DA RESOLUO DE PROBLEMAS INVESTIGAO MATEMTICA: O PROBLEMA DOS LIQUENS1

Wellington Hermann2 - UEL - eitohermann@gmail.com Maria de F. de L. Barreto3 - mfqueridinha@gmail.com Willian Beline4 - FECILCAM/UEL - wbeline@gmail.com Mrcia C. de C. T. Cyrino5 - UEL - marciacyrino@uel.br Resumo: Neste texto relatamos uma atividade desenvolvida com estudantes de um curso de PsGraduao em Ensino de Matemtica que teve como objetivo discutir a Metodologia da Resoluo de Problemas. O objetivo desse artigo elucidar as potencialidades didticas de um problema desencadear um cenrio para investigao. Assumimos como aporte terico a Resoluo de Problemas e as Investigaes Matemticas em Sala de Aula a fim de analisar registros escritos produzidos por alunos no decorrer dessa atividade em sala de aula. Esta anlise evidenciou a importncia de o professor adotar uma abordagem investigativa frente aos questionamentos dos alunos. Palavras-Chave: Resoluo de Problemas. Investigao. Cenrios para Investigao.

1. INTRODUO Ao se pensar numa tarefa envolvendo determinada Tendncia em Educao Matemtica podemos admitir que esta tome outros rumos alm dos que se pretendia? A abordagem metodolgica do professor influencia o andamento de suas aulas? A nossa experincia tem revelado que a resposta para tais questionamentos pode ser positiva diante das interaes que acontecem em sala de aula. Durante a elaborao da tarefa para sala de aula o professor deve ter conscincia de que esta deve se constituir como
uma atividade para o aluno. O motivo, a necessidade do professor ensinar. O motivo, a necessidade do aluno aprender, ou seja, o aluno s aprende se existir um motivo para aprender, se sentir a necessidade de aprender. () importante que o professor estabelea vnculos entre os conhecimentos prvios dos alunos e os novos contedos matemticos a serem trabalhados. Para isso necessrio conhecer os interesses, as motivaes, o comportamento, as habilidades, e necessidades dos alunos. (CYRINO, 2002, p.1)
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Problema retirado da Prova PISA 2006. Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. (Fonte: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm). Mestrando em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina UEL. Professora do ProJovem Urbano em Toledo PR. Professor do Depto de Matemtica da FECILCAM Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro. Coordenador do GEMTIC Grupo de Educao Matemtica e as Tecnologias de Informao e Comunicao <http://www.gemtic.fecilcam.br>. Doutorando em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela UEL. Professora do Depto de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao da UEL. Coordenadora do GEPEFOPEM - Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professores que Ensinam Matemtica.

Diante desta situao duas outras questes vm a tona: (i) como o professor pode encaminhar e organizar a sua ao pedaggica de modo que as tarefas propostas se constituam como uma atividade para o aluno??; (ii) como coordenar a ao pedaggica quando esta precisa ser reelaborada no decorrer da ao? Para tentar encaminhar uma discusso quanto questo (i), nos apoiaremos nos chamados cenrios para investigao discutidos por Skovsmose (2000).
Um cenrio para investigao aquele que convida os alunos a formularem questes e procurarem explicaes. O convite simbolizado pelo O que acontece se ... T do professor. O aceite dos alunos ao convite simbolizado por seus Sim, o que acontece se ... T. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de explorao. O Por que isto ... ? do professor representa um desafio e os Sim, por que isto ... T dos alunos indica que eles esto encarando o desafio e que esto procurando explicaes. Quando os alunos assumem o processo de explorao e explicao, o cenrio para investigao passa a constituir um novo ambiente de aprendizagem. (p. 71)

Quanto a questo (ii), Cyrino (2002) defende que o professor deve assumir uma atitude investigativa, considerando a produo do conhecimento como uma construo coletiva. A partir dos dados coletados na aula professor e aluno organizam, analisam, discutem e sistematizam o conhecimento (p. 3). O professor no mais o centro dos processos de ensino e de aprendizagem,
[...] o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem uns nos outros, para atravessar as dificuldades. O professor faz a intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios. (ONUCHIC, 1999, p. 216)

Para Polya (1995), um dos mais importantes deveres do professor o de auxiliar os seus alunos, o que no fcil, pois exige tempo, prtica, dedicao e princpios firmes (p. 1). Considerando estes aspectos, apresentamos a seguir algumas reflexes resultantes de uma experincia investigativa desencadeada a partir de uma aula de Resoluo de Problemas envolvendo Funes Polinomiais. Esta se deu na disciplina intitulada Metodologia do Ensino de Matemtica no curso de ps-graduao lato sensu em Ensino de Matemtica da FECILCAM Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro, em 2008. 2. RESOLUO DE PROBLEMAS Segundo Diniz (2001), nas ltimas dcadas o tema Resoluo de Problemas vem

sendo analisado por pesquisadores, professores e elaboradores de currculo. Muitas so as concepes a respeito do que se caracteriza por Resoluo de Problemas e, por conseqncia, o que se caracteriza por Problema. Para Van de Walle (2001), um problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta (apud ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p. 221). Onuchic e Allevato (2004) acreditam que a Resoluo de Problemas deve orientar o currculo e que a Matemtica deve ser trabalhada por meio de problemas. Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), ao diferenciarem problema de exerccio, salientam que:
[...] um problema uma questo para a qual o aluno no dispe de um mtodo que permita resoluo imediata, enquanto que um exerccio uma questo que pode ser resolvida usando um mtodo j conhecido. claro que pode haver exerccios mais difceis, requerendo a aplicao mais ou menos engenhosa de vrios mtodos e tambm existem problemas mais simples ao lado de outros mais complicados. (p. 23)

Estes autores defendem que no h uma dicotomia entre problemas e exerccios, j que existem alguns problemas mais simples e outros mais complexos, assim como existem exerccios que exigem maior elaborao em sua resoluo. Desta forma, eles sugerem um continuum6 entre exerccio e problema e a opo entre um ou outro depende de muitos fatores para alm do grau de complexidade. Uma aula com resoluo de problemas, segundo Onuchic (1999, p. 216) pode ser caracterizada por uma proposta bsica que consiste em (Tabela 1):
Estrutura Definio Formar grupos entregar uma O trabalho em grupo propicia oportunidade de aprender uns com atividade os outros Passa de comunicador de conhecimento para observador, O papel do professor organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor anota na lousa os resultados obtidos pelos grupos, Resultados na lousa corretos ou errados e feitos por caminhos diferentes. Os grupos apresentam seus resultados, procurando defender seus Plenria pontos de vista. Anlise dos resultados Os pontos de dificuldade encontradas pelos alunos so novamente trabalhados, surgem problemas secundrios que se no resolvidos, podero impedir que se leve o trabalho a frente. O
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Srie longa de elementos numa determinada seqncia, em que cada um difere minimamente do elemento subseqente, da resultando diferena acentuada entre os elementos iniciais e finais da seqncia. (Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 1.5).

Consenso Formalizao

aspecto de explorao bastante importante nesta anlise. A partir da analise feita, com a devida retirada das duvidas, busca-se um consenso sobre o resultado pretendido. elaborada uma sntese formalizada do trabalho do que se objetivava aprender a partir do problema dado enfatizando o que de matemtica nova se construiu, usando as novas terminologias prprias ao assunto. Tabela 1: Resumo de uma proposta bsica de resoluo de problemas Fonte: Onuchic (1999, p. 216-17)

Acreditamos que esta estrutura beneficia a espontaneidade de idias. Num ambiente de constante negociao de significados, descobrimos diversas formas de resoluo para um mesmo problema. Algumas so to amplas que podem envolver conceitos e contedos matemticos no previstos inicialmente pelo professor. Quanto s formas que problemas e exerccios podem se apresentar, Butts (1997) faz uma interessante categorizao7, como pode ser observado a seguir (Tabela 2).
Tipos de problemas Exerccios de reconhecimento Exerccios algoritmos Caractersticas Este tipo de exerccio normalmente pede a resolvedor para reconhecer ou recordar um fato especfico, uma definio ou enunciado de um teorema. Trata-se de exerccios que podem ser resolvidos com um procedimento passo-apasso, freqentemente um algoritmo numrico. Envolvem algoritmos aplicativos. Os problemas tradicionais caem nesta categoria, exigindo em sua resoluo: (a) formulao do problema simbolicamente e depois (b) manipulao dos smbolos mediante algoritmos diversos. Problemas em cujo enunciado no h uma estratgia para resolv-los. Normalmente, tais problemas expressam-se por: Prove que..., Encontre todos... ou Para quais... ..., mas muitas outras variaes mais interessantes so possveis. Neste subconjunto no esto includos problemas propriamente ditos, mas situaes nas quais uma das etapas decisivas identificar o(s) problema(s) inerente(s) situao, cuja soluo ir melhor-la. Exemplo O segmento de reta unindo um vrtice de um tringulo ao ponto mdio ao lado oposto chamado de .........................................? Resolva: 2 x 2 3x 5 = 0 Uma bolsa com moedas de 5, 10 e 25 centavos contm 435 moedas no valor de R$ 43,45. H trs vezes mais moedas de 10 que de 25. Quantas moedas de cada tipo esto na bolsa? Quantos tringulos diferentes, de lados inteiros, podem ser construdos de modo que o(s) lado(s) maior(es) tenha(m) 5 cm de comprimento? 6 cm? n cm? Em cada caso, quantos so issceles? Esboce um estacionamento de carros. Seguem alguns problemas pertinentes que poderiam ser considerados. H muitos e muitos outros. a) Que tamanho dever ter cada boxe? b) Qual o ngulo a ser observado para marcar cada

Problemas de aplicao

Problemas de pesquisa aberta Situaesproblema

Butts (1997) no faz distino entre exerccio e problema, apenas apresenta cinco categorias de problemas.

boxe? c) Quanto dever ser cobrado por carro, por hora, se deseja obter um lucro de 10%? Tabela 2: Cinco tipos de problemas Fonte: Butts (1997, p. 33-6)

Consideramos

um

problema

matemtico

como

uma

confluncia

de

conhecimentos, matemticos ou no, alguns destes por serem construdos, outros j bem postos. No entanto, mesmo estes conhecimentos j construdos podem revelar outras facetas luz de um problema. Um problema pode revelar relaes entre contedos matemticos antes despercebidas, alm de relacionar a matemtica com outras reas do conhecimento e com situaes do cotidiano. Desta forma, resolver um problema pode ser uma experincia de descoberta de relaes entre contedos matemticos antes vistos como estanques e tambm, mais que a descoberta de relaes e regularidades, pode ser uma experincia de construo do conhecimento. Ao propormos a resoluo de um problema podemos nos deparar com algo que denominaremos por anomalia, ou seja, os alunos podem chegar a um resultado que no espervamos e esta situao pode ser muito produtiva. Ela pode nos levar ao mago do conhecimento matemtico presente no problema ou a relaes entre o problema e situaes reais inesperadas. Historicamente, alguns problemas revelaram a dinmica da construo do conhecimento matemtico, evidenciando algo que muitas vezes no fica claro em sala de aula: a matemtica dinmica e no esttica, ela est em constante movimento. Allevato (2005) comenta que so numerosos os casos em que podemos constatar a construo do conhecimento matemtico a partir da busca da soluo de um problema.
A Histria da Matemtica est repleta de exemplos da fora motivadora que alguns problemas podem ter, de modo que podemos afirmar: a Matemtica no infalvel ou inquestionvel; no est pronta e totalmente estruturada. Ela se desenvolve pela prtica da crtica e da dvida e move-se a partir de conhecimentos anteriores, em busca de novos conhecimentos necessrios soluo de novos ou antigos, mas no resolvidos, problemas. (p. 38, grifo nosso)

Na resoluo de um problema para o qual no temos muitos dados ou mesmo um caminho para nos guiar, iniciamos um processo de investigao. Neste caso no temos mais um problema que foi dado para ser resolvido, pois podemos enunciar nossos prprios problemas a partir da proposta inicial e buscar solues para eles. interessante analisar a

validade destas solues e generalizar os resultados. Este processo de investigao pode ser vivenciado em sala de aula a partir da proposio de um problema. 3. INVESTIGAES MATEMTICAS EM SALA DE AULA A palavra investigar8 vem do latim investigare, que significa pesquisar, inquirir, seguir os vestgios de algo, examinar com ateno.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar no significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa to-s, que reformulamos questes que nos interessam, para as quais no temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possvel fundamentado e rigoroso. Desse modo, investigar no representa obrigatoriamente trabalhar em problemas muito difceis. Significa, pelo contrrio, trabalhar com questes que nos interpelam e que se apresentam no incio de modo confuso, mas que procuramos clarificar e estudar de modo organizado. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 9)

Ainda segundo estes autores uma investigao matemtica envolve quatro momentos principais. A seguir as apresentamos juntamente com suas caractersticas (Tabela 3).
Caractersticas Reconhecer uma situao problemtica Explorao e formulao de questes Explorar a situao problemtica; Formular questes. Organizar dados; Conjecturas Formular conjecturas (e fazer afirmaes sobre uma conjectura). Realizar testes; Testes e reformulao Refinar uma conjectura. Justificar uma conjectura; Justificao e avaliao Avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio. Tabela 3: Momentos na realizao de uma investigao Fonte: (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 21) Momentos

O processo de investigao leva o aluno a desenvolver a capacidade de pesquisar, buscar respostas, formular hipteses, ser crtico. Mobiliza a curiosidade natural do aluno, e permite que o mesmo busque resposta(s) ao que ainda no conhece. Nas aulas em que h investigao o aluno tem a oportunidade de indagar, buscar o conhecimento e interagir com os colegas e com o professor. Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 23) diferenciam a Investigao da Resoluo de Problemas afirmando que, na Resoluo de Problemas os enunciados indicam claramente o que dado e o que pedido. [...] A soluo sabida de antemo pelo professor e a resposta do aluno ou est certa ou est errada. Numa Investigao as questes no esto bem definidas no inicio, cabendo ao aluno a responsabilidade de defini-las para formular e sistematizar os
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Dicionrio Aurlio on line.

problemas e resolues. Ponte e Matos (1996) distinguem algumas atividades na investigao matemtica.
No processo de investigao matemtica possvel distinguir actividades como a definio do objetivo (o que pretendemos saber?), a idealizao e realizao de experincias (o que acontece neste ou naquele caso especfico?), a formulao de conjecturas (que regra geral poderemos propor?) e o teste das conjecturas (quais sero as experincias fundamentais para verificar a validade dessa conjectura? Ser possvel prov-la?). (p. 120)

Um trabalho investigativo no precisa, necessariamente, partir de uma questo nova, nunca explorada antes, trata-se de um processo de descoberta para o aluno. Descobrir conceitos e reinventar a matemtica dentro da sala de aula. Nesse processo os alunos podem constituir as suas prprias estratgias, a sua matemtica, sentindo-se construtor de seu prprio conhecimento. Por isso, segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 47), o professor deve procurar dar-lhes autonomia, mas ao mesmo tempo deve garantir que o trabalho dos alunos v fluindo e seja significativo do ponto de vista da disciplina Matemtica. Em aulas com abordagem investigativa cabe ao professor desafiar os alunos, avaliar seu progresso, raciocinar matematicamente e apoiar o trabalho deles ( PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 47). Brunheira, Fonseca e Ponte (1999) salientam que as

atitudes do professor precisam, tambm, assumir um carter investigativo, e ele precisa refletir sobre os objetivos que pretende atingir. 4. PROBLEMA DOS LIQUENS: APRESENTAO E ALGUMAS

CONSIDERAES Nesta seo do trabalho apresentamos o problema9 dos liquens bem como seu encaminhamento quanto sua resoluo em sala de aula pelos alunos. O problema a seguir foi proposto, em 2008, para uma turma de ps-graduao em Ensino de Matemtica ao se tratar o tema Resoluo de Problemas.

Pensamos que este se aproxime do que Butts (1997) caracteriza como Problema de aplicao, pois estes, envolvem algoritmos aplicativos [...] exigindo em sua resoluo: (a) formulao do problema simbolicamente e depois (b) manipulao dos smbolos mediante algoritmos diversos.

Figura 1 Problema dos Liquens Fonte: PISA, 2006

Inicialmente a turma, que foi dividida em equipes com quatro componentes cada, deveria resolver alguns problemas, dentre os quais, o problema dos liquens, citado anteriormente. Aps a resoluo nos pequenos grupos passamos a discutir as solues encontradas, as divergncias foram registradas na lousa para explicitar os argumentos. Todos se utilizaram da frmula apresentada no problema para resolver a questo 1, encontrando como resposta para o dimetro (d) o valor 14 mm, 16 anos aps o derretimento do gelo. Tudo corria de acordo com o esperado at iniciarmos a discusso da questo 2. Foi neste momento que uma das solues nos chamou a ateno e mudou completamente o rumo da aula. Espervamos que a resoluo do problema dos liquens se desse pela aplicao da frmula dada, como era o objetivo inicial do problema. No entanto, os integrantes de uma das equipes, que chamaremos de Grupo A, resolveram de maneira completamente

diferente. Utilizando a idia de proporcionalidade (Figura 2) o grupo chegou a uma soluo igual a dos demais grupos que fizeram a substituio na frmula. Esses alunos justificaram sua estratgia dizendo: se em 16 anos o lquen atingiu 14 mm de dimetro, quantos anos levar para atingir 42 mm?

Figura 2: Resoluo da questo 2 pelo Grupo A

O que nos chamou a ateno nesta resoluo foi que o resultado do Grupo A correspondia ao encontrado pelos demais grupos da sala. E agora, como proceder diante deste impasse? Seria coerente afirmar ao Grupo A, vocs esto corretos? Diante disto, procuramos envolver toda a turma, por meio de questionamentos, numa investigao sobre a estratgia de resoluo da questo 2 pelos integrantes do Grupo A. Observando a funo dada no problema dos liquens, esta no poderia ser caracterizada como linear, fato que tornava a resoluo do problema por proporcionalidade no mnimo duvidosa. Neste momento um dos integrantes de outro grupo, o qual chamaremos de Grupo B, disse: o esboo do grfico da funo dada no problema uma curva. Ento, questionamos: a soluo do Grupo A vlida para qualquer valor de t? Os integrantes do grupo B sugeriram a comparao das representaes grficas das duas funes apresentadas nas resolues. Neste momento percebemos que a dinmica da sala de aula assumia outro direcionamento, comeava a se transformar no que Skovsmose (2000) chama de cenrio para investigao. Ouvamos questionamentos sobre interseces entre retas e curvas em um grfico, funo afim, proporcionalidade, entre outros. Depois de algum tempo, um terceiro grupo, o Grupo C, utilizando-se do conceito de proporcionalidade, o mesmo assumido pelo Grupo A, encontrou uma resposta para

nosso questionamento. Pedimos que compartilhassem sua soluo com o restante da turma e que utilizassem a lousa. A seguir temos alguns trechos da resoluo: Partindo de
d t 7 = , encontraram a funo d = t . 14 16 8

Como sabiam que o esboo do grfico da funo d =

7 t seria uma reta, 8

imaginaram que se representassem esta funo no mesmo plano cartesiano da funo

d = 7. t 12

, estas se intersectariam em algum ponto.

7 t = 7. t 12 , e encontraram a equao 8

A seguir igualaram as funes,

1 2 t + t 12 = 0 , cujas razes so t= 16 e t= 48. Estas razes nos do os pontos onde a 64

reta d =

7 t e a curva d = 7. t 12 se intersectam. Eles esboaram um grfico no 8

quadro, conforme a Figura 3 a seguir.

d
d = 8 = 7 t

4 2 1 4 1 2 1 6 4 8

7 .

t - 1 2

>

Figura 3 Representao dos grficos das funes

Neste grfico (Figura 3) percebemos que os nicos valores de t para os quais a resoluo do Grupo A verdadeira so t = 16 anos e t = 48 anos. Finalizando a atividade, utilizando o grfico esboado pelo Grupo C, os integrantes do Grupo B mostraram que os tringulos formados pelo grfico da funo d =
7 t , t = 16 anos e t = 48 anos, juntamente com d = 14 mm e d = 42 mm, so os lados de 8

dois tringulos retngulos semelhantes, o que poderia justificar a proporcionalidade

(Figura 4).

Figura 4 Tringulos evidenciados pelo Grupo B

5. CONSIDERAES FINAIS A proposta inicial do problema previa apenas a aplicao da frmula dada. Se tivssemos refutado a resoluo do Grupo A no teramos vivenciado esta experincia to rica em sala de aula. Devido disposio tanto do professor quanto dos estudantes em levar adiante a atividade para alm da resoluo do problema inicial, pudemos presenciar a constituio de um cenrio de investigao com algumas caractersticas de aulas investigativas. Presenciamos a formulao espontnea de questionamentos dos alunos, a formulao de conjecturas dentro dos grupos e a generalizao de resultados. Na busca de respostas para os questionamentos que surgiram na resoluo do problema dos liquens pudemos abordar diversos temas matemticos. Acreditamos que os rumos que tomaram esta aula, em sua maioria, se devem dinmica e a postura assumida pelo professor. Salientamos a importncia da abordagem investigativa adotada frente aos acontecimentos em sala, principalmente aos inesperados, pois estes se apresentam como novas possibilidades para o ensino e a aprendizagem em matemtica. Adotando esta postura qualquer problema tem potencial para despertar o interesse perquiridor dos alunos, suscitando questionamentos que podem transformar a aula em um cenrio para investigao.

Finalizamos este texto reafirmando a idia de que ensinar matemtica assumindo uma postura investigativa amplia nossos horizontes para alm de contedos estanques. REFERNCIAS ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador soluo de problemas fechados: Anlise de uma experincia. Tese de doutorado. Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP - Rio Claro, 2005. BRUNHEIRA, L.; FONSECA, H.; PONTE, J. P. da. As actividades de investigao, o professor e a aula de matemtica. (p. 91 101). Lisboa, PT: 1999, Actas do ProfMAt 99/ APM. BUTTS, T. Formulando problemas adequadamente. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. (Orgs). A Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. So Paulo: Atual, 1997, p. 32-48. CYRINO, M.C.C.T. A prtica pedaggica do professor de Matemtica em sala de aula. In: Encontro Paranaense de Educao Matemtica, 2002, Foz do Iguau. Anais do VII Encontro Paranaense de Educao Matemtica. Foz do Iguau: UNIOESTE, 2002. p. CD-ROM. DINIZ, M. I. Resoluo de problemas e comunicao. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. ONUCHIC, L. de la R. Ensino-Aprendizagem de matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. ONUCHIC, L. de la R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensinoaprendizagem atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 213231. POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995. PONTE, J. P., et al. O trabalho do professor numa aula de investigao matemtica. Quadrante, 7(2), 41-70, 1998. Acesso em Maio de 2008. Disponvel em <http://ia.fc.ul.pt/textos/98%20Ponte%20etc%20(Quadrante-MPT).pdf>. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autentica, 2006. PONTE; J. P.; MATOS, J. F. Processos cognitivos e interaes sociais nas investigaes matemticas. In: ABRANTES, P.; LEAL, L. C.; PONTE, J. P. da. Investigar para aprender matemtica. (pp. 119 138). Lisboa, PT: 1996, Projeto MPT e APM. SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. Bolema n 14, p. 66 a 91. UNESP - Rio Claro, 2000.