula abordar los contenidos desde dos pticas, uno desde el desarrollo de aspectos cognitivos, en el cual surge el concepto de activacin de conocimientos previos, de contextualizacin de los aprendizajes en las alumnas, con lo cual puedan anclar lo conocido y relevante para ellas con los nuevos conocimientos por adquirir, y en el otro plano, el aspecto afectivo, el que se toma de la motivacin que las alumnas puedan poseer, para contar con una buena disposicin al aprendizaje, y estos dos factores constituyen las condiciones para generar aprendizajes significativos. Desde la investigacin podemos decir, que no se generan estos dos aspectos, ya que hay una insuficiente motivacin y activacin de conocimientos previos por parte de quien debe llevar la conduccin de este proceso, la profesora del primer ao

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bsico, puesto que las clases generalmente dan comienzo con una rutina que consiste en escuchar las instrucciones, las alumnas no se les permite preguntar despus, deben contestar sus preguntas, hacer sus tareas en orden. Tal situacin refleja la falta de conocimiento de estos planteamientos, con la nica y gran expectativa de generar aprendizajes relevantes para las alumnas.

3.1 DELIMITACIN DEL TEMA La presente investigacin tiene por objetivo comparar por una parte los modelos cognitivos de comprensin lectora que son usados por la docente del primer ao bsico del liceo santa teresita, con las estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin lectora que se desarrollan en aula en el proceso lector. El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule, de un estrato socioeconmico medio, medio bajo. Su localizacin es av. 2 sur entre 4 y 5 oriente, correspondiente a la comuna de Talca. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado, perteneciente a la congregacin religiosa de Mara Auxiliadora. Su matrcula es de 650 alumnas, distribuidas en 16 cursos, desde primero ao bsico hasta cuarto ao medio, disponiendo de un curso por nivel en enseanza bsica y dos por cada nivel en enseanza media.

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Las alumnas proceden en su mayora de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos, tcnicos, profesionales, independientes, comerciantes y algn tramo de cesanta. La mayora cuenta con sus viviendas definitivas, dotadas de los servicios bsicos esenciales. 3.2 TIPO DE INVESTIGACIN Y DISEO a) Paradigma, perspectiva o enfoque

El paradigma, que sustenta esta investigacin es Cualitativo, estudiaremos la realidad en su contexto natural, tal como sucede y de acuerdo con los significados que le darn las personas involucradas. Hemos elegido este modelo de investigacin por sus caractersticas de inductiva, cuyas elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa gama de informacin, ricos y densos en significados, polismicos, difcilmente reproducible dada su vinculacin a contextos y momentos determinados, y recogidos a partir de una instrumentacin mnima, pues para obtenerlos se utilizan procedimientos ms que instrumentos, es por la esencia de investigacin hermenutico interpretativa que la desarrolla la investigacin

donde el investigador busca desarrollar conceptos y comprensiones partiendo desde los datos. Como no intenta evaluar modelos, ni verificar o contrastar hiptesis, emplean un diseo flexible, donde ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holstica, no reducible a variables es decir, consideradas como un todo; se comprende a las personas dentro del marco de referencia de cada una de ellas, todas las perspectivas son valiosas; es humanista, nfasis en lo observable, incluyendo la informacin de los observantes; es emptica porque atiende a los actores intencionalmente, busca el modelo de referencia de los actores. Tipo de Estudio Exploratorio: La Investigacin exploratoria no intenta dar explicacin respecto del problema, sino slo recoger e identificar antecedentes generales, nmeros y cuantificaciones, temas y tpicos respecto del problema investigado, sugerencias de aspectos relacionados que deberan examinarse

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en profundidad en futuras investigaciones.

Su objetivo es documentar ciertas

experiencias, examinar temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordadas antes. Por lo general investigan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones posteriores ms rigurosas.

Descriptiva: Este concepto propiedades importantes

de estudio descriptivo busca

especificar las

de personas, comunidades o cualquier otro

fenmeno que sea sometido anlisis. Nuestra investigacin se caracterizar por seleccionar una serie de cuestiones y que se medirn cada una de ella en forma independiente, mediante de la utilizacin de tcnicas que permitan recabar datos que nos informen la particularidad de las situaciones, permitiendo una descripcin exhaustiva y profunda de la realidad concreta: para as describir lo que se investiga cual es el objeto de la investigacin. Mtodo Desde la perspectiva del estudio se elige como mtodo la investigacin

etnogrfica, por su conceptualizacin de anlisis que, se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Que a travs de ella se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la estructura social del grupo investigado Bajo este concepto etnogrfico, nos referimos al producto del proceso de investigacin que determina un producto un escrito etnogrfico. En este estudio en particular se trabaja con el mtodo de la micro etnografa porque el inters del estudio es analizar una unidad educativa dada, especficamente el aula del primer ao bsico.

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3.3.- POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN 3.3.1.- POBLACIN La poblacin de esta investigacin corresponde al estamento alumnas y docente del primer ao bsico del liceo Santa Teresita de Talca. El criterio de seleccin utilizado es que una de las alumnas tesistas trabaja en este establecimiento y en especial en el curso seleccionado, lo que hace ms accequible la investigacin. 3.3.2 MUESTRA Se estudi una muestra de tipo no aleatorio, de seleccin intencionada, la cual se define en que el investigador deliberadamente elige los objetos que han de ser estudiados. Es as que nuestro objeto de estudio ser la docente y las 43 alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca, todas nias, ya que el liceo es exclusivamente femenino. Las edades de las alumnas fluctan entre los 6 y 7 aos de edad. ESCENARIO El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule, de un estrato socioeconmico medio, medio bajo. Su localizacin es av. 2 sur entre 4 y 5 oriente, correspondiente a la comuna de Talca hace 136 aos de su fundacin. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado, perteneciente a la congregacin religiosa de Mara Auxiliadora. Su matrcula es de 650 alumnas, distribuidas en 16 cursos, desde primero ao bsico hasta cuarto ao medio, disponiendo de un curso por nivel en enseanza bsica y dos por cada nivel en enseanza media. Las alumnas proceden en su mayora de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos, tcnicos, profesionales, independientes, comerciantes y algn tramo de cesanta. La

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mayora cuenta con sus viviendas definitivas, dotadas de los servicios bsicos esenciales. El currculo del liceo Santa Teresita corresponde segn su definicin al currculum evangelizador, basado en competencias, holstico, donde se integran la dimensin afectiva, cognitiva, psicomotora y valrica de toda persona, para promover un proceso de crecimiento y realizacin, en sintona con la misin del centro educativo. En cuanto al currculo por competencias, pretende internalizar los conocimientos a travs del desarrollo de capacidades, habilidades y valores. El currculo es de carcter humanista. La Misin: Educamos y evangelizamos en un ambiente de familia, potenciando la calidad de las prcticas ciudadanas. La Visin: Soamos ser un centro educativo inclusivo, que en el compromiso de formar buenas cristianas y honestas ciudadanas, entreguemos a la sociedad jvenes con un claro proyecto de vida caracterizados por: la confianza en s mismas, la capacidad innovadora y emprendedora, un alto grado de resiliencia, con visin de futuro y un compromiso con los valores evanglicos y salesianos, para hacer de ellas agentes de cambio en la sociedad que les corresponda vivir. ASPECTOS HISTRICOS DEL COLEGIO El liceo Santa Teresita fue fundado en el ao 1894, por la congregacin de las hijas de Mara Auxiliadora. Inicialmente se llam colegio Mara Auxiliadora de Talca. El 1 de diciembre de 1928, un terremoto destruy gran parte del colegio, el que fue levantado nuevamente. pedaggicas y la excelencia acadmica de sus alumnas, para hacer de ellas buenas cristianas y honestas

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El Liceo Santa Teresita de Talca es uno de los colegios ms antiguos de la ciudad, con 136 aos de existencia. En la entrada una gran reja abierta de par en par, al lado izquierdo de la entrada se encuentra la recepcionista, dispuesta a dar todas las informaciones y respuestas referentes al colegio. En frente se encuentra el hall en donde los apoderados dejan a sus hijas o esperan que salgan de clases, a un costado se encuentra un pendn con la misin y visin del establecimiento, una imagen de Mara Auxiliadora y un letrero electrnico que da informacin a los apoderados. A un costado se encuentran dos salas de estar, la cual se utiliza

preferentemente para recibir tanto a apoderados como a personas ajenas al colegio, posteriormente se encuentra la planta baja del colegio con la oficina de la Hermana Directora, luego la oficina de la jefe de nivel y la de la secretaria, sta ltima cuenta con toda la informacin de notas y todo tipo de papeles referentes al colegio. A continuacin se encuentran las salas de clases de primero y segundo bsico, con los implementos necesarios y la decoracin de acuerdo al nivel. El colegio cuenta con un bao apto para las nias ms pequeas, otros dos para las ms grandes y adultos. Tambin cuenta con una gran capilla con imgenes religiosas de los santos y patrones de la congregacin. Al salir de la capilla se encuentra con una oficina donde se rene el centro general de est la oficina de administracin, all los padres y apoderados al su lado

apoderados pagan la mensualidad, compran uniformes y existe un stock de materiales para realizar trabajos en el colegio. A continuacin se encuentra una pequea sala llamada sala de ex

alumnas, en donde se renen alrededor de 20 seoras. A lado se encuentra la sala de profesores; atrs de estas ltimas dos salas se encuentra el gimnasio techado del colegio que cuenta con gradas desplegables y un estante metlico en donde se guardan los implementos deportivos, adems tiene un gran portn que da salida a la calle 3 sur y a la casa de las religiosas que all viven,

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nos devolvemos y nos encontramos con el casino, aqu se dan los almuerzos otorgados por la JUNAEB. Salimos de ah nuevamente al pasillo principal, aqu se encuentra un kiosco y frente a l, una escalera que lleva al segundo piso; al lado de sta, el saln de actos que tambin tiene un segundo piso tipo balcn. Retrocediendo nos encontramos con la sala del sexto ao bsico, que cuenta con las mismas cosas que todas las salas lo nico que cambia es el tamao de las mesas y sillas, al lado de sta, la sala del quinto ao bsico, luego de sta se encuentran los baos, son alrededor de 20, al lado de stos, los baos de los profesores, divididos en hombres y mujeres, luego nos encontramos con otra escalera hacia el segundo piso. Las salas del cuarto y tercer ao bsico, se encuentran una al lado de la otra, al igual que las de primero y segundo; luego se encuentra el laboratorio, saliendo de all llegamos nuevamente a la recepcin del colegio donde tambin se encuentra una escalera hacia el segundo piso, al subir por sta llegamos a otra sala de profesores, a un costado se encuentra la oficina de la Directora pedaggica y de la orientadora, continuando el recorrido, la oficina de la jefe de UTP. Al lado de sta, la oficina de la encargada de educomunicacin y

posteriormente, las salas de los dos terceros medios, al fondo dos salas de computacin, a la derecha una puerta que da a la entrada del coro que est sobre la capilla y una escalera. Retrocedimos y seguimos por un largo pasillo donde se encuentran las dems salas de enseanza media y la biblioteca en el medio en donde las alumnas encuentran todo lo necesario para hacer sus trabajos y presentaciones. Salimos de ah y llegamos a una escalera, seguimos por el segundo piso y llegamos al balcn de ste, all tambin hay salas de clases, de sptimo y octavo bsico adems de la entrada al segundo piso del saln de actos, continuamos por el balcn y llegamos al trmino de ste, una puerta que nos lleva a otro rincn de este gran colegio, en donde a la derecha se encuentran dos salas una de ellas muy grande parecida a un saln y la otra ms pequea utilizada como sala CRA implementada durante el ao 2009.

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A la izquierda tenemos dos escaleras por las cuales se puede bajar al primer piso, pero una de ellas adems contina hacia arriba a un pequeo tercer nivel, en donde hay dos salas utilizadas para hacer clases de electivos para enseanza media, como msica o arte y en las tardes una de ellas es utilizada para ensayos de coro. Eleccin del Escenario: La eleccin del liceo Santa Teresita de Talca como escenario de nuestra investigacin se debi a lo siguiente: Principalmente porque una de las investigadoras trabaja all, desde hace ocho aos, Mara Isabel con lo cual contbamos desde el inicio de la carrera con la anuencia de la directora y jefe de UTP del establecimiento para realizar cada una de nuestras intervenciones, observaciones de cada una de las asignaturas acadmicas de la universidad que requirieron estos acercamientos a la realidad educativa, es as que partimos de manera lineal con la prctica pedaggica, con el PME, y finalmente con la puesta en marcha de la investigacin. Naturalmente tambin nos convena por la ubicacin del establecimiento, que est en pleno centro de la ciudad, y nos quedaba cerca a cada una de nosotras desde nuestros hogares o lugares de trabajo. Tambin nos agradaba el hecho de que fuese un establecimiento

exclusivamente femenino, con lo cual sabamos que en el rea de la disciplina escolar, esta sera ptima para enfrentar al curso.

Unidades de anlisis Una de las unidades de anlisis escogidas fue la docente del primer ao bsico, y las cuarenta y tres alumnas de este nivel. Unidad de anlisis: 1 mujer, 43 aos, docente de primer ao bsico Unidad de anlisis: 6 nias, rango etario 6 7 aos, alumnas de primer ao bsico.

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3.3.3 INSTRUMENTOS INVESTIGADORES 1, 2 y 3 INVESTIGADOR N1: Mi nombre es Patricia Rubio Puelma, soy

estudiante de la Universidad de los Lagos, sede Talca, y estudio en el Programa Especial de Titulacin para profesores de Pedagoga Bsica. Licenciatura en Educacin, y mi acercamiento al tema, es porque, entender el proceso cognitivo de enseanza y aprendizaje de las estrategias en comprensin lectora me resultaban interesante y a la vez un desafo, ya que, me acerca a comprender el fondo del conocimiento en la adquisicin del lenguaje escrito, por ser una lectora asidua, y darme cuenta de la importancia que tiene en la vida comprender lo que se lee, y cmo abordarlo en aula. Sobre todo, como una forma de aprender a ensear a pensar, a ser crtico del mundo que nos rodea, y aportar desde mis aprendizajes a las alumnas, tal como una vez me estimularon el amor por la lectura desde pequea. INVESTIGADOR N2: Mi nombre es Mara Isabel Cruz Martnez, estudio Licenciatura en Pedagoga General Bsica y me interesa investigar la comprensin lectora desde el enfoque cognitivo, para derribar las fronteras de una educacin tradicional, academicista y memorstica, que busca crear en el proceso de enseanza aprendizaje oportunidades significativas y funcionales para la vida real de mis futuros estudiantes. Quiero que mis alumnas disfruten la lectura, aprendan cosas nuevas y sean ellas las propias artfices de sus aprendizajes, considero que la enseanza a los nios en sus primeros aos de educacin es muy importante, ya que, es ah donde se crea una relacin entre el profesor, el estudio y las ganas de participar en una sala de clases. Durante muchos aos la educacin en chile ha sido para los alumnos una tediosa forma de aprender conocimientos y se transforma en un rechazo hacia la enseanza de parte de los alumnos, cada vez que me encuentro frente a un grupo de

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alumnos pequeos pienso y recuerdo los aos en que yo era estudiante, que no fueron muy gratos y los cuales me dan mas ganas de seguir este camino de enseanza, sin ensear el respeto asocindolo con el miedo, haciendo clases entretenidas algo que los profesores tienen miedo de hacer por miedo al desorden en la sala de clases, con mi experiencia puedo decir que mientras mas cario, apoyo y seguridad que se le de a un nio, tendremos alumnos que quieren estar en clases y participar activamente de ella y en cuanto a la comprensin lectora, tener alumnos que tengan muchas ganas de leer, inculcndoles desde un principio el amor por la lectura y evitando el rechazo por parte de ellos desde sus inicios en el plano escolar.

INVESTIGADOR N3: Mi nombre es Bernarda Romana Bravo Varas, estudiante del Programa Especial de Trabajadores, para obtener el ttulo de Profesor General Bsico. El tema de investigacin me interesa porque a la luz de los nuevos contextos internacionales como la globalizacin, donde todo se encuentra interconectado debemos poder reconocer la importancia que tiene el buen manejo de la Comprensin Lectora en el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas, ya que es la base para lograr una comunicacin fluida, tanto escrita como oral, comenzando entre pares y proyectndose a futuro en su desarrollo como profesionales dentro de una sociedad en desarrollo, potenciando as sus capacidades de relacionarse con el entorno en que se encuentren, comenzando dentro de la comunidad educativa a nivel bsico, medio y finalmente superior, ya que deben prepararse para enfrentarse a este mundo en constante crecimiento. CUADERNO DE NOTAS. Porque nos permite registrar descriptivamente las numerosas observaciones realizadas en un amplio espectro de situaciones, con lo cual, se puede ir mencionando diversos tpicos como situaciones, personas, hechos, horarios, comentarios del observador, interpretaciones, etc., lo que contribuir a efectuar un buen anlisis.

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LISTA DE COTEJO. Porque nos permite registrar con mayor precisin un indicador si est presente o no, pero agregando observaciones que enriquecen con ms detalle la informacin recabada. Lo que dar mayor aproximacin a una mirada objetiva de conductas observadas. 3.4 TCNICAS 3.4.1 OBSERVACIN PARTICIPANTE La observacin participante implic la necesidad de un trabajo dilatado y cuidadoso, pues primeramente debimos integrarnos al grupo y comunidad en estudio para ir recogiendo los datos que necesitbamos para la investigacin. Fue preciso, por lo tanto, confundirnos con las personas sobre las que recay la observacin, como si furamos una ms de ellas, pero sin abandonar nuestra actitud observadora. Fue importante que no se divulgara la verdadera finalidad de nuestra participacin y cuidar todos los detalles para no aparecer ante los otros como participantes anmalos, porque esto podra haber generado una actitud de desconfianza un trato atpico, bloqueando la informacin que recibimos y llegando hasta distorsionar las mismas actividades que el grupo normalmente realizaba. Realizamos observaciones en las clases de lenguaje, distribuidas en tres das a la semana: lunes, mircoles y viernes, de 08:00 hrs hasta las 09:45 hrs. en donde cada observadora iba uno de esos das, a diferencia de Mara Isabel que trabaja all, con los cuales conseguimos ser testigos de los hechos desde el interior del aula, pudimos percibir las formas ms exteriores de las conductas de las alumnas y docente y adems experimentamos en carne propia de las percepciones y sensaciones de los miembros del grupo. Observamos los hechos a medida que se produjeron y tal como sucedieron. 3.4.2 ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA En este tipo de entrevista utilizada creemos que existi un cierto margen de libertad para formular las preguntas y las respuestas, ya que, no fueron guiadas por un cuestionario o modelo rgido. Especficamente utilizamos entrevistas formales y entrevistas focalizadas. Realizamos entrevistas formales a las alumnas del primer ao bsico, las cuales se redujeron a una simple

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conversacin sobre el tema en estudio. Lo importante fue no ceirse a algn esquema previo, sino, hacer hablar a los estudiantes, de modo de obtener un panorama de los problemas ms sobresalientes, de los mecanismos lgicos y mentales de las entrevistadas, y de los temas que para ellas resultaban relevantes. Lo ms importante fue dar a las alumnas la sensacin clara y definida de que podan hablar libremente, alentndolas y estimulndolas para que lo hicieran y cuidando de no influir demasiado con nuestras actitudes o las palabras que decamos. Las entrevistas focalizadas fueron llevadas a cabo a la docente de primer ao y un nmero pequeo de alumnas. 3.4.3 REGISTRO FOTOGRFICO. Consiste en capturar imgenes de un momento determinado, quedando en evidencia un modo de accionar de los involucrados, una instantnea precisamente de algn evento que es tomada por la cmara, por lo cual puede develarse lo que all ha ocurrido. Como tcnica, tambin permite acreditar que se ha estado en el lugar de la investigacin, o lugar de los hechos, dando un carcter de credibilidad al estudio. METODOLOGIA DE ANALISIS El proceso de anlisis de la informacin se realiz luego de aplicar las entrevistas semiestructuradas a los estamentos pertenecientes a docente de aula del primer ao bsico, y alumnas de la unidad educativa. Tambin fueron consideradas investigacin. El anlisis se hizo examinando las respuestas de la docente, cuyas preguntas apuntan a conocer cules son las estrategias cognitivas de enseanza en comprensin lectora que utiliza y conoce. El mayor peso de la sustentacin del anlisis est dado por las observaciones participantes en aula, y de la lista de cotejo, que nos permitieron contrastar y dilucidar las interrogantes planteadas en las preguntas de investigacin, en relacin a los objetivos planteados. A continuacin se hizo un anlisis del registro fotogrfico y comparacin dada por las intervenciones de mejora en la en este anlisis, la observacin participante, registro fotogrfico, y lista de cotejo para dar mayor confiabilidad y validez a la

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comprensin lectora por parte del equipo investigador en conjunto con la docente y apoyo de toda la comunidad educativa. Finalmente se procedi a triangular los datos obtenidos y posteriormente a analizar, y concluir sobre estos mismos. De esta forma pretendemos responder a las inquietudes planteadas en el captulo I y a los objetivos de investigacin. 4.1 CATEGORAS DE ANLISIS CATEGORAS 1.- Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORAS 1.1.- Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. 1.2.- Interaccin y Aprendizaje. CATEGORAS 2.Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS 2.1.- Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora. 2.2.- Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo.

CATEGORAS 1.Estrategias cognitivas de 1.1.-

SUBCATEGORAS Interaccin estrategias

enseanza de la comprensin Lectora.

cognitivas

de enseanza docente

Modelo de enseanza de la lectura. 1.2.Interaccin y Aprendizaje.

2.-

Aprendizajes

Esperados

en 2.1.- Interaccin Pregunta Profesora Lectora.

Comprensin Lectora mapas de Respuesta de alumnas - Comprensin progreso lectura NB1.

2.2.-

58 Activacin de conocimientos

Previos Aprendizaje Significativo.

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AMBITO COMPLEMENTAR IO DIDACTICA AMBITO TEMATICO COMPRENSION LECTORA

PROBLEMA DE INVESTIGACIO N Las estrategias cognitivas en comprensin lectora no dan los resultados esperados por la docente del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIO N PREGUNTA GENERAL: 1. Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del LST? PREGUNTAS ESPECFICAS 1.1 Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora, documentadas como exitosas, que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? 1.2 Es posible intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico? 1.3La docente promueve estrategias cognitivas de comprensin lectora, segn los planes y programas del primer ao bsico, en relacin a los aprendizajes esperados?

OBJETIVO GENERAL

MARCO REFERENCIAL

Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseanza de la comprensin lectora de sus alumnas.

MARCO DE ANTECEDENTE S MINEDUC, Planes y Programas primer ao bsico, Mapas de Progreso, La ley SEP.

OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Identificar las estrategias cognitivas que usa la docente en el proceso de enseanza de la comprensin lectora en aula.

MARCO CONCEPTUAL - Comprensin Lectora - Estrategia - Estrategias cognitivas - Modelos - Aprendizajes Esperados - Proceso Lector

2. Mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en el aula.

MARCO TERICO - Ausebel - Carney -Sol (1994) - Van Dijk - Vigotsky

3. contrastar si en el aula se (promueve) emplea las estrategias cognitivas de comprensin lectora, segn los planes y programas del primer ao bsico, en relacin a los aprendizajes esperados.

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TABLA DE CONSTRUCCION DE CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS APRIORISTICAS

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CONCEPTUALIZACIN DE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS

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CATEGOR A 1.Estrategia s Cognitivas de enseanza de comprensi n Lectora

DEFINICIO N Son aquellos procedimie ntos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan a las alumnas comprender un texto.

INDICADO RES 1.-Cules son los Modelos cognitivos de comprensi n lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del LST?

SUBCATEGO RIA 1.1.Interaccin estrategias de enseanza docente en comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora.

INDICADO RES De qu manera utiliza el modelo de lectura a ensear integrndol o con estrategias cognitivas de enseanza y aprendizaje orientado a la comprensi n lectora, en todo el proceso lector de las alumnas? Cmo aplica las estrategias de enseanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realizacin de sus clases?

DEFINICION Correspondencia entre las estrategias de enseanza de comprensin lectora y el modelo que utiliza la docente en la enseanza de la comprensin lectora.

1.2.Interaccin y Aprendizaje

|Relacin recproca en el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora, que se da entre todos los participantes, profesor alumnoalumno profesoralumno- texto, lo cual genera una transformacin de sus experiencias, actitudes, conocimientos y desarrollo de destrezas cognitivas. Es la relacin recproca de mediacin entre las preguntas orientadoras que realiza la docente hacia la comprensin de un texto y las respuestas que las alumnas den frente al contenido y contexto del texto a comprender, como una forma de retroalimentacin para establecer y evaluar la comprensin.

2.Aprendizaj es Esperados en Comprensi n Lectora

Es el elemento que define lo que se espera que logren los estudiantes , expresado en forma concreta, precisa y visible en comprensi n Lectora, segn los planes y programas de NB1. Se espera que comprenda n el sentido global del texto, que amplen el vocabulario

La docente promueve estrategias cognitivas de comprensi n lectora, segn los planes y programas del primer ao bsico, en relacin a los aprendizaje s esperados?

2.1.Interaccin Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensin Lectora.

De qu manera aborda un texto con las alumnas? Promueve la interrogaci n de los textos segn los planes y programas? Y

Cmo? Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y

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PRESENTACIN DE LOS DATOS: LEVANTAMIENTO DE CATEGORAS DE ANLISIS CATEGORAS SEGN LA ENTREVISTA DE LA DOCENTE CATEGORAS 1.- Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORAS Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. Tpicos: Interaccin en aula Relacin estrategias con modelo de Lectura Expresin oral (Parfrasis) Instruccin directa. PREGUNTA: De qu manera utiliza el modelo de lectura a ensear integrndolo con estrategias cognitivas de enseanza y aprendizaje orientado a la comprensin lectora, en todo el proceso lector de las alumnas? bueno, desde que se parte con la enseanza del alfabeto, las palabras y oraciones, se van incorporando textos simples, en que de apoco deben ir reconociendo las letras que se estn viendo en el texto, repitiendo oralmente la letra, aprendindose el alfabeto tambin, pero relacionndolo con la 64

comprensin lectora que t me preguntas, ehhhh, ya , despus, se van agregando primero oraciones donde deben relacionarlas con imgenes, no se poh.. Juanito corre y aparece un nio corriendo Margarita canta y aparece una imagen donde hay una nia cantando y ellas deben unir con una lnea la frase con el dibujo, ms adelante cuando ya dominan ms la lectura, leen textos cortos y simples donde se le hacen preguntas de comprensin lectora, se les pone por ejemplo el gato juega con.y de tres cuadros con la palabra, deben elegir la correcta que sale en el texto Y usted estimula la expresin oral, en que las alumnas puedan explicar con sus propias palabras lo que entienden de un texto, o cuento? Hay un dilogo comn entre usted y sus alumnas y entre ellas para comprender un texto? Si, por supuesto que no todas pueden hablar, ya que no terminaramos nunca, elijo algunas niitas, y les digo que le cuenten a las dems lo que se trata el cuento o texto que pasamos, despus otra y otra, ya despus yo les vuelvo a repetir lo del texto para que ellas se fijen de que se trata a veces les hago trabajar en pareja, no ms porque si no, se desordenan mucho y adems que la sala es tan chica, que trabajar de ms de dos es un lo. Ellas conversan y cuando terminan ah las dejo que contesten su gua, porque tiene que aprender a ser autnomas tambin, no les puedo decir todo tampoco.

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CATEGORA 1.- Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORA Interaccin y aprendizaje Tpicos en funcin a: Relacin Docente - Estudiante Construccin conjunta de significados Instruccin Directa Utilizacin de estrategias de: Ensayo, Elaboracin, Organizacin Interaccin oral Enseanza Recproca

PREGUNTA: Usted aplica las estrategias de enseanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realizacin de sus clases? Me las puede describir? ED: Si, claro, las alunnas se les ensea en forma gradual, primero deben aprender a decodificar, reconocer los sonidos, y se les muestran distintos tipos de textos, como poesas, cartas, recetas, canciones, trabalenguas y all ellas pueden ver varias formas de escritos y uno se gua por los aprendizajes esperados y contenidos mnimos del MINEDUC, y ah donde uno hace las planificaciones van todos los aprendizajes que ellas deben aprender yo les hago trabajar con guas, y tambin actividades que vienen en su libro de lenguaje, ah ellas deben leer el texto, y contestar las preguntas que salen, por ejemplo: quien es el personaje de esta historia, cual es el final, etc PREGUNTA: enseanza De de la qu manera propicia lectora las en estrategias las alumnas? para la

comprensin

Cmo

interacta con las alumnas para lograr aprendizaje? ED: ellas lo leen y despus les hago preguntas de los tres niveles de comprensin lectora, primero deben reconocer al personaje principal, y elegir de una serie de alternativasde qu se trat el cuento, que dibujen un pasaje de este, ah ellas responden y cuando hay dudas yo pregunto, para ver quien contesta, y ah, van entendiendo de que se trata

ED: La forma de interactuar, es que primero les explico toda la gua que deben hacer, las pego en la pizarra, y les pregunto si entendieron, y van de a una a buscar su hoja, de vez en cuando me paro para ayudarlas y desde la pizarra vamos contestando juntas las respuestas, ah ellas van diciendo lo que han respondido, y entre todas vemos si est bien o no, y ah se van corrigiendo, aunque yo les insisto que deben poner mucha atencin, leer bien, y responder CATEGORA Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Interaccin Pregunta Profesora Lectora. Tpicos de anlisis, bajo el referente de: estmulo de la Comprensin: Valoracin de la expresin de las alumnas Promocin de la interaccin oral Mapas de progreso en Lectura PREGUNTA: De qu manera aborda un texto con las alumnas? Promueve la interrogacin de los textos segn los planes y programas? Y Cmo? Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y progresos en lectura? ED: primero les leo el texto, que generalmente es un texto corto y simple, algunas veces las hago leer juntas en voz alta, despus les pregunto si les gust, de quin se est hablando, de qu se trata, y ah veo cmo responden, las mismas alunnas de siempre, las que son ms vivas, saben bien responder, entienden altiro, luego les explico la gua o lo que sale en su libro de lenguaje ED: a las alunnas les cuesta expresar ideas, por lo que prefiero que contesten las preguntas en las guas o en el libro de lenguaje, ya que se alargan mucho Respuesta de alumnas - Comprensin

cuando van a explicar algo, pero claro siempre les doy la oportunidad de expresarse. el hecho de estar en contacto todas las clases de lenguaje con la misma dinmica de leer y responder preguntas, seleccionar respuestas de alternativas hace que ellas vayan mejorando sus aprendizajes, se van acostumbrando a una forma sistemtica de trabajo ED: Lo de los mapas de progreso, si, claro que se consideran, ya que desde UTP, nos gua con las nuevas actualizaciones y ah salen todos esos indicadores, como identificar la idea principal, argumentacin de textos, etc. Tambin son considerados, cmo lo hagoehhhh, bueno se hace con todas las actividades en lenguaje y se ve un progreso en las alumnas, eso se ve desde que uno las recuerda al comienzo de clases, hasta el final, bueno, yo me doy cuenta en las evaluaciones principalmente, de que entendieron o no

CATEGORA Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo Tpicos de anlisis: Afectividad Relacin entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo

a) Activacin de conocimientos previos PREGUNTA: Utiliza la activacin de conocimientos previos con las alumnas?, Llevndolas al contexto en que se encuentran? ED: Si, por supuesto, ah es donde yo les doy ejemplos de las cosas que estamos viendo, y si hay una palabra que ellas no entienden, entonces recurro a cosas que ellas conozcan ED: les pregunto, ponte t, cuando pasamos la gue, gui, si conocan al guepardo, que es un animalito salvaje, como un gato, parecido al len. Y ah, ellas dicen si, y se acuerdan. Pero eso se ve en el momento, cuando veo que no entienden b) Aprendizaje significativo PREGUNTA: Qu entiende por aprendizajes significativos? y Cmo los lleva a cabo? ED: Bueno, eso tiene que ver con que las alunnas entiendan lo que se les ha pasado y logren recordarlo, o sea, que para ellas sea importante, que comprendan que es bueno leer, para saber ms cosas, y que no se olviden.

ED: cuando ellas disfrutan de estar ac, cuando cantamos canciones, pintar que es lo que ms les gusta a esta edad, y hacer cosas con las manos despus ellas se acuerdan de todo lo que realizamos

CATEGORIA SEGN LAS ENTREVISTAS DE LAS ALUMNAS CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. Tpicos de anlisis: Punto de vista Alumnas Concepcin del Aprendizaje de la Lectura Mediacin Docente v/s Aprendizaje Alumnas PREGUNTA: Cmo has aprendido a leer? De qu manera la profesora te ayuda a aprender? EA1: cuando nos pasa las letras, las escribe en la pizarra EA2: al repetir las letras, y despus vindolo en la gua que nos pasa la profesora EA3: al juntar las letras que estn en el libro cuando nos hace escribir en el cuaderno EA4: juntando las letras de a poquito pega las letras en la pared EA5: mi mam me ensea, me muestra una letra y las cosas que empiezan con esa letra y ah yo aprendo EA6: con los libros, haciendo tareas, escribiendo en el cuaderno

CATEGORIA: Lectora.

Estrategias

cognitivas de enseanza de la comprensin

SUBCATEGORIA: Interaccin y Aprendizaje Tpicos de anlisis, bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje Construccin conjunta de significados Interaccin interpersonal Interaccin intrapersonal Interaccin oral Enseanza Recproca aprendes solita o necesitas conversar con tus

PREGUNTA:

compaeras para saber lo que tienes que hacer? La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y a las dems? EA1: a veces miro a mi compaera para saber lo que tengo que hacer, a mi casi nunca me preguntan, eligen a la Esperanza y a la Javiera EA2: siempre le pregunto a la Camila, y siempre me preguntan cuando estoy conversando la ta le pregunta a las mismas de siempre EA3: no, a veces, es que no entiendo mucho, no me preguntan nunca, me da miedo preguntarle a la ta, se enoja, dice que hay que poner atencin EA4: si yo converso con mis amigas y miro que hacen, a veces me pregunta, elije a la Esperanza siempre EA5: a veces, pero pongo atencin y s lo que tengo que hacer, siempre me pregunta cosas EA6: unas veces solita y otras veo lo que hace mi compaera, a veces, no s

CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.1: Interaccin pregunta profesora respuesta alumnas en comprensin lectora Tpicos bajo la Activacin del Pensamiento: Generacin de preguntas y discusin Comprensin de textos Promocin de la interaccin oral

PREGUNTA: Cuando leen un cuento o poema La

profesora les

pregunta sobre el cuento? Ustedes le responden a la profesora cuando pregunta? Y cuando t lees algo, Entiendes de qu se trata? EA1: si, nos dice que hagamos la gua, y ah nosotros respondemos no entiendo mucho, me cuesta EA2: si, siempre pregunta la ta y dice que debemos poner atencin, si todas levantan la mano, pero algunas se equivocan, entiendo ms o menos, me cuesta EA3: si, no no me pregunta, yo no s qu decir, miro para abajo para que no me pregunte a veces cuando tiene hartos dibujos ah me gustan EA4: a veces la ta pregunta, siempre responden las mismas, la Esperanza, la Camila, si ,si entiendo, me gustan los cuentos sobre todo los de la biblioteca, pero me gusta ms mirar los dibujos EA5: si, ella nos lee el cuento, o a veces nosotras lo leemos, ypregunta yo casi siempre levanto la mano junto con la Josefa para responder, me gusta hablar de las historias que nos da la profesora y dibujar. Yo

siempre entiendo lo que leo, porque lo converso con mi mam cuando llego a la casa y ella me pregunta que cosas hicimos y ah le cuento.

EA6: a veces pregunta, y si todas les respondemos cuando pregunta, no entiendo no me gusta leer

CATEGORIA 2 : Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.2 : Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tpicos de anlisis: Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo

PREGUNTA: Cuando deben leer un texto, como un cuento o historia en una gua o en el libro La profesora les cuenta antes sobre el cuento, relacionado con l? Te gustara saber ms cosas acerca del cuento, de sus personajes? Qu tipo de cuentos te gustan ms? Y Cules son los que ms recuerdas? Recuerdas alguno que tu profesora les haya ledo o pasado y que te gust mucho?Para qu crees que te sirve aprender a leer EA1: no, slo nos lee el cuento si me gustara, a veces no conozco

algunas palabras o algunas veces lo tenemos que leer nosotras, los de princesas, ehhh, el de los ositos que contaron las tas mara Isabel y la ta Patricia; no s, para aprender EA2: a veces, no s, si cuando no s de qu se trata hacemos las hojas que nos da la ta; los de animales, mmm el que vi en la biblioteca, el de una nia que volabano me acuerdo para conocer las letras EA3: no s, a veces, la ta a veces nos pregunta si conocemos sobre el hipoptamo si hemos ido al zoolgico leemos lo que sale en el libro; me gusta de princesas; el de un gigante que asust a unos hombres chicos y despus los ayud; no s para que me pongan buenas notas EA4: no, lo lee no ms; me gusta lo de perritos; el de un nio que se encontr con un rbol y era mgico, le daba juguetes y dulces; no, no me acuerdo porque tengo que aprender y saber ms cosas

EA5: si la ta a veces nos cuenta un cuento, a m me gusta mucho, lo cuenta no ms o lo leen las que mejor leen, me gustan los cuentos de amor, el de la princesa encantada que se enamoraba , si el de la tortilla corredora, fue muy divertido. para conocer cosas nuevas y entretenerme EA6: no, tenemos que hacer puras tareas y escribir y pintar, es aburrido, no me gusta leer, me aburro para aprender a escribir

CATEGORIA SEGN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Estrategias Lectora. SUBCATEGORIA1: Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. Tpicos: En funcin de Habilidades a Desarrollar Preguntas de tipo inferenciales simples Aprendizaje de la lectura Reconocimiento de palabra imagen Completar oraciones Verdadero o falso cognitivas de enseanza de la comprensin

OB1:luego la profesora les dice a todas las alumnas que hoy da vern una letra muy importante que usamos cotidianamente, y escribe en la pizarra en grande la letra Y les indica que harn cuatro guas. Comienzan con la hoja N1, en la que aparece una gran letra y donde deben seguir la flecha que indica la direccin del lpiz de cmo deben dibujarla, luego deben pintarla Registro : da lunes 15 junio 2009

OB2: me dice que debo marcar los cuadernos de lenguaje con palabras que contengan las slabas ce-ci-za-zo-zu para que ellas las reconozcan y reescriban en su cuaderno luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las slabas en estudio y las escribe en la pizarra, todas las nias participan pero algunas se equivocan incorporando la S en vez de Z como por ejemplo dicen sapo, saco en vez de zapato, Cecilia Registro : da viernes 13 julio 2009

OB3: les dice que deben unir con una lnea los dibujos que empiezan con la letra ge o gi, por ejemplo, este dibujo, sealndolo, a un gigante, pregunta Cmo es l? (Refirindose a un gigante), las alumnas gritan un gi-gan-te para ello lee un texto informativo acerca del gato, que me muestra previamente, el cual relata las caractersticas propias del felino. Las alumnas

deben escuchar atentamente. Luego deben contestar un tem de Verdadero o Falso acerca del texto Registro : da mircoles 8 julio

OB3: Luego les entrega una hoja en donde aparece el poema La Seora Primavera, lo leen y responden a preguntas de comprensin lectora Registro : da mircoles 28 Octubre

SEGN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Lectora. SUBCATEGORIA 2: Interaccin y Aprendizaje El anlisis considera los siguientes tpicos: Construccin conjunta de significados Utilizacin de estrategias de: Ensayo, Elaboracin, Organizacin. Enseanza Recproca Interaccin oral Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin

OB1: escribe tres oraciones simples en las que destaca con color rojo la letra y, por ejemplo: Mara y Jos, la pelota y la camiseta, el perro y el gato. Les dice se dan cuenta? que la letra y sirve para unir una cosa con otra, por ejemplo: La Daniela se pone el delantal y el chaleco ven? ya, ahora cada una va a pintar la letra y bien bonita, despus van a venir a sacar las guas siguientes que tengo en mi mesa Registro : lunes 15 Junio

OB2: la profesora corrige a las alumnas y les dice que esas palabras no nos sirven para los ejemplos que estamos dando y escribe en la pizarra esas palabras para que vean la diferencia y les da otra oportunidad esta vez no se equivocaron luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las slabas en estudio y las escribe en la pizarra, todas las nias participan Registro : viernes 13 Julio

OB3: ya niitas, hoy da van a hacer un acrstico, eso es escribir palabras a partir de unas letras, se vuelve a la pizarra mientras explica, fjense yo escribo unas letras hacia abajo y escribe mama Registro : mircoles 16 Septiembre

la profesora despus de un tiempo procede a

revisar en forma oral

esta

actividad. Elige a una alumna que estaba conversando, ella para de una vez lo que hace, mira su cuaderno y mira a la profesora, sta le pide que conteste la primera pregunta, ella lee de su cuaderno diciendo el seor invierno, ya dice la profesora Registro : mircoles 28 Octubre

SEGN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA Tpicos: Dilogos recprocos Espacios de comunicacin Mediacin a travs del lenguaje OB1: tras se paran a preguntarle a la profesora por las otras hojas de 1: Interaccin pregunta profesora respuesta alumnas en comprensin lectora

actividades, la profesora dice que ya explic, y no lo volver a repetir, y dice para todas ustedes saben que deben poner atencin cuando la ta habla y da las instrucciones Registro : lunes 15 Junio

OB2: la profesora corrige a la alumna y le explica que ese texto no corresponde a un texto informativo y le explica el por qu, pero la nia parece no entender aunque asiente con la cabeza y la profesora sigue con la clase. Luego me pide que les explique cmo hacerlo Registro : viernes 26 Junio

OB3: la mayora de las alumnas lo haca correctamente, aunque saben que no deben preguntarle a la profesora, comentan y ven lo que hace su compaera de puesto o la que est adelante o atrs de ella, segn su grado de amistad, y ah van resolviendo su gua Registro : mircoles 8 Julio

SEGN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2: Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tpicos: Preparacin previa discursiva Tipos de textos familiares Afectividad Contextualizacin de la lectura OB1: la profesora inicia su clase, pega unas lminas en el lado izquierdo de la pizarra, estas son de una frutilla, una flor la profesora parada enfrente de las nias, les dice ya, ahora qu ven aqu (sealando las lminas), a lo que las alumnas responden al unsono, los objetos que all estn, ya, muy bien, les dice la profesora, se fijan que son palabras que empiezan con fl fr . Bien, ahora copien estas oraciones en su cuaderno Registro : lunes 26 octubre

OB2: Mientras las alumnas estn trabajando, hay algunas que se apuraron para terminar primero, lo fueron a mostrar a la docente, quien les dice sin revisar las respuestas que vuelvan a revisar su tarea por si se equivocaron en algo, las alumnas van a sus puestos y rpidamente revisan, vuelven donde la profesora quien les dice: ya, ya! Djenlo aqu no mas yo los revisar despus, ahora vayan y lean un cuento. Registro : viernes 14 Agosto

OB3: han ido con los paps a las ramadas, all al ro?, algunas dicen a coro, que si, y comen empanadas?, ocurre lo mismo, las alumnas comentan lo que han hecho el ao anterior, recordando sus vivencias, y aqu en el colegio hacemos una fiesta bien bonita, donde ustedes van a bailar tambin, celebramos al cumpleaos de chile, ah lo pasamos super bien, las mams venden cosas ricas para comer

Registro

: mircoles 16 Septiembre

OB3: una vez que la alumna finaliza la lectura, es felicitada por su profesora y les pide al resto de sus compaeras que la aplaudan, ella se sonroja un poco y sonre feliz por ese estmulo. Registro : mircoles 17 Junio

3.1 ANLISIS DE LAS CATEGORAS A LA LUZ DEL MARCO TERICO O REFERENCIAL

3.1.1 ANLISIS DE LAS CATEGORAS DE LA DOCENTE. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. A travs de esta investigacin hemos descubierto la forma de abordar la enseanza de la lectura, desde los procesos de decodificacin hasta de manera progresiva a la lectura ms amplia de un texto simple completo, en que la docente utiliza preferentemente el modelo de destrezas, el cual se asume que el proceso implica ir de la identificacin de los niveles inferiores (grafas, palabras, frases) hasta llegar a las unidades lingsticas superiores (oraciones , textos), lo que significa que en este modelo se concibe la comprensin como un reconocimiento de unidades lingsticas, siendo incoherente en la mayora de los casos con el modelo mixto que se sugiere desde el MINEDUC emplear. El enfoque cognitivo asume el proceso lector, como un proceso de

representaciones mentales (centrar la atencin, recoger informacin, ensayar, recordar, analizar, elaborar, organizar, evaluar). En ese sentido las estrategias cognitivas estn asociadas directamente al sentido que tiene la lectura, encontrar los significados, y en eso, la utilizacin de la prediccin, la deduccin. La identificacin de idea principal, la secuenciacin espacio temporal, entre otras constituyen los ejes del aprendizaje y de la enseanza en la comprensin lectora. Segn nuestra perspectiva, se ve poco en la docente en aula, ya que prima como anteriormente se mencion, slo la importancia de reconocer letras, responder a preguntas por una nota, una prueba, por estar quieta haciendo tareas y se contradice en el discurso de la docente ya que dice emplear estrategias, pero no sabe definirlas ni aplicarlas con una sistematizacin tan necesaria desde los primeros niveles de la enseanza formal de las alumnas.

En consecuencia, podemos inferir que el sentido que tiene la lectura y aprendizaje de esta es slo una decodificacin de los signos, y un pobre desarrollo cognitivo en las alumnas, con lo cual se pierden valiosas posibilidades de formar buenas lectoras.

CATEGORIA: Lectora.

Estrategias

cognitivas de enseanza de la comprensin

SUBCATEGORIA: Interaccin y Aprendizaje

Segn Cairney (1992), el significado que se crea al leer es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico Este planteamiento supone una rica interaccin entre el sujeto que aprende a leer, bajo un contexto, poniendo de relieve la alternancia entre el modelo de lectura a utilizar por los docente, como as, de gradualmente de las estrategias cognitivas a utilizar tanto por la docente como por las alumnas en su proceso de alfabetizacin formal y su comprensin textual. Se hace necesario otorgar desde el adulto la comunicacin y las habilidades para generar esas conexiones lingsticas de hablar, leer, escuchar y or. En la docente faltan ms elementos de conocimiento de las estrategias a

utilizar, ya que manifiesta en

Citando las palabras de Sol: "Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre nada; el procesamiento de informacin escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automtica, sin embargo, cuando encontramos algn obstculo [...] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa, lo que implica dispensarle procesamiento y atencin adicional y, la mayora de las veces, realizar determinadas acciones. Hemos entrado de lleno en un "estado estratgico". En esto es imprescindible una vez ms el acto comunicativo, de parte de los docentes promover las acciones cognitivas en las alumnas que generen pensamiento, reflexin, acercamiento a situaciones desafiantes a travs de

explicitar cmo abordar la lectura, explicar qu se hace y cmo llegamos a entender desde la decodificacin en un inicio hasta una comprensin de los significados que nos entregan los distintos textos.

CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interaccin pregunta profesora respuesta alumnas en comprensin lectora En este aspecto hay una relacin directa entre las interacciones que se generan por medio del lenguaje entre todos los involucrados y los aprendizajes que se puedan lograr, ya que es a travs de este medio por el cual cada uno puede escuchar al otro y a s mismo en relacin a los otros, tal fenmeno poco visto en aula, extrayendo del discurso de la profesora una tendencia a la unilateralidad en la comunicacin, una forma de enfrentar la enseanza de un modo autoritario, conductista que no estimula la retroalimentacin.

Segn los planteamientos de Vigotsky, afirma que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante La zona de desarrollo prximo o potencial de aprendizaje en colaboracin con los dems incluye las interacciones con todas las personas adultas y ms capaces del entorno, adems del profesorado y de los compaeros de aula. Es as, que la importancia del aprendizaje de las alumnas en comprensin lectora supone una nutrida interaccin social mediada por el lenguaje, de este modo se construye el sentido de lo que se aprende y el cmo. De este modo, inferimos que es muy relevante dar espacios para esa construccin dialgica entre las alumnas y profesora, alumnas alumnas, que otorgan sentido al proceso educativo, al proceso lector en especial.

En los planes y programas del MINEDUC, se describen los Aprendizajes Esperados en comprensin lectora para el primer ao bsico, de este se desprende que las alumnas deben ser capaces de comprender y relatar en forma coherente textos literarios y no literarios. Si bien se cumplen gran parte de los aprendizajes esperados por parte de las alumnas, la profesora insiste en dar las instrucciones y dejar hacer las tareas, con un mtodo mecnico de transcribir, responder preguntas, pintar, pero no da los espacios para interactuar con las alumnas y stas entre ellas, cuando afirma se demoran en hablar. Y en relacin a esto, la inclusin de los mapas de progreso, se supone que son indicadores a tomar en cuenta por los docentes a nivel evaluativo, como una forma de visualizar el progreso de sus alumnas, Extrae informacin explcita evidente Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Y en su discurso seala que debe repetir las evaluaciones una a una, sin saber por qu les va mal. Lo que denota una falta de planificacin metdica y retroalimentacin en clases para conocer si se producen los aprendizajes requeridos. Lo anterior nos permite evidenciar que la docente no ha tomado conciencia de su trabajo en base a los lineamientos del MINEDUC, en monitorear los aprendizajes de las alumnas y slo se da cuenta de que hay malos resultados, despus de una evaluacin, lo que nos indica que faltan elementos claves de las clases como un cierre adecuado y una retroalimentacin por medio de preguntas e interacciones que posibiliten conocer el desarrollo de los aprendizajes de las alumnas.

CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos

El constructivismo, que es parte del enfoque cognitivo, es un modelo que plantea que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino, una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino, una construccin del ser humano, sta se realiza con los esquemas ya existentes (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. El constructivismo acerca la postura de los docentes, cuando ellos les realizan preguntas, a los estudiantes, acerca de lo visto en las noticias, lo que posibilita enlazar los contenidos con los conocimientos de los estudiantes, facilitando la relacin entre estudiantes y aprendizajes. El aprendizaje significativo se produce por la interaccin de los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de toda la estructura cognitiva. Los dichos de la docente, muestran coherencia con la teora antes puesta, cuando seala que ella recurre a cosas que las alumnas conozcan, como as tambin la importancia que tiene la comprensin de lo visto en clases y que quede en el recuerdo de forma permanente como lo que define al aprendizaje significativo. Y de la mano con la afectividad, entiende que las actividades seleccionadas para las alumnas deben ser cosas que disfruten como pintar, hacer trabajos manuales. Lev Vigotsky con su teora del constructivismo social enfatiza, en la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento, y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. ste pone un gran nfasis en el rol activo del maestro, mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.

Aproximadas a la teora, son las expresiones de la docente, en cuanto a su participacin en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes con los contenidos por ellos entregados, facilitando la adquisicin de aprendizajes.

Isabel Sol: sostiene que la formacin de lectores comienza una vez que los nios pueden generar sus propias hiptesis de lectura para poder ingresar en un texto. Est habilidad debe desarrollarse conscientemente. El ejercicio de elaborar y corroborar las hiptesis previas luego de la lectura, prev una lectura detallada y atenta. La profesora manifiesta que pregunta a las alumnas si entendieron, pero no ahonda en los tipos de preguntas que estimulen el generar hiptesis y deducciones de los textos ledos o escuchados, lo que revela que su metodologa de enseanza no le da importancia a generar pensamiento en sus alumnas.

CATEGORAS SEGN LAS ALUMNAS. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. Desde el punto de vistas de las caractersticas del desarrollo de las alumnas de esta edad (seis a siete aos), expresado por Mariano Moraleda en su libro psicologa del desarrollo en cuanto a la memoria, se aprecia una mayor retentiva, la cual est orientada ms a lo visual que a lo auditivo. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido que aquel otro que permita un aprendizaje mecnico asociativo. Tal capacidad de mejora en la memoria, junto a la tendencia de comprender un material pleno de sentido, en contraposicin a lo mecnico, nos devela en las afirmaciones de las alumnas, precisamente que reciben un entrenamiento del reconocimiento de las letras, an no llegan a encontrarle un sentido a la

lectura en s, y la forma de trabajar es siempre en lo escrito, por lo que estn ausentes la enseanza y el aprendizaje de lectora. Siguiendo la lnea del desarrollo de las nias de esta etapa, poseen un mayor desarrollo verbal, mayores capacidades cognoscitivas y disposicin al aprendizaje, buscan resolver situaciones cada vez ms complejas, de lo cual se desprende que es posible desde la enseanza ensear la comprensin lectora utilizando simples y adecuadas a su nivel estrategias cognitivas como predecir, deducir, secuenciar, identificar ideas principales de un texto, lo cual se ve en las respuestas de las alumnas que su aprendizaje est enfocado a la decodificacin del lenguaje escrito, no se aprecia en sus dichos acciones ms activas que conlleven a interacciones y desarrollo de calidad en sus pensamientos. Para ellas el proceso educativo consiste en hacer tareas escribir en el cuaderno. estrategias para la comprensin

Si bien en primer ao bsico la gran meta es aprender a leer, y que es cierto tambin que la preocupacin de las alumnas se centra en esta tarea sin tener conciencia an de que el texto le otorga significados, se debe incorporar elementos cognitivos que le permitan ir gradualmente descentrndose del objeto de la decodificacin hacia la comprensin global de los escritos y sus distintas funcionalidades, naturalmente en un ambiente ldico y activo, aspecto que poco se ve reflejado en las expresiones de las alumnas. CATEGORIA: Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin y Aprendizaje Mineduc, sostiene que cada persona, fundamentalmente, tiene la facultad para construir su mundo personal, cultural y social. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer ao bsico, se concentran en la comprensin y en la expresin al servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems. Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin

De este enunciado, se desprende la importancia que se le da al tipo de enseanza constructivista, en la que el sujeto construye su mundo, y que enfocado al rea del lenguaje y como formacin personal se tienda a propiciar la comprensin, pero basada en la comunicacin y esta slo se lleva a cabo en la interaccin, en las conversaciones entre todos, donde exista una mediacin oral potente por parte de la docente que saque afuera esas capacidades en desarrollo que tienen las alumnas. De lo expresado por las alumnas, ellas refieren que miran a sus compaeras para saber que hacen, no se les permite conversar mucho, no siempre tienen la posibilidad de hablar a las dems o a la misma profesora porque eligen a las mismas de siempre y en esto Vigotsky hace sus aportes, diciendo que la interaccin facilita el aprendizaje, se abren las posibilidades de ampliar sus esquemas mentales, de diversificar sus pensamientos, contrastndolos desde lo intrasubjetivo a lo intersubjetivo, generando una gran riqueza en lo cognitivo, y enlazado a lo social y a lo afectivo, aspectos inseparables del desarrollo humano. Inferimos de estas afirmaciones que es necesario promover inteligentemente y planificadamente la interaccin en clases, salir de lo formal y tradicional de tener a las alumnas y alumnos de frente al profesor escuchndolo y obedecindolo como a un dios, dueo de la verdad, sino, en un ambiente donde se pueda compartir sus ideas, sus creencias, sus apreciaciones sobre los temas y lecturas abordadas para desde ah construir en conjunto el significado, mediado, no impuesto.

CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interaccin pregunta profesora Respuesta alumnas en comprensin lectora

Isabel Sol: la interaccin que se da en el proceso de preguntar y responder de forma recursiva entre la profesora y las alumnas, activa los conocimientos y el pensamiento, ya no es un acto mecnico de responder estereotipadamente, sino, una elaboracin de ideas, evocacin de situaciones, relaciones entre eventos, todas ellas actividades que permite un desarrollo cognitivo complejo y de gran nivel. Todo el proceso involucrado en la lectura, usando como estrategias los momentos de la lectura como antes, durante y despus hacen que se desarrollen destrezas importantes en las alumnas, apuntando a la capacidad de sntesis, tomando lo relevante de lo que no es importante, ampliacin de vocabulario, reconocimiento visual ortogrfico, ordenar secuencia de hechos, asociacin fonema grafema, entre otros que en el mbito de la comprensin apela a los niveles de abstraccin del texto. Si bien hay aspectos que se dan en el aula del primer ao bsico, como la asociacin fonema grafema, reconocimiento visual, faltan bastante elementos recursivos del lenguaje como preguntar y dar posibilidades de responder con amplitud por parte de las alumnas. El nfasis que se da en la enseanza docente est dado por el desarrollo de habilidades bsicas, identificar, pintar, unir. No hay dramatizaciones, ni espacios ldicos, ni interaccin importante que posibilite la comprensin lectora, aun ms, en la misma visita a la biblioteca CRA, del propio liceo no vimos instancias planificadas que invitaran a las alumnas a leer con un sentido, a practicar alguna lectura compartida y guiada. Las preguntas propician el desarrollo del pensamiento, y aprendizajes

significativos al relacionar afectivamente la vida de las alumnas con el relato del texto.

CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos.

Siempre se habla de estos dos elementos constantemente, pero cul es su importancia en la escuela, cmo impacta en las alumnas y alumnos considerarlos. Segn Ausebel, el aprendizaje significativo supone poner de relieve el
proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza y entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse, por un lado que el material a usar sea potencialmente significativo impactando a nivel de: Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido, secuencia de procesos y entre relaciones de sus componentes. Significatividad psicolgica cognitiva: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores, es decir, los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Y en segundo trmino, por poseer una disposicin subjetiva para el

aprendizaje, dado por: Psicologa afectiva: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante, que se corresponden con motivaciones internas, ganas de aprender. De esta teora se desprende una correlacin entre lo cognitivo y afectivo como principios fundamentales para el aprendizaje, y no cualquiera, sino aquel que perdure en el tiempo, que logre quedar en la memoria de largo plazo, con lo

cual se debe ser cuidadoso y altamente consciente como docente de instaurarlos. Parece tan simple en lo escrito, pero se da poco tiempo a activar los conocimientos previos de las alumnas, aspectos constatados en las observaciones por parte de las investigadoras, a diferencia del aprendizaje significativo, apreciamos aprendizajes de tipo mecnico, memorstico, los cuales son superficiales y poco funcionales para las necesidades de mayor desarrollo del pensamiento, creatividad, resolucin de problemas que estimulen lo afectivo y cognitivo.

ANALISIS DE DATOS SEGN LA LISTA DE COTEJO PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin estrategias cognitivas de enseanza docente Modelo de enseanza de la lectura. CRITERIO: LECTURA Y CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS INDICADOR: Abre espacios para realizar el Programa de la Lectura silenciosa sostenida LC: NO, no est implementada por parte de la docente la lectura silenciosa. INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO, el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos, y no maneja las estrategias de interrogar textos. INDICADOR: Lean con un propsito

LC: NO, la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad, no se explican los propsitos de la lectura. INDICADOR: postales) LC: POCO, en relacin a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en ste, algo ms elaborado y planificado no ocurre. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO, no utiliza estrategias de anticipacin, slo se vio esto con la intervencin de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO, es pobre la clase en hacer preguntas, la idea clsica se impone en escribir, pintar, repetir letras, leer de la pizarra, anteponerse a la expresin de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR: Realicen organizadores grficos sobre su contenido LC:NO, no conoce la tcnica de ensear los organizadores grficos, por lo que no los usa SEGN LA LISTA DE COTEJO PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS DE LOS PROFESORES LINGSTICAS CATEGORIA: Lectora. SUBCATEGORIA: Interaccin y Aprendizaje CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Tomen la palabra para expresar Estrategias cognitivas de enseanza de la comprensin PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Lean variados textos (cuentos, poemas, tarjetas,

LC: SI, en pocas ocasiones se da que puedan tomar la palabra, ya que esto incomoda a la profesora, y adems siempre elige a las que poseen mejor lenguaje para expresarse. INDICADOR: Experiencias y sentimientos LC: SI, Hay momentos en los que las alumnas pueden manifestar sus experiencias y emociones frente a preguntas realizadas por la profesora, de acuerdo al tema que se aborda. INDICADOR: Manifestaciones de su cultura oral, tales como canciones, trabalenguas, adivinanzas, juegos lingsticos. LC: SI, pero no como una actividad cuidadosamente elaborada sino, en momentos en que se vea a las alumnas inquietas o aburridas entonces se recurra a cantar canciones de tradicin oral. Los trabalenguas y adivinanzas se trabajaban en la medida que aparecan en los textos de estudio y en relacin a las letras que estaban aprendiendo. INDICADOR: Reciten poemas, cuenten cuentos de memoria LC: SI, En los momentos claves del ao, en relacin a festividades como el da del pap, la mam, aniversario del liceo, alguna festividad religiosa, etc

SEGN LA LISTA DE COTEJO PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura

SUBCATEGORIA: Interaccin pregunta profesora respuesta alumnas en comprensin lectora CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Explicaciones y comentarios LC: SI, En pocas ocasiones se da esto, ya que la dinmica general de clases es transcribir y llenar hojas y ms hojas de papel con dibujos, palabras y letras. INDICADOR: Opiniones y argumentaciones LC: NO, La mayora de las veces cuando alguna actividad requiere opiniones y argumentaciones, dado que las nias se expresan con dificultad para relatar una idea y por las caractersticas de enseanza ms frontal que activa participativa, stas hablan y tratan de hilar una respuesta, la profesora toma la palabra y conduce rpidamente lo que espera que digan. INDICADOR: Establezcan dilogos, presentando sus puntos de vista, respetando los ajenos, analizndolos, enriquecindolos LC: SI, Generalmente cuando se iniciaba una unidad se daba esta situacin.

SEGN LA LISTA DE COTEJO

PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos CRITERIO: CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE La profesora realiza proyectos de curso y unidades temticas en las cuales las alumnas: INDICADOR: Analizan la situacin LC: NO, la profesora usualmente hace sus clases en base a guas, libro, pizarrn, son escasas las situaciones en las que se analizan y reflexionan los contenidos en relacin a sus conocimientos previos, y vida diaria de las alumnas. INDICADOR: Definen objetivos LC: NO, la profesora no explica los objetivos de aprendizaje, es continua esta conducta, as como los momentos de la clase, tampoco los considera. Por lo que cuando se le pregunta a las alumnas que hacen y por qu, no saben qu responder, slo manifiestan frases estereotipadas como pintamos, compartir con las compaeras INDICADOR: Seleccionan los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente individual, no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relacin a los temas a tratar. INDICADOR: Ejecutan las acciones LC: Slo en base a las instrucciones dadas por la profesora, en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno, hacer caligrafa, repetir alguna cancin. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual, cada una trabaja segn sus ritmos, estilos y habilidades cognitivas y motrices. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente, y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase, aunque

corresponda otro subsector a ver. Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar. INDICADOR: Participan en su evaluacin LC: NO, las evaluaciones son unidireccionales, slo la profesora es la que evala, no hay autoevaluacin ni coevaluacin.

4.2 TABLA DE RECOGIDA DE INFORMACION Triangulacin de la informacin mediante la aplicacin de Entrevista Semiestructurada

1.CATEGORA SUBCATEGO RAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEANZA DE COMPRENSIN LECTORA Interaccin estrategias de Interaccin enseanza docente en Aprendizaje comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. Cmo has aprendido a leer? De Aprendes solita o a aprender? y

necesitas

Preguntas

qu manera la profesora te ayuda conversar con tus compaeras para saber lo que tienes que hacer? La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y a las cuando nos pasa las letras, las dems? a veces miro a mi compaera, a mi casi nunca a la Esperanza y a la Javiera al repetir las letras, y despus siempre le y pregunto siempre cuando a la me estoy

Sujeto N 1

escribe en la pizarra

Sujeto N 2

vindolo en la gua que nos pasa Camila, la profesora preguntan

conversando al juntar las letras que estn en no, a veces, es que no entiendo Sujeto N 3 el libro cuando nos hace escribir mucho, no me preguntan nunca en el cuaderno juntando las letras de a poquito si yo converso con mis amigas Sujeto N 4 pega las letras en la pared y miro que hacen, a veces me pregunta, elije a la Esperanza mi Sujeto N 5 mam me ensea, siempre me a veces, pero pongo atencin y

muestra una letra y las cosas que s lo que tengo que hacer, empiezan con esa letra y ah yo siempre me pregunta cosas aprendopinto las letras de los dibujos que la ta me da con los libros, haciendo tareas, unas veces solita y otras veo

Sujeto N 6

escribiendo en el cuaderno

lo que hace mi compaera, a veces, no s

1.Categora
SUBCATEGO RIA

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEANZA DE COMPRENSIN LECTORA Interaccin estrategias de enseanza Interaccin y Aprendizaje docente en comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. De qu manera utiliza el modelo de Cmo aplica las estrategias lectura a ensear integrndolo con de enseanza de la lectura estrategias cognitivas de enseanza y estipuladas por el MINEDUC aprendizaje comprensin orientado lectora, en a todo la para la realizacin de sus el clases? las alunnas se les ensea aprender reconocer de a los

Preguntas

Sujeto N 1

proceso lector de las alumnas? bueno, desde que se parte con la

enseanza del alfabeto, las palabras y en forma gradual, primero oraciones, se van incorporando textos deben simples, en que de apoco deben ir decodificar, viendo en el texto, repitiendo distintos recetas, y relacionarlas

reconociendo las letras que se estn sonidos, y se les muestran tipos textos, cartas, canciones, all ellas oralmente la letra, aprendindose el como alfabeto tambin donde deben poesas,

se van agregando primero oraciones trabalenguas imgenes, no se poh.. Juanito corre y deben unir con una lnea la frase con el dibujo escritos uno se

con pueden ver varias formas de gua por los y del

aparece un nio corriendoy ellas y

aprendizajes contenidos

esperados mnimos

MINEDUC, y ah donde uno ms adelante cuando ya dominan hace las planificaciones van ms la lectura, leen textos cortos y todos los aprendizajes que

simples donde se le hacen preguntas de comprensin lectora, se les pone por ejemplo el gato juega con.y de tres cuadros con la palabra, deben elegir la correcta que sale en el texto

ellas deben aprender

2.CATEGORA SUBCATEGO RAS Indicadores Respuesta

APRENDIZAJES ESPERADOS EN COMPRENSIN LECTORA MAPAS DE PROGRESO LECTURA NB1 Interaccin Pregunta Profesora - Activacin de conocimientos de alumnas - Previos Aprendizaje activacin Llevndolas en es que de al se Comprensin Lectora. Significativo. De qu manera aborda un texto Utiliza la interrogacin de los textos segn alumnas?, los planes y programas? Y Cmo? sugieren en los mapas contexto Contempla los indicadores que se encuentran? y Qu cabo? aprendizaje progresos en lectura? significativo y cmo se lleva a

con las alumnas? Promueve la conocimientos previos con las

Sujeto N 1

primero les leo el texto, que por supuesto, ah es donde generalmente es un texto corto y yo les doy ejemplos de las simple, algunas veces las hago cosas que estamos viendo, y leer juntas en voz alta, despus si hay una palabra que ellas les pregunto si les gust, de quin se est hablando, de qu se trata a las alunnas les cuesta expresar no entienden, a cosas entonces que ellas recurro

conozcan

ideas, por lo que prefiero que eso tiene que ver con que contesten las preguntas en las las alunnas entiendan lo que guas o en el libro de lenguaje, ya se les ha pasado y logren que se alargan mucho cuando van a explicar algo recordarlo, ellas sea osea, que para importante, que

comprendan que es bueno Lo de los mapas de progreso, s, leer, para saber ms cosas, y claro que se consideran, ya que desde todos UTP, esos nos gua con que no se olviden. Cuando disfrutan de estar ac, las ellas

nuevas actualizaciones y ah salen cuando cantamos canciones, indicadores, la idea como pintar que es lo que ms les cosas con las manos identificar principal, gusta a esta edad, y hacer

argumentacin de textos, etc

4.3 PROCEDIMIENTO DE TRIANGULACION TRIANGULACION DE DATOS Y ANLISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORA1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 1: Interaccin estrategias de enseanza docente en

comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. Esta subcategora es analizada bajo los siguientes tpicos: Interaccin en aula, Relacin estrategias v/s modelo de Lectura Expresin oral (Parfrasis) Instruccin directa La docente seala en la entrevista en relacin a la interaccin en aula que entre las alumnas comenten de qu se trata un cuento ledo. En el tpico de la relacin que genera entre estrategias con el modelo de lectura que emplea, manifiesta que las alumnas deben relacionar palabra con imagen, y en cuanto a comprensin lectora deben responder a preguntas de gua entregada por ella. En relacin con los espacios que brinda para la expresin oral por parte de las alumnas sostiene que a lo ms las hace trabajar en parejas para que las alumnas conversen el tema de la gua, y que deben contestar las respuestas. Bajo el tpico de la instruccin directa que la docente realiza, expresa que les explica expositivamente lo que hay que hacer y pregunta si hay dudas, para ah constatar si hay entendimiento de la tarea a realizar.

CATEGORA1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 2: Interaccin y Aprendizaje. Anlisis bajo una idea central: Relacin Docente - Estudiante Tpicos: Construccin conjunta de significados Utilizacin de estrategias de: Ensayo Elaboracin, y Organizacin Interaccin oral; Instruccin Directa Enseanza Recproca.

Cuando se le consulta por la construccin conjunta de significados, la docente refiere que las alumnas Deben trabajar en su gua y responder preguntas. En cuanto a la utilizacin de estrategias cognitivas de ensayo y error, de elaboracin y organizacin no hace alusin a stas. Con respecto a la instruccin directa, aspecto nuclear para ensear claves y caminos para encontrar significado a los textos, hay dudas. Para conocer si hay una enseanza recproca, en la que todas en conjunto aprenden y se sitan en un lenguaje comn, la docente se limita a expresar que las alumnas deben contestar una gua, seleccionar respuestas y dibujar un aspecto del texto ledo. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORA 1: Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas Comprensin Lectora. Tpicos: bajo el Estmulo de la Comprensin Valoracin de la expresin de las alumnas Promocin de la interaccin oral Mapas de Progreso en Lectura En relacin a la valoracin que le otorga la docente a la expresin oral de las alumnas afirma que prefiere que las alumnas se expresen por escrito, para afirma que las alumnas deben reconocer personaje principal y contestar preguntas en guas, ocasionalmente pregunta si

desde ah conocer sus respuestas, ya que la posibilidad de hablar hace el proceso ms lento, diciendo que a las alumnas les cuesta hablar y se demoran mucho. Al consultar sobre la promocin de la interaccin oral, la profesora relata que son unas pocas, y las mismas de siempre quienes responden, pero an prefiere que las alumnas contesten en sus guas las respuestas esperadas. Si son o no considerados los mapas de progreso en Lectura, la docente describe vagamente sus apreciaciones de carcter informal, ya que no menciona aspectos que sugieren los indicadores de progreso y niveles de logro en lectura, dice que se da cuenta de los progresos de sus alumnas sin instrumentos establecidos. CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORA 2: Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo. Tpicos de anlisis: Afectividad Relacin entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo

Un aprendizaje significativo se relaciona en un contexto conocido para las alumnas, unido a un ambiente de afectividad, sin fragmentacin entre estos elementos, para lo cual el anlisis se realiza en los tpicos sealados. La docente refiere a la afectividad, entendiendo que se deben hacer actividades en las que las alumnas disfruten y lo pasen bien. Por otro lado, la relacin entre contenidos y realidad la docente lo considera como un elemento externo a ella, son los contenidos y la escolaridad en el tiempo los que van asentando en las propias alumnas esa relacin, y no como parte de su planificacin e intencionalidad dirigida en el proceso de enseanza aprendizaje. La docente reconoce en los conocimientos previos una forma de dar a entender un contenido a las alumnas explicando aspectos que ellas no conozcan, preguntando y respondiendo desde si al mismo tiempo,

Por

aprendizajes

significativos,

la

profesora

conoce

su

significado

relacionndolo con el aprendizaje permanente por parte de las alumnas, sujeto a la retentiva y conocimientos que sean importantes para ellas.

CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORA ESTAMENTO DOCENTE

De las respuestas dadas por la docente podemos indicar que el modelo que utiliza para ensear a leer es preferentemente el modelo cognitivo de destrezas, el cual parte del reconocimiento por parte de las alumnas de las estructuras lingsticas simples como asociacin fonema grafema, grafa hasta unidades lingsticas ms complejas; palabra y oraciones, es decir, el modelo ascendente. Su manera de concebir las estrategias cognitivas trabajo consistentes en responder preguntas por parte de las alumnas. de enseanza docente en comprensin lectora se expresan en realizar guas de

CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORA ESTAMENTO DOCENTE Hay escasa participacin entre la docente y las alumnas y entre las propias nias, generando una interaccin mnima, de tal forma que el aprendizaje es del tipo mecnico memorstico. Se contrapone con la segunda categora en donde reconoce la importancia de los aprendizajes significativos y conocimientos previos, al igual que su valoracin por la expresin de las alumnas en la interaccin es limitada.

CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO DOCENTE Esta conclusin corresponde al Tercer momento del anlisis de la informacin, aqu es fundamental el investigador, ste debe poseer la habilidad

de inferir, concluir segundo nivel.

o resultar el anlisis, partiendo de las conclusiones de

CATEGORA1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORA 1.1: Interaccin estrategias de enseanza docente en comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. SUBCATEGORA 1.2: Interaccin y Aprendizaje SUBCATEGORA 2.1: Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora. SUBCATEGORA 2.2: Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo. Estas procedimental cuatro subcategoras ponen nfasis en la interaccin oral y enfocada a las estrategias cognitivas de enseanza y

aprendizaje en la comprensin lectora, la cual adquieren fundamental importancia las relaciones que se establecen a partir del dilogo, reciprocidad y conocimiento de estrategias a aplicar para la comprensin lectora. El proceso educativo centrado en la obtencin progresiva de comprensin lectora requiere de conocimiento y planificacin docente de las estrategias cognitivas, una combinacin entre el aprendizaje de la lectura como la construccin de significados, mediado por el dilogo, la interaccin fundamentalmente guiada por la docente quien finalmente es la conductora y lder en el aula. Bajo estas premisas, podemos inferir que hay vacos por parte de la docente en una organizada enseanza de la comprensin lectora, bajo conocimiento y aplicacin de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo ms amplio en las alumnas. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORA 1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 1: Interaccin estrategias de enseanza docente en

comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora.

Tpicos de anlisis: Punto de vista Alumnas Concepcin del Aprendizaje de la Lectura Mediacin Docente v/s Aprendizaje Alumnas Lo que refieren las alumnas con respecto a cul es su concepcin de lectura, se traduce al reconocimiento de las letras, como ellas afirman juntar las letras. En cuanto a la mediacin docente para generar aprendizaje, las alumnas lo entienden como el hecho de hacer tareas, escribir, hacer las guas. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORA 1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 2: Interaccin y Aprendizaje Tpicos de anlisis, bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje Construccin conjunta de significados Interaccin interpersonal Interaccin intrapersonal Interaccin oral Enseanza Recproca

En relacin a la construccin conjunta de significados de la lectura, las alumnas sostienen que lo hacen mirando a sus compaeras y otras veces sola. En cuanto a la interaccin de tipo interpersonal, las alumnas recurren a sus compaeras y algunas temen preguntar a la docente. En el tpico de las interacciones intrapersonales, las alumnas saben que deben poner atencin para poder realizar las tareas. La interaccin oral, entendida como la expresin oral entre alumna profesora y alumnas alumnas est dividida la opinin, algunas sostiene que nunca le preguntan y otras que siempre. Bajo el tpico de la enseanza recproca, es decir, aquella que mediada por el dilogo entre todas y la profesora construyen aprendizajes y comprensin, las alumnas expresan, que hay slo algunas nias que son elegidas siempre por la profesora para responder, y conversar entre ellas es limitado por temas de disciplina.

CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORA

ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.1: Interaccin pregunta profesora respuesta alumnas en comprensin lectora Tpicos bajo la Activacin del Pensamiento: Generacin de preguntas y discusin Comprensin de textos Promocin de la interaccin oral En funcin de la activacin del pensamiento, bajo el tpico de generacin de preguntas y discusin de ideas, las alumnas afirman que se limitan a responder preguntas de guas, en algunas ocasiones la ta les pregunta sobre un cuento ledo. En la comprensin de textos, las alumnas sostienen que a veces comprenden, que les cuesta o entienden ms cuando el texto va acompaado de dibujos. En cuanto a la promocin de la interaccin oral, ellas aseveran que responden a la profesora en conjunto cuando pregunta, algunas no se atreven a hablar. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensin Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.2: Activacin de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tpicos de anlisis: Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo

En relacin a la afectividad, las alumnas reconocen los temas de su agrado los cuales son brindados por las lecturas a la que acceden en el colegio y en la biblioteca. La importancia que las alumnas le otorgan a la lectura es variada, as refieren que les sirve para aprender, entretenerse, conocer las letras, aprender a escribir, es decir, hay una insercin al mundo escolar que ingresa a su conciencia desde la enseanza formal a la escuela.

Con respecto a los conocimientos previos

lo relacionan cuando presentan

dificultades semnticas o contextuales que encuentran en los textos que se les lee, o leen, manifestando en algunas ocasiones que se les explica, y en otras no. El aprendizaje significativo lo aprecian en relacin a sus gustos, a su grado de satisfaccin que encuentran en el colegio, en sus lecturas ldicas con dibujos y temas acordes a su mundo infantil.

CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORA ESTAMENTO ALUMNAS Desde el punto de vista de las alumnas entienden el proceso lector como un reconocimiento de las letras del alfabeto, lo cual es parte de su desarrollo evolutivo entenderlo de este modo, y las interacciones que ellas perciben son aquellas permitidas y dirigidas por la maestra, quien tiene el poder absoluto de la palabra, tambin sienten que la posibilidad de expresarse est dado slo para pocas y las mismas de siempre. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORA ESTAMENTO ALUMNAS Hay espacios para la afectividad al entrar en contacto con material pertinente a sus intereses y se encuentran en una etapa en la que cuentan con una buena disposicin para el aprendizaje, como en bruto, en su proceso inicial escolar, pero ms que recordar contenidos recuerdan imgenes e historias ilustradas que tiene algn sentido para ellas segn sea abordado el texto.

CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORA1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1

SUBCATEGORA 1.1: Interaccin

estrategias de enseanza docente en

comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. SUBCATEGORA 1.2: Interaccin y Aprendizaje SUBCATEGORA 2.1: Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora. SUBCATEGORA 2.2: Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo. Las alumnas van aprendiendo desde su base escolar las reglas de convivencia en cuanto al uso de la palabra y poder que esta tiene, y sobre todo de quien lo tiene, en este caso la profesora. Saben que a la escuela se va a aprender y que la lectura parte del reconocimiento del alfabeto sin encontrarle aun una significancia de la lectura para comprender el mundo que las rodea. Se aprecia que aun no conciben el aprendizaje de la lectura y su comprensin como un proceso metacognitivo, en la que puedan darse cuenta de lo que es, y en eso son los docente como adultos, quienes deben propiciar ambientes de aprendizajes enriquecedores desde todo punto de vista, afectivo, significativo, activo participativo, y sobre todo de manera simple y ldica ensear estrategias cognitivas que posibiliten gradualmente esa metacognicin en las alumnas. ANALISIS DE CATEGORIAS ESTAMENTO INVESTIGADORES CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORA CATEGORA 1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 1.1: Interaccin estrategias de enseanza docente en

comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. Tpicos: En funcin de Habilidades a Desarrollar Preguntas de tipo inferenciales simples Aprendizaje de la lectura Reconocimiento de palabra imagen

 Completar oraciones Verdadero o falso La observacin participante que realizamos las investigadoras, nos condujeron a diferenciar por un lado el modelo usado por la profesora en aprendizaje de la lectura, el cual es el de destrezas en su mayora; y a travs del tiempo apreciar el uso de estrategias cognitivas en comprensin lectora, tanto en el proceso de enseanza como en el del aprendizaje de las alumnas. De lo visto en clases, constatamos que hay presencia de estrategias aun cuando esta se da mayoritariamente de una manera expositiva por parte de la docente, y casi siempre en un nico recurso, como el papel, la gua, por lo cual resulta bastante mecnico y memorstico, ya que el tema dominante es responder preguntas, si bien son las adecuadas, la pregunta que nos formulamos, sin mediacin dialgica importante. es cmo las alumnas elaboran sus respuestas que son limitadas a la transcripcin,

ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORA 1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora SUBCATEGORA 1.2: Interaccin y Aprendizaje El anlisis considera los siguientes tpicos: Construccin conjunta de significados Utilizacin de estrategias de: Ensayo, Elaboracin, Organizacin. Enseanza Recproca Interaccin oral

Mediante la observacin, nos pudimos dar cuenta que la construccin conjunta de significados se remite a la exposicin magistral por parte de la docente, explica en qu consiste un aspecto sintctico, que es importante, falta esa interaccin por parte de las alumnas, que ellas puedan reflexionar y construir su propio aprendizaje, la utilizacin de estrategias est en un nivel bsico cognitivo que consiste en identificar por ensayo y error, palabras con imagen, seleccionar de una serie de alternativas la respuesta, etc. pero pobremente en niveles superiores como elaborar una sntesis, parfrasis, analizar que constituyen mayor desarrollo. Observamos clases preferentemente frontales, expositivas, la docente se mantiene usualmente en su escritorio sin movilizarse a las alumnas para conocer in situ qu ocurre con ellas. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORA ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORA 2.1: Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora. Tpicos: en relacin al rol de la profesora Dilogos recprocos Espacios de comunicacin Mediacin a travs del lenguaje Dada la observacin, son escasos los espacios de dilogo, entre las alumnas y la profesora, se ve que las alumnas no pueden preguntar ya que se les ensea a poner atencin, y desde ah se debe constituir el aprendizaje, de escuchar las instrucciones, no hay retroalimentacin efectiva y como tal, el uso del lenguaje es unilateral y predominante de la profesora. Las alumnas se acostumbran a este modo de actuar, son entrenadas en la pasividad, a no cuestionar ni pensar demasiado, a responder segn lo esperado y del modo que se impone. ESTAMENTO INVESTIGADORES

CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1. SUBCATEGORA 2.2: Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo. Tpicos: Preparacin previa discursiva Tipos de textos familiares Afectividad Contextualizacin de la lectura En algunas ocasiones hay una preparacin previa al tema a tratar en el inicio de clase, pero se da en los inicios de cada unidad, ya despus no lo hace la docente, si se cuenta con la pertinencia en los recursos materiales de aprendizaje, como textos atrayentes y adecuados a los intereses de las alumnas, apreciado en el relato en el agrado por pintar y ver los dibujos que aparecen en los textos. En todo proceso de aprendizaje y afectivo, el cual permite potenciar humano es necesario el componente la estabilidad emocional que liga lo

cognosctivo, la disposicin a aprender, la motivacin a trabajar y esto se trabaja poco en clases, hay autoritarismo, nadie puede preguntar, ni pararse, todo debe estar quieto y disciplinado. La contextualizacin que se hace en aula, surge como necesidad de aclarar dudas posteriores a la expresin de dudas, no hay un antes de plantear un tema, una explicacin previa, una preparacin hacia el contenido que se quiere abordar por parte de la docente. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO INVESTIGADORES Se concibe al aprendizaje como un proceso activo, en el cual su principal fuente de estmulo es la comunicacin, el dilogo con el objetivo de transmitir de manera recursiva ciertas estrategias cognitivas que apunten a aprender a leer y a su vez leer para aprender, desde la comprensin, para lo cual es esencial el rol del docente como gestor de ambientes propicios para el aprendizaje, estimulantes, con conocimiento e integracin de modelos

cognitivos sugeridos en MINEDUC, utilizando aquellas estrategias cognitivas de comprensin lectora que estn disponibles pero que no se lleva a cabo por la docente, donde la unilateralidad de la palabra y poder de expresin es suyo, no compartido en pos de construccin de significados, tanto sociales y como fuente de acceso al conocimiento a travs de la lectura como eje central. Lo que finalmente recae en el docente la responsabilidad de hacer lo suyo con los conocimientos y actualizaciones adecuadas.

CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA SEGUNDA CATEGORIA Un aspecto primordial en la enseanza y aprendizaje en el proceso educativo, parte de conversar al nivel de las alumnas lo que se pretende que aprendan, no como explicar que hay que aprender sino usando metodologas, estrategias y tcnicas didcticas que posibiliten desarrollar habilidades y competencias lectoras, segn indicadores en los mapas de progreso, los cuales requieren de una accin docente equilibrada entre el conocimiento de su profesin y puesta en escena de los factores como la retroalimentacin que busca indagar en la mente de las alumnas, aproximarse a cmo est realizndose la enseanza y a su vez qu aprendizaje se est logrando, sin perder de vista lo que se procura que aprendan. Son los ambientes contextualizados y cercanos a las alumnas junto a actividades motivadoras que permiten activar conocimientos previos, como as generar aprendizajes significativos en ellas. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORA1: Estrategias cognitivas de enseanza de comprensin lectora CATEGORA 2: Aprendizajes esperados en comprensin lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORA 1.1: Interaccin estrategias de enseanza docente en comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora. SUBCATEGORA 1.2: Interaccin y Aprendizaje

SUBCATEGORA 2.1: Interaccin Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora. SUBCATEGORA 2.2: Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo. Analizada cada una de las categoras y subcategoras podemos decir que el proceso de enseanza aprendizaje orientado a la comprensin lectora observado por el estamento investigadoras, hay un desconocimiento del fundamento, uso pertinente y aplicacin de estrategias cognitivas en comprensin lectora, puesto que en lo que veamos en cada una de las innumerables observaciones, la docente mayoritariamente se avocaba a la decodificacin del lenguaje de manera ascendente, y no hay explicitacin de estrategias tan simples como interrogar textos, cuando afirma que explica y da ejemplos, no es suficiente, cuando observamos que deba repetir las evaluaciones porque recin ah se daba cuenta de que no entendan, sin generar retroalimentacin necesaria, sin procesos reflexivos en tender a la comprensin de textos, su significancia en la vida de las alumnas de manera procedimental. Las alumnas responden pasivamente a la escuela, a la lectura, sin posibilidades de crear, de elegir, de pensar, de discutir, con la presencia de una unilateralidad en el dominio del lenguaje, tal contradiccin si el lenguaje se aprende usndolo, hablando, leyendo, escribiendo, escuchando, para lo cual la mayora de las veces las alumnas transcriben, escriben, repiten. 4.4. CRITERIOS PARA LA INTERPRETACION DE LA INFORMACIN ANLISIS DE DATOS En nuestra investigacin analizamos simultneamente la recogida de los datos a travs del mtodo comparativo constante, cuyo objetivo fue crear teora basndose en los datos, a partir de la comparacin constante de las categoras conceptuales construidas en la investigacin.Consideramos que las personas tienen un papel activo en la formacin del mundo en el que viven y por esto dimos gran importancia al significado y a la accin de stas. En nuestro caso la obtencin de datos se realiz a partir de la aplicacin de entrevistas a la docente y alumnas, del primer ao bsico, y observaciones de clases. Estas herramientas nos permitieron comparar nuestras ideas y

prejuicios que tenamos respecto al tema con la realidad educativa. Por otro lado, analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigacin con lo que observamos en el aula, mediante la codificacin y categorizacin de la informacin recaudada, y la triangulacin para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. En consecuencia, se logr una comprensin ms profunda del escenario. CALIDAD Y CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN La calidad y la credibilidad de nuestra investigacin se sustentaron en la utilizacin exhaustiva de entrevistas del tipo formal, entrevistas focalizadas, de transcripcin de videos de entrevista de las alumnas, de registro fotogrfico, de la lista de control y de observaciones participativas, tanto de la docente como de las alumnas del primer ao bsico. Aprovechamos varias oportunidades en clases y en intervenciones para entrevistar a algunas alumnas y as conocer en el momento lo que ocurra en el proceso de las clases. En cuanto a la docente utilizamos entrevistas del tipo focalizadas, poniendo como eje central el rea de la comprensin lectora, y las estrategias cognitivas de comprensin lectora involucradas en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta tcnica la usamos al inicio de la investigacin. Las observaciones se realizaron en forma constante en el subsector del lenguaje y comunicacin en el curso del primer ao bsico del establecimiento, en las cuales particip la docente, la investigadora mara Isabel por trabajar all, y las alumnas. Siguiendo los criterios de calidad / credibilidad para los estudios cualitativos de Krause, podemos sealar los siguientes: Diseo de la investigacin, fue a travs de la utilizacin del enfoque

cualitativo, bajo un paradigma de carcter interpretativo implementando un tipo de estudio etnogrfico, que utiliz un diseo emergente, por lo cual creemos que se correspondieron con un alto grado de coherencia. En cuanto a la recoleccin de datos se utilizaron dos recursos: Por un lado los instrumentos, en donde los ms importantes fuimos nosotras mismas como

investigadoras,

ya

que,

con

nuestro

ser

implementamos

todos

los

instrumentos y tcnicas de nuestra investigacin, adems de los cuadernos de notas en la cual se registr todo el proceso de la investigacin. Y por otro, las tcnicas, dentro de las cuales se utilizaron las siguientes: en donde se registraron acontecimientos, fechas, observacin participante;

horarios, clases, etc; en cuanto a la entrevista no estructurada, se llev cabo a travs de la formulacin, tanto a las alumnas como a la docente, de preguntas dirigidas sobre determinados tpicos de las categoras de anlisis, mientras que la lista de control permiti registrar conductas observables de carcter ms objetivo junto a las observaciones que dan mayor credibilidad a la investigacin. Anlisis de datos, a travs del mtodo comparativo constante; en donde en cada una de las actividades de la investigacin se fue reflexionando y triangulando, y a la vez sus datos, por las tres investigadores, adems, por otra parte, es perentorio mencionar el anlisis de las categoras a la luz del marco terico y por ltimo, la triangulacin de la informacin recopilada, mediante la comparacin de las distintas visiones de los resultados obtenidos, por cada uno de las investigadoras. La elaboracin y presentacin de los resultados se realiz respectivamente de la siguiente manera: primero con el levantamiento de las categoras, realizado con los datos obtenidos por el trabajo de campo, al implementar los diversos instrumentos y tcnicas ya mencionadas en la recoleccin de datos, adems de la creacin de esquemas planteando tpicos en base a la informacin presentada. Luego, producto del anlisis de los datos, surgieron las ideas centrales de las conclusiones, evidenciando las limitaciones de la investigacin, lneas de sta y nuevos campos de conocimiento, adems de darnos cuenta de el sentido que tuvo para cada uno de nosotros como investigadores. En cuanto a la presentacin de los resultados, podemos mencionar los siguientes referencial, elementos: metodologa, portada, ndice, de introduccin, anlisis, fundamentacin, de anlisis, problema, justificacin, objetivos, preguntas de la investigacin, marco categoras unidades instrumentos, tcnicas, anlisis de los datos, calidad y credibilidad, descripcin del escenario, levantamiento de las categoras, anlisis de las categoras a la luz del marco terico, triangulacin, conclusiones, bibliografa, anexos.

4.5 TRIANGULACION DE LA INFORMACIN ENTRE ESTAMENTOS

ESTAMENTO DOCENTE El nfasis est en interaccin las estrategias oral

ESTAMENTO ALUMNOS la Las alumnas las reglas

ESTAMENTO INVESTIGADORES van Analizada cada una de las y subcategoras aprendizaje de podemos decir que el proceso enseanza orientado a la comprensin observado por el del

y aprendiendo desde su base categoras

procedimental enfocada a escolar

cognitivas convivencia en cuanto al uso de

de enseanza y aprendizaje de la palabra y poder que en la comprensin lectora, la las cual relaciones fundamental

esta tiene, y sobre todo de lectora un

adquieren quien lo tiene, en este caso estamento investigadoras, hay importancia la profesora. Saben que a la que del que la lectura parte aun desconocimiento se escuela se va a aprender y fundamento, uso y aplicacin del de estrategias cognitivas en lectora, dadas una las observaciones, la docente la decodificacin de y de no del hay y reconocimiento del alfabeto comprensin encontrarle

establecen a partir dilogo, a reciprocidad para

conocimiento de estrategias sin aplicar comprensin lectora. centrado en la obtencin lectora requiere

la significancia de la lectura mayoritariamente se avocaba para comprender el mundo a lenguaje manera estrategias afirma que

El proceso educativo que las rodea.

Se aprecia que aun no ascendente,

progresiva de comprensin conciben el aprendizaje de explicitacin de la lectura y su comprensin un en la conocimiento y planificacin como proceso textos,

tan simples como interrogar cuando

docente de las estrategias metacognitivo,

que explica y da ejemplos, no es que deba repetir porque sin las recin generar necesaria, en

cognitivas, una combinacin puedan darse cuenta de lo suficiente, cuando observamos entre el aprendizaje de la que es, y en eso son los lectura construccin dilogo, por la la como la docente de quienes como deben adultos, evaluaciones

propiciar ah se daba cuenta de que no

significados, mediado por el ambientes de aprendizajes entendan, fundamentalmente docente guiada punto de vista, afectivo, sin procesos

interaccin enriquecedores desde todo retroalimentacin quien significativo,

reflexivos

activo desarrollar la comprensin de de las alumnas de

finalmente es la conductora participativo, y sobre todo textos, su significancia en la y lder en el aula. Bajo vacos estas inferir por podemos que de de manera simple y ldica vida premisas, ensear hay cognitivas que parte de la gradualmente en la alumnas. posibiliten Las estrategias manera procedimental. alumnas responden esa pasivamente a la escuela, a la las lectura, sin posibilidades de crear, de elegir, de pensar, de discutir, con la presencia de una unilateralidad del en el tal dominio lenguaje,

docente en una organizada metacognicin enseanza comprensin lectora, bajo conocimiento y aplicacin de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo ms amplio en las alumnas.

contradiccin si el lenguaje se aprende usndolo, hablando, leyendo, escribiendo,

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE ESTAMENTOS La informacin expuesta por los estamentos involucrados coincide en dos aspectos centrales, por un lado el desconocimiento por parte de la docente de las estrategias cognitivas de comprensin lectora, sus fundamentos e implicancias en el desarrollo de habilidades, destrezas que limitan la posibilidad de adquirir por parte de las alumnas las estrategias cognitivas necesarias para comprender un texto, naturalmente acorde a su nivel; y en el segundo aspecto la restringida interaccin que existe en el aula en virtud de una mal entendida disciplina que no posibilita aprender desde el dilogo, desde la comunicacin. Las alumnas como es natural a su estadio no han adquirido la conciencia de lo que significa leer, tan slo es una mera decodificacin como meta central del proceso escolar, y hay coincidencias en el anlisis y conclusin que realizamos cuando saben que no pueden preguntar a la profesora que deben poner atencin a las instrucciones y slo se remite a eso, recibir instrucciones acatar y escribir. Su aprendizaje en comprensin lectora se basa en aisladas estrategias no explcitas por parte de la docente y bsicamente en responder a preguntas descontextualizadas. Las investigadoras coinciden en que falla el conocimiento de las estrategias cognitivas en comprensin lectora por parte de la docente, como as tambin la forma de abordar la lectura y las clases que son pasivas y frontales que limitan la recursividad del lenguaje con baja interaccin real entre todas las participantes que conforman el aula.

4.6

TRIANGULACIN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTODOS FUENTES DE INFORMACIN

ENTREVISTA DOCENTE

A OBSERVACIN PARTICIPANTE PREGUNTAS DOCENTE INVESTIGACIN

DE

La que

docente los

expresa En

las

observaciones Cules modelos comprensin proceso alumnas bsico son lectora de los de que las ao Santa

modelos realizadas se observa una de coincidencia con el discurso lectora de la docente pero es en la son el interpretacin de con las su

cognitivos comprensin que letras utiliza y

cognitivos

emplea la docente en el lector del del primer Liceo

reconocimiento de las investigadoras

asociacin conocimiento previo acerca

palabra - imagen, que de las estrategias cognitivas en otras palabras se de comprensin lectora en la traduce en el modelo cual constatamos que hay de destrezas desconocimiento formal por parte de la docente de estas como para En los dichos de estrategias la docente no fundamentos manifiesta conocimiento de las preferentemente.

Teresita de Talca?

Cules

son

las

adquirir estrategias cognitivas de las competencias en comprensin lectora, explcito comprensin lectora en las documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Ratificamos los dichos Viogotsky y Ausebel y los la profesora que su planteamientos de la

estrategias alumnas. inconsciente de

cognitivas, aunque de manera utiliza estrategias completar

ciertas modelo empleado en lectura reforma educacional en los como es el de destrezas, a planes y programas de oraciones, diferencia de las sugerencias Lenguaje y comunicacin que debiera emplear la docente en el proceso lector

tems de verdadero y que sugiere MINEDUC. falso, y preguntas de comprensin como son. Su a los meta le lectora llama

La importancia en la en el aula? sin interaccin es nula en aula, Las clases son

profundizar en cules no hay espacios para esta. de frontales y de tipo mecnico

aprendizaje en cuanto y memorstico. aprendizajes aprendan a esperados es que las alumnas

leer, lo que es igual a decodificar para ella.

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN. ENTREVISTA DOCENTE OBSERVACIN PARTICIPANTE DE INVESTIGADORES A DOCENTE

A partir de las observaciones realizadas y contrastndola con la entrevista a la docente podemos decir que hay coincidencias entre lo expresado y observado, ya que se puede dar cuenta de que la docente no maneja los fundamentos de lo que es la comprensin lectora en profundidad, no conoce cules son las estrategias cognitivas que se usan en comprensin lectora, el acento de su enseanza est centrado en la alfabetizacin, la decodificacin del lenguaje escrito, y en coherencia a la aplicacin de estrategias cognitivas que incluyen metodologas de tipo activo participativas, dentro del marco del constructivismo se devela una prctica pedaggica frontal y conductista, en donde las alumnas preferentemente deben responder de manera plana a cuestionamientos de comprensin lectora sin activacin mayor de conocimientos previos, sin enseanza y aprendizaje de estrategias cognitivas que permitan avanzar en la comprensin de textos, en encontrar el significado de stos. Por ende no hay una construccin conjunta de significados en lo cognoscitivo, meta cognitivo y afectivo que posibiliten un aprendizaje significativo por parte de las alumnas. En sntesis hay coherencia entre lo observado y los dichos de la profesora, pero en detrimento de los conocimientos esenciales en generar comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico del liceo Santa Teresita de Talca.

TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN

ENTREVISTA A ALUMNAS

OBSERVACIN PARTICIPANTE ALUMNAS

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Las alumnas manifiestan En consiste Su en

relacin

la

Cules comprensin

son

los

que el proceso lector observacin, se ve a las reconocer alumnas pasivas en su rol de estudiantes, las de que en esperan de las la la instrucciones letras principalmente, grado participacin construccin

modelos cognitivos de lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca?

de profesora para realizar interaccin es

aprendizajes es mnima, sus tareas. ya que revelan que slo La algunas responder preguntas tiene a de el mnima ya que saben las en sus

Cules

son

las

privilegio de hablar y que deben estar quietas estrategias la copiando, escribiendo, documentadas

cognitivas como Isabel y los de la

puestos de comprensin lectora, segn y

docente, en la misma dibujando, pintando sus exitosas, lnea, reconocen que es tareas, la docente la principal conversar expresin oral slo pueden Sol, sus Ausebel entre

Viogotsky

fuente de poder en la compaeras de puestos. planteamientos conocimiento.

del Siempre son las mismas reforma educacional en Su que levantan la mano los planes y programas Lenguaje emplear y que la instancias que comunicacin

manera de abordar la para participar de las de lectura se restringe a pocas hacer tareas en sus ideas, a contenido responder preguntas y tienen para expresar sus debiera respectivas guas y libro frente de lenguaje. un que texto les

sentimientos docente en el proceso o lector en el aula? es

propuesto a diario.

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN ENTREVISTA A ALUMNOS OBSERVACIN PARTICIPANTE A ALUMNAS

Existe nuevamente una coherencia entre lo manifestado por las alumnas con las observaciones realizadas por las investigadoras ya que se registra una dinmica de clases que consiste bsicamente en recibir la informacin procedimental de lo que deben hacer por parte de la docente, en cuanto a las relaciones dialgicas, hay algunas interacciones ocasionales que se generan entre ellas y la profesora pero son siempre las mismas que tienen la oportunidad de participar. La tarea fundamental en lenguaje est centrada principalmente en la decodificacin del lenguaje escrito, aspecto que las alumnas consideran fuertemente como la gran esencia de esta rea, aun no reconocen en la lectura la importancia de encontrar significados a partir de sus vivencias y construir nuevos significados, es bastante mecnico el tipo de aprendizaje que se da en aula.

TRIANGULACIN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DOCENTE La docente expresa que los modelos cognitivos de comprensin lectora que utiliza son el reconocimiento de las letras y asociacin palabra - imagen, que en otras palabras se traduce en el modelo de destrezas preferentemente. En los dichos de la docente no manifiesta conocimiento explcito de las estrategias cognitivas, aunque de manera inconsciente utiliza ciertas estrategias como completar oraciones, tems de verdadero y falso, y preguntas de comprensin lectora como le llama sin profundizar en cules son. Su meta de aprendizaje en cuanto a los aprendizajes esperados es que las alumnas aprendan a leer, lo que es igual a decodificar para ella. LISTA DE COTEJO INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO, el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos, y no maneja las estrategias de interrogar textos. INDICADOR: Lean con un propsito LC: NO, la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad, no se explican los propsitos de la lectura. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO, no utiliza estrategias de anticipacin, slo se vio esto con la intervencin de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO, es pobre la clase en hacer preguntas, la idea clsica se impone en escribir, pintar, repetir letras, leer de la pizarra, anteponerse a la PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora, documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicacin que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? Cmo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico, para el logro de los aprendizajes esperados, segn los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicacin del primer nivel?

expresin de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR:Realicen organizadores grficos sobre su contenido LC:NO, no conoce la tcnica de ensear los organizadores grficos, por lo que no los usa

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE Se puede desprender de la correlacin entre los dichos por la docente en la entrevista y la lista de cotejo que mide las prcticas de los docentes para el desarrollo de las competencias lingsticas en las alumnas, que no utiliza ni conoce las diversas estrategias cognitivas, ni las condiciones que debe propiciar en clases para lograr los aprendizajes esperados en comprensin lectora de las alumnas. Hay una coherencia, entre lo que afirma en forma natural, sin saber realmente las consecuencias de sus dichos, que no est poniendo a su alcance la informacin pertinente a desarrollar habilidades lingsticas en sus alumnas, por lo que la lista de cotejo arroj una rica fuente de contrastacin del uso o no de estrategias cognitivas de comprensin lectora. TRIANGULACIN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS ENTREVISTA ALUMNAS LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIN. Las alumnas manifiestan que el proceso lector consiste en reconocer letras principalmente, Su grado de participacin INDICADOR:Selecciona n los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la DE

en la construccin de aprendizajes es mnima, ya que revelan que slo algunas tiene el privilegio de hablar y responder a las preguntas de la docente, en la misma lnea, reconocen que es la docente la principal fuente de poder en la expresin oral del conocimiento. Su manera de abordar la lectura se restringe a responder preguntas y hacer tareas en sus respectivas guas y libro de lenguaje.

individual, no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relacin a los temas a tratar. INDICADOR:Ejecutan las acciones LC: Slo en base a las instrucciones dadas por la profesora, en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno, hacer caligrafa, repetir alguna cancin. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual, cada una trabaja segn sus ritmos, estilos y habilidades cognitivas y motrices. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente, y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase, aunque corresponda otro subsector a ver. Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar. INDICADOR: Participan en su evaluacin LC: NO, las evaluaciones son unidireccionales, slo la profesora es la que evala, no hay autoevaluacin ni coevaluacin.

docente

en

el

proceso

lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora, documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Viogotsky y Ausebel y los planteamientos y y de la de la reforma educacional en los planes Lenguaje que programas emplear comunicacin

debiera

docente en el proceso lector en el aula?

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS El anlisis de esta triangulacin permite visualizar indicadores que estn presentes en la incoherencia con los

la lista de cotejo, la cual nos permite

comparar que las alumnas no son partcipes de sus aprendizajes, tal como lo entendemos desde el punto de vista que sugieren los indicadores de la pauta de observacin para desarrollar las habilidades lingsticas. El desarrollo de sus actividades de aprendizaje en el liceo, son superficiales, mecnicas, sin componentes metacognitivos que las posibilite gradualmente entender para qu aprenden, por qu y para qu. Esta triangulacin, nos resulta decidora a la luz de contraponer las deseables prcticas docentes en el mbito del lenguaje con lo que realmente ocurre en este proceso, las alumnas dicen lo que piensan y sienten, sin dudas ni dobleces que nos lleven a equivocaciones sustanciales. .Las alumnas viven el proceso lector, desde la uniformidad de las preguntas y respuestas esperadas a partir de material plano, el papel, las guas, el libro, pero falta toda esa riqueza de produccin oral y verbal que se da en la interaccin, entre la mediacin, el modelado y la explicitacin de los objetivos de aprendizaje y de las maneras de aprender a comprender.

TRIANGULACIN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE OBSERVACION PARTICIPANTE En relacin a la observacin, se ve a las alumnas pasivas en su rol de estudiantes, las que esperan las instrucciones de la profesora para realizar sus tareas. La lectura para ellas consiste en obedecer instrucciones de qu hay que hacer, les resulta entretenido, cuando es una actividad libre, la cual se da mnimamente, no hay activacin de conocimientos previos ni contextualizacin que conlleve a las alumnas a leer con un propsito para ellas. En el antes de la intervencin no haba una posibilidad de anticiparse a la lectura como producto de una inexistente comunicacin ni mediacin docente entre el escrito y las alumnas, slo se vio reflejado en las INDICADOR: Lean con un propsito LC: NO, la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad, no se explican los propsitos de la lectura. INDICADOR: Lean variados textos (cuentos, poemas, tarjetas, postales) LC: POCO, en relacin a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en ste, algo ms elaborado y planificado no ocurre. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO, no utiliza estrategias de anticipacin, slo se vio esto con la intervencin de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIN. Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora, documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicacin que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? Cmo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico, para el logro de los aprendizajes esperados, segn los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicacin del DE

posteriores intervenciones de las investigadoras, una riqueza en sus respuestas, en su expresin oral, que estaba como dormida.

planteen preguntas primer nivel? LC: NO, es pobre la clase en hacer preguntas, la idea clsica se impone en escribir, pintar, repetir letras, leer de la pizarra, anteponerse a la expresin de las alumnas por el apuro del tiempo

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE

Aqu podemos concluir, que hubo un antes y un despus en el proceso de la investigacin accin, puesto que en el proceso inicial de la investigacin, las observaciones y la comparacin con los indicadores de la lista de cotejo, nos permitieron dilucidar qu aspectos no estaban integralmente en adquisicin de la siendo abordados en el lectora y de sus desarrollo de las competencias lingsticas, que finalmente se traduce comprensin correspondientes estrategias cognitivas de comprensin lectora. En este punto, es claro para nosotras responder a una de las interrogantes planteadas en esta investigacin, en la que es posible intervenir y mejorar la comprensin lectora a partir del conocimiento y adecuada aplicacin de las estrategias cognitivas que facilitan la comprensin lectora en las alumnas, y por ende generar aprendizajes de calidad esperados tanto en los aprendizajes esperados de los planes y programas, como as tambin de los mapas de progreso en lectura.

TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN. ESTAMENTO DOCENTE Y ALUMNAS ENTREVISTA ESTAMENTOS Por una parte la docente refiere preguntas comprensin lectora, que ENTRE OBSERVACIN ENTRE ESTAMENTOS Las alumnas en su PREGUNTAS DE INVESTIGACIN. Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora docente que en emplea el la proceso

utiliza mundo infantil ven a su de profesora como un lder, lo la ta que lo sabe todo,

que no dice es cmo lo que las gua y a la cual hace y cul es su objetivo deben obedecer, hacer para lograr aprendizajes tareas. esperados, segn Hay una armona los dichos de las lineamientos de MINEDUC, en

lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca?

lo

cual que es

menciona alumnas y profesora con lo que ms ambas las forma partes de es que

Cules

son

las de

superficialmente, afirmando importante

lo observado, se cree por estrategias la comprensin entender

cognitivas

lectora, como

la documentadas

alumnas aprendan a leer, lectura lenguaje escrito. En su

decodificar, exitosas, segn Isabel Sol, Viogotsky y Ausebel y los de la de la est reforma educacional en los y y programas emplear comunicacin

ms bien a decodificar el reconocer las letras. contraparte las alumnas aprendizaje sin mayor capacidad de mediado anlisis repiten hacer, docente, por lo su que segn

La enseanza y el planteamientos principalmente planes que

edad, por los trabajos escritos, Lenguaje deben no por el uso recursivo las del tambin lenguaje,

debiera

por docente en el proceso lector en el aula?

instrucciones que les da la escuchar y responder. coinciden en que leer es decodificar, cuando dicen que es juntar las letras, o escribir, la comprensin lectora est reducida a responder preguntas por escrito, sin mayores Ahora, las interacciones, lo cual la docente ratifica en sus son muy chicas dichos ya que afirma que incorporando

Cmo las

intervenir

para experiencias producto de mejorar

estrategias

entender los objetivos de las intervenciones de las cognitivas de comprensin lo que se hace y por qu. investigadoras desde el lectora en las alumnas del PME, y la incorporacin primer ao bsico, para el de estrategias cognitivas logro de los aprendizajes en comprensin lectora esperados, segn los planes (prediccin, secuencia identificacin deduccin, y programas del subsector de hechos, de lenguaje y comunicacin de idea del primer nivel?

principal/ momentos de

la lectura), una expresin alumnas,

se apreci en de la las

riqueza oral

mayor

interaccin, explicitacin de objetivos, y cierres adecuados de clase. Vimos algunos avances por parte de la profesora que incluy ciertas de estrategias

comprensin lectora en sus clases, aun cuando la mentalidad entrenamiento abandonada reflexionada profundidad. de de la y en

lectura mecnica no es

4.7.- TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN MEDIANTE UNA SOLA FUENTE DE INFORMACIN.

ENTREVISTA A DOCENTES Fuertemente se hace notar en la entrevista que el modelo cognitivo que emplea la docente es el de destreza, entiende que el mayor peso radica en la decodificacin del lenguaje escrito por parte de las alumnas y como su gran misin correspondiente al primer ao bsico. Eso se traduce en aprendizajes esperados a lo largo del ao escolar en que las alumnas logran tal cometido, aprender a leer. Ahora en su reverso, leer para aprender, y esencialmente para comprender no es en la prctica el foco de preocupacin tangible en su planificacin. A lo largo de las intervenciones realizadas, la docente incorpor estrategias tenues de comprensin lectora, pero en el tema de la interaccin no hubo significativos cambios.

ENTREVISTA A ALUMNAS Las alumnas sin saber lo que es comprender un texto realmente, sino que traducido a la obtencin de buenas calificaciones, y a responder correctamente las preguntas elaboradas en guas por la docente siguen los lineamientos de la conduccin docente la cual es superficial en el desarrollo de habilidades en comprensin lectora, competencia lectora. La cierta contradiccin que recogen las alumnas en el mensaje cuando visitan la biblioteca CRA de su liceo y juegan con los libros, y se genera la amenaza de no ir ms porque se desordenan, sin participar de una visita planificada y orientada a gustar de la lectura. En cuanto a las intervenciones realizadas por las investigadoras, hubo experiencias ricas en desarrollo de pensamiento, activacin de conocimientos previos y contextualizacin de los aprendizajes. Las alumnas vivenciaron experiencias y encuentros afectivos con la lectura desde lo ldico y cercano a su mundo infantil, las que nunca hablaban tuvieron la oportunidad de expresarse, de ser tomadas en cuenta, disfrutaron de las actividades realizadas

PREGUNTAS INVESTIGACIN

DE

Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Cules son las estrategias cognitivas de comprensin lectora, documentadas como exitosas, segn Isabel Sol, Viogtsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicacin que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? Cmo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas del primer ao bsico, para el logro de los aprendizajes esperados, segn los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicacin del primer nivel?

ANLISIS Y CONCLUSIN DEL CUADRO DE TRIANGULACIN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIN ESTAMENTOS DOCENTE ALUMNAS En este anlisis hay dos grandes diferencias claras a nuestro juicio, en un primer momento, corresponde a un antes de las intervenciones por parte de las investigadoras y un despus. En el transcurso de todo el ao escolar de observaciones, y reflexionando a partir del cuadro anterior, hay una correspondencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas en relacin a aprender a leer segn el modelo de destrezas, es decir, aprender a reconocer, escribir las letras, luego las palabras, oraciones, reconocimiento y asociacin de palabra e imagen, perro en el aspecto de la comprensin lectora el antes de la intervencin result ser deficitario en la estructura bsica en que esta debe propiciarse, es decir, plantearse el modelo mixto de enseanza de la lectura estuvo ausente, si bien es cierto que las alumnas en esta etapa inicial de su formacin formal en la escuela en lectura se centra en aprender a leer, gradualmente en el espacio y tiempo del ao escolar se debe propender a complejizar el desarrollo de las competencia linguisticas hacia la comprensin del mundo escrito desde los textos, y desde las estrategias cognitivas basales que conducen a dicha comprensin, la falta de espacios de interaccin en el lenguaje para generar aprendizajes. Ahora en el despus de las intervenciones se vio un cambio, no obstante, pequeo por los tiempos de implementacin de esta. Pudimos con gran alegra constatar que es posible aplicar estrategias simples y organizadas que llevaron a las alumnas a conectarse con el mundo escrito desde la comprensin, desde la contextualizacin de situaciones participativas que que provocaron dieron fruto en en las alumnas la transformaciones positivas, en las que surgieron respuestas interesantes, se plantearon situaciones mejorar comprensin lectora, a travs de dramatizaciones, situaciones ldicas y cercanas a las alumnas.

4.8 TERCER NIVEL DE TRIANGULACIN ESTAMENTOS Y MARCO TERICO

CATEGOR A DOCENTE ALUMNAS LISTA COTEJO DE

POR:

CATEGORAS,
MARCO REFERENCI AL CONCLUSIONE S

INVESTIGADO RES

La docente seala la importanci a de la Estrategi as cognitiva s de enseanz a de compren sin lectora decodifica cin del lenguaje escrito en primer ao bsico, sus prioridade sy estrategia s estn centradas en el modelo de

Las alumnas entiende n que el lenguaje escrito esta para aprender reconoce r las letras del alfabeto. En compren sin lectora, compren der un texto se

Hay varios indicadores que permiten desarrollar una buena prctica docente de competenci as lingsticas relativas a la comprensi n lectora, en ella nos muestra que la enseanza

Conociendo el tema a travs de la investigacin documental, terica y en la praxis, podemos decir que hay cierta presencia de estrategias cognitivas de comprensin lectora que usa la docente, y las alumnas, lo que aparece

En el aspecto merament e instruccio nal docente, rescatamo s de Isabel Sol las estrategia s de lectura que formula: los momentos de la lectura, el antes,

Las investigador as concluimos en esta categora que las estrategias cognitivas de comprensin lectora son enseadas de manera superficial, fallando nuclearment e en aspectos de relaciones dialgicas

a juntar y las

destrezas. La metodolog a en la enseanza de la comprensi n lectora inconscien temente aborda algunas estrategia s cognitivas expresada s en sus guas, pero no da valor a la interacci n entre las alumnas.

traduce a responde r pregunta s en un papel, sin interacci ones importan tes entre ellas y la profesora , la construc cin de significad os para ellas consiste en responde r correcta mente una gua y obtener buenas calificaci ones.

y aprendizaje deben ser activos, donde se den las oportunidad es de interrogar textos, predecir, anticipar ideas sobre los textos ledos, generar metacognic in desde la explicitaci n de aprendizaje , evaluarse desde las alumnas para corregir y tomar conciencia de sus propios errores o confusiones , participar

como deficitario es la aplicacin eficiente de stas, tanto en su forma organizada en clases, con sus respectivos objetivos y momentos de una actividad de comprensin lectora, como en sus componente s esenciales que se para aprenderlas, la instruccin directa de estas estrategias cognitivas, la explicitacin y modelaje de tales, y la interaccin como recurso

durante y despus, que incluyen todo el sustento fundamen tal para activar conocimie ntos previos, desarrollar pensamie ntos de calidad, creativida d, habilidade s cognitivas complejas de abstracci n, sntesis, prediccin , deduccin, entre otras. Para lo cual se ve que en ala no son ni fueron

que permitan construccin de aprendizajes en las alumnas. Centramos las responsabilid ades en la enseanza docente de estas deficiencias, basado en el desconocimi ento terico y prctico de stas que fueron contrastadas a partir del marco terico abundante con la observacin in situ y las expresiones de los distintos estamentos involucrados.

objetivos de requieren

activament e a travs de la expresin oral de lo que aprenden. Lo que esta lista nos mostr las carencias por parte de la docente en conocimien to de prcticas pedaggica s adecuadas y sus fundamento s para generar aprendizaje s en las alumnas, indicadores que facilitan la comprensi n en el mbito del lenguaje.

social imprescindibl e para generar aprendizajes significativos en las alumnas, y en el sentido de la docente el desconocimi ento formal de las estrategias cognitivas en comprensin lectora y sus implicancias para leer para aprender

utilizadas por la docente, si en el caso de las intervenci ones de las investigad oras con positivos resultados . En cuanto a la importanci a de la interacci n comunicat iva que surge del lenguaje oral y escrito, Vigotsky nos aporta con su teora a que este elemento favorece

el aprendizaj e como recurso de mediacin que contribuye a alcanzar la zona de desarrollo prximo, para adquirir nuevos conocimie ntos, y en eso la mediacin dialgica es la esencia, la que permite aprendizaj Categor a La Aprendiz ajes esperado s en compren sin docente manifiesta que los aprendizaj es esperados las alumnas manifiest an que lo relevante para ellas es Los indicadores propuesto de cotejo que nace En el aspecto de la decodificaci lenguaje escrito se Docente Alumnas Lista de Cotejo Investigador as e. Marco referencial Los aprendizaj es que se espera que las alumnas adquieran, En primera instancia hay que conocer a los aprendizajes cabalidad son cules Conclusiones

en esta lista n del

lectora mapas de progreso lectura NB1

se logran en la medida que las metas son el aprendizaj e por parte de las alumnas de aprender a leer, en cuanto a los mapas de progreso superficial mente expresa que son considera dos, aunque denota en sus dichos desconoce r la totalidad de los indicadore se implicanci

aprender a leer, desde reconoce r las letras del alfabeto como base de la lectura. No tiene conscien cia de sus logros y progreso s explicita dos por los adultos, como para saber que aprenden y por qu, tampoco visualiza n que la lectura

del P900, proyecto experiment al probado exitosamen te en nuestras escuelas, con lo cual se relaciona e con su aplicacin a obtener los aprendizaje s esperados en lectura y comprensi n lectora de las alumnas del primer ao bsico. Y una herramient a ms para conectarlo con los mapas de progreso en lectura que nos indican a qu meta llegar en las

cumplen los aprendizajes esperados para NB1, pero en lo que refiere a la comprensin lectora falla notablement sustancial que significa expresar acerca de los textos ledos, por falta de espacios para hablar, la posibilidad de inferir, formular hiptesis, reescribir textos. Todo esto bajo la tutela de la profesora, pero con las intervencion es de las investigador as pudimos abordar

y relacionad o con los mapas de progreso y niveles de logro dicen relacin con lo que Sol refiere a la comprensi n lectora, entender a la lectura como una interacci n que se genera entre el lector con sus conocimie ntos previos y el autor del texto que aporta su historia para construir

esperados que esperan lectura lectora se en y por

comprensin parte de la docente, que constituyen la base para planificar las actividades con ntes objetivos de aprendizajes. Y los mapas de progreso ser tambin deben sus fundamentos y es correcta decir lo aplicacin, primero parte por el conocimiento de estos factores. Inferimos que los conocidos en sus correspondie

directament e lo

as en sus logros de este instrumen to.

les provee de aprendiz ajes superiore s a la decodific acin, es decir, hacia la construc cin de significad os. Ellas relatan que deben hacer tareas, sus guas y sacarse buenas notas.

capacidade sy competenci as a desarrollar en las alumnas. Tpico importante de ser considerad o en todo proceso educativo.

estas estrategias con lo cual hubo un cambio importante en ese sentido.

significado s de lo que se lee. Para llegar a eso se requieren explicitar y aplicar las estrategia s de lectura que postula en sus momentos de la lectura para comprend er a cabalidad los textos.

docentes deben apropiarse del conocimiento y lineamientos que se exigen desde el MINEDUC, una cuota de compromiso y responsabilid ad por parte de generar comprensin lectora en las alumnas como aspecto central leer para para y un la docente para

aprender slo aprender leer

no quedarse en a

ORGANIZACIN DEL CORPUS DE LOS INSTRUMENTOS Recogida de Datos Notas de campo: Procedimiento o tcnica de recogida de datos detallados y minuciosos de algn hecho que va aconteciendo da a da en el lugar de investigacin. Observacin Participante: Instrumento que permite al investigador evidenciar acontecimientos o Alumnas sucesos que van aconteciendo en Docente el Se visualiza que investigado. contexto en el proceso de Se establece que enseanza y la docente aprendizaje de las desconoce los estrategias fundamentos, cognitivas de metodologas y comprensin tcnicas del uso lectora por parte de estrategias de la docente no cognitivas de son aplicadas en comprensin forma estructurada lectora en el y explicitada en su subsector de instruccin con lo lenguaje, y por lo cual no genera una mismo, no construccin considera en conjunta de profundidad y en significados a sus implicancias partir de la lectura los aprendizajes ni aprendizajes esperados y los significativos que indicadores de tiendan a la mapas de comprensin progreso en lectora ni a lectura y desarrollar comprensin competencias lectora que lingsticas contribuya a Necesarias para Instaurar contribuir a una aprendizajes alfabetizacin descritos en ellos funcional de las para las alumnas. alumnas. Entrevista Semi Estructurada: Instrumento de accin y efecto que recaba informacin desde los Alumnas actores involucrados en un tema a investigar. Manifiestan su relacin con los textos y libros a una mera Docente decodificacin, sin entrar en una Refiere en sus consciencia de dichos que la que la lectura les mxima en aporta la lectura del posibilidad de primer ao leer para bsico consiste aprender, y las en que las relaciones que alumnas aprenden en el aprendan a leer, aula y la manera de corresponden a abordar la un mandato lectura y la unidireccional por comprensin de parte de la sta, se da en el profesora, tiempo producto limitando sus del trabajo en el capacidades de subsector de expresin y lenguaje por desarrollo del medio de guas pensamiento en y actividades de el rea de la escritura. comprensin lectora, menos en el conocimiento de las estrategias cognitivas.

Conclusin de 1 nivel A partir de la observacin participante inferimos que hay escasa preocupacin docente por conocer los fundamentos que ayuden a generar comprensin lectora, dando importancia al trabajo de guas, aprendizaje de las letras por sobre aspectos de comprensin lectora. No entiende la importancia que juega la interaccin y la instruccin directa de estrategias cognitivas de comprensin lectora, limitando el desarrollo de habilidades y destrezas ms complejas necesarias en el proceso de comprensin. Las alumnas slo siguen los lineamientos de la profesora, dependiendo sus aprendizajes de una metodologa docente tradicional, pasiva y unidireccional. Conclusin de 1 nivel Concluimos que hay una plena coherencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas, en cuanto a que la lectura se ve como un aprendizaje de las letras, la interaccin oral es restringida por mantener una disciplina mal entendida, existiendo en las alumnas bastante incomprensin de lo que se lee y su significado. Hay tambin una notoria preferencia por quien tiene derecho a la palabra, provocando una conformidad en el sistema educativo de muchas, coartando sus capacidades en desarrollo.

Conclusin de 2 nivel Se confirma (contraposicin conlo expresado por la Conclusin la coherencia entre el marco de docente y alumnas con lo observado, las condiciones y antecedentes) conocimientos en estrategias cognitivas de comprensin lectora sonde antecedentes proporciona una generarlas, de limitados desde la que debe rica gama la El marco docente, hasta quienes deben aprenderlas, las importancia, y planteamientos y fundamentos acerca de la alumnas. fomento de la lectura con el plan nacional de fomento a la lectura, y las implementaciones de las bibliotecas CRA; tambin en los aprendizajes esperados y mapas de progreso pueden los docentes encontrar las claves que les permiten Conclusin de 3 nivel planificar y pensar, de un lado el logro de objetivos de aprendizaje como de las actividades que se pueden realizar para alcanzar los indicadores propuestos por ao bsico Entendiendo que una de las prioridades en primer MINEDUC. Resultado de ellas observaciones y entrevistas y podemos lo constituye aprendizaje del lenguaje escrito, desde la constatar que falta las alumnas que preocupacin docente por etapa evolutiva de conocimiento y aun no saben bien qu es abordar la lectura y la la lectura desde la comprensin, es y qu pueden lograr con comprensin lectora limitando el desarrollo de aprendizajes esenciales en el rea del lenguaje relevante formar las bases desde el conocimiento y la oral y escrito. las estrategias cognitivas de comprensin aplicacin de lectora ms adecuadas para ir conformando en las alumnas aprendizajes de calidad, en el cual puedan progresivamente avanzar en su Conclusin final (propuesta) Adquisicin efectiva del lenguaje escrito. La investigacin realizada nos permiti contrastar cuales estrategias cognitivas de comprensin lectora se usaban por parte de la docente, de qu manera, y sus causas, como as tambin, dentro del paradigma de la investigacin accin nos posibilit a las investigadoras intervenir en el problema detectado aportando las estrategias cognitivas de comprensin lectora en las alumnas y modelando y compartiendo nuestros conocimientos con la docente para generar cambios que contribuyeran a mejorar la comprensin lectora, aspecto plenamente coherente con nuestros objetivos planteados.

CONCLUSIONES

Al terminar este proceso nos sentimos tranquilas y felices de lo logrado, porque tenemos la certeza que nuestra investigacin es un buen ejemplo de un estudio etnogrfico, es decir, cualitativo, ya que, se logr describir a cabalidad las acciones humanas y la vida social de la realidad del liceo Santa Teresita de Talca, en donde a travs del paradigma interpretativo logramos comprender significativamente las creencias, las intenciones, los sentidos, los significados, las motivaciones, los intereses y otras cosas ms, de las estudiantes del primer ao bsico y su docente. Dicho proceso se llev a cabo desde el mes de Junio hasta el mes de Diciembre, en los cuales el diseo fue constantemente emergente, debido a que muchas veces nos enfrentamos con variadas situaciones que nos hicieron replantearnos algunas reas y tareas de nuestra investigacin. Es importante sealar que la mayor parte del trabajo durante estos seis meses se llev a cabo en las llamadas horas no presenciales, debido que la escritura, el anlisis, el trabajo de campo, el levantamiento de categoras, las reuniones, etc, fueron realizadas fuera del horario de clases, siendo stas ltimas, slo instancias para recibir de parte del docente gua, correcciones y orientacin con respecto al trabajo hecho y al por realizar. Al tener presente que una de las mayores problemticas de las actuales escuelas es la de contar con bajos niveles en comprensin lectora que incide fuertemente en el aprendizaje de todos los subsectores, entendiendo a comprensin lectora como escrito, acceso democrtico a la cultura. Se conocen diversas estrategias para hacer frente a esta demanda, en donde stas buscan diversas soluciones para tratar de convertir a la poblacin escolar en alfabetos funcionales, es decir avanzar desde la capacidad de decodificar el lenguaje escrito a comprender lo que se lee, pero todo esto basado en metodologas, uso de estrategias y tcnicas que permitan tal objetivo, y tomndonos de las necesidades que nos plante la comunidad la el enlace al conocimiento, a travs del mundo

educativa, principalmente la docente del primer ao bsico, la jefe de UTP, y directora del Liceo cuando planteamos formar parte de su comunidad para realizar la investigacin accin.

De ah que sentimos la necesidad de conocer cmo es la realidad desde los inicios de la educacin formal, desde sus cimientos en primer ao bsico, cmo se aborda la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora?, para lo cual nos llev a plantearnos la siguiente interrogante Cules son los modelos cognitivos de comprensin lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer ao bsico del Liceo Santa Teresita de Talca? Correspondiendo con lo anterior, enfocamos la investigacin en relacin al objetivo general, el cual fue: describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseanza de la comprensin lectora de las alumnas de primer ao bsico, del Liceo Santa Teresita de Talca Consideramos que logramos lo propuesto, debido a que no hay una respuesta, sino dos, una por la docente y otra por las alumnas de acuerdo a lo siguiente: Para la docente la comprensin lectora implica un proceso pasivo de preguntas y respuestas, de carcter mecnico, con un nfasis en el aprendizaje de la lectura como una decodificacin del lenguaje escrito.la valoracin que le da a la interaccin proviene de su conduccin unilateral de la comunicacin, quien ejerce el control total del uso de la palabra. Los aprendizajes estn supeditados a la correlacin con las calificaciones no desde un proceso rico en retroalimentacin, que para ella slo se suscribe a pregunta si entendieron las alumnas, sin entrar en profundizaciones que le corresponden a este tpico. La lectura la considera importante y su fomento, pero slo como un discurso vaco de consenso nacional de su relevancia, pero que en la prctica es un mero uso de los espacios por disposicin de horarios, sin planificacin y motivacin real al respecto.

Para las alumnas, la sumisin ante la profesora quien es la que decide qu hacer y cmo hacer las clases, la comprensin lectora pasa a constituirse para ellas como hacer tareas, juntar las letras pintar, sin adquirir una conciencia del poder que tiene la lectura como leer para aprender. Sus aprendizajes estn en estrecha relacin con reconocer letras, responder preguntas y portarse bien, estar tranquilas y lo ms calladas posibles, para mantener el orden, la interaccin depende de las posibilidades que la maestra otorgue.

Respecto a los objetivos especficos podemos decir por un lado, que tienen plena coherencia con el objetivo general, ya que, ste ltimo los contiene implcitamente y se interrelacionan entre s, y por otro, que fueron de gran utilidad debido a que permitieron tener claridad para dar cuenta de las preguntas y posteriormente de las categoras de la investigacin. En relacin a las preguntas de investigacin, las cuales surgieron del objetivo general y de los especficos, podemos sealar que fueron pertinentes al tema central de nuestra investigacin, ya que, nos ayudaron a abordar desde distintos y significativos ngulos, las realidades de cada una de las unidades de anlisis. Sin embargo, por la amplitud de lo que se entiende por comprensin lectora y sus mltiples teoras acerca de las estrategias cognitivas a usar, siempre quedarn interrogantes sin responder, lo que demuestra el alto grado de carcter emergente que posee nuestra temtica de estudio. A raz de la pertinencia y coherencia entre los objetivos y las preguntas,

logramos discernir con cierta facilidad las temticas presentes en el marco terico, el cual, debido a lo anterior, y a pesar de la naturaleza emergente y flexible de nuestra investigacin, fue muy atingente con los resultados obtenidos, siendo sta una de las razones por las que pocas veces se debi

adaptar, facilitando en el captulo III, el anlisis y la triangulacin de las categoras. La metodologa utilizada en el anlisis, fue el mtodo comparativo constante, cuyo objetivo, basndose en los datos proporcionados por las entrevistas, el uso de lista de cotejo y las observaciones de clases, fue crear teora a partir de la comparacin constante de las categoras conceptuales construidas en la investigacin. Es importante mencionar que la utilizacin de la tcnica de la observacin participante en clases, fue la que nos proporcion la informacin necesaria para complementar los datos presentes en sus entrevistas, logrando una comprensin ms acabada de los tpicos planteados por cada una de las unidades de anlisis, las cuales fueron seis alumnas del primer ao bsico y la docente del curso.

Por lo expuesto anteriormente, pudimos comparar nuestras ideas y prejuicios que tenamos respecto al tema con la realidad educativa. Por otro lado, analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigacin con lo que observamos en el aula, mediante la codificacin y categorizacin de la informacin recaudada, y la triangulacin para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. En consecuencia, se logr una comprensin ms profunda del escenario. Nuestra investigacin se bas en las siguientes subcategoras de anlisis: Interaccin estrategias de enseanza docente en comprensin lectora Modelo de enseanza de la comprensin lectora para la docente, Interaccin estrategias de enseanza docente en comprensin lectora Modelo de

enseanza de la comprensin lectora para las alumnas, Interaccin y Aprendizaje con respecto a la docente, Interaccin y Aprendizaje para las alumnas, Interaccin Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensin Lectora para la docente, Interaccin Pregunta Profesora Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora para las alumnas y Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo para la docente , Activacin de conocimientos Previos Aprendizaje Significativo para las alumnas. Cada una de las categoras mencionadas se construyeron llevando a cabo en el liceo Santa Teresita de Talca, las tcnicas mencionadas anteriormente, recopilando la informacin necesaria para poder realizar el anlisis de stas, siendo esta labor la ms significativa de la investigacin, ya que, a partir de los datos recopilados, las teoras de variados autores y los comentarios de nosotras como investigadoras, fuimos elaborando nuestros propios conocimientos al respecto. En esta fase, es donde fuimos develando cuales son los modelos cognitivos en comprensin lectora que utiliza la docente, que estrategias cognitivas de comprensin conoce y emplea en el proceso de enseanza y aprendizaje, y de las alumnas su punto de vista de lo que entienden por leer, pero lo ms relevante para las investigadoras mejorar en algo tanto en la docente como en las alumnas la comprensin lectora a partir de las intervenciones que introdujeron las estrategias cognitivas necesarias en comprensin lectora para generarla en las alumnas y en conocimiento para la docente. Sin duda algo que nos llam enormemente la atencin, fue el grado de transparencia y claridad con que respondieron las alumnas, compartiendo sus experiencias sobre el proceso de enseanza aprendizaje, en donde demostraron con sus simples palabras las concepciones que tenan acerca de la lectura, permitindonos conocer sus sentimientos y actitudes en el proceso investigativo.

Algo que tambin nos llam la atencin, y nos preocup, es la subcategora que tiene relacin con la interaccin y aprendizaje, ya que sta segn las alumnas en sus entrevistas manifestaron que haba una preferencia en el uso de la palabra, sintieron con gran claridad que slo algunas y las mismas de siempre pueden expresarse y participar en clases, dando cuenta de una limitada participacin y posibilidades de aprender mediante la interaccin en el lenguaje. Tambin fue importante para las investigadoras, en la subcategora

Interaccin

estrategias de enseanza docente en comprensin lectora

Modelo de enseanza de la comprensin lectora Detectar que faltaba conocimiento y preocupacin por la docente de indagar cules son las estrategias cognitivas que deben usarse para generar comprensin lectora y entender cul es el grado de importancia que tiene la interaccin con el aprendizaje de las alumnas. As como el anlisis de las categoras fue enriquecedor, tambin debemos decir que fue la parte ms compleja de la investigacin, ya que, al vernos con tanta informacin recolectada y la misin de tener que construir teora con sta, sentimos una enorme presin sobre nosotras, debido a que fue difcil entender clara y objetivamente el sentido de los tpicos presente en cada una de las categoras, adems de traspasar al papel lo que sentamos y pensbamos respecto a cada una de ellas. En cuanto a la triangulacin de datos, fue muy til para detectar las coincidencias y alejamientos que se producan entre los tpicos de una misma categora y unidad de anlisis, as como tambin con los de otras, detectando la coherencia entre su discurso y lo que hace en clases, pero lamentablemente detectando falta de conocimiento. La triangulacin terica nos permiti ver como los datos recaudados eran atingentes con las distintas temticas presentes en el marco terico, dando cuenta de stas. La triangulacin de investigadores nos hizo inferir que desde el comienzo de esta investigacin estuvimos triangulando cada paso dado en ella. En consecuencia, la

triangulacin es un elemento indispensable para cualquier investigacin quiera dar cuenta de una alta calidad y credibilidad sobre el trabajo realizado. Todas las situaciones expuestas anteriormente fueron registradas en los instrumentos de cuaderno de notas o cuaderno de campo, y en la lista de cotejo, los cuales, se convirtieron en otra fuente de informacin valiosa proporcionando datos que reafirmaron algunos tpicos presentes en las distintas categoras.

Durante el desarrollo se presentaron algunas dificultades, considerando como limitaciones de la investigacin lo siguiente: La falta de experticia de nosotras como investigadoras en este tipo de estudios, nos produjo una gran inseguridad, a veces pensbamos que estbamos en cero, lo que gener que muchas veces tuvimos que evaluar en reiteradas ocasiones cada paso dado, ya que, sentamos que no estbamos haciendo lo correcto, pero al tener la orientacin y las palabras de aliento por parte de nuestro profesor gua el seor Jorge Faras Ortega, pudimos recobrar la confianza en nosotros, dndonos cuenta que al cometer un error reflexionamos, y al hacerlo aprendemos. Otro factor que dificult la realizacin de nuestra investigacin, en algunas ocasiones fue la falta de tiempo para ir a realizar el trabajo de campo en el liceo Santa Teresita de Talca, ya que, cada uno de nosotros, tena que trabajar, estudiar, entre otras responsabilidades. Pero a pesar de lo anterior, buscamos la manera de hacer coincidir nuestros horarios con los das estipulados para hacer el trabajo de campo. Siguiendo con las limitaciones de nosotras como investigadoras, podemos indicar la dificultad que tuvimos para formar en el papel los resultados que

fuimos obteniendo, ya que, nos dimos cuenta que tenamos serias dificultades para redactar adecuadamente una idea. Esto lo logramos superar primero con la prctica, es decir, los escribiendo y escribiendo, par cada segundo frase, y buscando tercero, semnticamente trminos correctos

preguntndonos previamente cual era el sentido o la idea principal a desarrollar antes de escribir cualquier prrafo. Debemos destacar que tuvimos siempre gran apoyo por parte de la directora del liceo Santa Teresita de Talca, de la jefe de UTP, y la disposicin de la profesora de primer ao bsico, como as tambin la ayuda incondicional de los auxiliares y personal del liceo en general frente a nuestras peticiones de espacios y de tecnologa que nos sirvieron de apoyo para nuestras intervenciones. No fue un trabajo fcil, ya que hubo que ser muy cuidadosas en la aplicacin de las intervenciones y de las observaciones que naturalmente provocan cierta inseguridad para el que se siente observado.

Es complicado realizar una investigacin en un colegio, y ms aun cuando los investigadores son estudiantes de pedagoga, ya que, tal vez, por este motivo la comunidad educativa implicada sintieron que seran evaluados y juzgados, pero al decirles nosotras que buscbamos conocer su realidad y aprender de ellos, se mostraron dispuestas y acogedoras, colaborando con nuestra labor investigativa. Otra limitante fue que adems de esta investigacin, simultneamente en el mismo semestre, la Universidad de Los Lagos nos pidi realizar un proyecto de mejoramiento educativo, con lo cual el poco tiempo libre que tenamos por el hecho de trabajar y estudiar, se nos hizo casi insuficiente, creyendo que tal

vez, si hubiramos tenido una sola actividad, habramos podido analizar ms fina y profundamente los datos y categoras de la investigacin, pudiendo realizar un anlisis ms acabado y detallado, junto con el nerviosismo que nos provocaba la fecha de realizacin del examen de grado, que finalmente se posterg, dado el tiempo que implicaba un proceso tan complejo y acabado de la investigacin. De acuerdo a lo investigado, a los datos presentes en las categoras y a las situaciones evidenciadas en el anlisis, pero principalmente en la triangulacin y en forma especfica en la de los datos, consideramos que surgieron algunas lneas de investigacin, siendo stas las siguientes: Producto del levantamiento de las categoras surge como lnea futura a investigar, es la permisividad con que la docente realiza su accionar sin el conocimiento en comprensin lectora y aun mas sin poner de su parte como propsito investigar qu debe hacer en tal sentido, cmo generar los aprendizajes necesarios en las alumnas. Aspecto que fue mejorado con el aporte de las investigadoras entregando las herramientas en metodologa, tcnicas y estrategias cognitivas en comprensin lectora adecuadas y fundamentadas para favorecer lo tan anhelado, la comprensin de textos y sus correspondientes aprendizajes significativos dados por una rica interaccin y motivacin hacia las alumnas. Creemos que como resultado de lo anterior, la ltima lnea de investigacin que podemos proponer es la categora Interaccin Pregunta Profesora Respuesta de alumnas - Comprensin Lectora, ya que en sta se funda el proceso de aprendizaje de la comprensin lectora y que rene a todas las dems subcategorias, ya que producto de esa interaccin efectiva es posible mejorar y dar los fundamentos para obtener comprensin lectora.

Como ltimo punto de las conclusiones, queremos expresar el sentido que tuvo la investigacin para nosotras como investigadoras y futuras docentes:

Observador N1: Patricia Rubio Puelma Como investigadora, este trabajo me dio la posibilidad de pensar en mis propias capacidades al momento de enfrentarme a un contexto difcil, que resulta de conocer sin prejuicios la realidad estudiada, tratando de comprender el rol del docente en su laboriosa tarea de educar, de construir conocimiento, valores y actitudes en las alumnas. Siempre me cuestione, que desde mi posicin era fcil ser crtica ante lo que vea, siempre vemos el lado negativo, pero al mismo tiempo al contrastar otras realidades, de otros docentes que observ en mi prctica profesional, pude salirme de la subjetividad para poder analizar lo que ocurra con respecto a nuestro tema de investigacin. En cuanto a la relacin con mis compaeras aprend a escuchar, a abrirme a sus puntos de vista para la comprensin de lo que vivamos. En el sentido de mi proyeccin como docente, aprend que las nias tienen un mundo especialmente frtil para aprender, cuentan aun con esa naturalidad infantil que con los aos de escolaridad se va estructurando y va perdiendo su alegra por la forma como los docentes imponemos nuestro poder en ellas. Tienen tanto que decir, y se aprende tanto de ellas cuando se les da la oportunidad de expresarse. Confirme en el gusto y amor que tengo por la lectura que es posible transmitir esa alegra por descubrir el mundo que est en esas palabras escritas, en esos dibujos que les provocan imaginacin y agrado por leer, de saber que se puede si se quiere y aun mas, si se conoce la forma de hacerlo.

Observador N2: Mara Isabel Cruz Martnez Durante la etapa investigativa pude darme cuenta de mis potencialidades y como saber utilizarlos, esta etapa ha sido muy importante para mi, ya que, trabajo en el establecimiento en el cual hice mi prctica, pens que iba a ser como todos los das, pero pude cambiar eso y dedicarme a observar todo lo que la docente haca con sus alumnas mas all de lo que veo a diario, quise interiorizarme ms en el tipo de metodologa utilizada y cada una de las cosas que sucedan en la sala de clases. Todos los aos trabajo con diferentes docentes en primero bsico, ya que, van rotando, con esto puedo contrastar todos los mtodos y prcticas de cada una de ellas y poder adems incluir las realidades de cada una de las alumnas y ver los comportamientos, actitudes y aprendizajes que obtienen durante su proceso de enseanza aprendizaje. Las alumnas tienen mucho que entregarnos da a da, cada pregunta, duda, actitud de cario, etc. me llena de ganas de seguir este camino de educacin, compartiendo a diario con ellas es que pude darme cuenta de que mi vocacin realmente es esta la de educar, las vivencias que se obtienen de la interaccin con las nias es muy importante, ya que, uno puede escuchar experiencias leer sobre lo que sucede en la sala de clases, pero vivirlo es muy diferente. Creo que como futura docente tengo mucho que entregar y cambiar dentro de una sala de clases, gracias a la experiencia con la que cuento desde hace varios aos trabajando como asistente de aula, se como entregar conocimientos a las nias de acuerdo a sus edades, sin aburrirlas y haciendo que las clases sean para ellas una situacin de aprendizaje, de manera ldica, pero con reglas claras. Espero cumplir con todas estas expectativas a corto plazo. Tengo muchas ganas de entregar todo lo que s y cambiar en algunas cosas lo que es la educacin en estos momentos.

Observador N3: Bernarda Bravo Varas

El tratar de descubrir la raz de un problema, sea en el contexto que sea, es siempre un desafo; ms an si el problema yace en el rea educacional, el cual es de suma importancia e inters para m como futura docente. Lograr romper este desafo ha sido muy gratificante, ya que permiti darnos cuenta que estamos preparadas para enfrentar un posible problema y darle una pronta solucin o, como tambin, podemos evitar que esto suceda. En esta investigacin; adems de dar soluciones al problema en cuestin, logr darme cuenta de lo complejo y a la vez hermoso que es el educar; gracias al trabajo que realizamos en conjunto con mis compaeras, hemos aprendido cosas valricas tanto de nosotras mismas, como del entorno y que nos ser de gran ayuda; el aprender a escuchar al otro y aceptar las diferencias en todo aspecto, son un ejemplo de ello. No puedo dejar de mencionar lo que he ido experimentando desde que comenzamos esta etapa final de nuestra carrera, incluyendo el proceso de prctica y es que me he dado cuenta que ahora es cuando recin comprendo la labor de mi madre, ya que ella es docente desde hace 37 aos y nunca dimension la importancia de esta labor que an sigue realizando con toda la dedicacin con la que siempre se ha caracterizado. Como futura docente, tengo todos los deseos de seguir sus pasos; tengo su ejemplo, las herramientas que he adquirido en estos casi 5 aos, y el incondicional apoyo de mi familia,

sin duda todo aquel que se propone algo en la vida y lo hace con el convencimiento de que lo lograr, tiene el empuje para llegar a la meta.

BIBLIOGRAFIA

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GLOSARIO

ANLISIS DE DATOS: es el proceso no matemtico de interpretacin, llevado a cabo con el propsito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas tericos explicativos. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. CATEGORAS: Son cada uno de los grupos bsicos en los que puede incluirse o clasificarse todo conocimiento. Son indicadores que van a constituir la red a utilizar en la investigacin. CATEGORAS APRIORSTICA: son aquellas construidas antes del proceso recopilatorio de la informacin. ENSAYO SIMCE: Mide con un mismo instrumento el aprendizaje de los

estudiantes del pas en relacin al marco curricular, porque todos los alumnos deben lograr los objetivos del currculo nacional (principio de equidad). ENTREVISTA ESTRUCTURADA Y FOCALIZADA Se centra en un tema especfico, se dirige hacia unos objetivos concretos y el entrevistado tiene menos libertad para expresar su discurso. El entrevistador lleva las preguntas y aunque se modifique el orden se cie a lo establecido. Se utiliza en investigaciones que tienen un carcter explicativo.

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: instrumento de accin y efecto que recaba informacin desde los actores involucrados en un tema a investigar.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Es la construccin de los proceso mentales los cuales interactan de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa manera la internalizacin de la realidad. ESTRATEGIA DE ENSEANZA APRENDIZAJE: Tcnicas o recursos, capaces de responder a las necesidades que presentan los alumnos y alumnas durante su proceso de enseanza-aprendizaje. ESTRATEGIAS METODOLGICAS: son secuencias integradas de

procedimientos que se eligen con un determinado propsito. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: procedimientos que el agente de enseanza (docente), utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. ETNOGRAFIA: es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto perodo, utilizando la observacin participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social para lo que es imprescindible el trabajo de campo como herramienta bsica. La investigacin etnogrfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado; esto se consigue mediante la participacin directa del investigador

INVESTIGACIN ACCIN: forma de investigacin para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigacin accin se pretende tratar de forma simultnea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica. INVESTIGACIN CUALITATIVA: es un mtodo de investigacin usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodolgicos basados en principios tericos tales como la fenomenologa, hermenutica, la interaccin social empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes

MOTIVACIN: es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin, es decir estimula la voluntad de aprender. MUESTRA: es el conjunto de casos extrados de una poblacin, seleccionados por algn mtodo de muestreo. La muestra siempre es una parte de la poblacin. Si tienes varias poblaciones, entonces tendrn varias muestras. MUESTRA NO ALEATORIA: en que un criterio particular o un procedimiento no aleatorio selecciona los objetos para ser estudiados. Es tambin posible que el investigador elija deliberadamente los casos que han de ser estudiados. MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO: son criterios o estndares nacionales, que se esperan sean usados como referentes compartidos entre alumnos y profesores, entre docentes, entre escuela y familia, entre establecimientos, con el propsito de observar el logro de aprendizajes

MOTIVACIN: son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e inters. NIVEL DEL DESARROLLO COGNITIVO: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir ms informaciones, y acomodar, o sea modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o comprender las nuevas informaciones. NOTAS DE CAMPO: Las notas de campo constituyen el sistema tradicional en etnografa para registrar los datos fruto de la observacin. De acuerdo con el compromiso del etngrafo, sern ms o menos descriptivas, porque aunque la intencin es capturar los procesos y contextos ntegramente, al final lo que se registra es lo que es relevante para la investigacin del problema o al menos la prefiguracin que habremos hecho.

OBSERVACIN PARTICIPANTE: Se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y observado y una permisividad en el intercambio, lo cual da lugar a una iniciativa por parte de cada uno de ellos en su interrelacin con el otro. El observado puede dirigirse al observador, y el observador al observado en una posicin de mayor cercana psicolgica pero con un nivel de participacin bajo o nulo. La observacin participante se refiere a una prctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a travs de una intrusa y continuada interaccin con ellos en la vida diaria.

OBSERVACIN: es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. POBLACIN: es el conjunto de todos los individuos (objetos, personas, eventos, situaciones, etc.) en los que se desea investigar algunas propiedades. La poblacin es el conjunto de individuos que tienen una o ms propiedades en comn, se encuentran en un espacio o territorio y varan en el transcurso del tiempo. PARADIGMA COGNITIVO: Es aquel que concierne al comportamiento del ser humano basado en las representaciones mentales que determinan las formas de actividad del sujeto, la realizacin de las conductas. SUBCATEGORAS: es la divisin de una categora para facilitar el anlisis posterior de esta. TRIANGULACIN: triangulacin tiene que ver con la aplicacin en un mismo estudio de formas alternativas y complementarias de obtener los datos, de procesar la informacin por diversos procedimientos e interpretarla en el marco de diferentes teoras, concepciones y conceptualizaciones para que confirmen o den indicios de la diversidad con que se muestra el fenmeno estudiado. UNIDAD DE ANLISIS: Es el objeto del cual se desea obtener informacin. Es sobre qu o quines? se van a recolectar datos, dependiendo del enfoque elegido, del planteamiento del problema a investigar y de los alcances del estudio.