Ttulo

Reflexin en la accin: el diario del profesor y diario dialogado virtual como recursos para mejorar las competencias docentes

Categora Ensayo sobre la educacin superior

Tpico

Innovacin al proceso de enseanza - aprendizaje

Resumen

Actualmente las exigencias educativas derivadas de una corriente globalizadora en economa, comercio y tecnologa, se proyectan hacia la formacin de competencias, las cuales permitirn a los futuros profesionales de diferentes carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral. Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las universidades tambin esta apuntalada hacia el profesorado, lo cual general ciertos

cuestionamientos al respecto de que tanto estn conscientes los profesores de de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 2002). A razn de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el proceso de mejora de las competencias docentes del profesorado de la universidad Esta situacin se puede resolver ofreciendo un espacio de formacin acadmica a travs de un grupo piloto denominado Reflexin en la accin con el uso del diario del profesor y el diario dialogado virtual para el desarrollo individual y

colectivo, que forme parte de los procesos de actualizacin y mejora continua del profesorado que maneja la universidad. De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones peridicas del grupo piloto Reflexin en la accin complementar la triangulacin de la informacin que brinde como lo marca Imbernn (2004) a los participantes la reflexin para obtener las respuestas a las diversas problemticas de la enseanza, as como el desarrollar nuevas formas de comprensin de su propia intervencin.

Justificacin

A lo largo de la historia de la Educacin se ha contemplado el propsito de dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que le permitan aprender de forma ms independiente.

Para que esto suceda, se debe realizar una enseanza donde el docente plantee retos intelectuales o problemas que les exijan a los alumnos, utilizar los conocimientos que poseen, buscar nueva informacin y sus propias estrategias de solucin.

Actualmente

las

exigencias

educativas

derivadas

de una

corriente

globalizadora en economa, comercio y tecnologa, se proyectan hacia la formacin de competencias, las cuales permitirn a los futuros profesionales de diferentes carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral. Al respecto, Argudn (2001) seala que: en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en la sede de la UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje

permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. (p.41) Esto conlleva a las instituciones de educacin superior responder ante tales expectativas. Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las universidades tambin esta apuntalada ciertos cuestionamientos al respecto de hacia el profesorado, lo cual general que tanto estn conscientes los

profesores sobre la necesaria transformacin de sus maneras de hacer clases, y a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 2002, p.69).

Esto es muy acertado, dado que antes de favorecer competencias en otros, convendra revisar qu competencias posee cada profesor, esto es relevante porque los conocimientos se renuevan de forma constante y los ttulos ya no estn respaldados de forma permanente.

Con base en lo anterior, resulta oportuno citar a Blanco (1997, p.17) cuando dice que los fracasos de aprendizaje son, ms bien, fracasos de enseanza, esto implica que no slo consiste en remodelar o proponer nuevas metas educativas sino adems, formar, adaptar o construir los caminos para llegar a ellas.

Esto ser posible slo si el profesorado revisa e identifica

cules son los

conocimientos, creencias y competencias docentes que predeterminan la relacin pedaggica, que en consecuencia inciden en los procesos educativos frente al grupo que se ensea.

Porque segn Saint Onge (2000) ensear es, fundamentalmente, trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, un vnculo que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Esto no slo incluye al alumno sino tambin al profesor.

Con base en lo anterior se muestran tres puntos neurlgicos que convergen en una deficiencia de innovacin o mejora de las competencias docentes sobre la prctica educativa y que impactan en la calidad educativa de la institucin.

El primer punto se centra en que la mayora de los profesores que participan en las institucin no cuentan con un conocimiento pedaggico slido, hacen la experiencia docente sobre el referente de modelos previos y repiten esquemas de accin que pueden ser vlidos o no para la calidad de la enseanza.

Esto se genera porque los profesores generalmente se incorporan a travs de un proceso de seleccin que se enfoca a buscar ms un perfil profesional actualizado que se ajuste a la carrera en la que impartir alguna asignatura.

De modo que an con la aplicacin de la entrevista con el director acadmico y la clase modelo o muestra, que ayuda a depurar la seleccin docente, la tendencia general es que cuenten con experiencia profesional vigente ms que docente, porque se parte del supuesto que conocen el campo de trabajo real y esto les permitir una orientacin ms acertada con los estudiantes.

Como lo seala Porln (1998) se ha centrado la bsqueda de los perfiles docentes en los saberes basados en la experiencia, en donde estos saberes mantienen un alto grado de organizacin interna, por ende con contradicciones intrnsecas, impregnadas de un conocimiento personal sobre lo pedaggico.

Por lo que surgen los siguientes cuestionamientos bastar con toda esa experiencia para lidiar con los problemas actuales de los alumnos en formacin?; muchos de estos profesionistas fueron formados con otros planes de estudios convendr el conocimiento de los contenidos de esos planes? y a esto se suma la variedad en las formas de entender los elementos tericos y prcticos de la carrera, ser suficiente con las competencias ya adquiridas y dominadas?

En este sentido, la relacin

pedaggica exige un gran nmero de

conocimientos y habilidades por parte de los docentes, en si, a poseer nuevas o renovadas competencias profesionales para ensear. En este escrito se manejar el trmino de competencia definido por Perrenoud (1996, p. 11) quien enfatiza que una competencia se representa como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos [conocimientos, habilidades, actitudes] para hacer frente a un tipo de situaciones.

A razn de lo anterior, se requerir de un conocimiento metadisciplinar, logrado por medio de la integracin epistemolgica y de la transformacin de significados que faciliten la formulacin de contenidos del conocimiento prctico profesional (Porln, 1998).

El segundo punto atae a las habilidades en el ejercicio de la docencia, en especial ante la posibilidad de poner en juego sus propias competencias procedimentales dirigiendo lo que ha solicitado como producto de aprendizaje, se asume que bastar con solicitar una tarea para que sea entendida y resuelta, sobre todo porque los alumnos son adultos, cuando es aqu fundamental

reconocer que la escuela para adultos debe ser [] diferenciada, en funcin de las necesidades existenciales de los alumnos (Villalobos,2000,p.99).

Por ejemplo, a los alumnos del nivel licenciatura y de posgrado se les ha solicitado, en innumerables ocasiones, que realicen una investigacin en alguna o varias asignaturas, vislumbrando posibles estudios de caso, evaluaciones o

proyectos empresariales, que les permitan aprender mejor

ciertos aspectos

terico-prcticos, a travs de la bsqueda, anlisis e interpretacin de la informacin en diferentes medios y con diversos mtodos de investigacin. Slo que frecuentemente, los profesores no advierten que los alumnos vienen con un sistema de enseanza basada en la repeticin de patrones, dan por sentado lo que se espera, asumiendo que es responsabilidad de los alumnos aprender o que ya deberan saber cmo hacerlo; resulta necesario comprender que el aprendizaje de los alumnos en cualquier nivel de enseanza, es un proceso que requiere observacin, orientacin, prctica y evaluacin por parte del docente para construir los puentes que permitan a los alumnos, alcanzar las competencias requeridas.

Es por ello que, la profesin del docente

requiere

de una

constante

transformacin en las competencias que posee, no slo por la pertinencia de los recursos que utiliza para las situaciones de enseanza, sino por la posibilidad de accionar las habilidades del pensamiento determinado. Saint-Onge (2000) seala que el hablar de conocimientos y habilidades significa entender a los primeros como informacin y que aumentan con el estudio mientras que las habilidades transforman la informacin y se desarrollan con la prctica, ambos son necesarios y complementarios para los procesos de enseanza y de aprendizaje. en un ambiente de aprendizaje

El tercer punto se refiere a esta falta de claridad en la forma de aterrizar los contenidos de una asignatura, cuando hay un desequilibrio entre el conocimiento enciclopdico y las habilidades a desarrollar en los alumnos, an y cuando se categorice de terica a una materia, debido ms a una falta de flexibilidad de pensamiento que polariza ideas y acciones que repercuten en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La mayora de los profesores que participan en la universidad, han logrado incrementar su conocimiento a travs de la actualizacin, tanto independiente como la que promueve la institucin para su propio cuerpo docente, tales como cursos, talleres, seminarios, capacitaciones, congresos, maestras; pero ello no es suficiente cuando de ensear se trata, sobre todo cuando no se han percatado de que la enseanza en general se ha centrado en transmitir informacin y datos para que se integren en la memoria; lo crucial de esto es pensar cuntos cursos o talleres no se han escapado al mero cmulo de conocimiento.

Al respecto existen dos tipos de manejo de conocimientos que remiten a una metodologa poco flexible, el primero es por contenidos, el cual se apoya en la memorizacin y conocimiento de todos los detalles, lo cual es slo vlido para la informacin de carcter breve.
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Se habla de competencias en el plano mundial y nacional, Programa

dentro del

Nacional de Educacin, en los planes de estudios y en todas las

escuelas de Educacin Superior, pero cuntos profesores siguen elaborando exmenes con esta lgica memorstica para comprobar los aprendizajes de los estudiantes?

El otro tipo de manejo de conocimientos es el algortmico, que consiste en caminos hechos o frmulas, lo cual evita demoras pues se est apoyado en un experto, aunque impide repetir la experiencia si el contexto o la situacin a enfrentar son distintos. Esto se corrobora con las actitudes que presentan algunos profesores que slo cumplen con asistir a los cursos de actualizacin para recibir una constancia que acredita su participacin y, no aplican las propuestas

planteadas en dichos cursos que pretenden mejorar y/o cambiar las prcticas docentes, porque ellos otorgan a la experiencia [a travs de la frmula] un valor casi infalible, lo que ha funcionado bien antes, deber seguirlo haciendo an cuando las circunstancias hayan cambiado (Blanco, 1997, p.49).

Si bien los contenidos informativos y las frmulas son necesarios, segn la asignatura o situacin prctica, resulta preponderante que los alumnos conozcan el proceso mediante el cual se adquieren o se formulan los conocimientos. Esto no ser posible mientras los profesores mantengan la rigidez de pensamiento y eviten nuevas formas de ensear. Porln (1998) menciona que cuando los profesores adoptan una estrategia de enseanza determinada, generalmente, no saben de forma consciente, que dicha forma de pensar y actuar tiene una base terica implcita que da cuerpo y sustento a las propias acciones en el aula.

Esta ltima idea sobre la no conciencia de las formas de pensar y actuar del docente, de la no apertura a lo diferente, es el punto de partida para comenzar el cambio, es pensar en la docencia como una profesin, como un proceso

dinmico que permita entender que los dilemas, las dudas, la divergencia y la confrontacin [deben] constituirse en aspectos de la cultura profesional y, por consiguiente, del desarrollo profesional (Imbernn, 2004, p.45). En este sentido, la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser pensada al mismo tiempo como desarrollo individual y colectivo. Se ha observado, que si bien la institucin busca el crecimiento profesional de su planta docente, generalmente instndola a que se actualice sea fuera de la institucin y/o participando en las actividades que la misma universidad ofrece para tal fin, la mayora de estos cursos o talleres atienden al desarrollo de tipo colectivo que se planean en periodos breves, para atender a una poblacin no slo extensa sino muy diversificada en perfiles, experiencia y saberes, como ya se ha planteado en lneas anteriores. Por otro lado, las temticas de dichos cursos o talleres de actualizacin tienden ms hacia la instrumentacin didctica (Villalobos, 2002) la cual engloba aspectos de desarrollo ms colectivo como el diseo y construccin del diagnstico, planeacin y evaluacin, adems de ciertos elementos como la metodologa de enseanza o los recursos didcticos que interactan en el proceso educativo. Sin negar la debida importancia de estos temas, el desarrollo del saber hacer, es slo una parte ya que Villalobos (2002) enfatiza como habilidades de docencia aspectos importantes como la intencin de las acciones, trabajar con flexibilidad, interesarse en los problemas de los estudiantes para que los cambios sean surgen a travs del

evidentes sobre las situaciones educativas y, estos

cuestionamiento reflexivo sobre lo que hace y realiza el profesor.

A razn de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el proceso de mejora de las competencias docentes del profesorado de la universidad. Descripcin de la propuesta Es por ello necesario afinar tanto las formas de actualizacin docente como promover espacios de formacin docente a fin de generar, paulatinamente,

cambios sustanciales en los procedimientos de enseanza y en el compromiso profesional de quien ensea. De modo que se requiere trabajar, como lo

argumenta Perrenoud, (2000) sobre el proceso individual, porque generalmente no hay reflexin sobre las conductas profesionales de los profesores, esto exige tener una prctica personal de la utilizacin de saberes en la accin. Estas conductas se han puesto de manifiesto en los cursos que he impartido en la institucin, bsicamente en los planteamientos que realizan los profesores durante la sesin de preguntas y respuestas del curso, taller o capacitacin

docente, unos preocupados por cmo mantener el control grupal, cmo centrar la atencin, qu tcnicas grupales pueden emplear, etc. Este tipo de cuestionamientos manifiestan la presencia de rutinas y guiones de accin, que Porln (1998) describe como inevitables en toda accin del ser humano, pero que tienden a generar pensamiento ms mecnico que reflexivo dado que demandan una receta para pautas de actuacin precisa y reiterativa. De igual manera se advierte durante estos cursos, que no existe una sistematizacin de la experiencia educativa, todo queda en la memoria episdica, pues hay profesores que pueden compartir cmo resolvieron un problema similar o no al de otro compaero, pero no saben por qu en un momento les funcion y en otro no. Esta clase de experiencias se manifiestan como principios de accin que se adquieren durante el ejercicio de la docencia y, slo denota (Porln, 1998) el uso del sentido comn que se comparte recurrentemente en el contexto escolar.

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No obstante, son alentadoras aunque contadas las participaciones que aluden a la falta de conocimiento no slo didctico sino pedaggico y que reconocen que quieren trabajarlo, estas expresiones permiten acercarse al plano individual y

reflexivo, pues no basta slo el conocimiento disciplinar sino la conjugacin de ambos conocimientos que le permitan al profesor otro tipo de rol y de actuacin ms pertinente. El diagnstico permite conocer el estado en el que encuentra la situacin del profesorado en atencin a los aspectos que engloban las competencias docentes. Con base en lo expuesto, se advierte que hay una necesidad de atender el desarrollo individual dentro de los procesos de actualizacin docente, que impacten favorablemente en los procesos de enseanza-aprendizaje en aras de mantener una oferta educativa de educacin superior de calidad. Esta situacin se puede resolver ofreciendo un espacio de formacin acadmica a travs de un grupo piloto denominado Reflexin en la accin con virtual para el desarrollo

el uso del diario del profesor y el diario dialogado

individual y colectivo, que forme parte de los procesos de actualizacin y mejora continua del profesorado que maneja la universidad. El diario del profesor, Porln (2004) lo explica como un recurso metodolgico que le permite al docente hacer la reflexin sobre su prctica, tomar conciencia sobre los procesos de enseanza empleados as como de sus modelos de referencia. En este sentido, el comenzar a escribir permitir ir a la realidad y regresar al mundo de las ideas escritas, para dar cuenta de las creencias y principios que cada profesor posee acerca de la enseanza. As se lograr que el relato sea sistemtico y pormenorizado de las situaciones cotidianas referidas a los alumnos, a los procesos didcticos y al profesor mismo, a fin de que se familiarice con el uso de esta herramienta para mejorar su nivel de observacin y categorizacin de la realidad del aula.
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El diario dialogado, Mackernan (2002) lo explica como un diario personal interactivo, en donde los alumnos escriben a su profesor todo cuanto desean y sobre cualquier asunto de su eleccin. Si bien el profesor esta obligado a leer y responder a cada uno de los

estudiantes de manera confidencial, se considera un recurso valioso para lograr el desarrollo social y personal de los estudiantes, de igual manera proporciona una rica base para las planeaciones de enseanza-aprendizaje y de desarrollo del currculum; ms an le ofrece al docente una tcnica para evaluar la propia enseanza. Cabe sealar que el diario del profesor, hay evidencias documentadas de su uso en nuestro pas, desde hace varios aos en diferentes universidades para trabajar la reflexin docente y el cambio en las prcticas educativas, esto permite no slo garantizar su utilidad, la cual ha sido comprobada en otros espacios

universitarios sino considerarlo adecuado porque es un instrumento de fcil manejo y para la universidad sera la primera vez que se aplicara. En cuanto al uso del diario dialogado, es un instrumento menos utilizado en el mbito universitario nacional, las experiencias aplicadas y documentadas ms prximas a este, son los diarios de campo del estudiante, dnde este anota sus reflexiones sobre su proceso de aprendizaje, formas de intervencin en sus prcticas, etc.; estos diarios se utilizan sobre todo en las licenciaturas de

formacin de docentes de educacin bsica. Por lo cual se considera el diario dialogado, en primer lugar adecuado dentro de la propuesta porque rescata el dilogo escrito, y esto debido a que cumple con el requisito de fomentar la reflexin a travs de la comunicacin con los alumnos, puede funcionar como una base de datos evaluativa para mejorar los procesos de aprendizaje, por lo que se considera complementario al diario del profesor para aportar experiencias nicas que permitan cubrir la necesidad detectada de esta universidad.

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Ahora bien al ser virtual, facilita al alumno no olvidar el diario, escribir su opinin y enviarlo desde cualquier computadora a la cuenta especificada; al profesor le permite organizar su tiempo para responder de forma privada los comentarios y opiniones de los alumnos, sin tener que llevar o traer los diarios, ni tomar tiempo adicional dentro del aula para contestarlos. De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones peridicas del grupo piloto Reflexin en la accin complementar la triangulacin de la informacin que brinde como lo marca Imbernn (2004) a los participantes la reflexin para obtener las respuestas a las diversas problemticas de la enseanza, as como el desarrollar nuevas formas de comprensin de su propia intervencin. Por lo que de esta forma no slo se apoya el desarrollo individual sino

colectivo mediante el trabajo en grupo, de tipo colegiado, para no slo socializar los conflictos, ambigedades y retos en el saln de clases sino adems buscar

las interpretaciones de estas manifestaciones as como sus posibles soluciones. Sumado a esto, se exponen las razones tcnicas que dan pertinencia a esta alternativa de solucin son: Es de aplicacin y seguimiento inmediato, porque ayuda a reducir las problemticas y mejorar las relaciones de maestro alumno, adems a nivel acadmico sirve de material para la discusin de ciertas temticas en juntas docentes evitando la dispersin de ideas y prdida de tiempo. A mediano plazo se reducen las tareas de atencin a problemas docentediscente por parte del directivo. A nivel de recursos internos y externos, slo se requiere de la participacin constante de los integrantes del grupo piloto y de un espacio fijo (saln) que la universidad asigne para las reuniones. Para el caso del diario dialogado virtual se requiere acceso a los laboratorios de cmputo, cibercaf o las computadoras personales de los alumnos y profesores.

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A nivel de costos se considera que en este momento no implicara ninguno debido a que se pretende hacer una prueba piloto durante un semestre con los profesores participantes quienes podran evaluar los beneficios. Sumado a la mirada del anlisis costo - utilidad el cual permite la

comparacin entre diferentes alternativas de intervencin, desde el punto de vista del valor que las personas afectadas le otorgan a los objetivos que se persiguen (Ander-Egg y Aguilar, 2005, p.90). A nivel institucional se enriquece el proceso de entrenamiento de los profesores porque se estaran promoviendo actividades autogestoras entre colegas de teora, prctica y asesora as como de produccin intelectual, que le ayudaran indirectamente a la propia evaluacin y mejora institucional.

Procedimiento 1.Informacin y orientacin Informacin y orientacin a todos los profesores de las diferentes

licenciaturas sobre la creacin del grupo piloto Reflexin en la accin como parte de las nuevas acciones de entrenamiento institucional. Esto podra notificarse en el mes de julio durante el curso de actualizacin semestral que lleva a cabo la universidad, previo al inicio del ciclo escolar en agosto. Informacin sobre la ubicacin fsica de las reuniones dentro de las

instalaciones de la propia universidad, la calendarizacin de las sesiones del grupo piloto durante el semestre y cuatrimestre correspondiente as como la referencia del material de trabajo para todos los profesores que ingresen al grupo.

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2. Preparacin y motivacin Revisin de las caractersticas y manejo del diario del profesor y del diario dialogado de los libros de Rafael Porln y James Mackernan respectivamente. Tres sesiones, dos en el mes de julio y una en el mes de agosto, antes de que inicien las clases semestrales y cuatrimestrales, con un tiempo de 2 horas cada una.

3.Aplicacin de los diarios Al inicio del semestre y cuatrimestre cada profesor elegir slo un grupo para trabajar ambos diarios. En lo posible el grupo elegido ser pequeo en cantidad de alumnos, sobre todo por la retroalimentacin que se debe realizar con el diario dialogado de cada estudiante. Escribir en el diario del profesor segn la periodicidad las clases con el grupo elegido, esto variar si son dos o tres veces por semana. Cada profesor abrir una cuenta especfica de correo respuesta del diario dialogado con su grupo respectivo. para que los

alumnos enven los comentarios y determinar la frecuencia de revisin y

4. Anlisis de los diarios Reunin presencial de dos horas de duracin como mximo, dos veces al mes para el trabajo de nivel descriptivo y analtico de los diarios. Si participan varios profesores de diferentes turnos, se realizaran reuniones el da sealado para la reunin en la maana y en la tarde, para mantener la asistencia y participacin. Consultas va correo electrnico segn las dudas o necesidades de cada participante en el tiempo intermedio a las reuniones de grupo. Se asignar a un profesor como secretario para escribir asistencia as como la bitcora de cada sesin.
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pasar lista de

 Siendo los diarios una gua para la investigacin en el aula, se determinarn los productos individuales que debern entregar los participantes contribuir en la discusin en la siguiente sesin. para

Seguimiento por la institucin del grupo piloto Se entregar copia del material con el que trabajar durante la etapa de preparacin. Se entregar la calendarizacin y el horario de los das de trabajo del grupo y la lista de los profesores participantes y la lista de los grupos seleccionados para aplicacin. Se elaborar mensualmente un escrito con los avances del grupo como evidencia de la fase de anlisis, a las autoridades de la universidad correspondientes. As como al final del pilotaje un reporte de resultados. Se invitar a las autoridades de la universidad a integrarse, en el momento que deseen a las reuniones para que observen y comenten lo que puede enriquecer las sesiones, a lo largo del semestre y cuatrimestre de prueba. Esquema de evaluacin
Indicadores de evaluacin Medios de comprobacin

la aplicacin de los diarios, previo a la etapa de

*Nivel de participacin.

*Asistencia a las sesiones presenciales y correos electrnicos de consulta.

*Aumento de hbitos de escritura.

*Diario con anotaciones peridicas que corresponden al nmero de clases que imparte al grupo.

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Indicadores de evaluacin

Medios de comprobacin

*Aumento de hbitos de investigacin.

*Entrega

de

productos para

acordados en la

previamente

trabajar

siguiente sesin.

*Aumento prctica.

de

reflexin

sobre

su *Detecta problemas, formula hiptesis y aporta ideas manifestados en el grupo y escritos en el diario.

*Conexin entre conocimientos prctico *Aplicacin de propuestas hechas en el y disciplinar. grupo piloto con sus resultados escritos en el diario.

*Nivel

de

aceptacin

del

diario *Estadstica comunicacin estudiante.

mensual escrita

de con

la cada

dialogado por el grupo.

*Logro del desarrollo social y personal *Encuesta realizada a estudiantes del de los alumnos por el diario dialogado. grupo participante.

*Nivel de mejora de las competencias *Instrumento docentes. docente.

de

autoevaluacin

*Nivel

de

mejora

de

proceso

de *Instrumento de evaluacin del grupo participante.

enseanza - aprendizaje del profesor.

*Nivel

de

desarrollo

individual

y *Instrumento de coevaluacin para la

colectivo del profesorado participante retroalimentacin grupal. en el grupo piloto.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Ander-Egg, E. y Aguilar, Ma. (2005). Cmo elaborar un proyecto. (18. Edicin). Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen Humanitas. Blanco, I. (1997). Hay ms dentro de ti. El universo de la inteligencia. Mxico: GER. Imbernn, F. (2004). La formacin del profesorado. Barcelona, Espaa: Grao. McKernan, J. (1999). Investigacin accin y currculum: mtodos y recursos para profesores reflexivos. (Segunda edicin). Madrid, Espaa: Morata. Perrenoud, F. (1996).Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao. Perrenoud, F. (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen Porln, R. (2004). El diario del profesor. Espaa: Diada. Porln, R. y Rivero A. (1998). El conocimiento de los profesores. Espaa: Diada. Saint- Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos... aprenden? . Mxico: SEP. Villalobos, Elvia (2002). Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Mxico: Trillas.

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