UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO

SNIA CRISTINA PAVANELLI DAROS

Piracicaba - SP 2006

SNIA CRISTINA PAVANELLI DAROS

ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO

Tese apresentada Banca Examinadora como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba.

Prof. Dr. Maria Ceclia Rafael de Ges

Orientadora:

PIRACICABA SP 2006

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Maria Ceclia Rafael de Ges (orientadora)

Prof. Dr. Ana Cludia Balieiro Lodi

Prof. Dr. Maria Ceclia Perroni

Prof. Dr. Roxane Helena Rodrigues Rojo

Prof. Dr. Suzy Lagazzi Rodrigues

A Deus, a quem confio meu viver, toda honra e toda glria.

Agradecimentos
Prof M. Ceclia R. de Ges, pela oportunidade que me deu ao aceitar-me como sua orientanda. Minha gratido por compartilhar seu conhecimento e por sua sensibilidade em me orientar a transformar idias em trabalho acadmico. Aos professores que se dispuseram a participar da pesquisa aqui realizada, disponibilizando de um precioso tempo e permitindo que suas experincias pudessem contribuir para as discusses sobre ensino de oralidade. minha me, por ter sido a primeira incentivadora para a realizao do Doutorado. Ao Joziel, por ter compartilhado comigo todos os momentos desse curso, desde a expectativa na ocasio de meu ingresso at os momentos finais da elaborao deste texto. Bruna e ao Lucas, pela pacincia que tiveram comigo.

Ao meu pai, Nair, Dayse e Evani, pelos cuidados que sempre me dispensaram. Ao Prof. Rubens Trevisan e Neide, pelas sugestes feitas.

Josiane, Virgnia e Cia, pelo incentivo que me deram para ingressar no Programa de Doutorado. Beth, por tudo que voc me possibilitou aprender, trabalhando ao seu lado.

Aos meus alunos, com quem pude compartilhar minhas idias sobre ensino de oralidade.

RESUMO

A tradio escolar tem privilegiado a modalidade escrita da lngua materna como objeto de estudo e de ensino. Quando focaliza a ateno na modalidade oral limitase utilizao do recurso da expresso oral como atividade de entendimento do texto escrito. Nos ltimos anos, linhas de investigao desenvolvidas na Lingstica, apoiadas nas contribuies de Bakhtin sobre linguagem, tm possibilitado uma abordagem da oralidade no interior das diferentes prticas sociais, propondo que se opere com a identificao dos gneros orais, destacando o lugar privilegiado que o oral ocupa para observao da interao. Nesse sentido, a chegada da modalidade oral sala de aula no Brasil tem sido discutida, cada vez mais, como um empreendimento necessrio. Atesta esse fato a incorporao do ensino da lngua falada pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Esse empreendimento, entretanto, no tem sido tarefa simples e sua incluso tem incitado diferentes debates. A anlise da minha atuao docente em diferentes situaes em que a oralidade foi incorporada e a realizao de entrevistas com professores de lngua portuguesa, com objetivo de examinar as condies existentes para o tratamento desse tema no ensino fundamental, permitiram-me a organizao de indicadores para uma discusso que pode contribuir para o debate geral que tem sido realizado sobre diferentes prticas pedaggicas visando a incorporao da oralidade s propostas de ensino de lngua materna. Esses dados indicadores autorizam-me a afirmar a viabilidade dos estudos de oralidade em aulas de lngua materna, sobretudo porque essa incluso possibilita a observao da lngua em pleno funcionamento; autorizam-me, ainda, a afirmar que esses estudos sero instalados processualmente, sendo indispensvel a capacitao dos professores para o tratamento dessa matria, tanto daqueles que so licenciados, atravs de cursos de formao continuada, quanto atravs da incorporao dessa rea de estudos nos cursos de formao inicial de professores. Palavras-chave: oralidade, ensino de lngua materna, prticas pedaggicas

RSUM
La tradiction scolaire privilegie la modalit crite de la langue maternelle comme un objet dtude et denseignement. Quand lattention est focalise sur la modalit orale, on limite lutilisation du moyen de lexpression orale comme l`activit de comprhension du texte crit. Des lignes dinvestigation developpes dans la Linguistique, soutenues par les contribuitions de Bakhtin propos du langage, aux dernires annes, ont possibilit un abordage de loralit dans lintrieur des diffrentes pratiques sociales, en proposant que lon opre avec lidentification des genres oraux, en mettant en relief la place privilegie qui prend loral pour lobservation de linteraction. Ainsi, ds que cette modalit orale est arrive au Brsil, dans la salle de classe, elle est discute de plus en plus comme une acquisition ncessaire. Cel est attest par lincorporation de lenseignement de la langue parle par les Paramtres Curriculaires Nationaux. Cependant, a na pas t une tche simple et son inclusion a incit aux diffrents dbats. Lanalyse de procdure des enseignants dans des diffrentes situations o loralit a t incorpore et la ralisation des interviews avec des professeurs de langue portugaise au but dexaminer les conditions qui existent pour le traitement de ce thme dans lenseignement fondamental, mont permis lorganisation des indicateurs une discusion qui peut contribuer au dbat gnral ralis propos des diffrentes pratiques pedagogiques dans le but dincorporer loralit aux propositions de lenseignement de la langue maternelle. Ces dons titre indicatif mont accords le droit daffirmer la viabilit des tudes de loralit dans des classes de langue maternelle, surtout parce que dans cette inclusion, ils est possible dobserver la langue en plein fonctionnement, ils me permettent encore daffirmer que ces tudes seront instals graduellement et que uncours pour devenir capables les professeurs, est indispensable pour le traitement de cette matire, pour ceux qui sont licencis atravers les cours de formation continue, comme atravers lincorporation de cette sphre dtudes dans les cours de formation initial de professeurs. Mots-cl oralit, enseignement de langue maternelle, pratiques pdagogiques

ABSTRACT

School has traditionally privileged written modality as the object of knowledge about the mother tongue and, therefore, as the main or exclusive object of teaching. When oral communication is involved, its use is limited as a resource of oral expression in comprehension activities of the written text. Over the last few years, research lines developed by Linguistics, supported by Bakhtins contributions on language, have enabled an approach to orality within different social practices, proposing forms of work that encompasses the oral genres and emphasizing the special locus that oral communication occupies in the observation of interaction. Thus, the inclusion of oral communication in Brazilian classrooms has been increasingly discussed as a necessary initiative. The incorporation of the teaching of spoken language by the National Curricular Parameters supports this fact. This enterprise, however, has not been a simple task and its inclusion has promoted different debates. Based on an analysis of my own teaching experience in different situations in which oral communication was incorporated, as well as interviews with teachers of Portuguese Language made in order to verify the existing conditions for the regard to this theme in the schools, I sought to organize a set of conceptual issues for a discussion that can contribute to the general debate that has taken place concerning different pedagogical practices aiming at the incorporation of oral communication to mother tongue teaching proposals. These findings allow me to state the viability of oral communication studies in classes of Portuguese as a mother tongue, especially because this inclusion enables the observation of language in its occurrence. They also allow me to foresee that these studies will gradually be implemented, making indispensable the training of teachers for dealing with this subject, both to those who are already in service, through continued education projects, and those who are still being formed in the universities. Key-words: orality, mother tongue teaching, pedagogical practices.

SUMRIO
INTRODUO CAPTULO I - O Modo Oral e o Conceito de Linguagem O Conceito de Linguagem A Viso Enunciativa da Linguagem e a Questo do Texto: Bakhtin CAPTULO II - Ensino de Lngua, Diretrizes Oficiais e Formao do Professor A Modalidade Oral: Linhas de Investigao Atual Diretrizes Oficiais: os Parmetros Curriculares Nacionais CAPTULO III - Diferentes experincias no trabalho docente com a oralidade Aulas de Redao e Expresso Oral no curso de Publicidade e Propaganda As contribuies do projeto de oralidade em Publicidade e Propaganda Superviso de estgio no curso de Letras Licenciatura em Portugus e Ingls Os indicativos da proposta de oralidade no estgio Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino no curso de Letras Licenciatura em Portugus Finalmente, um espao para o tratamento da oralidade. O que mudou? Enfim, enveredei-me pelas trilhas das produes orais 60 62 56 51 53 49 45 43 27 30 35 01 08 12 18

CAPTULO IV O que dizem os professores sobre o estatuto da modalidade oral no ensino fundamental A entrevista com professores: o que dizem os professores do ensino fundamental sobre o ensino da modalidade oral Procedimentos para transcrio e anlise O que dizem os professores sobre as condies de trabalho O que dizem os professores em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais O que dizem os professores sobre o ensino da lngua materna e oralidade Oralidade: uma perspectiva de ensino: fico, utopia ou realidade? guisa de consideraes finais Referncias bibliogrficas 86 90 75 72 64 67 68 64

Anexos A- Entrevista com Prof. Silvia B- Entrevista com Prof. Paulo C- Entrevista com Prof. Ana D- Entrevista com Prof. Regina E- Normas para transcrio do NURC

INTRODUO

Mesmo que voc feche os ouvidos E as janelas do vestido Minha musa vai cair em tentao Mesmo porque estou falando grego Com sua imaginao
Chico Buarque e Edu Lobo, Choro Bandido,1985

O assunto desta tese a oralidade entendida como atividade verbal, presente nas mais diferentes situaes sociais em que um indivduo possa se inserir ao longo de sua vida. Essa importante produo humana tem sido concebida sob diferentes aspectos e, conseqentemente, tem recebido distintas formas de valorizao. Na antiguidade clssica, a produo literria marcada, inicialmente, pelo registro de textos produzidos oralmente. Nos diferentes estudos sobre Homero, podem ser encontradas opinies que sustentam ter sido a obra desse poeta registros de textos orais produzidos por pessoas (aedos cantores) cuja identidade no era mais possvel recuperar. As fbulas de Esopo so, de certa forma, textos recolhidos da tradio oral cuja autoria foi atribuda ao escravo grego de Samos1. A poesia lrica, na antiguidade clssica, recebe essa adjetivao por ter sido cantada, acompanhada ao som da lira. Do ponto de vista da atuao poltica, o cidado na Grcia antiga, durante as Assemblias pblicas, tomava suas decises influenciado pelas exposies de seus compatriotas realizadas oralmente (embora elas tivessem sido planejadas previamente). As parbolas de Jesus Cristo, utilizadas para o ensinamento de

Fedro, fabulista latino, no prlogo de seu primeiro livro, faz a seguinte afirmao: eu poli em versos senrios o que Esopo, como autor, inventou. Conferir: FEDRO. Fbulas. Traduo, anotao de Maximiano Augusto Gonalves. Livraria Antunes, 1957.

seus seguidores, tambm exemplificam o uso da produo oral. A igreja, durante sculos, fez uso de sermes (e ainda faz) para convencer seus fiis2. O mito da inveno da escrita, narrado por Plato3, ajuda-nos a compreender como o domnio da palavra escrita destituiu a autoridade daqueles que eram responsveis pela manuteno da tradio oral. Talvez tenhamos nesse mito as primeiras preocupaes com a supervalorizao da escrita, pois o homem, ao conhec-la, altera sua relao com a figura daquele que tem a autoridade e a realiza atravs da palavra oral. Surge, ento, a essncia das relaes de poder que envolvem a escrita. No sculo XII, as primeiras Cantigas Portuguesas (Escrnio, Amigo, Amor) ilustram, tambm, registros de produes orais cantadas. Posteriormente, elas foram, de fato, escritas para serem cantadas. A recuperao desses fatos demonstra a vinculao/relao do homem com a oralidade e comprova que debater hoje sobre o estudo e o ensino do oral atribuir um estatuto a esta modalidade lingstica cuja imagem e valorizao foram alteradas em processo ao longo de mais ou menos 2000 anos. Ong (1998, p. 10), ao afirmar que a sociedade humana primeiramente se formou com a ajuda do discurso oral, tornando-se letrada muito mais tarde em sua histria, e inicialmente apenas em certos grupos, sintetiza a idia que temos sobre a revalorizao do oral. A aquisio da linguagem verbal se d atravs da mediao da figura materna e daqueles que esto presentes na vida do indivduo, em um processo de apropriao, repetio e reformulao. Bakhtin (2000, p. 301) afirma que
a lngua materna a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical no a aprendemos nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam.

KATO, (2000, p. 34), afirma que (...) foi a Igreja que, atravs da reforma de Lutero, contestou a autoridade oral e postulou a Bblia como a fonte verdadeira. 3 PLATO. Dilogos: Fedro, Cartas, O primeiro Alcibades. Traduo de Carlos. A. Nunes. Belm: Universidade Federal do Par, 1975.

Ancorado nesse filsofo da linguagem, possvel afirmar que a aquisio da linguagem verbal oral no depende da aquisio da escrita, ou seja, os homens aprendem a falar, independentemente de aprender a escrever. Alis, existem (e provavelmente existiro) pessoas que nunca aprendem/ro a escrever. Contudo, os estudos sobre o processo de letramento indicam que o indivduo, sabendo escrever ou no, afetado pela escrita tanto no que diz respeito s suas relaes sociais, quanto ao que diz respeito sua atividade oral.4 A interao na espcie humana ocorre atravs de diferentes linguagens, mas indiscutvel que ocorre principalmente pela atividade verbal, oral. Essas afirmaes genricas referem-se aos acontecimentos tpicos dos encontros humanos. Quando falamos sobre oralidade, qual sentido est sendo, especificamente, atribudo a este termo? Como j anunciado nas primeiras linhas deste texto, referimo-nos a prticas/atividades sociais, que os homens realizam fazendo uso da linguagem articulada verbal, em seu modo de funcionamento oral, que se manifesta pela voz. atravs dessas atividades que os homens interagem, atravs de uma relao dialgica em que ocorrem trocas comunicativas. A aquisio dessa linguagem inicia-se na mais tenra idade do homem.5 Em sociedades em que h a escrita, indiscutivelmente a oralidade recebe afetao/impacto da escrita. no interior de seus grupos, na diversidade das prticas sociais, que os homens assimilam os mais diferentes formatos de textos (gneros textuais), que se prestam s mais diferentes intenes interativas/comunicativas. A observao do cotidiano, at para aqueles que no se

Cf. TFOUNI (1995), SIGNORINI (org.) (1995). No devemos esquecer de que h uma diversidade de situaes em que a oralidade est implicada de maneira especial ou est ausente. Existem diferentes tipos de alterao da fala focalizados em campos como os da Neurolingstica e da Fonoaudiologia, que dizem respeito capacidade de articular as palavras ou de lidar com estratgias discursivas (por exemplo, mudez, gagueira, afasia). De outro ngulo, fora do mbito da patologia, cabe lembrar as lnguas de sinais das comunidades de surdos, que so viso-gestuais e no auditivovocais. Embora a enunciao no envolva palavras vocalizadas, possvel dizer que, quando enuncia em sinais, o surdo est exercendo uma oralidade, falante da lngua de seu grupo. Assim, ainda que tenhamos de levar em conta situaes to diversas, constatamos que a oralidade continua no centro das interaes humanas.
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dedicam aos estudos lingsticos, permite verificar que a espcie humana faz uso da fala na maior parte do tempo quando est acordada.6 Ao longo de sua vida, os indivduos no do conta de conhecer toda a diversidade de textos (gneros) produzida nas sociedades, at porque praticamente impossvel tomar parte (ou, para o estudioso, mensurar) todas as situaes sociais. No espao familiar, muitas situaes permitiro que o indivduo reconhea as regras sociais de participao e aprenda a produzir textos que permitiro a interao deles com os outros membros de seu grupo/famlia. Nas situaes familiares, locutores e interlocutores so identificveis, e as referncias textuais so, em sua maioria, compartilhadas. Entretanto, essas situaes apresentam limites para possibilitar a vivncia dos mais diferentes contextos sociais e, por exemplo, no conseguiro dar a oportunidade ao indivduo de agir verbalmente em situaes em que os interlocutores sero estranhos ao locutor e os conhecimentos no sero compartilhados. Nesse sentido, a escola uma instituio que tem o compromisso de propiciar condies para ampliar a capacidade de interao e comunicao em diferentes esferas da cultura. Considerando a importante presena do oral na vida do homem, justificam-se, ento, estudos que tenham por objetivo conhecer seu funcionamento e verificar as possibilidades de seu ensino. Este trabalho est situado na segunda proposio: ele tem por finalidade examinar qual(is) concepo(es) de ensino de oralidade tem(tm) sido difundida(s) recentemente, sobretudo com seu anncio nos Parmetros Curriculares Nacionais. Para tanto, importante verificar como se concebe a oralidade atualmente no meio acadmico e nas escolas de ensino fundamental e mdio e como ela tem sido incorporada nesses diferentes nveis de ensino. Para dar a dimenso de propostas pedaggicas centradas na oralidade, sero apresentadas algumas situaes que permitem traar uma anlise para uma discusso do alcance desse tema no ensino de lngua materna.
Projeto de Pesquisa intitulado Fala e Escrita: Usos e Caractersticas, coordenado por L. A. Marcuschi comprovou, atravs de levantamento de aproximadamente 500 informantes, que O tempo dirio empregado com a escrita no passa de 5% do total do tempo em viglia, quando atinge o mximo, sendo que com a leitura, usa-se um pouco mais. A grande parte do tempo utilizada com a comunicao oral, o que caracteriza nossa sociedade, indistintamente da classe social, idade, formao e profisso, como profunda e essencialmente oralista. Cf. Marcuschi, 2001, p. 20.
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Meu interesse por este assunto se inicia em situaes de ensino de escrita em cursos de graduao. Atravs da difcil equao sobre como possibilitar aos alunos uma relao mais significativa com a escrita, enveredei-me pelas trilhas das produes orais. O que era inicialmente um estudo que tratava das relaes entre fala e escrita, tornou-se uma situao em que passei a atribuir um estatuto diferenciado para a oralidade. Propus-me, ento, verificar se a proposta de ensino de oralidade, que estabelece atividades para reconhecer a formulao do texto oral atravs de prticas de escuta, anlise e produo de textos, e que tambm examina as relaes existentes entre a oralidade e a escrita (interpenetrao dos discursos/ heterogeneidade do oral e do escrito), teria possibilidade de ser desenvolvida por docentes de Lngua Portuguesa no ensino fundamental7 e de ser assumida como prtica e responsabilidade do corpo docente e quais estariam sendo a viabilidade, as condies para sua implantao e o impacto delas sobre os alunos e sobre o ensino de modo geral. Para desenvolver essa investigao, considerei necessrio examinar questes que permitem sustentar a proposta de estudo de oralidade, tais como: os conceitos de linguagem e de lngua que orientam o trabalho do professor; a definio da unidade de ensino: a descrio lingstica ou o texto; o valor que o professor de lngua materna atribui ao ensino da produo oral em sua diversidade de gneros como objeto e contedo de ensino; a participao do corpo docente com co-responsabilidade no processo de ensino da leitura e da produo textual (oral e escrita), na medida em que ele tambm possibilita condies de uso real da leitura, da escrita e da fala. Esses pontos de indagao fazem parte de uma preocupao mais ampla: compreender quais so as condies efetivas, na escola de ensino fundamental, para que o ensino da modalidade oral se constitua uma proposta de trabalho que

Inicialmente pensei examinar no ensino mdio, mas depois me pareceu mais vivel optar apenas pelo fundamental.

ultrapasse os contedos especficos de Lngua Portuguesa, tornando-se uma perspectiva de ensino - para todas as reas de conhecimento - que promove o sentido do texto para os alunos.8 Para proceder investigao, institu diferentes lugares de observao do ensino da oralidade, o que exigiu um distanciamento do lugar de professora e o estabelecimento do ponto de vista de pesquisadora. As atividades de ensino em cursos de graduao so situaes vivenciadas por mim que permitem aos interessados no tema refletir sobre diferentes possibilidades de a oralidade ser incorporada ao ensino, como estudo especfico, desenvolvendo atividades para o estudo do texto nessa modalidade. Para me aproximar do que vem sendo tratado sobre oralidade em outros nveis de ensino, decidi realizar entrevistas com professores de Lngua Portuguesa, atuantes no Ensino Fundamental e em Escolas Pblicas. Avaliei que tal procedimento poderia me indicar se ocorre a incorporao da Lngua Falada como objeto de estudos, as condies que a escola oferece para essa incorporao e a atitude do corpo docente em relao Lngua Falada. Resolvi, tambm, debruar-me sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para compreender melhor como se d a relao dos professores com o documento oficial, mais especificamente com a proposta da Lngua Falada como objeto de ensino. Em sntese, estabeleci os seguintes objetivos para discutir/demonstrar a oralidade como perspectiva de ensino: apresentao de uma concepo para oralidade fundamenta nas proposies de Bakhtin; organizao e anlise de dados de diferentes situaes de ensino da oralidade em cursos de graduao organizao e anlise de dados sobre o ensino de oralidade na Escola de Nvel Fundamental, a partir de entrevistas realizadas com quatro professores de Lngua Portuguesa como lngua materna, da rede pblica de ensino.

A idia inicial era discutir, tambm, a incorporao da oralidade como prtica e responsabilidade do corpo docente. Entretanto, com o desenvolvimento da pesquisa, limitei-me ao exame dessa matria ao ensino de lngua materna.

Logo, a exposio deste trabalho ficar assim organizada: I Inicialmente apresentarei uma problematizao sobre a modalidade oral no contexto de uma concepo que permite abrang-la no ensino da lngua na perspectiva da linguagem em funcionamento, numa viso interacionista e processual. Essa discusso feita no sentido de sustentar o argumento de que o estudo do oral da lngua no somente um meio para certos fins, mas um objeto de ensino que implica a elaborao sobre gneros orais. II No segundo captulo, tratarei dos estudos sobre a modalidade oral e sua relao com a concepo de ensino da lngua. Sero descritos os enfoques dados modalidade oral nos ltimos anos, sobretudo no Brasil, com o corpus de textos produzidos na modalidade oral da Lngua Portuguesa. Vale lembrar que tais estudos incidiram na mudana de tratamento do modo oral da lngua, pois a tornou objeto de pesquisa, sistematizado, descrito. Ademais, eles tm permitido a elaborao de propostas de ensino e possibilitaram a desmistificao de que a oralidade o lugar do caos. Na seqncia do captulo, procuro examinar, tambm, as diretrizes oficiais atuais nessa rea e questes importantes sobre a formao do professor de lngua portuguesa como lngua materna, de maneira a situar o tratamento dado modalidade oral na escola. III No terceiro captulo, descrevo situaes vivenciadas em oferecimento de diferentes disciplinas em curso de Letras e de Publicidade e Propaganda, em que a oralidade foi incorporada como contedo de ensino (Estudos de Oralidade e Redao e Expresso Oral) e como contedo a ser ensinado (Superviso de Estgio e Prtica de Ensino). IV No quarto captulo, apresento dados que obtive para reflexo sobre as possibilidades de ensino da oralidade na escuta de professores tanto em cursos de atualizao profissional para o ensino pblico quanto em entrevistas realizadas com quatro professores. Na Concluso, indico os pontos principais das anlises feitas e sugiro algumas proposies, bem como saliento indagaes pendentes.

CAPTULO I O MODO ORAL E O CONCEITO DE LINGUAGEM

A lngua, a palavra, so quase tudo na vida do homem. Bakhtin1 Durante muitos anos, a modalidade oral da Lngua Portuguesa no Brasil, nas escolas de ensino fundamental (e mdio tambm), foi abordada numa perspectiva instrumental, em que se propunham questes para serem realizadas oralmente entre os alunos como pretexto/meio para iniciar o estudo de um determinado tema, ou como primeiro procedimento/meio para iniciar uma produo textual escrita. Silva e Mori-de-Angelis (2004.p.194) nomeiam esse uso da oralidade: (...) atividades que tratam a linguagem oral como mdia para a realizao de outras atividades. Os exerccios de expresso oral tambm se constituam de leituras dramatizadas ou expressivas; relatos ou comentrios feitos pelos alunos de experincias pessoais ou de narrativas lidas ou contadas pelo professor; de debates espontneos (ou desregrados) a respeito de alguma temtica; de questes (no formato de questionrios) para verificar o entendimento da leitura de algum texto (do livro didtico, por exemplo). De fato, ocorre nessas situaes o uso da linguagem oral, mas os objetivos no recaem especificamente sobre o estudo da enunciao. O parmetro desse tipo de abordagem o ensino da escrita, ou melhor, nessa perspectiva de ensino, o que se depreende que a escola o lugar de ensino da escrita, referendada por expresses como se o aluno j chega falando na escola, logo, a escola deve centralizar-se no ensino da escrita. Essa abordagem est ancorada na valorizao social da escrita. De fato, em sociedades em que h prticas intensas de escrita, os cidados, ainda que no a dominem, so por elas
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BAKHTIN, 2000, p. 346.

afetados. Logo, a escola tem papel fundamental em relao ao ensino da escrita. Geraldi (2002, p. 36) prope:
O conhecimento apenas da modalidade oral da lngua no permite, evidentemente, acesso ao que se acumulou com o trabalho social e histrico, com o conhecimento hoje disponvel graas escrita. Assim o primeiro acesso que a escola deve proporcionar o acesso escrita.

No se pode negar o grande compromisso que a escola tem na promoo e na garantia da aprendizagem da escrita. E, infelizmente, ainda se constata que amplos segmentos da populao no so atendidos nesse direito. Esse um desafio que precisa ser vencido. No entanto, o que se questiona na discusso da lngua o divrcio entre as modalidades e a negligncia em relao a uma delas. Recorrendo a uma imagem, como se importasse afetar apenas um dos dois lados da moeda. Mais do que instituir um estatuto para a oralidade, verificar a concepo que tm os profissionais da educao sobre o uso de uma lngua; ainda mais do que isso: importa saber como esses profissionais concebem a linguagem. No processo de ensino e aprendizagem de lngua materna, a seleo do para que, o que e como ensinar objetivo/contedo/metodologia de ensino referenciado por opes tericas que os profissionais com formao acadmica adotam. Geraldi (1985, p. 42) faz a seguinte observao em relao metodologia de ensino:
Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de aula, preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados em sala de aula.

Nessa perspectiva, alm de ser uma opo poltica, quando um professor estabelece o que vai ensinar, como vai ensinar, com quais recursos, enfim, quando estabelece uma conduta para sua atuao, ele est orientado por uma concepo de linguagem, ainda que no tenha clareza desse fato ou que no identifique qual concepo o norteia. 9

O interesse por investigar a linguagem, compreender como se d sua aquisio e seu funcionamento existe em diferentes reas de conhecimento, tais como a Filosofia e a Psicologia, alm da Educao e da Lingstica, que instituem diferentes pesquisas e mltiplos dilogos. A razo desse interesse talvez possa ser atribuda ao fato de essas reas (assim como tantas outras) compreenderem que a linguagem que proporciona o carter distintivo aos homens.2 Pela vertente da Lingstica, Koch (2003, p.7) apresenta resumidamente trs concepes vigentes: a. representao (espelho) do mundo e do pensamento; b. expresso do pensamento como instrumento de comunicao; c. ao e interao. Como ao e interao, a linguagem passa a ser vista em funcionamento, como atividade dialgica e interacional, concepo que inova no ponto de vista de observao. A partir desse novo enfoque, compreende-se a linguagem como atividade enunciativa/discursiva; o sistema lingstico, uma das possibilidades de concretizao da linguagem, deixa de ser considerado por muitos como um sistema imutvel, homogneo, monoltico, e seu uso tomado como referncia para compreenso de seu funcionamento. Desse modo, as formulaes so consideradas dentro de determinadas situaes, com a participao de sujeitos definidos que agem sobre a produo verbal (oral e escrita) de seus interlocutores e deles sofrem aes, num processo interacional.3 Nesse novo cenrio, a lngua deixa de ser meio de comunicao e passa a ser vista como uma forma de atividade, materializada nos enunciados/discursos, marcada pelo contexto e ao mesmo tempo por uma individualidade. O ponto de observao da lngua passa a ser os enunciados verbais. Nesse sentido, ela pode ser utilizada pelos falantes de dois modos: oral e escrito. Compreende-se que os dois modos da lngua podem ser usados individualmente nas diferentes situaes sociais ou podem ser utilizados ao mesmo tempo, no dependendo apenas de

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Cf. LYONS, 1.987 (p. 16); GERALDI, 2002 (p. 50). Tambm o silncio considerado como uma possibilidade de ao, cf. ORLANDI, 2001; LAPLANE, 2000.

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uma deciso do falante, mas tambm de fatores sociais e contextuais. Em relao s produes textuais, podemos recorrer afirmao de Geraldi (2002, p.53):
(...) o deslocamento da noo de representao para a noo de trabalho lingstico exige incorporar o processo de produo de discursos como essencial, de modo que no se trata mais de apreender uma lngua para dela se apropriar, mas trata-se de us-la e, em usando-a, aprend-la.

As novas formulaes dos conceitos de linguagem e de lngua tm impacto nas propostas educacionais, pois os referenciais tericos exigem uma nova organizao dos objetivos de ensino, e, conseqentemente, dos contedos dos programas das escolas. Dentre as inovaes, ficou evidente a compreenso de que os professores no estariam transmitindo apenas conhecimentos especficos sua rea, mas vislumbrou-se que o campo de atuao do professor de outra ordem, no restrita apenas a operaes conceituais da disciplina que ele ministra. Os profissionais, dentro de uma sala de aula em processo de ensino-aprendizagem, no passam conhecimentos, mas, se passam alguma coisa aos alunos, passam muito mais que conhecimentos; por outro lado, o aluno no informa ao professor apenas se apreendeu um determinado contedo da matria, mas tambm descortina seu ser, sua histria, sua viso de mundo ao informar o que entendeu durante um exerccio escolar. Sobral (2005, p.24), ao tratar do sujeito em Bakhtin, faz a seguinte afirmao:
Quando diz algo, o sujeito sempre diz de uma dada maneira dirigindo-se a algum, e o ser desse algum interfere na prpria maneira de dizer, na escolha dos prprios itens lexicais. Dizer dizer-se. O conceito de mediao de Vygotsky (2000) no desenvolvimento da linguagem e

na constituio do sujeito colabora significativamente para compreenso das atividades dos indivduos no mbito educacional: se os indivduos so mediados por outros indivduos para se apropriarem da linguagem e se constiturem como sujeitos, isto pode significar que no espao escolar todos os professores so coresponsveis por essa mediao, portanto, o cuidado, especialmente com a

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linguagem verbal, apesar de apresentar especificidades de estudo na formao do professor de lngua materna, no poderia se restringir a um trabalho isolado, realizado por essa rea, mas comea a ser concebido como um trabalho de coparticipantes. Desse modo, todos os professores tm importncia e responsabilidade no processo de tornar a produo textual para os alunos atividade de significao, que representa um sujeito com uma viso de mundo, que se institui no momento da realizao do texto, etc. Como co-responsvel, o professor de lngua materna tem participao especial nessa situao, pois o profissional que pesquisa e estuda os processos de produo textual, bem como as questes relacionadas ao seu ensino e sua aprendizagem. Nesse cenrio, a concepo de texto abrange produes orais e escritas dos falantes, logo, ambas passam a ser objetos distintos de investigao, ainda que amparados por diferentes concepes4 ou por concepes que se complementam, o que ser tratado mais frente. Antes, porm, ser examinado com mais especificidade o conceito de linguagem.

O CONCEITO DE LINGUAGEM Quem trabalha com a palavra, necessariamente deve ter para si mesmo explicitado o que por ela entende e em qual universo ela est inserida. A palavra utilizada em todo lugar, isso a que Bakhtin (2002, p. 41) chama de ubiqidade social da palavra. O filsofo russo tambm afirma que a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (p. 36). Contudo, compreende-se hoje, tambm, que a ausncia da palavra, o silncio, constitui significao. Palavras e silncio constituem, pois, significao. Compreender o universo da palavra no tarefa simples. preciso pensar na amplitude de seu significado, em sua relao com outras palavras, na sua inveno, na relao que ela estabelece entre quem a produz e o interlocutor, em

H vises dicotmicas a respeito do conceito de modalidade oral e escrita da lngua. Marcuschi (2001, p. 27) exemplifica a posio de diferentes autores.

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quais condies ela produzida. Quando pensamos na atuao docente, temos em mente profissionais de nossa sociedade que estudam a palavra e a tm como objeto de trabalho. O professor problematiza, discute, institui a palavra, colabora na mediao de seus alunos para reconhecimento de diferentes e/ou novos significados para as palavras; ele investe contra a aparente inocncia da palavra Citeli (2001, p. 16). Logo, o professor atua diretamente na reflexo, na discusso, na apropriao do significado das palavras junto de seus alunos. O professor atua no campo da significao. Ao assim proceder, o faz atuando de alguma forma sobre seus alunos e o faz atravs da ao que seus interlocutores sobre ele exercem. Como prefere Bakhtin, a palavra interindividual.5 Quando se investiga a atuao desse profissional importante reservar um momento para analisar como a palavra por ele interrogada. Mas para pensar em significao, com ou sem palavras, necessrio vislumbrar um universo mais amplo, o universo da linguagem, preciso investigar o que seu uso, como se d, o que ela estabelece quando em uso e o que ela proporciona. Atualmente, quando se trata do conceito de linguagem, trs diferentes concepes so sinteticamente apresentadas. Alm de Koch (2003), Geraldi (1984) e Travaglia (2002) tambm apresentam a linguagem como representao do pensamento, instrumento de comunicao e ao interativa. Como compreender esses enfoques? De onde eles se originam? A antiguidade clssica pode oferecer sua contribuio para que os dois primeiros conceitos possam ser mais bem compreendidos. Plato (428-7-348-7 a.C.) talvez tenha sido no ocidente o primeiro a refletir sobre a natureza da linguagem. H em sua produo duas obras que nos permitem conhecer as primeiras discusses a respeito da linguagem e do conhecimento. So elas: Teeteto e Crtilo, dois textos escritos em forma de dilogos, de acordo com o estilo conversacional do filsofo grego. No primeiro, Teeteto, ou Sobre o Conhecimento, Plato estabelece inicialmente o dilogo entre Euclides e Terpsio, quando eles recordam as impresses que Scrates tinha a respeito de Teeteto, jovem que despertara a ateno do filsofo.
5

BAKHTIN, 2000, p. 350.

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Terpsio resolve, ento, apresentar o registro que fez do dilogo, estabelecido entre Scrates, o gemetra Teodoro e Teeteto. Trata-se de uma conversa em que Scrates faz perguntas a Teeteto como procedimento dialtico para discutirem o que o conhecimento, assunto principal do dilogo, e o que o caracteriza como referncia inicial para as discusses a respeito da Teoria do Conhecimento. Em determinado momento da conversao sobre o que significa conhecer, Scrates questiona Teeteto, relacionando o conhecer ao ver (TEETETO, 1988, p.34-5):
Scrates: (...) Poder algum conhecer alguma coisa e, ao mesmo tempo, no conhecer o que conhece? Teodoro: Que responderemos a isso, Teeteto? Teeteto: Eu, pelo menos, acho que no pode. Scrates: Isso no, visto afirmares que ver conhecer. Como responderias pergunta inextricvel se viesses a cair no poo como se diz, e com uma das mos o teu implacvel adversrio te tapasse um dos olhos e perguntasse se com esse olho tapado enxergavas o seu manto? Teeteto: Penso que lhe diria: - Com esse, no; vejo com o outro. Scrates: Sendo assim, a um s tempo vs e no vs o mesmo objeto? Teeteto: Sim, de certa maneira.

Nesse exemplo, encontramos as primeiras indicaes da relao existente entre a elaborao do conhecimento e a linguagem, pois Scrates parece-nos propor que se pense no conhecimento que temos dos objetos, a partir da sua ausncia. O estabelecimento de algum referencial para lembr-los indica a imbricada relao do conhecimento com a linguagem, o que o exemplo abaixo atesta, (TEETETO, 1988, p.31-2):
Scrates: No caso de nos perguntarem se possvel a algum que conheceu determinada coisa cuja lembrana ainda no se lhe apagou da memria, no momento em que se recorda dela no conhecer aquilo de que se lembra? Parece que fiz um rodeio muito grande s para perguntar se quem aprendeu alguma coisa no sabe do que se trata, quando se lembra dessa coisa?

A viso do objeto e a sensao dele constituem formas de conhecimento, lembradas na ausncia, representadas certamente pela palavra (TEETETO, 1988, p. 72): 14

Scrates: Ento, ouve tudo isso de novo, porm da seguinte maneira: Sendo certo que eu conheo Teodoro e me lembro em mim mesmo como ele , a mesma coisa acontecendo com relao a Teeteto, ora os vejo e ora no vejo; por vezes toco neles, por vezes no toco, ou os ouo ou percebo por meio de outra sensao, podendo tambm dar-se o caso de no ter de vs dois nenhuma sensao; mas nem por isso deixo de lembrar-me de ambos e de conhecer-vos por mim mesmo.

Aos poucos, possvel observar a relao que Scrates estabelece entre conhecimento e linguagem. A definio de Nunes (1988), apresentada no estudo inicial que precede traduo do dilogo, do grego para a lngua portuguesa, expressa com propriedade as idias de Plato:
Referimo-nos perspectiva de alcance semiolgico, assente na idia de que o conhecimento no pode ser considerado independentemente da linguagem. Analisar o conhecimento analisar a linguagem; critic-lo criticar certa modalidade da linguagem. E percebe-se no Teeteto, ao se definir o conhecimento numa terceira e final tentativa, como opinio verdadeira acompanhada de explicao racional, que o exame da questo se faz atravs da retcula da linguagem.

Em Crtilo, o dilogo a respeito da origem dos nomes ocorre entre o personagem que d nome ao dilogo, Hermgenes (pensador da vertente heracliana) e Scrates. Hermgenes concebe que o nome que se d a uma determinada coisa sempre o nome certo, justo; para Crtilo, o nome a representao do objeto. Scrates, atravs do mtodo dialtico (como em Teeteto), procede a perguntas para examinar os argumentos apresentados pelos dois personagens a respeito da origem dos nomes. Em determinado momento, o filsofo lembra que nomear ao, falar uma espcie de ao. Logo, a idia da linguagem como instrumento apresentada, ao ser comparada ao instrumento para cortar, para furar. Tambm Scrates lembra a qualidade do homem em relao anlise e contemplao que este pode fazer das coisas, o que podemos associar ao atributo da linguagem, diferencial dos homens (CRTILO, 1988, 123):
Scrates: o seguinte: o nome Anthropos significa que, ao contrrio dos outros animais que no examinam o que vem, nem o analisam nem contemplam, o homem, ao mesmo tempo que v pois isso justamente, que quer dizer oppe contempla e analisa o que viu. Por isso, dentre

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todos os animais o homem o nico justamente denominado Anthropos, ou seja, anatrhrn h ppe, o que contempla o que v.

H em Crtilo, tambm, questes que so hoje bastante atuais, como o fenmeno da variao lingstica ou a compreenso que se procura ter a respeito da linguagem dos animais ou ainda a forma de expresso empregada pelos homens quando destitudos de voz e de lngua, como demonstra o exemplo abaixo (CRTILO, 1998, p. 153):
Scrates: Responde-me o seguinte: se no tivssemos nem voz nem lngua, e quisssemos mostrar as coisas uns aos outros, no procuraramos fazer como os mudos, indicando-as com as mos, a cabea e todo o corpo? Hermgenes: No haveria outro jeito, Scrates. Scrates: A meu parecer, se fosse preciso indicar alguma coisa elevada ou leve, levantaramos as mos para o cu, para imitar a prpria natureza da coisa; se fosse algo pesado e baixo, para o cho que as estendramos, em no caso de querermos indicar um cavalo a correr, ou qualquer outro animal, bem sabes que procuraramos deixar nosso corpo semelhante ao deles, tanto quanto possvel, assim na forma como no gesto. Hermgenes: Acho que forosamente como dizes. Scrates: possvel, ento, segundo penso, exprimir algo por meio do corpo, com imitar, ao que parece, o corpo que queremos indicar. Hermgenes: certo. Scrates: E uma vez que queremos expressar-nos com a voz, a lngua e a boca, no poderemos exprimir o que quer que seja por meio, se procurarmos imitar seja o que for? Hermgenes: Necessariamente, penso. Scrates: O nome, portanto, como parece, a imitao vocal da coisa imitada, indicando quem imita, por meio da voz, aquilo mesmo que imita.

Na verdade, os dois dilogos de Plato6 permitem-nos conhecer, de forma complementar, as primeiras reflexes a respeito da linguagem e que ainda hoje sustentam duas concepes. Em Teeteto, a linguagem a expresso do pensamento; em Crtilo7, a linguagem considerada instrumento de comunicao e representao do pensamento e, em ltima anlise, da realidade.
Sobre Plato, cf. TRABATTONI, 2003; HAVELOCK,1996; PIQU,1996; KOYR, 1969; ROCCO, 2001; WEEDWOOD, 2002. 7 Moura Neves (2002, p.27) afirma que (...) quando Plato trata da questo da justeza (orthtes) do nome, no Crtilo, s ilusoriamente o problema em questo a linguagem em si. A relao entre conveno e natureza (nmos/phsis) interessa, isso sim, ao domnio mais amplo da relao entre homem (o que ele faz, nmos) e a natureza (phsis), interessa, afinal, questo da essncia do homem.
6

16

No sculo XVI, a gramtica de Port-Royal8 d continuidade idia de que a palavra serve para expressar o pensamento; com um grande salto temporal, no sculo XX, mais especificamente na dcada de 1970, a Teoria da Comunicao retoma a idia da lngua como instrumento de Comunicao.9 De interesse mais especfico para o presente texto, interessa saber que h muitas crticas em relao concepo de linguagem como expresso do pensamento ou como instrumento de comunicao. Travaglia (2002, p.21), ao comentar o conceito de linguagem como expresso do pensamento, afirma que, para os que assim compreendem a linguagem,
A enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece. As leis da criao lingstica so essencialmente as leis da psicologia individual, e da capacidade de o homem organizar de maneira lgica seu pensamento depender a exteriorizao desse pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada.

Logo, como afirma Geraldi (1985, p.43), (...) pessoas que no conseguem se expressar no pensam (...). Como instrumento de comunicao, Travaglia (2002, p.22) faz as seguintes consideraes:
Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de sua utilizao (...) Isso fez com que a Lingstica no considerasse os interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e regras que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico na lngua.

Com um intervalo de dois milnios, no sculo XX, um outro lugar para observao da linguagem instalado: o da abordagem funcionalista e social da linguagem. A linguagem constitui objeto de reflexo e investigao no somente dos filsofos, dos poetas e dos fillogos, mas de diferentes campos, agora institudos como rea de conhecimento: Lingstica, Psicologia, Sociologia, Antropologia, entre outras.

8 9

ARNAULD e LANCELOT. Gramtica de Port Royal. So Paulo: Martins Fontes, 2001. Cf. SOARES, 1998; LOPES, 1989.

17

Weedwood (2003), ao lembrar que a lingstica sofre uma grande transformao na metade do sculo XX, lembra da expresso guinada pragmtica, ou seja, os estudos da linguagem passam a ser centrados no uso da linguagem e nas condies de sua real produo, tal como se compreende a Pragmtica (WEEDWOOD, 2003, p.144): A pragmtica estuda os fatores que regem nossas escolhas lingsticas na interao social e os efeitos de nossas escolhas sobre as outras pessoas. Logo, a linguagem, em um novo posto de observao, considerada como forma ou processo de interao. Segundo Travaglia (2002, p.23),
(...) o que o indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem , pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre inter-locutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais (...).

a voz de Bakhtin que sustenta a afirmao de Travaglia. Da mesma forma como recorremos a Plato para o exame das duas outras concepes de linguagem, talvez seja melhor imitar o procedimento e recorrer ao prprio filsofo russo para examinar suas idias.

A VISO ENUNCIATIVA DA LINGUAGEM E A QUESTO DO TEXTO: BAKHTIN As obras de Mikail Bakhtin (1895-1975) revelam sua concepo de mundo luz do mtodo sociolgico, ancorado em grande parte em teses marxistas. Para ele, as palavras so ideolgicas, refletem e refratam diferentes realidades. Para conhecermos melhor as idias desse autor sobre linguagem, necessrio compreender alguns conceitos que esto circunscritos a essa definio, como por exemplo, o da constituio dos indivduos. Bakhtin (2002, p.35) postula que o

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homem

se

constitui

em

relaes

interindividuais,

em

situaes

scio-

comunicativas, pois,
(...) no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual no s nada pode explicar, mas ao contrrio, deve ela prpria ser explicada a partir do meio ideolgico e social.

Portanto, o homem no concebido fora de suas atividades sociais: fora delas, no h significao. O autor vai mais longe: fora delas no h constituio do sujeito. Barros (2001, p.30), citando Bakhtin, afirma que a alteridade define o ser humano. Nesse sentido, a linguagem somente concebida, concretizada entre indivduos socialmente organizados. na relao entre os indivduos que o significado se constitui. o que ele chama de terreno interindividual.10 atravs da palavra, aquela qual fizemos referncia na epgrafe deste captulo, que Bakhtin concebe como fenmeno ideolgico por excelncia, como o modo mais puro e sensvel de relao social.11 A posio de Bakhtin antagnica soberania da ao individual do homem (2002, p.70-71):
(...) a unicidade do meio social e a do contexto social imediato so condies absolutamente indispensveis para que o complexo fsicopsquico-fisiolgico [a palavra, a linguagem] que definimos possa ser vinculado lngua, fala, possa tornar-se um fato de linguagem. Dois organismos biolgicos, postos em presena num meio puramente natural, no produziro um ato de fala. (comentrio nosso)

Bakhtin considera a lngua como fenmeno social, sendo que o falante serve-se dela para suas necessidades enunciativas concretas (2002, p.92). Logo, a lngua deve ser decodificada, compreendida nas mais diferentes situaes contextos de uso. Nessa perspectiva, bom lembrar que a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico (...). Dessa forma, atravs dos
10 11

BAKHTIN, 2002, p.35. Ibid., p. 36.

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diferentes contextos existentes, pode-se compreender a polissemia da palavra, apesar da sua condio de unicidade (2002, p. 106). O filsofo russo afirma que a lngua se constitui de atos de fala, de enunciaes, que so de natureza social (2002, p.109). Para compreendermos melhor as idias de Bakhtin a respeito da linguagem, acrescentamos o conceito de expresso. Na perspectiva monolgica, Bakhtin a define (2002, p.111):
(...) tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de alguma maneira no psiquismo do indivduo, exterioriza-se objetivamente para outrem com a ajuda de algum cdigo de signos exteriores.

Na concepo de Bakhtin, a expresso que organiza a atividade mental (2002, p.112). Ope-se ao conceito de expresso monolgica (no sentido de expresso que se origina no indivduo), o de enunciao, como produto de dois indivduos socialmente organizados. O filsofo russo (2002, p. 112) prope que, em situaes em que
(...) no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor (...) No pode haver interlocutor abstrato (...). O mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social prprio bem estabelecido (...)

Para os indivduos, a conscincia de que se orienta a palavra em funo de um interlocutor (2002, p.113) faz muita diferena na constituio do sentido. Melhor dizendo, ter clareza da orientao da palavra faz muita diferena para os participantes dos enunciados verbais, pois estes se definem na relao em que esto inseridos. Bakhtin chega a afirmar que sem uma orientao social de carter apreciativo no h atividade mental (2002, p.114). Logo, para a concepo de linguagem como expresso do pensamento, encontramos o contraponto bakhtiniano (2002, p.117): O pensamento no existe fora de sua expresso potencial e conseqentemente fora da orientao social dessa expresso (...).

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Bakhtin no destitui os homens da expresso de seus pensamentos nem de suas atividades de comunicao, mas concebe tais atividades humanas a partir de outra tica, considerando as relaes interativas entre os indivduos e a influncia do outro para a realizao de tais atividades. Ao tratar da concepo do dilogo entre interlocutores, Barros (2001, p.31-2) afirma que para Bakhtin a interao entre interlocutores o princpio fundador da linguagem (...) a interao dos interlocutores funda a linguagem. Portanto, as contribuies da concepo de linguagem na perspectiva dialgica permitem compreender que no o pensamento que tem suporte na linguagem, mas a prpria linguagem que organiza e estrutura o pensamento. O conhecimento no somente explicitado atravs da linguagem, como tambm ela que primeiro permite a elaborao do pensamento. No se trata de negar a fora de um processo para afirmar o de outro; o que importa compreender sua interdependncia, recusando a noo de que a linguagem apenas expressa algo que j foi pensado fora dela. De certa forma, a linguagem se relaciona com a comunicao verbal, mas no sentido de promover uma inter-ao entre os indivduos, no sendo reduzida a um mero instrumento de comunicao. Outro ngulo das proposies de Bakhtin (2000, p. 329) deve ser lembrado. O autor argumenta que o texto (oral ou escrito) o objeto das cincias humanas. Para ele, nesse campo o pensamento, enquanto pensamento nasce no pensamento do outro que manifesta sua vontade, sua presena, sua expresso, seus signos, por trs dos quais esto as revelaes divinas ou humanas. Como j afirmado, Bakhtin no concebe o homem fora de suas atividades sociais. Embora o autor tenha focalizado o texto escrito em vrios trabalhos, os conceitos no se restringem a essa modalidade. Ao afirmar o princpio da dialogia, ao distinguir e inter-relacionar lngua e discurso, ao abordar os gneros, principalmente do cotidiano, em grande parte de sua obra, Bakhtin sempre se referiu a sujeitos que se falam. Portanto, produes orais e escritas so consideradas objetos de estudos por Bakhtin. Ao procurar compreender as fronteiras do texto, Bakhtin afirma que todo texto tem um sujeito (2000, p. 330). Ao se executar um texto, ou seja, ao torn-lo

21

realidade, estaremos diante de um enunciado, um todo de sentido. Na relao dialgica, a presena do interlocutor imprescindvel para a constituio do sentido. Logo, o filsofo russo afirma (2000, p.356):
O enunciado sempre tem um destinatrio (com caractersticas variveis, ele pode ser mais ou menos prximo, concreto, percebido com maior ou menor conscincia) de quem o autor da produo verbal espera e presume uma compreenso responsiva.

Nessa abordagem, o homem, quando considerado imerso em relaes dialgicas, sempre tem a expectativa de uma manifestao responsiva frente aos enunciados por ele produzidos, ainda que a atitude inicial seja o silncio. Sob essa tica, o indivduo pode elaborar sua manifestao que ser precedida pelo no dizer ou pode optar pela manifestao de silncio como uma atitude responsiva. Se os distintos significados do silncio passam desapercebidos pelo homem em seu cotidiano, no espao escolar eles no podem assim ser tratados, sobretudo porque suas significaes afetam sobremaneira as relaes entre docentes e discentes. Para muitos, a ausncia da palavra pode significar a concordncia, a subservincia, mas dentre tantas contribuies do pensador russo, a reflexo sobre a constituio de sentido nas relaes sociais, que, por natureza so dialgicas, deve ser examinada cuidadosamente. Logo, vislumbra-se o enunciado constitudo no apenas por um sistema lingstico, mas tambm por uma heterogeneidade de elementos ou de sistemas. E so os diferentes elementos que constituem um momento nico, que tornam o enunciado um todo historicamente individual e nico, irreproduzvel. (BAKHTIN, 2000, p. 357). As consideraes acima tm implicaes significativas na atuao do professor, especialmente do de lngua materna, na medida em que ele pode compreender como seu aluno atua na vida enquanto indivduo imerso nas relaes sociais, na medida em que ele concebe as relaes de ensino participantes dessas mesmas relaes sociais e na medida em que ele pode vislumbrar um programa de estudos que possa efetivamente oferecer contribuio para que o aluno desenvolva a competncia discursiva, a qual lhe permita relacionar-se (verbalmente) com outros indivduos e reconhecer seu lugar na sociedade. Por 22

essa razo, o professor dever selecionar diferentes situaes sociais, identificar e refletir sobre as produes verbais nelas produzidas. Geraldi (2002, p. 63) sugere que a sala de aula seja um espao de reflexo sobre os diferentes textos (orais e escritos) produzidos em situaes sociais conhecidas pelos alunos. Ao conceber a vida de um indivduo em diversas esferas sociais, Bakhtin (2000, p.279) considera que as prticas comunicativas nas diferentes esferas sociais so organizadas atravs de gneros do discurso. A definio apresentada pelo filsofo contempla trs elementos caracterizadores:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional de uma lngua. A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundemse indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas (...)

No possvel determinar/especificar todos os diferentes textos produzidos pelos indivduos, pelo fato igualmente de no se poder determinar a quantidade de prticas sociais existentes na sociedade: os indivduos interagem verbalmente falando e/ou escrevendo nas mais diversas situaes sociais.12. Como afirma o autor russo (2000, p.279):
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
No entanto, h produes que embora sejam realizadas oralmente, constituem-se resultados de elaboraes escritas intencionalmente para serem faladas, o que se denomina oralizao, como por exemplo o noticirio televisivo.
12

23

diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Bakhtin classifica os gneros como primrios e secundrios, entendendo, por esses ltimos, aqueles que aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita (2000, p. 281). Aps a apresentao de diferentes concepes de linguagem, vale reafirmar que a concepo adotada13 pelo professor que implicar/determinar sua conduta. Para sustentar uma proposta de ensino para produo textual, que inclua ambas modalidades da lngua oral e escrita a viso enunciativa possibilita atribuir um lugar para os indivduos, ao conceb-los como sujeitos imersos nas relaes sociais, interagindo verbalmente atravs de um gnero discursivo/textual, o que de fato ocorre na vida. O professor de lngua portuguesa, ao ter como referncia o trabalho com texto na diversidade de gneros, poder selecionar situaes de ensino que estaro reproduzindo com mais eficincia as diferentes instncias de uso da linguagem. Geraldi (2002, p.43) aponta as diferenas entre as instncias pblicas e privadas. Destacam-se o conhecimento ou no do interlocutor, os sistemas de referenciao e o atendimento primeiro s necessidades bsicas do indivduo. Geraldi (p. 44) entende ser tarefa da escola:
(...) na escola, principalmente, que se iniciam as interlocues em instncias pblicas, especialmente no que tange s possibilidades de a criana assumir a posio de locutor nesta instncia. Defendo, pois, o ponto de vista de que cabe escola no a funo de transmisso de conhecimentos, mas a funo de permitir a circulao entre duas instncias diversas de produo de saberes.

Como tem sido reiteradamente dito, so consideradas produes textuais as realizadas tanto na modalidade escrita quanto na falada, pois so essas as circunstncias reais e nelas que os indivduos esto inscritos. O professor pode propor reflexes sobre o uso da linguagem em instncias privadas com dupla
Quer o professor tenha clareza explcita ou no, o que ele concebe por linguagem direcionar suas aes em sala de aula.
13

24

finalidade: primeiro porque os alunos tm familiaridade com essas instncias, o que lhes permite ter o que dizer sobre esse uso; em segundo lugar, porque essa atividade pode possibilitar ao indivduo tomar conscincia de seus atos enunciativos e, por conseguinte, monitorar suas produes (escritas e orais). Por essa razo, produes textuais de ambas modalidades devem ser objetos de estudo nas escolas porque assim que a lngua usada. A adoo do conceito de gnero permite o trabalho com uma diversidade de textos. Tradicionalmente, a escola tem adotado o conceito de tipologia textual, que abarca cinco ou seis modelos. Apoiado em alguns autores, tais como Jean-Michel Adam (1990), Jan Paul Bronckart (1999), Marcuschi (2002: p. 22) apresenta a seguinte definio para a expresso tipo textual:
Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.

Os tipos textuais so produes gerais, que no se circunscrevem em uma prtica social, melhor dizendo, a escola inventou um gnero que somente produzido nela, para avaliao do aluno, que no leva em conta a interlocuo, nem as condies de produo. Logo, a concepo de gnero permite o estabelecimento de uma proposta de ensino que, grosso modo, reproduz com mais eficincia situaes reais de interao verbal. Barbosa (2002: p. 158) sustenta a adoo de gneros como unidade de ensino da lngua materna atravs dos seguintes argumentos:

os gneros do discurso permitem capturar, para alm de aspectos estruturais presentes em um texto, tambm aspectos scio-histricos e culturais, cuja conscincia fundamental para favorecer os processos de compreenso e produo de textos; os gneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que forma de dizer em circulao social estamos nos referindo, permitindo que o aluno tenha parmetros mais claros para compreender ou produzir textos, alm de possibilitar que o professor possa ter critrios mais claros para intervir eficazmente no processo de compreenso e produo de seus alunos;

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os gneros do discurso (e seus possveis agrupamentos) fornecem-nos instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as seqncias e simultaneidades curriculares nas prticas de uso da linguagem (compreenso e produo de textos orais e escritos).

Pelo exposto, a expectativa que se pode ter que a escola, com corpo docente orientado pelos conceitos aqui tratados, tenha a possibilidade de oferecer a formao de indivduos mais cnscios da inter-relao existente entre os indivduos de uma sociedade e de sua forma de participao nas mais diferentes esferas sociais. Enfim, estima-se que esses conceitos permitam aos profissionais da educao orientar indivduos para uma vida real.

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CAPTULO II ENSINO DE LNGUA, DIRETRIZES OFICIAIS E FORMAO DO PROFESSOR

Tradicionalmente, os estudos lingsticos privilegiaram o estudo da frase, considerada unidade de significao. A anlise textual fundamentava-se na decomposio dos elementos da frase em elementos mnimos, estritamente na perspectiva do sistema lingstico, tomado, na maioria das vezes, como sistema homogneo. No se considerava, nesse mbito de estudo, a relao do texto sistema lingstico - com a realidade. Castilho (2000) esclarece a origem da segmentao da sentena como unidade de sentido completo atravs de um malentendido de traduo. Ao tratar do estudo da sentena, Castilho esclarece o que, provavelmente, aconteceu com a traduo da expresso logos autotels (2000, p.86):
Comecemos por Apolnio Dscolo ( sc. I d.C.: I, 2), para quem a orao perfeita [se constitui] pela coerncia dos significados, ou a sentena um conjunto de casos semnticos acionados pelo verbo. Nossas gramticas escolares entenderam mal o adjetivo perfeita, e a expresso coerncia dos significados da definio acima, cunhando a clssica definio a sentena um conjunto de palavras com sentido completo. Voc deve estar cansado de ler essa definio, agora, j se perguntou sobre o que seria o tal de sentido completo? Um livro inteiro encerraria algum tipo de sentido completo? possvel operacionalizar tal definio catando sentenas num texto a partir dela? Cmara Jr. (1964:164) e Rona (1972:182) j comentaram o vcio de origem desta definio, derivado de uma traduo equivocada do termo grego autotels, constante da definio de Dionsio da Trcia e de Apolnio Dscolo. Esse termo aparecia na expresso logos autotels, expresso com um fim em si mesma, auto sustentada, com a qual eles definiam a sentena. Ora, com essa expresso, os gregos estavam destacando a importncia das sentenas numa situao comunicativa, num texto, em que cada uma delas tem de ter uma atuao autotlica, funcionando como um conjunto de elementos ligados solidariamente, para a constituio do sentido textual.

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Com a informao de Castilho, possvel situar melhor parte das razes que orientaram os estudos lingsticos centrados apenas nas frases e no nos textos durante tantos anos. H, certamente, outros diferentes fatores que levaram os estudos lingsticos centrarem-se na frase. Entretanto, de se lamentar que ainda hoje possam ser encontrados muitos professores amparados apenas por essa concepo. Ao recorrer aos textos de origem filosfica, compreende-se melhor as diferentes concepes que atualmente so apresentadas para o conceito de linguagem. Neves (2002, p.26) afirma:
A lngua no foi estudada com um fim em si mesmo pelos filsofos cujas reflexes tornaram possvel a prpria gramtica, mas tambm no pelos fillogos gregos, aos quais chamamos gramticos. (...) Para os filsofos, a lngua era apenas a pista concreta para se desvendar atividade da linguagem, e esta era a contraparte expressa do pensamento.

Embora a tradio cristalizasse os estudos lingsticos centrados na frase - a qual possui sentido completo - novas linhas de investigao felizmente recuperaram a idia do sentido completo e, conseqentemente, alteraram a concepo de lngua e, mais especificamente, de lngua materna e de seu ensino. A literatura disponvel sobre ensino de lngua materna no Brasil (GERALDI, 1984,1991,1996, data das primeiras edies; FRANCHI, 1987; CAGLIARI, 1985; BATISTA; 1997; TRAVAGLIA, 1995, BORTONI-RICARDO, 2004,2005; BEZERRA, 2005) conta com: Histricos sobre como se constituiu o ensino de lngua portuguesa; A vinculao do conceito de linguagem e o ensino de lngua; Reflexes sobre o que significa ensinar lngua materna; Discusses sobre o que estabelecer como contedo de ensino; Discusses sobre metodologia de ensino e outros tantos temas; Discusses sobre documentos oficiais que orientam os diferentes nveis de ensino; Discusses sobre formao de professores.

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Outra mudana, embora com trajetria temporal distinta, veio afetar o estudo da lngua e o seu ensino. Trata-se da emergncia da valorizao da lngua falada, que acabou conduzindo a ateno de estudiosos e professores modalidade oral (PRETI, 1998; MARCUSCHI, 1998). No captulo anterior, foi exposta uma das direes de produo dessa mudana, com as contribuies da viso enunciativa da linguagem. Para alargar a discusso desse tpico, importante apresentar um panorama da investigao que vem sendo realizada no Brasil. justo afirmar que os projetos que objetivavam registrar, transcrever e analisar as produes da lngua falada permitiram-nos conhecer as particularidades dessa modalidade, registradas por outros estudiosos no passado de forma extremamente genrica, a ponto de ser afirmado que nada (ou quase nada) se sabia da lngua falada no Brasil. Hoje, as pesquisas se estendem nas mais diferentes direes: na perspectiva da Anlise da Conversao, da Lingstica Textual, dos Estudos Interacionais e na perspectiva Gramatical. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) confirmam a virada que os estudos lingsticos tomaram ao instituir a unidade de ensino centrada no texto como atividade discursiva. No incio dos PCNs de Lngua Portuguesa - Ensino Fundamental - a definio de texto estabelece a referncia para os estudos de Lngua Portuguesa (PCNs, 1998, p. 20-21):
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva (...) O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.

Como se constata, a perspectiva de texto nos PCNs discursiva. Mas preciso ponderar sobre as condies para implement-la. Uma delas diz respeito formao do professor. A formao do professor, tanto inicial como continuada, embora no deva ser referendada apenas pelas diretrizes oficiais os estudos na rea devem ser a 29

referncia principal no deve ignorar, desconsiderar tais diretrizes. Ou seja, a formao do professor deve permitir-lhe reconhecer as concepes tericas nas diretrizes oficiais e os lugares onde elas so constitudas. Nesse sentido, no desdobramento deste captulo sero analisadas questes relativas formao do professor, com base tanto na concepo da oralidade presente nas orientaes oficiais, quanto no impacto da concepo interacionista de linguagem e das contribuies dos projetos de pesquisa envolvendo a modalidade oral e a concepo de gneros. Sero destacados, nesse desdobramento, certos trechos dos PCNs que tm especial interesse para a perspectiva de tomar a oralidade como objeto de ensino e de abranger diferentes gneros nas atividades de ensino.

A MODALIDADE ORAL: LINHAS DE INVESTIGAO ATUAL A tradio escolar ocidental estabeleceu a modalidade escrita como objeto de estudo e de ensino da lngua materna, desvencilhando a natureza do homem como ser que fala. Essa situao comeou a se alterar, na dcada de 60, com o surgimento de reas de estudos que se interessaram pela forma de comunicao humana mais usual: a lngua falada. Dentre elas, a Lingstica Textual, na Alemanha, passou a considerar o texto, oral ou escrito, objeto particular de investigao (...) por ser forma especfica de manifestao da linguagem. (FVERO e KOCH, 1983, p. 11 e 25). Com foco especfico, a Anlise da Conversao estabeleceu como objeto de estudo, conforme o ttulo dessa rea indica, a conversao. L. A.Marcuschi (1999, p.6), autor do primeiro livro sobre o tema no Brasil assinala que (...) A AC iniciou-se na linha da Etnometodologia e da Antropologia Cognitiva e preocupouse, at meados dos anos 70, sobretudo, com a descrio das estruturas da conversao e de seus mecanismos organizadores. Com o desenvolvimento dos estudos dessas referidas reas, associados a outros como os da Sociolingstica, a chegada da modalidade oral sala de aula de Lngua Portuguesa tem, cada vez mais, sido considerada como um grande 30

empreendimento na rea dos estudos lingsticos. Atesta esse fato a incorporao do ensino da lngua falada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) orientaes oficiais da Poltica Pblica de Ensino no Brasil. Na linha de investigao que prope reflexes sobre o sistema gramatical de uma lngua, Castilho (2000, p.55) inicia o percurso pelo sistema discursivo-textual e passa identificao dos processos conversacionais para depois examinar a identificao dos processos de construo do texto, e destes para a identificao dos processos de construo de sentenas. Como professor e pesquisador h mais de quarenta anos, Castilho investiga o funcionamento da lngua partindo do exame de produes orais dos indivduos em situaes espontneas. No estudo da sentena, em A lngua falada no ensino de portugus (2000, p.85)1, o professor-pesquisador esclarece que para efetivao de sua proposta, h necessidade de que os alunos estejam bem familiarizados com a identificao das classes de palavras. De formao inicial em Letras Clssicas, Castilho parte efetivamente de uma proposta mais geral de investigao da formulao da produo oral, especificamente da Conversao, para depois chegar ao estudo da sentena e das classes de palavras. Castilho (2000, p.145) no tem uma idia prescritiva do funcionamento da lngua, mas prope que, a partir da rica observao do funcionamento da lngua falada por ser uma modalidade privilegiada para a inspeo dos processos e dos produtos da lngua, compreenda-se como se tem realizado a regularizao dos processos lingsticos. Castilho serve-se tambm das formulaes da Sociolingstica para anlise dos dados. Vale destacar, ainda, que, em A lngua falada no ensino de portugus, Castilho no somente descreve seus procedimentos metodolgicos, mas apresenta simultaneamente uma proposta de ensino para as aulas de lngua portuguesa como lngua materna, dialogando a todo momento com o seu previsvel leitor: professor ou licenciando de Letras. Contribuies valiosas tm sido apresentadas tambm por Dino Preti que investiga a lngua, referendado, sobretudo, pelos estudos da Anlise da
1

A primeira edio do livro de Castilho de 1998.

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Conversao e da Sociolingstica. Importante papel desempenha como pesquisador, coordenador e uma espcie de mantenedor no Projeto NURC. Sua obra Sociolingstica: os nveis da fala, de 1973, a primeira em Sociolingstica no Brasil, promove de forma significativa o desenvolvimento dos estudos das variaes da lngua em relao aos diferentes papis sociais do indivduo. Nessa perspectiva terica, Preti investiga, dentre alguns usos, o da gria, do palavro, da linguagem dos idosos. Preti colabora com a valorizao dos estudos da lngua falada por ter observado que nessa modalidade, especialmente, que podemos encontrar as mais diferentes formulaes textuais da lngua. Outro atual pesquisador, fundamentado pela Anlise da Conversao, Luiz Antnio Marcuschi, conforme j afirmado, autor do primeiro livro no Brasil sobre essa referida teoria, publicado em 1986. Marcuschi desenvolve investigaes tanto participando na quanto coordenando da formulao inmeros do tpico projetos propostos do na Universidade Federal de Pernambuco. Alm de uma densa fundamentao terica calcada observao discursivo, turno conversacional, dos pares adjacentes e dos marcadores conversacionais, Marcuschi apresenta uma proposta de transformao do texto na modalidade oral para a modalidade escrita, analisando os processos que fazem uma espcie de adaptao ou traduo de uma modalidade a outra. A esse processo, Marcuschi denomina retextualizao, indicado por ele como atividade automatizada mas no percebida e analisada em nossas atividades cotidianas. Duas questes tm sido objeto de defesa para Marcuschi: a primeira proposio diz respeito s variaes que ocorrem nas modalidades oral e escrita da lngua. Ele compreende que tais variaes esto circunscritas em um mesmo sistema lingstico, tratando-se de um contnuo de variaes. A segunda questo refere-se ao nivelamento das modalidades lingsticas tanto a modalidade oral quanto a escrita esto disposio dos indivduos para delas se servirem nas mais diferentes situaes sociais. As postulaes de Marcuschi tambm esto referendadas pela perspectiva social, como podemos conferir diante da apresentao de sua obra de 2001:

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Em suma, o que se vai encontrar aqui um conjunto de observaes e anlises ao lado de uma srie de sugestes de trabalho e pesquisa na rea da oralidade e escrita, dentro de um quadro terico que busca respeitar as prticas lingsticas como prticas sociais em que esto sempre envolvidos seres humanos em carne e osso empenhados em solucionar problemas de toda ordem.

O que mais se destaca nesse professor a articulao que ele consegue fazer entre a pesquisa e o ensino. Ao lermos seus estudos, notrio que os processos de investigao esto vinculados com processos de ensino, ou seja, seus projetos de pesquisa tm surgido muitas vezes em situaes de ensino em cursos de graduao e ps-graduao de futuros professores de lngua. Logo, ao priorizar a investigao da lngua falada, Marcuschi reflete sobre questes relacionadas transposio conceitual, sobre propostas de ensino e analisa materiais didticos, como por exemplo, o livro didtico adotado em escolas pblicas. Mais recentemente, Marcuschi tem se destacado na comunidade lingstica pelos seus estudos sobre gnero textual. Suas ltimas publicaes colaboram efetivamente no cenrio brasileiro para a definio do termo, anlise e investigao sobre as novas formas de construo de sentido: hipertexto e gneros digitais.2 Pela vertente da Lingstica Textual (LT), destacam-se expressivamente Ingedore Villaa Koch e Leonor Lopes Fvero. Ambas lanaram em 1983 a obra que procurou apresentar essa rea de estudos como um ramo da lingstica, seus precursores e principais representantes. Embora as duas professoras declarem o interesse da LT pela construo de sentido e pelos elementos constitutivos do texto, tanto na modalidade escrita quanto na falada, evidente o interesse crescente de ambas pelo exame da modalidade oral, atravs de suas produes acadmicas, tais como Koch (1993, 1997, datas das primeiras edies), Fvero et elii (1999). Koch e Fvero analisam a produo textual dos indivduos tomando os elementos constitutivos de sua textualidade, principalmente a coeso e a coerncia, segmentando os elementos responsveis pela organizao textual, privilegiando a
2

Ttulo de sua mais recente organizao, de 2004, em parceria com Antonio Carlos Xavier.

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interao como fator importante responsvel pela formulao textual. Para as pesquisadoras, a construo do tpico discursivo deve ser entendida no apenas pelos elementos lingsticos, mas tambm extralingsticos. Interessa tambm a forma de organizao dos turnos, dos pares adjacentes e o importante papel dos marcadores conversacionais. As ocorrncias nas atividades de formulao, tais como a repetio, a correo, a reformulao (ou parfrase) e a hesitao tambm so categorias de anlise nessa perspectiva terica. Jnia Martins Ramos tem como foco o ensino da produo de textos em lngua materna. Para tanto, ela assume o texto falado como ponto de partida para se chegar produo do texto escrito (1997, p.IX), por se tratar de conhecimento apresentado pelos indivduos quando chegam idade escolar. Logo, Ramos prope que se reflita sobre o objeto de estudo e que o ensino no se restrinja apenas transmisso de contedos. A proposta de Ramos (1997, p.X) orientada por trs diretrizes: partir de algo que o aprendiz j sabe, a utilizao de um material novo e a concepo de que a distino entre fala e escrita seja um gradiente. Ramos tem se dedicado aos estudos gramaticais e de produo textual. Dessa forma, a professora idealiza em sua proposta de ensino a investigao do funcionamento de ambas as modalidades lingsticas. Entretanto, seu objetivo ltimo , de certa forma, afetar positivamente o processo de produo do texto escrito (...) pressupondo que algumas habilidades requeridas na produo de texto no dependem da modalidade (1997, p.VIII). Tambm h outros estudiosos que vm se dedicando investigao e reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa como lngua materna, tematizando as duas modalidades. Tais estudiosos acumulam grande experincia de ensino em escolas de nvel fundamental e mdio, em cursos de graduao e ps-graduao, cursos de atualizao para professores da rede pblica de ensino, acompanham, tambm, as discusses a respeito de ensino de lngua materna em outros pases. Em 1990, por exemplo, Neves publicou um livro em que apresenta e analisa o resultado de sua investigao junto a um grupo de 170 professores de lngua portuguesa de escolas de 1 e 2 graus (atual ensino fundamental, terceiro e

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quarto ciclos e ensino mdio). Compartilham da discusso sobre o ensino de lngua materna: Travaglia (1995) em Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus, Geraldi (1996) em Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao, Possenti (1996) em Por que (no) ensinar gramtica na escola, Perini (1997) em Sofrendo a gramtica, dentre tantos outros.

DIRETRIZES OFICIAIS: OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS O Ensino Fundamental no Brasil orientado por documentos que visam dar uma unidade e organicidade, de tal forma que em todas as partes do pas seja possvel identificar seu oferecimento. Dentre eles, os Parmetros Curriculares Nacionais tm por objetivo constituir uma proposta de reorientao curricular, elaborada pelo Governo Federal, atravs de uma comisso de especialistas, publicado oficialmente em 1998. A coleo constituda de uma parte introdutria para apresentao dos PCNs como projeto global para todas as reas curriculares, e de outros volumes em que cada rea recebe tratamento especfico. A expectativa que a partir do debate desse documento e de sua incorporao nos Projetos Pedaggicos das escolas, propostas regionais sejam elaboradas. Os PCNs de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental esto organizados em dois volumes para o 1 e 2 ciclos (1 a 4 sries) e 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries). Pelo recorte estabelecido no presente trabalho, sero apresentadas algumas consideraes restritas ao volume do 3 e 4 ciclos, no tocante oralidade e a algumas questes que se relacionam com essa temtica. Antes, porm, examino uma advertncia preliminar do texto oficial. Logo na apresentao dos PCNs de 5 a 8 sries (p. 13) h uma expresso que merece destaque, por oferecer um indicativo para a leitura desse texto. Trata-se do seguinte fragmento:
A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea (...) (grifo nosso)

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Considero importante refletir sobre as possibilidades de sentido para a expresso referncia para discusses curriculares, sobretudo quando os provveis leitores so professores da escola de nvel fundamental. Traar o perfil desses leitores pode ajudar nessa reflexo. Obviamente, o documento interessa a outros profissionais da educao, mas indiscutivelmente, so aqueles que atuam no ensino fundamental que, primeiramente, tm por objetivo conhec-lo, analis-lo e avaliar a viabilidade de incorporao das diretrizes, presentes nesse documento, em suas propostas educacionais. Em sua maioria, os professores de lngua portuguesa do Ensino Fundamental se encontram h algum tempo formados e em exerccio da profisso, o que pode ser indicativo de serem professores cuja formao foi centrada em um currculo tradicional, com nfase no ensino da gramtica normativa, sem as atuais contribuies das pesquisas em lingstica, porque apenas recentemente esto entrando em vigncia cursos de Letras com reformulao de grade curricular, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasilera, de 1996. de conhecimento pblico, tambm, que esses professores, devido a diferentes fatores, tm apresentado dificuldades para a realizao de cursos de atualizao profissional, o que tem sido tema de debates.3 Quando o setor pblico oferece cursos dessa natureza, h diversos impedimentos para participao deles, tais como pouca divulgao ou a possibilidade de apenas um professor de cada unidade escolar realizar o curso e se transformar multiplicador daquilo que aprendeu. De certa forma, at mesmo a natureza dos cursos j um problema, porque muitos deles no se configuram como cursos com objetivos de promover a atualizao profissional; antes se constituem em cursos de implantao de polticas pblicas de ensino, como dos PCNs. A tradio escolar, referenciada pelo livro didtico, estabeleceu um mal-estar grande junto aos professores ao retirar-lhes a autonomia, prevendo sempre um instrumento que daria as instrues sobre o que fazer nas situaes de ensino.

H diferentes estudos que discutem o conceito de educao continuada, o oferecimento desse tipo de formao e apresentam relatos de experincias com resultados interessantes. Conf. FALSARELLA, A. M 2004; MOYSES, L M. M. 1994; FUSARI, J.C. e RIOS, T. A. 1995; COLLARES, C. A. L., MOYSES, M. A. A., GERALDI, W. 1999. O Caderno CEDES n 68 tem como tema educao continuada.

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Dessa forma, ao ser institudo um documento que tenha por objetivo alterar as relaes do professor com o ensino, necessrio verificar/discutir os papis dos envolvidos, as referncias tericas de que eles dispem, as condies profissionais, os recursos estruturais para que, de fato, seja possvel a concretizao desse projeto de ensino. Quando essas questes so previstas e mecanismos para o enfrentamento delas so estabelecidos, as diretrizes dos PCNs tm a chance de constituir, realmente, uma das referncias para a elaborao de um projeto de ensino (e no a referncia). Imagino que recobrar a autonomia dos docentes sem essas consideraes feitas possa assust-los, confundi-los, atordo-los. Mais plausvel seria exigir autonomia advinda de um processo de formao articulado com melhores condies de trabalho. Geraldi (2003, p. XX) chama a ateno para o fato de o sistema escolar dar o professor como formado poderia significar que, tendo ultrapassado as barreiras, ele estaria pronto para exercer seu trabalho, com a autonomia que as condies histricas lhe permitissem. Autonomia e competncia. de se esperar que os professores de lngua materna, profissionais da educao, tenham a possibilidade de passar por processo de formao que lhes assegure um conhecimento das condies histricas do ensino e oportunize o acesso a estudos mais recentes. Dessa forma, o ensino poderia contar com um contingente maior de professores que, em contato com diferentes estudos, teriam a possibilidade de obter autonomia para discusso, apresentao e implantao de propostas de ensino. Nesse sentido, a autonomia do professor poderia ser concebida a partir de instrumentos tericos que ele detm. Infelizmente, no isso que temos visto (alis, a crise no apenas da formao de professores, mas ela se configura em diferentes cursos de formao profissional). Em obra j citada, Geraldi (p. 94) reafirma a necessidade da autonomia mas a vincula a uma outra condio para obteno: o fator tempo:
A tecnologia, que permitiu e permite a produo de material didtico cada vez mais sofisticado e em srie, mudou as condies de trabalho do professor. O material est a: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela definio do contedo de ensino, preparou tudo at as respostas para o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o nmero de horas aula (...).(grifo nosso)

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O que est destacado o fato de que para se ter autonomia, alm de formao especfica, preciso dispor de tempo, o que fica inviabilizado com professores que ministram 40 ou mais aulas semanais. preciso ter tempo para acompanhar as atualizaes na rea de conhecimento, preciso tempo para refletir, planejar e elaborar as propostas pedaggicas. Esclareo que ao problematizar as possibilidades de sentido para a expresso destacada, aponto uma questo central que no poderia ter sido desconsiderada em um documento oficial: o leitor a que se dirige - em sua maioria, professores vinculados escola pblica e a realidade da formao desse leitor. Quanto grande parte das bases terico-metodolgicas, ainda que o tratamento dado a essas questes possa ser revisado, constituem de fato o aspecto da inovao da proposta. deste lugar, portanto, que passo a fazer alguns destaques desse documento e, sem perder de vista esses pontos, proponho algumas reflexes para o que tratado nos PCNs. O documento iniciado com uma sntese sobre as transformaes da sociedade que afetaram o ensino brasileiro e as necessidades de renovao das propostas de ensino em virtude do novo perfil de aluno que a escola passou a receber. A linguagem apresentada como atividade discursiva e cognitiva e a lngua como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica (PCNs, p.19). O conceito de letramento, fundamental para a compreenso da importncia das prticas scio-comunicativas, apresentado em nota de rodap (j comentado por Silva, 2001, p. 103). Esses trs conceitos, apresentados luz de inovaes dos estudos lingsticos, so expostos e tratados tendo como pressuposto leitores familiarizados com as referncias tericas que subjazem aos conceitos. Os conceitos de linguagem e de lngua so apresentados com recursos semelhantes aos empregados em materiais didticos abolidos das escolas mais srias, denominados apostilas, ou seja, conceitos importantes so tratados como compilados ou emaranhados tericos sem as devidas referncias. Contatos recentes com professores da rede pblica de ensino indicam que o conceito de letramento, por exemplo, estranho ainda para muitos profissionais. Por essa razo, possvel afirmar que os PCNs, de certa forma, banalizam esses conceitos

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e que, de modo semelhante, ocorre com os conceitos de discurso, de gnero textual/discursivo (a partir da perspectiva bakhtiniana). Se h algo de novo, possvel afirmar que a incorporao da oralidade tem esse carter de novidade (conf. ROJO, 2001). O fragmento abaixo exemplifica o papel atribudo escola para ensino da oralidade (PCNs, p.25):
(...) cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.

O ensino de lngua materna que est sendo orientado prev domnio de ambas as modalidades lingsticas, pois o seu ensino no se resumir mais s abordagens das produes escritas. Quando so apresentados os objetivos de lngua portuguesa para o ensino fundamental (p. 32), outras questes surgem que podem vir a impedir o professor de tomar parte nesse debate, sendo uma delas o fato de o professor no dispor de alguma experincia/algum repertrio de produes orais, apoiada(o) em algum aparato terico, como por exemplo na Anlise da Conversao e/ou Lingstica textual. Para orientao do uso da linguagem verbal oral, so estabelecidos os seguintes objetivos (p.49,51 ):
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno: amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo dos sentidos do texto; reconhea a contribuio dos elementos no-verbais (gestos, expresses faciais, postura corporal); utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro, documentao e anlise; amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso. (...)

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(...) No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno: planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos; considere os papeis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade lingstica adequada; saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade na produo de textos; monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrios; considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos no-verbais.

Como pode ser constatado, esses objetivos prevem a participao de profissionais que tenham domnio dos recentes estudos de lngua falada, sem o que inviabiliza no somente sua prtica, mas de antemo, o sentido e a dimenso terico-metodolgica em que tais questes esto inseridas. O documento define o que est sendo tomado como referncia para ensino da oralidade (p. 67):
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania.

Nessa definio de ensino do oral, subentende-se que a escola deve focalizar gneros orais pblicos. Se avaliarmos a data da publicao desse documento, muitas questes podem/devem ser levantadas. Por exemplo: quais textos, traduzidos e publicados sobre gneros, mais especificamente sobre gneros orais, estavam disposio dos professores para que eles pudessem ter acesso? A traduo em lngua portuguesa de textos de Schneuwly, que tratam desse assunto, de 2004. Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, portanto apenas recentemente tem se intensificado os processos de reformulao curricular dos cursos de Letras, qual formao os professores apresentam para poderem considerar no mais as situaes fictcias de aprendizagem e sim situaes reais da fala? Quais teorias sobre o estudo do texto falado tm feito parte dos currculos de formao de professores nos ltimos anos?

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Apesar da boa inteno que possa ser encontrada na apresentao da oralidade, a interlocuo com os professores atuantes no ensino fundamental, sobretudo nas circunstncias da publicao do documento (pois hoje j possvel contar com mais publicaes especficas sobre esse tema), no poderia ter sido desprezada e se o documento tem por objetivo constituir-se referncia para discusses, prevendo-se o leitor, seria um bom procedimento, ao menos, indicar fontes bibliogrficas acessveis para oportunizar o acesso ao percurso terico necessrio para a compreenso das questes ali expostas. No se trata de recuperar a idia de oferecer receitas, mas de explicar o percurso que esse leitor - o professor deve trilhar para ter a chance de se situar e discutir a proposta, ou melhor, para que o documento passe a ser uma referncia para discusses, dentre outras que o professor possa vir a ter. Quando se l no que diz respeito ao processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno: planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos, (...) monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio, o monitoramento da produo verbal realizado mediante diversas prticas de escuta e de anlise da produo oral, o que novamente demanda uma formao terica/prtica. Demanda, ainda, que o professor seja produtor de textos orais e que ele saiba monitorar sua produo, assim como os estudos sobre o ensino da leitura e da escrita propem que o professor, antes de ensinar, ele mesmo deve ser leitor e produtor de textos. Alm disso, o documento avana sugerindo atividades com gneros orais (p. 55). Como compreender a possibilidade de atuao de um profissional que no pode vislumbrar de onde essas informaes foram retiradas e em que contextos estavam inseridas? O que se prev, portanto, a necessidade de entendimento desse documento pelos professores luz de fontes bibliogrficas, o que costumeiramente no ocorre. Mas se a formao do professor no pode ser pensada a partir dos documentos que regem o ensino, tambm os cursos no podem desconsider-los. Portanto, ao problematizar as muitas questes, os PCNs, de alguma forma,

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incitaram os responsveis pelas licenciaturas a reformularem os cursos de formao inicial, ao passo que outro documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de LETRAS, ao permitirem flexibilidade para a organizao curricular, conferiu-lhes mais autonomia para pensarem quais reas e subreas de conhecimento deveriam compor as grades curriculares, como outorgou, igualmente, mais responsabilidade para refletirem com empenho sobre o perfil do professor de lngua materna e qual percurso acadmico poderia assegurar a constituio desse perfil. Afinal, quais possibilidades de prticas pedaggicas existem para o ensino de oralidade? o que ser tratado no prximo captulo.

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CAPTULO III DIFERENTES EXPERINCIAS NO TRABALHO DOCENTE COM A ORALIDADE

As propostas educacionais, influenciadas pelo prestgio social da escrita, praticamente desconsideraram o estudo do modo oral no ensino de lngua materna. No Brasil, no final da dcada de 60, h registros que indicam a preocupao de estudiosos pelo fato de no existirem descries precisas sobre o funcionamento da modalidade oral.1 O estatuto da oralidade foi alterado com o desenvolvimento de projetos em vrios pases. Em nosso pas, sobretudo nas dcadas de 1970/80, o Projeto da Norma Urbana Culta (NURC), ao reunir pesquisadores com o objetivo de desenvolver estudos da lngua falada, acabou proporcionando a sistematizao de informaes que permitiram identificar a formulao dos textos orais e seus recursos, alm de oferecer dados para qualificar a relao existente entre a fala e a escrita. Tal fato se deu graas instituio de um corpus, transcrito e analisado, e produo de artigos para divulgao dessa pesquisa. Rompendo a tradio que atribua especificamente aos pedagogos a tarefa de refletir e orientar o como ensinar, esses pesquisadores, professores ligados ao ensino de lngua, tambm discutiram sobre as questes de ensino da oralidade, fizeram sugestes para a transposio didtica dos contedos, apresentando projetos de ensino e analisando materiais didticos.

Conferir Mattoso Cmara Jr., J. Problemas de Lingstica Descritiva. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 11. Data da advertncia do autor: 1969.

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O impacto das investigaes realizadas pelos diferentes projetos nos ltimos trinta anos pode ser constatado na incorporao da oralidade nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998. Esse documento, que tem por objetivo constituir-se referncia para discusses curriculares2, prope o ensino de lngua materna adotando uma abordagem discursiva, o que contempla o ensino das duas modalidades lingsticas. Atualmente, escolas da rede de ensino pblico tematizam, em reunies de planejamento, o ensino do texto oral, sob orientao dos PCNs, assim como as editoras tm investido na elaborao de livros que apresentem o estudo da oralidade em suas colees. Diante desse cenrio, a atuao como professora de lngua portuguesa no ensino superior, em meus compromissos junto Universidade Metodista de Piracicaba, possibilitou-me a presena e a participao em situaes em que o ensino da oralidade foi incorporado. As observaes de diferentes lugares permitiram-me a organizao de dados sobre o assunto relativos experincia docente em disciplinas de diferentes cursos de graduao e ao envolvimento em programa de formao de professores. Neste captulo, apresento relatos e anlises de meu trabalho docente na graduao. No que concerne participao em projetos de capacitao de professores para o ensino fundamental, que extremamente interessante para o acompanhamento do que est ocorrendo nesse nvel de escolaridade, criei uma oportunidade para entrevistar professores num desses projetos, em 2003/2004, a fim de investigar como tem sido a incorporao da oralidade no ensino da Lngua Portuguesa na rede pblica de ensino. As anlises correspondentes so tema do prximo captulo. Quanto s experincias como docente de cursos de graduao, focalizo o trabalho referente s seguintes disciplinas: Redao e Expresso Oral em Publicidade e Propaganda, no perodo de 2001; Prtica de Ensino e Superviso de Estgio, em 2003 e 2004, em Letras, Licenciatura em Portugus/Ingls;
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Parmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 13.

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Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino em Oralidade em Letras/Licenciatura em Portugus, em 2004. Cabe esclarecer que a disciplina Redao e Expresso Oral oferecida em trs semestres no curso de Publicidade e Propaganda, cujo currculo est em vigncia desde 1979; a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado II era oferecida no ltimo semestre de Letras, Licenciatura em Portugus e Ingls, em um currculo que esteve em vigncia de 1981 at 20053; as disciplinas Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino: Oralidade esto alocadas no 3 e 4 semestres da grade do curso Licenciatura em Letras, Habilitao em Lngua Portuguesa, iniciado em 2003, organizado pelas recentes orientaes do Conselho de Educao. Tais lugares configuram-se com caractersticas distintas: o primeiro participa da formao de profissionais liberais que iro interagir com a sociedade atravs de suas produes publicitrias, influenciando os indivduos em suas atitudes; os outros lugares tm como especificidade a formao de professores de lngua materna. O interesse por pesquisar o problema surgiu com o curso de Publicidade e Propaganda, quando os primeiros questionamentos ocorreram e motivaram o desenvolvimento do presente trabalho. O recorte temporal justifica-se pela natureza das disciplinas focalizadas, que consolidaram meu interesse pelo tema, e pela necessidade de efetuar uma delimitao das experincias recentes, em um intervalo de tempo que no me levasse para um passado mais remoto nessa retomada, evitando dessa forma o risco de disperso da abordagem das questes privilegiadas.

AULAS DE REDAO E EXPRESSO ORAL NO CURSO DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA Na grade curricular do curso de Publicidade e Propaganda, esto alocadas nos trs primeiros semestres as disciplinas Redao e Expresso Oral I, II e III, que

O Curso de Letras na Universidade Metodista de Piracicaba foi implantado em 1971. A referida grade passou por reformulao entre 78-80. Cf. Projeto Pedaggico do Curso de Letras, p.13.

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tm por objetivo desenvolver habilidades de leitura e produo de textos orais e escritos, oferecidas por professores da rea de Letras. Ministrei aulas nesse curso por aproximadamente dez anos e foi na observao dessas aulas que institu o primeiro locus desta pesquisa. As questes analisadas centram-se nas atividades desenvolvidas em 2001, em uma proposta que comeou a ser projetada em 1999. No que diz respeito oralidade, no primeiro semestre de 1999, a exposio oral foi instituda como unidade do contedo de ensino do programa. Alm de sua prtica, era orientada a reflexo e a anlise de seus elementos composicionais, tais como o contedo temtico, o estilo, a construo, assim como a identificao de seu sujeito, de seu interlocutor, das condies de produo e das prticas sociais em que ocorre a produo desse texto. Para isso, foi solicitado que os alunos preparassem exposies, preferencialmente supondo uma possvel situao profissional.4 Filmagens foram utilizadas como estratgias para o registro e a anlise das produes. Inicialmente, os alunos entendiam que se trataria de mais uma disciplina da grade curricular em que haveria seminrios, como eram chamadas as exposies orais pela maioria dos professores. Em relao ao uso generalizado da exposio oral na escola, Dolz, Schneuwly, de Pietro e Zahnd (2004, p.216) fazem a seguinte afirmao:
(...) a exposio oral vem de uma longa tradio e constantemente praticada, muitssimas vezes isso se d sem que um verdadeiro trabalho didtico tenha sido efetuado, sem que a construo da linguagem expositiva seja objeto de atividades de sala de aula, sem que estratgias concretas de interveno e procedimentos explcitos de avaliao sejam adotados.

Entretanto, com o desenvolvimento das atividades, logo os alunos reconheciam que a abordagem da exposio oral seria outra, sendo freqentes os comentrios
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Algumas solicitaes pautavam-se, por exemplo, na seguinte situao: Uma empresa X contratar sua agncia para produo de campanha publicitria. Voc tem a tarefa de levantar dados para subsidiar os profissionais que se envolvero na produo da campanha. Logo, voc dever ir at a empresa e informar-se sobre o produto a ser divulgado, sobre a imagem da empresa,etc. Em seguida, voc dever fazer uma exposio oral para a equipe da agncia e entregar as informaes tambm por escrito.

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do tipo: fazemos essas atividades em outras situaes e no nos preocupamos; aqui ficamos tensos, pois precisamos observar como estamos fazendo, como estamos falando etc. Nas reunies de planejamento e de avaliao do curso, havia elementos que permitiam a compreenso de que o ento chamado seminrio, quando solicitado pelos professores, tinha, de fato, objetivos distintos daqueles estabelecidos para a disciplina Redao e Expresso Oral. O seminrio aparecia em muitos planos de ensino como um item de avaliao e no de contedo de ensino . Alm da seleo e da anlise do gnero como objeto de ensino, outra novidade se apresentava aos alunos: a refaco da exposio oral. Cumpre esclarecer que em outras situaes da disciplina em que se solicitava a refaco de textos escritos sempre houve uma reao de estranhamento. Logo, refazer uma produo oral causava um impacto maior sobre eles. Questionamentos ocorriam, mas pouco-apouco, os alunos compreendiam que a produo poderia ser reformulada, aps a anlise e a orientao para reelaborao. Muitas exposies foram refeitas com sucesso, sendo fato reconhecido tanto pelos participantes/expositores, quanto pelos alunos/pblico que assistia/m s exposies. As filmagens foram encaminhadas para a Hemeroteca do Laboratrio de Comunicao Social, como forma de divulgao das produes. Nisso se resumia o tratamento dado oralidade nesse oferecimento da disciplina, alocada no primeiro semestre do curso. No segundo semestre, a exposio oral foi mantida para orientar o uso de recursos audiovisuais, atravs da anlise de seu emprego. Uma nova situao era proposta e, ento, os alunos passavam a organizar-se para elaborao de uma segunda apresentao. Nesse momento, os alunos deveriam necessariamente utilizar um recurso audiovisual que lhes permitisse atingir melhor os objetivos da exposio. A reflexo sobre as condies de uso do recurso permitia que os alunos avaliassem: como, de fato, usavam o recurso; a articulao do recurso com a formulao do texto verbal oral; o impacto/contribuies do uso do recurso;

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as inadequaes do uso. As anlises sempre comeavam com situaes hilariantes, quando ocorria um misto de reaes. Era fato comum o riso de boa parte dos colegas quando observvamos, por exemplo, o momento de exposies em que os alunos liam as anotaes sem olhar para a classe ou quando um texto, que deveria ter sido planejado para ser usado como suporte da fala, era apenas projetado e lido, sem a realizao de um comentrio. Em seguida, pairava um silncio profundo, pois muitos alunos percebiam que eles prprios tambm haviam realizado aes semelhantes s dos colegas. Era dessa forma que os alunos se aproximavam do como tinham formulado seus textos. O ltimo item do contedo5, que se estendia at o final do terceiro semestre, tinha por objetivo o estudo e a prtica de narrativas. O tratamento da oralidade centralizava nos recursos expressivos para oralizao de narrativas. Em 2000, as idias de Ramos (1997) sobre a incorporao no ensino da lngua falada permitiram-me refletir sobre a possibilidade de abordar a relao entre essa modalidade lingstica e a modalidade escrita na perspectiva dos estudos que tm como principais representantes Fvero (1999), Marcuschi (1999), Koch (1993,1997) e Castilho (1998). Elaborei, portanto, uma proposta que constava da escuta de textos orais produzidos pelos prprios alunos e da seleo de algumas categorias para anlise, tais como a ordem das frases, a sintaxe e o lxico. Constatei que os alunos observavam suas produes com interesse e ateno e que as refaces passaram a ficar mais interessantes do que as realizadas pelas turmas anteriores. Faltava, contudo, algum procedimento que permitisse aos alunos dar um salto em suas reelaboraes: estabeleci, ento, no ano seguinte, um programa apresentando, dentre seus objetivos, a identificao dos elementos da formulao do texto oral, tais como tpico discursivo, o turno conversacional, os marcadores conversacionais, a ocorrncia da repetio, os procedimentos de correo e de parfrase, o contexto situacional e a interao.

Na presente exposio, essa unidade da disciplina no foi selecionada para anlise.

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Para identificao desses elementos, estabeleci a escuta dos textos produzidos oralmente pelos alunos na exposio oral e de gneros radiofnicos como entrevistas, comentrios e notcias. Ao transcrever os textos, os alunos iniciavam a observao de alguns elementos, pois para seu registro era necessria a manipulao do texto com repetidas escutas. Transcrito, o texto era, ento, analisado. Depois de realizarem esse procedimento algumas vezes com a minha ajuda, solicitei aos alunos que repetissem a atividade a partir da seleo de um gnero por eles selecionado. As atividades desenvolvidas nesse exerccio passariam a ser tema para a elaborao de uma exposio oral. Estudava-se, portanto, ao mesmo tempo, dois gneros: o selecionado pelos alunos e a exposio oral. Em 2001, organizados em grupos, os alunos apresentaram trabalhos6 em que discutiam a formulao dos seguintes gneros: propagandas televisivas e radiofnicas; dilogos de novelas e desenhos animados; entrevista televisiva e radiofnica; comentrio esportivo apresentado em programa televisivo.

AS CONTRIBUIES DO PROJETO DE ORALIDADE EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA Embora tenha sido descrito o percurso da construo de uma proposta para o tratamento mais especfico da oralidade em sala de aula, o recorte temporal focaliza as produes de 2001. Os gneros selecionados pelos alunos no sofreram minha interveno. Vale destacar que os alunos elegeram textos que lhes interessavam e eram por eles observados no cotidiano. A anlise permitiu-lhes: identificar produes realizadas mediante um roteiro, gravadas em estdios que podem contar com diversas reformulaes; a fora dos recursos lingsticos para proporcionar aos textos a possibilidade de imitar, ao mximo, as conversas realizadas nas diferentes situaes sociais, tais como as dos desenhos ou das novelas; as caractersticas dos textos produzidos para o rdio ou para a televiso. O reconhecimento de
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Totalizando 61 alunos.

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todos esses elementos j era uma descoberta interessante e produtiva para os alunos em suas prximas produes textuais. Sempre houve um empenho dos alunos no sentido de estabelecer categorias para reflexo do processo de elaborao textual atravs do que foi estudado em sala de aula e estabelecido como referncia terica. Era possvel, por exemplo, o reconhecimento do tpico discursivo, do funcionamento dos pares conversacionais, dos procedimentos da formulao textual on line, da articulao textual, do planejamento ou no do texto, da adequao de registros. Embora os alunos apresentassem dificuldades para fazerem uso de um referencial terico, havia um esforo grande para que as anlises fossem realizadas mediante algum escopo terico, e era notvel que eles comeavam a conceber as relaes entre a teoria e a prtica, descobrindo que o como se fala no se separa do que se fala. O dilogo dos personagens/locutores foi flagrado em sua realizao, o que pode evidenciar a idia da lngua em funcionamento. O objetivo presente nessa proposta que os alunos praticassem a exposio oral discutindo a formulao de textos orais. Era solicitada deles uma distinta tarefa: estudar a formulao de textos orais e preparar a exposio desse estudo. Aos poucos, reduziam minhas intervenes sobre a importncia de se atentar ao modo da apresentao, dos cuidados com a formulao dos textos, a articulao das falas dos integrantes do grupo, a eficincia dos recursos utilizados, a adequao de estilos e at mesmo a postura e as atitudes, porque eles estavam justamente estudando tais questes e elas eram objeto de suas exposies. Embora se tratasse de uma idia simples, seu desenvolvimento foi complexo e trabalhoso, se considerado no contexto de sua realizao: novidade temtica da proposta na instituio, classes numerosas que comprometem a organizao, a concentrao e a disciplina dos alunos, condies de trabalho do professor. Em sntese, nessa experincia docente, constatei que, enquanto os alunos realizavam a transcrio e a anlise textual, apresentando-as atravs de uma exposio oral e de um trabalho escrito de concluso de disciplina, eles refletiam e manuseavam ambas as modalidades lingsticas. As produes textuais desses

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alunos no eram mais as mesmas. O que estava mudando? O trabalho com a lngua em funcionamento. Nas constantes reformulaes e avaliaes do planejamento acima descrito, julgo que foi sendo construda uma proposta, por certo ainda incipiente, de modos de realizar o ensino da lngua na direo apontada por estudos que tm contribudo para as questes aqui enfocadas, como o de Rojo (2001), inspirado em Dolz e Schneuwly (1998).

SUPERVISO DE ESTGIO NO CURSO DE LETRAS LICENCIATURA EM PORTUGUS E INGLS A atuao na Superviso de Estgio no Curso de Letras Licenciatura em

Portugus e Ingls, em 2003 e 2004 constituiu um lugar bastante diferenciado de observao, pois me permitia conhecer, atravs dos relatos dos estagirios, se havia abordagem da oralidade no ensino fundamental e mdio, bem como me possibilitava observar a receptividade tanto dos professores, quanto dos alunos, para propostas que enfocassem a lngua falada. O Estgio foi (e ainda hoje ) coordenado por uma professora que props seu oferecimento ministrado por docentes com formao especfica na rea de Letras, antes mesmo que essa discusso atingisse a proporo que alcanou nos ltimos anos nos cursos de Licenciatura. Sua concepo de estgio ofereceu ao Curso valiosa contribuio, pois de espao destinado a prticas muitas vezes fictcias, em que os alunos realizavam atividades que mais os caracterizavam como intrusos observadores nas escolas, o estgio se transformou, impulsionado pelos ideais dessa professora, em um espao de articulao real, de troca de informaes, de aproximao entre a Universidade e o Ensino Fundamental e Mdio. O estgio deixou de se apresentar como uma disciplina e passou a se organizar como um Projeto, desenvolvido em dois semestres distintos, tendo como tema

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inicial a literatura e a variao lingstica sucedido pelo estudo do texto, sendo este ltimo aqui focalizado. A proposta desse Projeto centralizava-se no desenvolvimento de seqncias didticas organizadas para o estudo do texto, orientadas por duas professoras da rea especfica do curso. Durante quatro anos, a coordenadora e eu realizamos esse trabalho. No incio de cada semestre, sempre houve uma orientao bsica sobre os conceitos de letramento, gnero, oralidade, sobre os Parmetros Curriculares, parte dos quais no havia sido contemplado nos programas das disciplinas. Nesse oferecimento, minha atuao era no sentido de oferecer noes sobre os estudos de oralidade. Os estagirios deveriam ter fundamentao (ainda que fosse muito geral) para que pudessem propor uma unidade de ensino que contemplasse o ensino da produo textual oral e escrita. Nos dois primeiros anos do oferecimento, o assunto/tema dos planos de ensino centralizava-se em propostas mais focalizadas no estudo das relaes entre as produes orais e escritas. Em 2004 (estendendo-se at 2005), os planos de ensino pautavam-se pelo estudo de um gnero (oral ou escrito). A atuao conjunta das professoras se estendia da orientao e elaborao dos planos de ensino at a superviso da regncia. Com dificuldades, os estagirios elaboraram planos de ensino contemplando ambas as modalidades e, posteriormente, um gnero textual, fundamentando as propostas atravs de conceitos de linguagem, de lngua e de teorias que discutem/subsidiam os estudos do texto, sobretudo do oral. Muitos planos foram refeitos, entretanto houve aqueles apresentados sem a necessidade de tantas reformulaes. A ttulo de exemplo, destaco um plano que tinha como assunto da seqncia a notcia de rdio. Os estagirios, ao focalizarem o rdio, adotaram como referencial terico os conceitos de linguagem, de gneros textuais, de letramento e os estudos das relaes entre oralidade e escrita. Fundamentalmente, os procedimentos consistiam na escuta de uma notcia apresentada em programa radiofnico, seguida da transcrio do texto e da anlise dos elementos mais caractersticos da composio textual, destacando os

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recursos da modalidade oral, alm da reflexo sobre os procedimentos utilizados para que a notcia radiofnica fosse apresentada naquele formato. Para finalizar, os alunos deveriam produzir uma notcia para veiculao no rdio. Em um dos casos, por exemplo, o estagirio props aos alunos a investigao sobre algum acontecimento recente do bairro em que moravam para que pudessem elaborar a notcia. Para concluir a atividade, o estagirio gravou em fita cassete as notcias produzidas pelos alunos e com o intuito de aproxim-los de uma experincia real com um estdio de rdio, produziu uma vinheta para o radiojornal, o que casou grande entusiasmo junto queles alunos. No momento das regncias, sempre houve muita receptividade para os planos de ensino apresentados, pois os professores da unidade escolar demonstravam interesse em conhec-los, principalmente os pautados no ensino da oralidade. Alguns estagirios foram convidados a repetir a regncia em outras turmas da escola, como comprova o segmento abaixo, extrado de um apresentados no final do semestre:
Antes de realizarmos as nossas regncias, conversamos a respeito do assunto, material, etc com as professoras e em momento algum elas se opuseram ao projeto, muito pelo contrrio, nos incentivaram bastante, chegando at a nos pedir que desenvolvssemos este projeto com as outras salas de 3 colegial.

dos relatrios

OS INDICATIVOS DA PROPOSTA DE ORALIDADE NO ESTGIO Como j afirmado, os estagirios elaboraram seus planos de ensino com dificuldades, sobretudo porque deveriam abordar questes que no foram estudadas ao longo do curso e pelo fato de esse projeto exigir que eles realizassem atividades epilingsticas. Era reclamao constante de outros professores do curso o fato de os alunos abandonarem as outras disciplinas para se dedicarem elaborao do plano de ensino solicitado pelo Estgio em Lngua Portuguesa. Nossa avaliao como supervisoras era que a dificuldade no se centralizava apenas pelo carter da novidade que significava a oralidade ou a

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relao com o gnero textual, mas juntava-se dificuldade de se ter que escrever fundamentao terica na parte de lngua. Observvamos, por exemplo, que na literatura, os alunos pareciam escrever ensaios com mais facilidade, uma vez que o arcabouo terico permitia algumas elaboraes mais abrangentes/flexveis na anlise textual. Essa experincia afetou o modo de desenvolver as atividades curriculares no curso de Letras: era indiscutvel a necessidade de solicitar aos alunos tais tipos de produo textual de forma mais sistemtica ao longo do curso. Apesar de todos os entraves, era possvel oferecer alguma fundamentao sobre novas possibilidades de estudar a lngua materna e abordar seu ensino, atravs da oralidade. Dessa forma, os alunos poderiam concluir o curso de graduao realizando atividades, em um processo de inovao curricular, que lhes assegurariam alguns elementos para iniciarem a atuao profissional de forma mais atualizada. Outra vantagem que os alunos concluiriam o curso de graduao com uma viso mais abrangente, o que lhes permitiria vislumbrar possibilidade de dar seqncia aos seus estudos. O que chama a ateno no relato dessas atividades o fato de os estagirios serem solicitados a repetir a regncia em outras salas. O que, na atuao deles, fazia com que lhes fosse solicitado isso? Como compreender a receptividade das propostas formuladas atravs de uma orientao geral e rpida sobre o tratamento da oralidade? Quando acompanhamos a formao do professor de lngua materna, a resposta a essa questo fica evidente. Em meu entendimento, os tradicionais currculos dos Cursos de Letras no permitem aos professores que concluram o curso h dez anos (talvez at h menos tempo) reconhecer/identificar algumas reas de estudos. Castilho (1998) toca nessa questo ao lembrar que professores com mais de trinta anos foram formados em cursos que postulavam a homogeneidade da lngua. possvel compreender, ento, por que as orientaes dos PCNs deixam a maior parte dos professores em situao bastante desconfortvel: primeiro porque propem atividades para as quais muitos professores no tm formao; segundo, porque no h explicao suficiente para compreenso do contexto terico em que as propostas esto

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inseridas. O compilado terico ou o emaranhado terico dos PCNs pode permitir que se compare a situao dos professores decifrao de uma esfinge. Portanto, possvel compreender que o interesse pelas aulas ministradas pelos estagirios no se justificava por se tratarem de planos com alguma caracterstica excepcional, antes porque permitiam vislumbrar uma ao para o que estava proposto nos PCNs. Talvez esse interesse possa ser compreendido pelo desejo de conhecer como o que est exposto nas diretrizes oficiais poderia ser concretizado. Dessa forma, nossos alunos compartilhavam com os professores do Ensino Fundamental e Mdio um saber especfico (e estranho para muitos) e sua transposio didtica, atravs de atividades pedaggicas; a proposta de estgio oportunizou uma situao para que diferentes experincias fossem compartilhadas entre a escola de Ensino Fundamental e Mdio e a Academia. Nossos alunos eram recebidos e podiam oferecer algo pela acolhida. No relatrio de estgio apresentado pelo grupo que props a seqncia anteriormente exemplificada, h indicativos da receptividade para a proposta de ensino da lngua falada, demonstrada pelo professor. As observaes dos alunos, relatadas pelos estagirios, aps o momento da gravao das notcias, pode se constituir outro indcio dessa aceitao:
Os alunos me pediram [ao estagirio] para ouvir as gravaes, pois estavam loucos para ouvir suas vozes no rdio (...). Quando a vinheta comeou, os alunos ficaram surpresos. Eles tiveram sensao que tudo aquilo tinha uma importncia e no era apenas uma simples gravao. A cada notcia oralizada, eles olhavam para o respectivo locutor, no num clima de chacota, mas sim de admirao, de reconhecimento por um trabalho bem feito

De forma semelhante ao que ocorreu nas aulas da graduao em Publicidade e Propaganda, os estagirios relatam a percepo que tinham sobre a participao dos alunos em atividades em que eles podiam reconhecer um gnero mais familiar, conforme atesta fragmento de relatrio transcrito abaixo:

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O contato com um gnero que faz parte do seu cotidiano fez com que os alunos se sentissem vontade e com gosto pelo que estava fazendo (...)

O estgio ofereceu importantes subsdios para o curso de Letras. Um deles, j indicado, diz respeito necessidade de incluir atividades epilingsticas desde o incio do curso; outro foi no sentido de dar mais viso sobre as disciplinas que deveriam compor a grade reformulao curricular.7 Por outro lado, esse Projeto de Estgio permitiu-me avaliar que o tratamento da oralidade nas escolas, quando existe, no est referenciado por conceitos tericos mais modernos, e se existe, est ainda muito aqum do que est previsto nas orientaes oficiais, como por exemplo nos PCNs. Dessa forma, outra colaborao do Estgio foi no sentido de nos fazer refletir durante a reformulao curricular, e concluirmos que deveramos prever aes eficientes para enfrentar a influncia dos futuros alunos de uma longa tradio terica de trabalhos centrados na escrita, e na escrita formal, que se encontra enraizada em muitas geraes, inclusive nas mais recentes, e que promove uma concepo de lngua e de ensino de lngua materna em que no h espao para a oralidade. do curso que se encontrava em processo de

ESTUDOS DE ORALIDADE E PRTICA DE ENSINO NO CURSO DE LETRAS LICENCIATURA EM PORTUGUS O Curso de Letras, Licenciatura em Portugus, da Unimep, foi elaborado a partir de discusses realizadas entre os professores que ministravam aulas no curso de Letras, Licenciatura em Portugus e Ingls, oferecido de 1981 a 2002 (o ltimo semestre do curso foi concludo em dezembro de 2005). Foi, pois, nesse novo curso que instalei um novo posto de observao para o ensino da oralidade. Nesse curso, so oferecidas duas disciplinas que tratam especificamente desse tema: Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino III: Oralidade, no 3 e 4
7

Vale esclarecer que a proposta inicial era de reformulao do Curso de Letras, o que acabou culminando com a instituio de dois novos cursos.

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semestres respectivamente. Dado o recorte temporal j referido, limitarei as observaes s atividades desenvolvidas no primeiro oferecimento: o ano de 2004. Considero importante informar que esse oferecimento se caracteriza como o momento em que todas as experincias acumuladas e todas as discusses realizadas sobre ensino de oralidade no curso de Letras puderam ser vislumbradas. Da, tambm, outra razo para o recorte temporal. No meu caso, a experincia no curso de Publicidade e Propaganda ofereceu-me subsdios para pensar na organizao das disciplinas no Curso de Letras, embora os objetivos do estudo da oralidade neste lugar sejam diferentes, por se tratar da formao de professores de lngua materna e pelo fato de os alunos de cursos de licenciatura apresentarem perfil bastante distinto daqueles que optam por Publicidade e Propaganda. No caso de outras duas professoras do curso, uma sempre estudou os processos de formulao textual e acompanhou as discusses sobre esse tema atravs de impecvel atualizao bibliogrfica, acompanhando as inovaes da rea de estudos da linguagem nos mais diferentes aspectos; a terceira professora estava vinculada a um grupo de pesquisa do qual participava o Prof. Ataliba Castilho. As atividades desenvolvidas no estgio nos quatro ltimos anos do antigo curso de Letras tambm foram fontes riqussimas para pensarmos espaos formalizados para a prtica e o estudo da oralidade. A receptividade das propostas de nossos estagirios dava-nos pistas de que na (nova!) grade curricular deveria ser assegurado um espao para tratamento da oralidade. A legislao constitui outra referncia para nossas discusses. A Lei n 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, concedeu flexibilizao curricular ao permitir que os cursos de Letras tenham autonomia para organizar sua grade. Com a extino do grupo de disciplinas obrigatrias, intitulado currculo mnimo, as Instituies de Ensino Superior puderam indicar, parametrizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, as disciplinas para composio do currculo de seus cursos. Tomando por base as orientaes dessas Diretrizes, vale destacar uma das competncias e habilidades apresentadas no parecer CNE/CES 492/2001, p.30:

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Domnio do uso da lngua portuguesa (..), nas suas manifestaes oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos.

A dimenso dessa competncia no currculo de formao do professor de lngua materna deve estar materializada em situaes de prticas de escuta, de leitura e de produo de textos, de estudos de texto e de reflexes e aes para a transposio didtica dos contedos, em uma articulao entre teoria e prtica profissional. Logo, orientada pelas pesquisas sobre oralidade/lngua falada que vm sendo desenvolvidas pela Lingstica, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da educao bsica em nvel superior e para o Cursos de Letras (so dois documentos diferentes), a equipe que discutia a organizao da nova grade do curso de Letras/Portugus decidiu reservar um lugar mais especfico para essa rea de estudo e outro para se refletir sobre a transposio didtica do contedo, com oferecimento posterior ao primeiro: estavam, ento, institudas as disciplinas Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino III: Oralidade. Na grade curricular do curso de Letras, essas duas disciplinas so antecedidas por outras que estudam os conceitos de linguagem, de lngua, de variao, dentre outros conceitos necessrios para a contextualizao e a compreenso da oralidade. No se alterou o estatuto da escrita, uma vez que a disciplina Prtica de Leitura e Produo de Texto foi planejada para ser oferecida ao longo do curso. Concedeu-se um lugar para os estudos de oralidade. A disciplina Estudos de Oralidade apresenta objetivos e contedo em seu plano de ensino, amparados pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual, pelos estudos sobre Interao. As atividades nessa disciplina so organizadas atravs da escuta, transcrio, anlise de textos; da leitura e da discusso de textos tericos sobre o assunto em pauta; de atividades de retextualizao que permitem uma reflexo sobre a formulao dos textos. Reserva-se tempo, tambm, para a reflexo, na perspectiva cultural, sobre o uso da oralidade nas prticas sociais em diferentes momentos da histria do homem e sobre a relao entre a oralidade e as prticas de leitura e escrita nas sociedades letradas.

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Depois da escuta, transcrio e anlise dos textos e da orientao das atividades de retextualizao, os alunos indicam um gnero oral para procederem transcrio, anlise e transformao para a modalidade escrita. No perodo em anlise, os alunos selecionaram entrevistas, debates e programas radiofnicos com a participao de ouvintes. Os alunos produziram ensaios (dentro das condies possveis por se tratar de 3 semestre do Curso) em que apresentaram suas anlises. Na disciplina Prtica de Ensino de Oralidade, necessrio que os alunos se projetem para o momento da atuao profissional, para discutirem o ensino do modo oral nas aulas de lngua materna, tendo como referncia uma concepo lingstica discursiva e articulao entre formao terica e prtica profissional. Os estudos de propostas que discutem as questes de ensino da oralidade, a compreenso do que est apresentado nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, a anlise de livros didticos com o objetivo de identificar o tratamento da modalidade oral e a elaborao de projetos para ensino da oralidade sintetizam o oferecimento da disciplina Prtica de Ensino de Oralidade. Os projetos de ensino apresentados pelos alunos em 2004 tiveram como assunto o estudo de gneros orais, tais como a entrevista, o debate, a organizao de um jornal falado. Os alunos conseguiram apresentar objetivos para o ensino da modalidade oral, referenciados em concepo lingstica discursiva, estabeleceram contedos coerentes aos objetivos propostos e metodologia que permitia a identificao dos elementos composicionais de gneros orais e de processos de formulao dos textos orais, assim como o reconhecimento das relaes entre fala e escrita. A fundamentao terica apresentava-se como eixo orientador para as atividades prticas. Finalmente, destacou-se o fato de os alunos, ao selecionarem textos para estudo, iniciarem uma prtica de organizar um banco/arquivo de textos para utilizao nas mais diferentes situaes de ensino ou de pesquisa.

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FINALMENTE, UM ESPAO PARA O TRATAMENTO DA ORALIDADE. O QUE MUDOU? Ao solicitar a seleo de diferentes gneros textuais para observao, os alunos ouviram rdio - emissoras AM e FM - e assistiram televiso com lentes e ouvidos diferentes daqueles que tradicionalmente usavam. Houve, no entanto, textos gravados que os alunos no perceberam tratar de textos escritos e oralizados, tal como o programa A Voz do Brasil, jornal apresentado diariamente em cadeia radiofnica nacional. Tal ocorrncia pode comprovar que a reflexo sobre o texto oral se configura como atividade complexa, embora inicialmente os alunos (no somente os alunos, mas muitos profissionais no conseguem vislumbrar a amplitude dos estudos de oralidade) avaliem que se trata de uma rea de estudos relativamente fcil e que no apresenta muita complexidade. Nessa turma, contudo, houve uma incidncia pequena de textos com essa caracterstica quando comparada com a ocorrncia nas turmas de Publicidade e Propaganda.8 Os alunos procuraram se informar como se do as condies de produo do texto veiculado em meio radiofnico, atravs de visitas a Rdios e de literatura especfica sobre o assunto, o que de certa forma conferiu-lhes mais familiaridade em relao a essa produo. Outro aspecto bastante marcante foi a preocupao com o suporte do texto e a identificao de interlocutores. Na proposta de retextualizao, os alunos sentiram grande necessidade de conhecer com mais detalhes os novos suportes que seriam utilizados para os textos que passariam por processo de transformao. Ento, a anlise de revistas como a Veja, por exemplo, tornou-se procedimento rotineiro entre os alunos, pois foi necessrio olhar para a revista no mais com olhos
8

de

leitores

comuns,

mas

com

curiosidade

que

permitiria

Considero importante destacar que h objetivos distintos para o estudo da oralidade em cursos de Letras (formao de professores, sobretudo de lngua materna) e de Publicidade e Propaganda. No primeiro, alm da prtica de produo de textos, so realizados estudos descritivos de carter lingstico-discursivo; no segundo,

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desenvolvimento de uma investigao sobre o planejamento da revista para que eles pudessem compreender como publicariam uma entrevista que fra realizada oralmente, por que o gnero entrevista est presente nessa revista, etc. Vale observar que o contexto das disciplinas no curso de Letras permitia que os alunos tivessem conhecimento de uma bibliografia para situar os estudos de oralidade. Entretanto, eles conservaram algo em comum com as turmas de Publicidade e Propaganda e que no pode ser desconsiderado: o perfil das escolas freqentadas at ento. Ou seja, o fato de todos aqueles alunos terem passado por escolas em que a escrita sempre foi privilegiada e o ensino da lngua materna se resumiu ao estudo da gramtica normativa. Por essa razo, o estranhamento das atividades com o texto oral tambm ocorreu nessa turma, com menos intensidade do que aquele apresentado pelos alunos de Publicidade e Propaganda. Em relao disciplina Prtica de Ensino, os estudos de Ramos (1997), Castilho (1998), Verceze (1998), Marcuschi (1997), Silva; Mori-de-Angeli (2003), dentre outros, permitiram que alunos discutissem sobre o ensino da oralidade na escola e analisassem as possibilidades desse ensino. A produo final tomou formato de planos de ensino, em que uma seqncia didtica deveria ser apresentada, com a exposio de objetivos, contedo, metodologia e fundamentao terica para o ensino da oralidade. Os alunos concebiam as propostas organizadas atravs de um gnero textual, o que lhes permitiria abordar uma ou outra modalidade lingstica, j que a opo de uso da modalidade no passa por uma opo individual, mas por uma prtica social. Durante a anlise dos livros didticos, os alunos constataram que a escola, de forma geral, continua sendo o lugar de ensino apenas da escrita, pois pouqussimas propostas foram encontradas, mesmo nos livros mais recentes, reformulados com base nos PCNs. Em sntese, o que fica dessa experincia que os alunos, ao tomarem contato com os estudos atuais sobre oralidade, de forma planejada e organizada (no caso atravs do estabelecimento de duas disciplinas), so impactados por um novo
entendo que ocorre a prtica de produo e interpretao de textos e a questo lingstico-discursiva centraliza-se no estudo de gneros discursivos.

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modo de olhar, de conceber a lngua, de agir verbalmente e tm possibilidade de propor situaes mais interessantes e eficientes para o ensino de lngua materna.

ENFIM, ENVEREDEI-ME PELAS TRILHAS DAS PRODUES ORAIS e pelo seu ensino. Para o presente estudo, estabeleci referncias a fim de que, como professora, eu pudesse distanciar-me (relativamente) dessas trilhas e dos lugares que elas me permitiram alcanar, enveredando-me pelas trilhas da pesquisa. Essas ltimas trilhas indicam-me que inovaes no ensino podem ocorrer atravs de mecanismos de transio, atravs de adaptaes de pequenos projetos, que gradativamente alteram o que, o por que e o como ensinar. Mas de fundamental importncia que o profissional responsvel pela conduo desse processo esteja envolvido, orientando-se pela articulao entre teoria/prtica, e desenvolva constante avaliao de seus procedimentos, e seja sensvel ao processo de aprendizagem de seus alunos. As razes para as mudanas podem advir da necessidade que um profissional tenha para alcanar seus objetivos, como tambm e por que no dos debates que as polticas pblicas possam incitar. Outro aspecto observado por mim, ao me distanciar do lugar de professora, foi o tratamento da oralidade. As primeiras atividades com a lngua falada caracterizavam-se pela tentativa de estabelecer uma correlao entre as duas modalidades lingsticas, objetivando que os futuros publicitrios se tornassem mais eficientes/competentes em suas produes textuais. O que aconteceu que, embora essa correlao ocorra e esse procedimento signifique um mecanismo mais estimulante para o ensino de lngua materna que pode levar at mesmo alunos mais inquietos a se concentrarem - descobri que existe uma razo primordial para o ensino da oralidade: seu estudo leva o aluno, de fato, a refletir sobre como utiliza sua lngua materna. Essas situaes de ensino permitiram-me conceber que a oralidade pode receber tratamento prioritrio em muitos planejamentos pedaggicos. Ou seja, no incio, minha concepo era que o ensino da oralidade estaria sempre relacionado com o ensino da escrita. Hoje, respaldada pelas reflexes que as situaes acima descritas levaram-me a

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realizar e pelos estudos mais recentes da rea, concebo que h gneros que so produzidos apenas oralmente; outros, apenas por escrito, o que justifica, portanto, atribuir um estatuto para a oralidade ao lado da escrita. As orientaes realizadas nas disciplinas que tm como objetivo a transposio didtica para a oralidade do indicativo de que a nfase deve estar na formao do professor, com reas e subreas de conhecimento que lhe possibilitaro justificar seus projetos de ensino e buscar argumentos para enfrentar um alunado impregnado de uma tradio escolar focada no ensino da escrita. O oferecimento dessas disciplinas, alm de contribuir para a composio de uma base de dados para reflexo sobre o ensino da oralidade, deu-me indicativos de que seria importante aproximar-me dos professores atuantes no ensino fundamental para conhecer com mais detalhes como eles tm concebido a oralidade e que tratamento tm dado a essa modalidade em suas prticas pedaggicas. O prximo captulo tem por finalidade apresentar como ocorreu essa aproximao e como se constituem os dizeres desses professores.

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CAPTULO IV O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O ESTATUTO DA MODALIDADE ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

A ENTREVISTA COM PROFESSORES: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O ENSINO DA MODALIDADE ORAL Os lugares onde eu atuava permitiam-me observar e acompanhar a receptividade e os resultados alcanados com a incorporao da oralidade em propostas pedaggicas em aulas de lngua portuguesa como lngua materna. Os alunos se entusiasmavam com a novidade do assunto, quanto se capacitavam para reconhecer/identificar como produziam seus textos, quanto passavam a realizar um automonitoramento de suas produes. Ao tratar das relaes entre fala e escrita, eu constatava que os alunos alcanavam certa mobilidade entre ambos os modos do sistema lingstico. Quando acompanhava os futuros professores na elaborao e realizao de regncias, os resultados eram igualmente incentivadores/animadores. Como professora, eu tambm me animei com o que estava ocorrendo: era a possibilidade de tratar o ensino de lngua materna mais condizente com a realidade (embora o ensino da oralidade no parea coisa real possvel para muitos profissionais. Conseqentemente, meu interesse pelo tema ampliou-se. Entendi que para conhecer melhor o que est sendo feito e o que pode vir a ser feito no ensino de lngua materna no tocante oralidade, outros postos de observao mereceriam/deveriam ser instalados. Como eu orientava os estagirios para a elaborao de planos de ensino que tinham por tema a oralidade, supus que, se me dispusesse a ouvir professores do ensino fundamental e mdio, seria um recurso que se constituiria em fonte diferente dos relatos apresentados pelos alunos do estgio, e, dessa forma, minha viso sobre o tema poderia ganhar outra dimenso. Assim, seria possvel obter mais

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detalhes para avaliar o tratamento da oralidade nesses nveis de ensino. Ou seja, se o modo oral consta nas diretrizes oficiais para o ensino de lngua materna no pas, conclu que minhas observaes ficariam restritas caso se limitassem minha atuao acadmica, atualizao bibliogrfica produzida tambm na academia e ao acompanhamento dos alunos em situao de estgio. Por essa razo, resolvi estabelecer contato com professores para identificar: como tem sido concebido o ensino da oralidade nesse nvel educacional; se h desenvolvimento de projetos sobre esse assunto; quais so as reais condies materiais disponveis nas escolas, quanto a recursos, tais como rdio, gravador, tv, vdeos; como tem sido o debate do ensino da oralidade em reunies de planejamento. Ao refletir sobre a melhor forma para estabelecer a relao com os professores, constatei que o estudo atravs de entrevistas semi-estruturadas tem sido um procedimento bastante recorrente na rea de educao, pois permite ao pesquisador obter informaes no contempladas em roteiro previamente elaborado, ao consentir flexibilidade ao entrevistado para discorrer sobre diferentes questes. Contrariamente situao em que o entrevistado deve responder a questes pontuais ou escolher um teste de mltipla escolha, o entrevistado pode revelar ou dar algumas referncias (ou pistas) sobre o seu modo de pensar, agir, conceber as relaes interpessoais, profissionais, etc. Obviamente, o pesquisador deve acautelar-se quanto questo do dizer e do fazer, pois os dizeres dos entrevistados no constituem exatamente seus fazeres. Constituem, sim, a narrativa que estes constroem a partir de suas experincias, de suas concepes. A anlise das entrevistas, embasada em procedimentos metodolgicos, pode certamente revelar dados interessantes da atuao docente, das metodologias de ensino, das relaes de ensino e de aprendizagem. Optei por uma pesquisa qualitativa, procedendo a uma interpretao de carter histrico-social. Em 2003 e 2004, entrevistei quatro professores licenciados em Letras Portugus/Ingls, todos vinculados rede pblica, com diferentes tempos de atuao. Selecionei professores da cidade de Piracicaba e Limeira, por ser esta a regio em que atuo. Em 2003, ministrei aulas em um mdulo sobre Oralidade e Ensino em Programa de Formao Continuada de Professores da Rede Pbica do Estado de So Paulo, intitulado Teia do Saber, realizado atravs de 65

convnio firmado entre a Diretoria de Ensino de Piracicaba e a UNIMEP. Tive a possibilidade de convidar dois professores da rede pblica participantes do programa para serem entrevistados, 1o que ocorreu no segundo semestre de 2003. Em Limeira, pautei-me pela observao que fao, h alguns anos, de concurso de redao promovido por tradicional jornal da cidade. Ao acompanhar as redaes selecionadas, constatava que, de forma repetida, certos professores tinham redaes de seus alunos selecionadas. Decidi, ento, convidar dois deles para serem entrevistados2 em 2004. Todas as entrevistas foram realizadas em locais convenientes para os participantes. Alguns lugares possibilitaram que os entrevistados se sentissem mais vontade, como a prpria UNIMEP, que lhes parecia simbolizar um local de estudo. Exponho, a seguir, um perfil dos entrevistados: Silvia: na ocasio, a professora tinha 25 anos, atuava h mais de cinco anos no magistrio. Em 2003, ela tinha vnculo em trs escolas, sendo uma da rede particular (em que ela estava h dez meses com classes de 5 e 6 sries) e duas da rede pblica (com turmas de ingls e portugus no ensino fundamental, mdio e suplncia). Paulo: na ocasio, o professor tinha aproximadamente 35 anos, atuava h mais de 10 anos no magistrio; trabalhava em trs escolas: duas da rede particular (classes no ensino mdio profissionalizante e 8 srie do ensino fundamental) e uma da rede pblica (8 srie do ensino fundamental). Ana: na ocasio, a professora tinha aproximadamente 38 anos, atuava h 20 anos no magistrio. Em 2004, a professora apresentava um vnculo de 10 anos em uma escola da rede pblica (5 srie do ensino fundamental). Regina: na ocasio, a professora tinha aproximadamente 45 anos. Em 2004, a professora j contava com 23 anos de magistrio em uma mesma escola onde atua como professora do ensino fundamental, mdio e suplncia. Conforme antecipei, o procedimento empregado nas entrevistas teve um carter semi-estruturado (MINAYO, 2002) e foi guiado por um roteiro prvio, descrito abaixo:
1 2

Esses professores sero tratados por Silvia e Paulo para assegurar-lhes o anonimato. Os professores de Limeira sero tratados por Ana e Regina pela razo do anonimato.

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Orientao para a entrevista: 1. Identificao do professor: Nome Idade Formao (ano de concluso da graduao) Anos de atuao profissional Nmero de aulas semanais Trabalho em escola pblica ou privada Participao na Teia do Saber 2. Identificao da(s) escola (s) Nome da(s) escola(s) onde trabalha Localizao e caractersticas do bairro em relao cidade Nmero de alunos Funcionamento: quantos perodos Quantos professores de lngua portuguesa 3. Sobre o planejamento Referncias utilizadas para o planejamento Como ocorre o planejamento Proposies e prticas com os PCNs Como concebe o ensino de lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita Como trata o texto e os gneros de texto

PROCEDIMENTO PARA TRANSCRIO E ANLISE As entrevistas foram gravadas por mim em fitas cassetes. Inicialmente fiz a transcrio delas empregando as normas utilizadas pelos pesquisadores do Projeto NURC3. Depois de experimentar esse caminho, constatei que as transcries deveriam tomar um outro formato para que pudessem ser lidas sem o suporte da fita. Decidi, ento, desconsiderar alguns procedimentos e sinais (tais como o emprego de iniciais minsculas no incio dos turnos, hiptese do que se ouviu, truncamento, silabao, superposio de vozes) para
3

Conferir anexo E.

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facilitar a leitura das entrevistas sem a escuta das fitas. Outros, no entanto, foram mantidos porque do indicaes da realizao da entrevista, bem como do modo de constituio da relao dos sujeitos envolvidos (no caso, pesquisadora e entrevistado)4. Quanto s anlises, apoiei-me tanto no roteiro quanto no material registrado das entrevistas. Num exame preliminar, busquei compor recortes temticos que permitissem definir focos de ateno pertinentes aos objetivos propostos. Assim, estabeleci como unidades focais: a concepo de ensino de lngua materna, a incorporao (ou no) do conceito de gnero textual e suas implicaes no ensino e a abordagem das modalidades oral e escrita. Considerei relevante, tambm, analisar os modos pelos quais vem se dando a relao dos professores com as orientaes oficiais, mais especificamente com os Parmetros Curriculares Nacionais. Vale relembrar que esse documento recomenda o trabalho com o texto na diversidade de gneros, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Procurei, portanto, explorar como essa questo vem sendo compreendida e tratada pelos docentes.

O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE AS CONDIES DE TRABALHO As anlises das entrevistas permitem traar um quadro bastante caracterstico da atuao docente atual: apesar da diferena de idade dos entrevistados, todos tm dupla licenciatura (portugus e ingls), todos tm mais de um emprego e continuam a jornada de trabalho em casa com preparao de aulas, correo de exerccios, leitura de textos, etc. Na fala dos quatro entrevistados, aparecem problemas relativos estrutura funcional do ensino pblico, destacando-se as referncias disperso dos compromissos de trabalho, alta rotatividade de professores e aos procedimentos de atribuio de aulas. A Prof Silvia leciona em trs escolas diferentes, ficando sempre com a periferia que descartada pelos professores mais antigos; o Prof. Paulo afirma

As entrevistas esto anexadas ao final deste trabalho (anexos A-D).

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que a coordenadora de sua escola no pode vislumbrar eficientemente as atividades do ano seguinte por no saber com quais profissionais a escola poder contar; a Prof Ana lembra que antes de se estabelecer em uma escola, tinha uma carga horria dividida em muitas escolas. Ela reconhece que a disperso dos professores impede que o planejamento seja realizado de forma eficiente, pois muitos professores no podem participar de todas as etapas. A Prof Regina indica que, em sua escola, para minimizar as dificuldades da rotatividade dos professores, so realizadas reunies especificamente entre os professores de Lngua Portuguesa. Contudo, vale lembrar que a Prof Ana, mesmo sem ser aprovada em Concurso Pblico, est h dez anos em uma mesma escola; a Prof Regina, concursada, est h 23 anos na mesma escola (a professora informou-me antes do incio da entrevista que ela trabalhava na escola no momento de sua implantao, quando a escola funcionava dividindo um mesmo prdio de uma escola pblica na regio central da cidade). primeira impresso, parece que as situaes so contraditrias, mas no as compreendo dessa forma. H indcios da preocupao existente entre os profissionais responsveis pela escola, pela integrao dos professores e pelo estabelecimento deles. A escola ainda no tem critrios para garantir ao professor sem concurso, em incio de carreira, seu estabelecimento em uma mesma unidade de ensino, mas reconhece que h problemas nessa forma de ingresso. Em relao atribuio de aulas, o sistema pblico no conseguiu implantar desconheo se chegou a discutir uma proposta de atribuio de aulas que no privilegie apenas o ingresso atravs de seleo pblica ou o tempo de servio: a fala da Prof Silvia indica que os professores com pontuao reduzida tero a oportunidade de lecionar apenas em escolas de periferia, no escolhidas pela maioria dos professores efetivos. A Prof Ana afirma que sempre fica com 5 srie porque os professores mais antigos optam pela 7 ou 8 srie; coincidentemente, ela tem facilidade para trabalhar com turmas de 5 srie. Outra questo funcional da escola pblica que fica evidente nessas entrevistas a substituio, pois os procedimentos adotados apresentam problemas, comprometendo as relaes de ensino-aprendizagem. Quando por alguma razo ocorre uma falta, outros professores so acionados, e, na maioria das 69

vezes, estes desconhecem o plano de ensino da turma, ou, em uma situao muito pior, so requisitados para substituir professores em reas diferentes de sua formao especfica. A Prof Silvia afirma que, ao ser chamada para substituies, improvisa aulas da disciplina para a qual foi solicitada, listando temas polmicos que ela seleciona de situaes do cotidiano que vm em sua memria. Outras questes so obstculos e destacam-se nas falas dos professores, tais como o distanciamento/desconhecimento das coordenaes pedaggicas da sala de aula, a violncia com que convivem alunos e professores dentro da escola e mais especificamente, dentro da sala de aula, impondo-se na relao aluno/professor. Os professores se vem obrigados a se relacionarem com as questes trazidas pelos alunos, como condio para poderem instaurar o processo de ensino-aprendizagem, ainda que no tenham passado por capacitao para esse assunto durante seu curso de graduao. O oferecimento de cursos para atualizao dos profissionais do sistema de ensino pblico apresenta alguns aspectos comprometedores, porque: Falta divulgao (Ana e Regina, que atuam h 20 e 23 anos respectivamente, no tiveram oportunidade de participar do Curso de Atualizao Teia do Saber por falta de informaes em suas escolas); Em muitas situaes, no so cursos que, efetivamente, tm por objetivo dar oportunidade para o professor continuar/retomar/atualizar seus estudos na rea, conhecendo teorias e procedimentos mais recentes, mas, de forma geral, so programas destinados implantao de Diretrizes Oficiais. No possvel desconsiderar esse panorama quando se tem por tarefa acompanhar como vem se integrando um novo objetivo e contedo de ensino, no caso, a modalidade oral da lngua. Neste trabalho, apenas posso constatar sua presena e devo consider-lo quando procuro compreender as condies que a escola oferecer, caso a oralidade seja incorporada. Acredito que essa situao merea ser mais bem focalizada, em momento diferente da presente produo. Para finalizar o panorama das condies de trabalho, destaco a problemtica que envolve a seleo do livro didtico. H estudos que analisam/avaliam a organizao desse livro e as referncias/diretrizes nele presentes, alguns com 70

destaque para o ensino do oral, tais como Marcuschi (1997), Rojo e Batista (2003). Entretanto, h uma dura realidade nas escolas, o que o fragmento da entrevista da Prof Ana denuncia:
E: S s retomar isso os livros didticos n voc estava dizendo que uma grande dificuldade nesse ano [ P: a grande dificuldade no esse ano desde que foi... : desde que o estado implantou de dar esses livros didticos para os alunos... ento chega at ns a lista dos livros didticos que ns poderamos adotar... e da vem uma estrela pra um duas e aquele est dentro dos PCNs s que quando ns escolhemos o livro que seria o ideal pro pra nossa clientela... geralmente no vem o livro escolhido vem a segunda a terceira opo e a hora que chega na escola no tem nada a ver com aquilo que ns havamos elaborado... e geralmente no so livros que no esto dentro da proposta. E: Dentro das especificidades da escola e voc j levantaram ( ) [ P: bastante j fizemos at... : relatrios e mandamos pra diretoria. E: E vocs tm que ficar com os livros? P: Tem que ficar com os livros. E: No pode devolver? P: No e at agora no veio uma explicao porque... que isso acontece ... se uma parte falam que um acerto de editora e governo porque a esse ano na minha escola aconteceu mais srio ainda ... os professores de histria que atendiam de quinta oitava ento quando voc pega um determinado autor e voc ele vai ele vai [ E: dar seqncia [ P: ele vai desenvolvendo esse ano veio pra quinta e sexta um autor stima e oitava outro ento os professores estavam loucos porque matrias que tinham l na oitava tinha no livro da quinta e: ficou tudo perdido truncado pra eles... da concluso muitos no querem trabalhar com o livro : querem fazer trabalhar a parte montar tudo a parte fazer apostila da voc obrigado a usar aquele livro porque o governo mandou e voc tem trs anos pra ficar com aquele livro ento a escola fica trs anos com o livro que no adequado ao estudo que foi feito pra pedir antes.

O relato dessa professora apresenta informaes que no so contempladas nos estudos sobre o livro didtico (pelo menos nos selecionados para realizao do presente trabalho). Dessa forma, possvel queles que se interessam por essa problemtica ter mais uma referncia. Nesse sentido, acredito que a opo por articular dados do ensino superior com aqueles de nveis que o antecedem mostra-se enriquecedora, porque me permite traar

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um quadro mais informativo do ensino. Ciente desses dados, possvel coloclos em discusso, e, dessa forma, enfrent-los no sentido de encontrar mecanismos para lidar com eles. Concluindo, seria injusto apontar o que dizem os professores sobre o projeto de ensino de oralidade sem circunscrever seus dizeres no contexto acima descrito. Agora, creio que o que ser apresentado sobre o ensino de lngua materna, especialmente sobre a oralidade, trar referncias para que possa ser devidamente situado e compreendido.

O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAO AOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Outro aspecto importante da situao de ensino-aprendizagem relaciona-se com as orientaes oficiais, no caso, com os Parmetros Curriculares Nacionais. Nesse documento, o texto na diversidade de gneros deve ser contedo de ensino, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Para poder acompanhar como essa questo tem sido compreendida e tratada pelos docentes a partir das orientaes dos PCNs, convm, preliminarmente, verificar como vem se dando a relao dos professores com esse documento oficial. O turno abaixo, da Prof Silvia, indica que, embora haja conhecimento da existncia do documento - ele j foi lido -, compreend-lo e assumi-lo enquanto orientaes oficiais para a escola e, mais especificamente, para a sala de aula, ainda constitui um grande obstculo para muitos profissionais. O momento do planejamento permite-nos observar a relao:
E: E voCs ah: depois: h um planejamento uma reunio pela a rea especfica ou no? P: Todo bimestre. E: A rea especfica da no mais com reas... mas entre vocs de lngua portuguesa? P: De lngua portuguesa . E: Certo e::: P: s que as professoras de lngua inGLEsa e de artes esto sempre junto. E: Ah certo...ento no h uma reunio por rea especfica? P: No so cdigos de linguagens.... cincias naturais.... e humanas que seria Histria Geografia entendeu

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E: Ento h mais uma referncia n que est ai que eu no sei o quanto explcita mas que so os Parmetros? P: Isto E: Porque at esta forma de organizao... dos Parmetros P: Dos Parmetros Curriculares. P: A escola tenta seguir isso dai.at mesmo porque ajuda muito. E: E::assim todos j fizeram a leitura dos Parmetros ou no? P: Eu no posso te garantir... E: Voc j leu? P: Eu j li no por interesse porque no primeiro momento eu no tinha tempo no primeiro ano de trabalho mas eles cobravam... e eu pensei que aquilo no fosse me ajudar

A leitura do documento constitui um primeiro obstculo, pois exige do leitor certa familiaridade tanto com o formato do documento quanto com as referncias tericas presentes no texto. A Prof Silvia informa como foi sua aproximao do documento:
P: eu olhava no achava intere/ porque no interessante ler os Parmetros Curriculares os PCNs... mas o no segundo ano durante os HTPCs Horrio de Trabalhos Coletivos dos Professores a coordenadora ou diretora comeou a ler os Parmetros E: A ler nas reunies? P: Nas reunies ento ali a gente comeou a ler junto... a aprender junto sabe?

Por outro lado, o fragmento da entrevista da Prof. Ana oferece dados diferentes sobre a leitura dos PCNS:
E: E como a compreenso dos Parmetros? tranqila? Voc observa... [ P: muita dificuldade muita dificuldade tanto que as professoras ns professores muitas vezes no aceitamos muitas coisas que esto no Parmetro por no entender... ento at fizemos fizemos : atravs do coordenador para que FOsse realmente porque o Parmetro caiu assim pra escola pblica ento o professor no tinha conhecimento cada um entendeu da forma que quis no teve assim uma abordagem uma explicao sobre sobre os Parmetros Curriculares e eu acho que vem que advm da o problema de trabalhar em cima deles. E: Vocs nunca fizeram uma leitura conjunta vocs professores [ P: no [ E: de lngua portuguesa [ P: no no nunca. E:Nunca sentaram e leram juntas? P: No nunca.

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E: A bibliografia dos Parmetros... no final h uma bibliografia voc conhece alguma bibliografia j tinha lido? P: No no tinha lido. E: No. P: No. E: No tiveram contato

Outro aspecto que deve ser levado em considerao que a leitura dos Parmetros requer um dilogo com os postulados tericos que do referncia para sua elaborao. Em muitos casos, isso pode significar que ser necessria uma orientao de leitura para esclarecimentos das dvidas (leitura em conjunto no horrio de HTPCs, por exemplo) e demandar, tambm, um adensamento das discusses sobre a articulao das propostas com a prtica da sala de aula. Na verdade, o que entendo que o dizer da professora pode indicar que existe uma expectativa do ensinar a fazer e a esse fazer, quando no pensado para um contexto especfico, pode tornar-se inadequado e, tambm, significar que com todo o avano que houve, com a participao de pesquisadores das reas especficas na elaborao das polticas pblicas, ainda subsiste um distanciamento entre as duas pontas do processo: grupo de trabalho das polticas pblicas e a prtica docente, conforme indica o fragmento da entrevista da Prof Silvia:
P: Porque num primeiro momento quando eu peguei os Parmetros.tinha uns exemplos que eu olhava pro pro exemplo pra que tava comentando... E comparava com a sala de aula eu no conseguia no conseguia MESmo ::ver aquilo ali dentro da realidade... porque s vezes no item lindo perfeito mas na hora que voc TENta colocar na realidade... eu acho que muitos professores eles no gostam de mudana por isso.porque dentro da sala de aula a coisa diferente cada aluno com uma cabecinha diferente voc sabe dissocom problemas diferentes E:: a gente chega com um planejamento lindo maravilhoso perfeito mas no isso que eles vo assimilar ento dentro da sala de aula diferente meu coordenador nessa semana que eu pedi para vir ao Teatro na quinta feira l do Ataliba Castilho vou ver depois eu te digo e ele teve que ficar numa sala de aula porque o professor faltou.ai ficou quatro aulas na sala de aula... ele falou Sil completamente diferente...

Quando observo o que diz o Prof. Paulo em relao aos PCNs, constato que ele conhece os Parmetros, ele os tem em seu armrio. Quando ele fala dos PCNs, ele aborda o documento oficial com relativo distanciamento:

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E: ... e vocs tm alguma por exemplo vocs j fizeram em algum momento a leitura dos dos Parmetros Curriculares... vocs tm presente essa referncia dos Parmetros como que essa relao com os Parmetros no momento do planejamento? P: No... no planejamento... ((engasgou)) : discutido PCN h a: proposta curricular... mas cada um... que tem que ir: ir atrs ento eu tenho no meu armrio eu tenho os Parmetros tenho toda a toda bibliografia inclusive que EU pego pra eu fazer... mas o outro professor s vezes no: t : no quer saber no tem essa disposio de adequar alguma coisa ao Parmetro ao componente curricular... adequar ao que t sendo previsto pra/quela srie... tanto que s vezes voc tem no plano algumas coisas pra voc trabalhar textos jornalstico alguma coisa especfica da srie mas ele no teve nenhuma vamos dizer assim alguma experincia anterior de leitura tal ento voc tem que voltar trabalhar primeiro um texto narrativo alguma outra histria mais... ah:.. contextualizada com o nvel de leitura dele... pra da voc atingir o objetivo que voc queria na oitava srie por exemplo... e nem todos os professores pegam esse embasamento terico essa bibliografia pra trabalhar no planejamento tem uma... vamos supor... como vou dizer a PRtica dele na sala de aula calcada numa coisa terica numa bibliografia por exemplo... no s vezes ele no faz essa ponte de adequar as duas coisas e: usar isso pra trabalhar com aluno na sala de aula.

Creio que os exemplos j possam dar uma idia sobre a fragilidade que existe na relao dos professores de ensino fundamental com os Parmetros Curriculares. Dessa forma, o contexto fica mais bem estabelecido para que seja compreendida a concepo de ensino de lngua materna e de oralidade apresentada pelos professores entrevistados.

O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE LNGUA MATERNA E ORALIDADE Compreendo que a concepo de ensino de oralidade adotada por professores est subordinada quilo que antes eles entendem que deva ser o ensino de lngua materna. As entrevistas revelam como os professores concebem esse ensino. Fundamentalmente, h duas proposies: 1. O ensino de lngua materna o estudo da escrita. Esta compreenso foi deduzida a partir do que os professores informaram sobre o que consiste o seu trabalho com o texto. Para eles, as aulas esto organizadas em atividades de leitura e entendimento/interpretao textual; a oralidade est presente como

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auxiliar, como um instrumento para essa referida atividade, atravs da leitura em voz alta e da realizao de questes para verificar o entendimento do texto escrito. Para esses profissionais, compete escola ter como objetivo ensinar/tratar da escrita, como exemplifica o fragmento abaixo:
E: Certo e: como vem sendo tratado ...- eu sei que voc trabalha/voc j disse trabalha em outras escolas no - ..... especificamente o texto? Que... como que vocs tm visto n tm pensado o trabalho com o texto de forma geral? P: Ns trabalhos a parte da oralidade que o aluno ele toma contato com o texto... inicialmente pelo seu sentido... o texto pra ele vai fazer parte do sentido que ele TEM de conhecimento prvio... porque quando o aluno l... quando ele tem esse primeiro contato com o texto... ele tem na verdade um sentido diferente... aquele sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele traz de conhecimento... prvio... que ele traz na sua bagagem... depois ns trabalhamos... a parte de: vamos dizer de: vamos dizer... interpretao na oralidade interpretao oral. E: Certo. P: h: e feito ah: junto em grupos com os alunos cada um l uma parte...ah: desse texto e comentado... primeiro o entendimento oral do texto... depois que ns fazemos a parte de produes escritas... ento ns entramos com o vocabulrio ah: a faz-se um levantamento de um vocabulrio eh: direcionado e: antes desse vocabulrio direcionado o aluno ele j vai separando o que ele tem de dificuldade... de vocabulrio que ele desconhece. E: Uhn uhn. P: Depois que ele faz isso a socializado... ento cada um tem seu vocabulrio que desconhece e socializado na classe.

Como lugar de estudo da escrita, est presente, tambm, o ensino da gramtica de forma prescritiva, conforme fragmento abaixo, da entrevista do Prof. Paulo: P: Eu tenho procurado : assim como eu fao na escola particular... eh: assim como eu fao na escola particular... elaborar alguma coisa inclusive porque eu li... recentemente... que ... por exemplo o que eu trabalhei particularmente dentro na sala de aula e que funcionou eu procuro: manter... no ... um texto alguma coisa que eu li inclusive... de voc pegar do aluno aquilo que ele foi... aquelas dificuldades que ele tem vamos supor... concordncia regncia ( ) especfica principalmente na oitava srie que ele v... muitas dessas coisas em gramtica....pra ver que ele realmente tem dificuldade n? pra trabalhar bem o ano seguinte com uma outra oitava srie e eu reaproveitar isso ... s que isso no aparece escrito no plano.

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Enquanto h falas que enfatizam o entendimento de texto escrito, h outras centradas na descrio gramatical, apesar de todas as discusses acadmicas que vm ocorrendo sobre essa questo desde a dcada de 1980. Ou seja, como j afirmou Brando (1999, p. 17), para esses professores, o texto ainda no chegou na sua dimenso textual-discursiva. 2. O ensino de lngua materna o ensino de leitura e de produo de texto para vivenciar a lngua, para experimentar situaes reais de uso da lngua. Embora aparea essa concepo, os professores demonstram ter dificuldades para operacionaliz-la, tanto porque lhes falta fundamentao terica, quanto porque os conceitos j adquiridos esto confusos, ou porque h muitas dvidas sobre como coloc-los em prtica. Fica patente a convico quanto ao fato de que o estudo da lngua deve ser dirigido, orientado para situaes reais e no para descrio gramatical, o que comprova o fragmento da entrevista da Prof Ana:
P: As crianas elas chegam por exemplo na quinta falando muito de classes gramaticais sem saber ler escrever produzir um texto: fazer um simples dilogo dentro de um texto simples.

Sem sofisticada elaborao terica, essa mesma professora entende que h diferentes momentos de aprendizagem da lngua: Alfabetizao: processo de aquisio da lngua escrita, desenvolvido em ciclos anteriores ao 3 e 4 do ensino fundamental; Uso da lngua: prtica de leitura e de produo de textos, como por exemplo, a elaborao de um dilogo; Descrio da lngua: descrio de mecanismos de organizao e funcionamento da lngua, como por exemplo, a descrio das classes gramaticais. Outra questo que se evidencia o fato de que, apesar de o professor no conseguir afirmar com preciso o que entende por ensino de lngua materna, ele consegue dizer o que no deve ser o ensino de lngua materna, o que pode ser verificado no fragmento abaixo, da entrevista da Prof Silvia:

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E: A realidade do aluno presente no diagnstico mas o que vocs quatro profissionais pensam que deve ser o ensino de lngua portuguesa vocs voc tem essa clareza? P: Eu acho que eu tenho eu vou tentar falar o que eu penso. E: Ento veja vocs quatro... P: H uma professora NOME DA PROFESSORA que ela intransigente ela::: quer ensinar gramtica (...) e ela no muda o jeito dela de ensinar porque ela sabe ela fala que est l h quase vinte anos e ela no muda.... tudo que ela lana de novo primeiro ns eu a NOME DE DUAS PROFESSORAS somos professoras de lngua Portuguesa e Inglesa... ns tentamos passar a aprendizagem da lngua... como um todo... valorizar a linguagem principalmente... t principalmente o ensino mdio que a gente comea com os fatores... que influenciam na linguagem na lngua n... as funes de linguagem ( ) a parte principalmente a parte de conotao e denotao... os alunos no tm noo disso... mesmo no ensino mdio.

Ento, para os professores que tm por parmetro o ensino da lngua materna centrado no estudo das interaes verbais dos indivduos organizados em grupos sociais, destaca-se o entendimento deles por gnero textual. Quanto a esse conceito, quase todos os professores tiveram dificuldades para expressar sua concepo, fato que acusam os procedimentos de transcrio com registro das vrias hesitaes. No h clareza sobre o que gnero textual (acho que muito menos se for feita a opo pela expresso gnero do discurso). O conceito de ensino de textos baseado em tipologias (narrao, descrio, dissertao) ainda est bastante presente na ao dos docentes, organizando o contedo de ensino, o que demonstra o fragmento da entrevista da Prof Regina:
E: E vocs tm pensado no trabalho com textos a partir da concepo de gneros textuais? P: Gneros textuais ns trabalhamos ... di/diferentes tipos de gneros... no ento n ento ah: ns hoje d-se a conotao de gnero de descritivo ... narrativo e dissertativo e ficando com tipos de textos com poticos jornalsticos... ento est havendo uma concepo diferente do que ns falamos hoje por exemplo dentro de um texto voc pode ter gneros diferente descritivo no ? e o narrativo dentro de um texto... eh:fala-se quando falava-se em gnero de texto pensava-se em texto potico... jornalstico... ou o texto instrucional... ento dentro desse texto procura-se mostrar ao aluno esses gneros que podem ter o descritivo o narrativo dentro de um nico texto ele no precisa estar dissociando o texto descritivo o texto narrativo ele vai ter momentos que ele vai juntar isso.

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Quando questionados sobre a presena dos gneros no ensino, os professores chegam a indagar-me (como entrevistadora) qual o sentido de gnero utilizado por mim, como exemplifica o fragmento da entrevista do Prof. Paulo:
E: Voc falou h pouco sobre a manchete... sobre o comentrio n? ento alm de voc ter materializado o texto como unidade de ensino voc tem trabalhado os gneros textuais... tem incorporado isso no seu planejamento...o trabalho com os gneros? P: Vai toda o mximo e o possvel de gneros. E: E assim a oitava srie voc sente maior receptividade para quais gneros? P: Ah eles gostam do jornalstico..assim gnero assim que c est dizendo no sentido

Apesar da fragilidade conceitual, os professores informam quais gneros tm sido selecionados. O que ficou mais evidente que as aes desses docentes no parecem estar organizadas pelo conceito de gnero, mas por alguns gneros, como se interessasse mais a noo de estabilidade do que a proposta dos elementos relativamente estveis levantada por Bakhtin (2000); ou como se interessasse mais o ensino do gnero do que a compreenso de seu funcionamento (MARCUSCHI, 2005 b). No foi possvel verificar se h uma reflexo sobre gneros que possam interessar mais escola. No h evidncias de que as produes textuais sejam pensadas a partir do conjunto de elementos composicionais relativamente estveis, que caracterizam um gnero, como as prticas sociais em que so produzidos, as capacidades de linguagem dominante (SCHENEUWLY, 2004), os temas predominantes e as adequaes estilsticas. O que mais chama a ateno que no h uma devida valorizao dos contextos de uso (ROJO, 2004, p. 12). Brando (2003, p. 38), ao discutir o ensino de diferentes tipos e gneros textuais, trata desse equvoco j registrado em algumas propostas de ensino:
S que um gnero no uma forma fixa, cristalizada de uma vez por todas e que deve ser tratado como um bloco homogneo. E esse o equvoco que cometem algumas das abordagens pedaggicas. O professor no pode perder de vista a dimenso heterognea que a noo de gnero implica.

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 nesse cenrio que o ensino do oral se situa. Duas questes so bastante evidentes: Para quem concebe o ensino de lngua materna como ensino da escrita, o oral representa o auxlio, o instrumento para se atingir o alvo: a escrita. O oral resume-se leitura em voz alta e ao entendimento textual para compreenso da produo escrita. Para aqueles que j se encontram afetados pelos conceitos da lingstica mais atualizados/recentes, a oralidade comea a ganhar um espao para ser tratada mais especificamente, o que se verifica nas propostas de atividades com gneros orais indicados, tal como o jornal falado ou a receita oral. O fragmento abaixo, da Prof Silvia, permite essa inferncia:
E: Mas como voc disse ensinar ( ) que recursos especficos mesmo da lngua que concepo vocs acabam usando voc disse h pouco que a professora s quer ensinar gramtica... qual a proposta sua e das demais professoras para pensar o ensino da lngua como um todo? P: por exemplo ns montamos uns projetinhos onde os alunos consigam vivenciar a lngua... por exemplo... algumas mulheres noite s vezes elas se perguntam tem vinte e cinco anos que eu no vou escola elas se perguntam pra que aprende... imperativo por exemplo ento ns levamos a gente vai ensinar imperativo a gente procura levar manuais de instruo pedem pra eles trazer de casa manuais de instruo e bula onde eles possam vivenciar... ns vamos trabalhar a oralidade... a gente vai fazer o jornal falado vamos fazer o jornal escrito vamos coloc-los pra vir a frente trabalhar com ele por exemplo esse ano eu trabalhei no ensino no ensino fundamental ler livros fazer com que os alunos leiam super difcil... complicado muitos no tm livros sabe ento o que que a gente faz? leva na biblioteca... o tempo tambm muito pouco mas leva na biblioteca... pega cinco livros diferentes n que cada um tem cinco ou seis de cada tipo e damos pra eles lerem e eles vo trocando o livro... depois eles contam na frente t cada um vai na frente e conta sobre o livro que leu... muito difcil pra eles irem na frente falar ( ) mas a gente tambm tem tem dificuldades n ento uma forma de faz-los l... porque se for pra fazer uma prova do livro eles no fazem... outra coisa o jornal falado... o jornal falado uma graa... colocamos uma caixa preta aqui primeiro eles montaram as notcias ns fizemos a coleo da... do... texto ensaiamos com eles era uma caixa preta a gente passou camura preta cortamos assim fizemos um botozinho de fora (...) ah: uma graa

Para que o professor se empenhe em desenvolver uma proposta de ensino considerando a oralidade, importante, tambm, que ele reconhea duas questes fundamentais: embora escrita e oralidade constituam o mesmo sistema lingstico, so prticas diferentes. O turno a seguir, da entrevista da Prof Silvia, evidencia essa questo: 80

P: tem um outro l que ele precisa fazer relatrios... relatrios assim ele vai mudar de turnos na empresa ele tem que deixar tudo escrito o que aconteceu quantos minutos a a mquina funcionou... de onde comeou e onde parou o trabalho pro outro d seqncia... ento ele escrevia ele no sabia concordar. E: Uhn uhn. P: No tinha nenhum tipo de concordncia de regncia ... nada mquina funcionar hora precisar entendeu? Esse o seu NOME DO ALUNO ele j ele j mais velho num tem mais tempo e ele fala perfeitamente mas na hora de escrever ele escreve como ndio. Outra questo o reconhecimento pelo professor de que o aluno tem atividade verbal, ou seja, ele tem produo verbal oral e escrita (opondo-se dizeres cristalizados sobre o fato de os alunos no escreverem, no falarem quando solicitados). O fragmento abaixo, da Prof Silvia, exemplifica essa questo:
P: L no estado mais fcil... to eles TRAzem uh... assim uma riqueza e textos pra sala de aula...

Cautelosamente, possvel afirmar que, ao se cogitar o estudo de produes de textos em situaes reais, o ensino da oralidade comea a ser focalizado. Embora os gneros tratados paream estar ora vinculados, ora desvinculados de situaes reais (melhor explicando, quando os professores informam o trabalho com alguns gneros, a impresso que se pode ter que no ocorre uma nfase com o lugar social em que aqueles gneros so produzidos, como se importasse apenas alguns elementos composicionais do texto), o fato de se estabelecer atividades com jornal falado, ou com uma receita oral, permite a constatao de que o oral comea a ganhar um espao, sem causar prejuzo para o ensino da escrita. Entretanto, no possvel se animar muito, pois h momentos das entrevistas em que a oralidade se revela ausente das prticas escolares cotidianas. Apesar de conhecer as orientaes oficiais e do planejamento escolar pautarse por elas, muito pouco tratado sobre seu ensino:
E: em algum momento vocs chegaram nesse nessa situao de planejamento a propor o trabalho com o texto na modalidade oral? P: No.... at agora no. E: Nunca? P: Tem assim h: o jogral alguma coisa mais h: que oral leitura dramatizao alguma coisa assim mas eu acho muito pouco assim

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comparando com outras formas... n com forma escrita... ento trabalhado muito pouco e tambm discutido pouco no planejamento.

Num primeiro momento, o Prof. Paulo concebe as atividades com a modalidade oral como atividades de leitura em voz alta. O professor reconhece que alguns textos no so escritos para serem lidos em voz alta; outros permitem a leitura enfatizada ou dramatizada :
E: E voc j tem assim antes de voc vir pra esse curso Teia do Saber voc j tinha algumas idias algumas leituras a respeito do do: trabalho com texto na modalidade oral o estudo do texto na modalidade oral? Como essa sua relao? P: Eu tinha um pouco de intuitivo n e s vezes aquela coisa de h: no comeo eu sempre pedia pro aluno ler o texto em voz alta ento tem a leitura voc l um pargrafo o outro l outro entoa eu comecei a perceber que no so todos os textos que podem ser lidos em voz alta e nessa seqncia... no ? s vezes uma dramatizao ou ento dependendo do texto tem o dilogo um outro o texto argumentativo ento eu acho que alguns textos so pra ser lidos em voz alta outros silenciosamente... outros que podem ter trs quatro pessoas ao mesmo tempo h: relacionados com esse texto...

A Prof Ana revela alguns de seus pressupostos tericos, indicando sua preocupao com o uso efetivo da lngua. Entretanto, at certo momento da entrevista, nada explicitou em relao ao trabalho com a produo oral. Quando questionada, apresentou primeiramente o que pensa sobre a percepo dos professores de sua escola:
E: Como voc tem tem compreendido a proposta com a modalidade oral se voc tem j alguma experincia se vocs P: [ E: Discutiram no planejamento? P: Essa parte da oralidade ns discutimos no planejamento e assim muitos no se arriscam a trabalhar porque no entendem

Essa mesma professora tem um papel importante em sua escola5, pois a direo solicita-lhe a colaborao para apresentao de propostas de trabalho com a oralidade :
P: ento assim a minha diretora e a coordenadora pediram pra que ns fizssemos o possvel para estar trabalhando nessa proposta mas s que espera-se de cada professor o que ele vai desenvolver pra depois o que vai o que vai ficar de bom para os prximos anos ento t sendo
Embora a professora no seja concursada, ela leciona h dez anos na escola sobre a qual ela fazia referncia.
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uma experincia uma parte que eu gosto muito de trabalhar... ento na realidade eu no sei realmente o trabalho que eu desenvolvo nessa rea... seria o ideal para rea mas acaba assim que os outros professores vo desenvolvendo atravs daquilo que eu vou criando. A escola pediu que eu desse muito apoio nessa parte de oralidade principalmente porque dos professores que esto l eu sou a segunda mais antiga ento espera-se mais que eu auxilie aqueles que esto comeando.

Vale destacar que essa professora, em exerccio h vinte anos6, fez muitos cursos de capacitao oferecidos pelo Estado, nunca pde voltar a estudar para realizar, ao menos, um curso de Especializao7, mas ela tem iniciativa para apresentar propostas de uso e reflexo da oralidade, conforme ilustram os exemplos abaixo: Proposta 1:

P: na rea de oralidade eu procuro muito trabalhar com a reescrita de textos com a reproduo mas no eles escrevendo eu peo pra que eles leiam uma histria e depois venham na frente as crianas reelaboram essa histria da forma com que eles leram... que eles viram e contam pra pra classe como eles eles eles sentiram a histria

Proposta 2:

P: esse ms por exemplo eu quis... trabalhar com eles : texto... de:.. ai como que fala... que nem receita mdica receita culinria ento cada um criou a sua s que dai eles tinham que criar no papel direitinho e depois ir na criar passo a passo a receita como faz cada um criar a sua no poderia ser uma receita j existente... eles vo na frente explicam da eu pergunto pa classe se voc tivesse que fazer essa receita

Proposta 3:
P: outro trabalho que eu desenvolvi que eu achei legal isso tudo esse ano como experincia ta h: eles criarem objetos artesanais s que no o fato de criar o objeto artesanal e criar depois passo a passo como ele foi feito ele sozinho depois ele tem que ir na frente da ele apresenta a ficha de criao pra mim e:: explica pra classe apresenta o objeto
Apesar de a professora atuar h vinte anos, estima-se que ela tenha se formado no curso de Letras h aproximadamente quinze anos. 7 A professora relata ter feito muitos cursos de capacitao e um curso preparatrio para o Concurso Pblico para Provimento de cargos de professor para educao bsica II, o qual foi realizado em novembro de 2003.
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(mudana da fita) eu acredito que eu esteja explorando ta Snia pelas coisas que eu j li

Proposta 4:
P: pedi pra como eu trabalho com quinta portugus pra criar um amigo imaginrio eu criei o meu contei como se ele tivesse ali comigo naquele momento e da cada um ia criar o seu ... ento eles eles iam contar quando eles conheceram h quanto tempo que esse amigo est com ele e depois ia tambm depois colocar ele fisicamente n criar o boneco imaginrio eles gostaram muito isso muito bom porque a criana... ela passa a ser dona o centro da classe porque ela que nem do boneco ela deixava guardado... ela chegava e contava a histria quando que esse bon/ quando que esse amigo imaginrio ia aparecer na vida dele ... qual se outras pessoas conhecem... que planeta ele veio e depois ele apresentava o amigo imaginrio na criao ele criava esse amigo ento eu percebo que as crianas gostam muito e da eles comeam a ter facilidade de montar histria sem perceber ah: dialogar a perder aquele medo de falar

A nfase desses projetos recai na interlocuo e ainda no apresenta procedimentos metodolgicos rigorosos, mas no se contesta tratarem de propostas incipientes que evidentemente contemplam a oralidade. Embora o foco das entrevistas no fosse a literatura, vale destacar que em momento algum a produo literria foi lembrada como possibilidade de observao da oralidade, o que muito poderiam contribuir os cordis, gnero intermedirio entre a oralidade e a escrita (EVARISTO, 2003, p.120). Finalmente, ainda que os achados refiram-se a um nmero pequeno de entrevistas, que no podem conduzir a uma generalizao automtica, eles constituem uma amostragem (no no sentido estatstico) do que pensam e como agem os professores de lngua materna, sobretudo no sistema de ensino pblico, possibilitando, tambm, atravs da voz desses quatro professores, que muitas outras vozes sejam representadas/ouvidas, como a metfora do galo que tece a manh. De alguma forma, essas entrevistas permitem verificar que a atividade acadmica e as recomendaes oficiais para a escola pblica de nvel fundamental afetam o ensino de lngua materna e que apesar das precrias condies do ensino, da formao do professor (inicial e continuada) e das dificuldades que os profissionais apresentam para lidarem com documentos oficiais que orientam o ensino, a presena da oralidade pode ser identificada.

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Enfim, as quatro entrevistas realizadas para o desenvolvimento desse trabalho do indicativos de que as mudanas na rea educacional so complexas e lentas, mas no impossveis.

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ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO: FICO, UTOPIA OU REALIDADE? GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
(...) mesmo porque estou falando grego com sua imaginao (...) Os versos de Vinicius de Moraes e Edu Lobo levaram-me a refletir sobre o que eu estava investigando. Logo pensei: os homens falam, falam na imaginao, sempre falaram, o falar uma atividade humana presente nas mais diferentes situaes sociais. isto: esta a justificativa para o interesse pelo estudo da oralidade e por sua incorporao em propostas de ensino de lngua materna: no possvel mais considerar a escola apenas como o lugar de ensino da escrita. Contudo, falar em oralidade, para muitos profissionais ainda como falar grego: trata-se de um mistrio a ser desvendado. Logo, a descrio de prticas pedaggicas que contemplam o ensino da oralidade e a sondagem junto a professores do ensino fundamental, contribuem para uma explorao desse tema queles que se interessam por refletir sobre o ensino de lngua materna ou queles a quem o assunto ainda desconhecido. Portanto, retomarei algumas questes nesse momento final com o objetivo de apontar as condies em que se inserem o ensino da oralidade. Reafirmo que o ensino da oralidade permite o estudo de diferentes situaes scio-comunicativas em que os indivduos atuam, ora falando ou escrevendo, ora falando e escrevendo; permite observar a lngua em pleno funcionamento; permite, enfim, recuperar a condio histrico-social do homo loquens. Nesse sentido, o ensino da oralidade uma perspectiva bastante interessante, pois permite ao professor propor um estudo mais atraente e dinmico para o ensino de lngua materna; necessria para a aprendizagem de lngua materna, pois diante dos diferentes estudos realizados sobre o funcionamento do oral, no mais possvel ensinar uma lngua considerando o funcionamento da escrita prottipo para a oralidade; produtiva, pois possibilita um contato mais amplo com diferentes situaes de interao comunicativa e prope aos alunos a produo de diferentes textos.

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Os profissionais atuantes nas escolas de ensino fundamental professores de lngua portuguesa, coordenadores pedaggicos, diretores demonstram interesse em conhecer essa temtica e desenvolver programas que contemplem seu ensino, conforme indicativos nas entrevistas. Por se constituir uma rea de estudo relativamente jovem, no h domnio suficiente de informaes a seu respeito fora do contexto acadmico: ainda se constitui uma novidade ainda para alguns como falar grego - mas j existem lugares em que seu impacto pode ser observado: tanto nas situaes em que o tema foi incorporado nos programas de ensino, quanto em debates que so realizados no meio educacional. Um dado bastante importante que as prticas pedaggicas descritas neste trabalho demonstram e as informaes fornecidas pelos professores durante a realizao das entrevistas indicam que o ensino do oral foi proposto desconsiderando as condies da escola pblica, que envolvem desde a forma de ingresso do professor, o processo de substituio (quando o profissional designado no tem capacitao para ministrar aula especfica da rea de saber), o vinculo que o professor tem com vrias escolas e o excessivo nmero de aulas, a rotatividade dos profissionais, a falta de preparo do coordenador pedaggico para orientar a incorporao de novas prticas pedaggicas, as questes sociais que afetam a escola, tal como a violncia, at a formao inicial e continuada dos professores comprometida em muitos aspectos, o que acaba por no lhe conferir o domnio de conceitos especficos de sua rea, tal como a prpria concepo de lngua e de seu ensino. Apesar de todos esses fatores, as entrevistas permitem identificar a presena inicial do ensino da oralidade na escola de nvel fundamental pblica. Tendo em vista a escassez de investigaes sobre o ensino da oralidade e mais ainda, investigaes que articulem dados do meio acadmico com a prtica escolar, o trabalho que aqui se conclui pretende oferecer subsdios para todos os profissionais que se interessam por propostas que retratem o ensino de lngua materna de forma mais condizente com o uso real da lngua, contemplando o ensino da oralidade, flagrando a prtica de ensino em funcionamento e traando algumas possibilidades de anlise.

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As experincias docentes descritas no captulo trs servem para ilustrar - para aqueles que no conseguem vislumbrar como as transformaes no ensino podem ocorrer - como uma concepo terica foi sendo transposta como objeto de ensino no caso a oralidade - e como objeto de ensino foi incorporada em programadas de disciplinas. De forma dinmica, esse o objeto de ensino continuou em transformao, afetado por novos impactos advindos de estudos tericos e de um processo continuo de avaliao da prtica docente. As entrevistas com os professores de lngua materna de escolas pblicas, oferecem a oportunidade de uma aproximao com profissionais que so diretamente responsveis pelo ensino da lngua materna a jovens de 11 a 17 anos. Os dados aqui presentes indicam ainda o descompasso entre a escola de nvel fundamental, por um lado, e de outro, e a academia e as polticas pblicas para o ensino, mas oferecem informaes que podem contribuir para a reflexo em cursos de formao inicial e continuada de professores. Quando pensamos especificamente no ensino da oralidade, os relatos aqui apresentados indicam que nos alunos, a oralidade provoca entusiasmo, porque lhes possibilita participao mais ativa no processo de aprendizagem, o alcance de conhecimentos mais amplos sobre a lngua e experincias mais complexas de aprendizagem. Para os professores, essa mudana faz com que comecem a ensinar, por assim dizer, uma outra lngua, no aquela que ele supunha ser objeto do seu trabalho docente, mas aquela que lhe permite um ensino de lngua materna mais promissor, ou como afirma Bakhtin (2002; p.98) a lngua, no seu uso prtico, (...) inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida. H entraves a serem superados: novas propostas educacionais devem ser discutidas tendo como referncia os recursos disponveis. No caso da oralidade, embora o fato de ela ter sido includa nos PCNs signifique um avano bastante expressivo para o ensino da lngua materna em uma perspectiva enunciativa/discursiva, preciso cautela porque as atuais condies de trabalho nas escolas, que podem configurar-se como obstculos para a implantao desse objeto de ensino, no foram devidamente avaliadas. A incorporao da oralidade demandar dos professores muito estudo, tanto para o conhecimento desse

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assunto, como de outros temas correlatos; demandar, tambm, um tempo para que o professor passe a desenvolver prticas de escuta, com o objetivo de elaborar uma seleo de textos que, transcritos (o que implica horas de trabalho), sero passveis de anlise. Certamente, essa atividade tambm se constituir na oportunidade de o professor recuperar sua autonomia de trabalho com dignidade, ainda que ocorra processualmente. Os resultados do ensino de oralidade em dois diferentes cursos de graduao apresentados neste trabalho e a receptividade dos professores do ensino fundamental, identificada por um contato mais aproximado com esses profissionais, permitem-me afirmar que, com pacincia e trabalho muito trabalho a oralidade no nem fico, nem utopia, mas j se constitui como uma perspectiva de ensino produtiva, com diferentes tendncias, para o ensino de lngua materna.

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

E: Meu nome Silvia tenho 25 anos... trabalho no magistrio dando lecionando h: seis anos... comecei aos dezenove no ltimo ano de Faculdade e:: fiz primeiro a parte eu pensei que eu gostasse mais de Matemtica adoro Matemtica sabe fiz ento h Contabilidade comecei fazer Administrao... ai no primeiro ano teve um um vestibular falei ah vou tentar Letras na Catlica de Minas na FACIC... a... fui tentar o vestibular passei bem e decidi mudar... no primeiro ano adorei a Faculdade... gostei muito ai falei ah... deixei Administrao e fui pra Letras... bom...moro em Piracicaba h mais ou menos... sete anos ( ) meus familiares e: trabalho aqui h mais ou menos cinco anos depois de cinco anos agora no incio do ano que vem dois mil e quatro... atualmente estou lecionando em trs escolas... P: Voc formada em que turma? E: Letras. P: No... mas de que ano? E: De:: noventa e um. P: Noventa e um. E: h.. ai assim eu terminei a faculdade eu tava me mudando pra c j eu s fiquei l pra poder terminar o ltimo ano ( ) os meus familiares moravam aqui ( ) ainda eu tenho familiares em Minas Rio Grande do Sul em Santa Catarina e aqui... tambm que a famlia grande e a partir da comecei a trabalhar aqui como professora desde noventa e nove dei aula em mu::itas escolas porque sempre como eu tenho pouca pontuao pego por ltimo e escolho... escolas de periferia que a maioria dos professores efetivos no gostam de pegar n... mas foi AI que eu aprendi muita coisa e continuo aprendendo ... como eu tava tinha comentado com voc antes l no NOME DA ESCOLA uma escola que tem um stio mas que atende a: periferia ali a regio de NOME DO BAIRRO esses bairros vizinhos ai do NOME DO BAIRRO e: acho que NOME DO BAIRRO tambm... comecei a a lecionar l no tinha experincia neNHUma assim com alunos do ensino fundamental porque o estgio foi no ensino mdio... foi e: eles os alunos tinham outro costume com o professor sabe assim eu recebia um pouco mais de ateno e respeito como professora L quando eu estava fazendo o estgio porque a professora a NOME DA PROFESSORA ela chama NOME DA PROFESSORA n minha professora e ela ela dava MUIta autonomia ... pra estagiria... enTRAva bom dia conversava, ( ) ela tava explicando verbo depois... parte de sintaxe.. e:: ento foi muito gostoso l no ensino mdio porque os alunos eram mais ou menos da minha idade mas eles me respeitavam muito ( ) me conheciam n e respeitavam... quando chegou no NOME DA ESCOLA eu percebi que os alunos NO converSAvam comigo... eles NO conversavam direito eles falavam bom dia pra voc eles no conversavam nada comigo... somente com os outros professores tambm... eu ento comecei a trabalhar com certa com certo com certa hostilidade assim sabe os alunos eram muito hostis eu acho porque eles no se comunicavam... como eu queria no tinha vnculo e nenhum tipo de: respeito tambm... e: eu percebi que eles no sabiam participar da aula no sabiam ouvir... no tinham o mnimo interesse em nada que voc desse ali ( ) principalmente ( ) eu dava aula pra eles de Portugus e Ingls... ento eu ficava muito tempo com eles conhecia cada um deles sabia as necessiDAdes sabe assim... procurava saber a histria de cada um mas eles no sabiam escrever no sabiam ler direito na stima srie Ingls muito menos eles odiavam ingls e transferiam todo dio do Ingls para mim tambm sabe. P: ((risos))

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93

E: Sabe ai que eu liguei prum professor de faculdade falei ( ) eu no sei o que fazer porque parece que tudo que eu ensino quando chega em casa parece que eles tomam banho e sai tudo pelo ralo. P: ((risos)) E: Ai ele falo assim no se desespera volta leia um pouquinho de Bkthin e: ele fica brincando Bkthin eu falo Bakthin pra ele e: foi ai que eu comecei a ver uma possibilidade de valorizar o conhecimento deles... sabe assim estudando tambm os PCNs MEus diretores me ajudaram muito ( ) viram que eu era mais nova tambm sabe eles conversaram muito comigo... teve uma situao engraada no sei se convm contar mas assim era.. eu acho que [ P: fica vontade E: Eu acho que foi difcil pra eu ( ) com eles pra eu me comunicar com eles tambm por causa da linguagem no incio do ano tinha dois amigos bri...brigando sempre falava pra passava valores tentava passar valores respeito assim de amizade respeito de de: felicidade sabe de estar bem consigo para estar bem com os outros... e ento eu interferia muito nas brigas deles sabe assim no pra ficar do lado de um mas pra separar pra amenizar a situao... e quando eu entrei na sala era uma sete e quinze assim eles estavam brigando um brigava com o outro e ai eu no consegui entender. P: Mas com palavras ou [ E: palavras [ P: com palavras [ E: palavras [ P: maneira de falar [ E: ai eu perguntei por que pro NOME DO ALUNO e ele no respondia pelo nome: NOME DO ALUNO e ele: meu nome Toro, meu nome Toro ele dizia o apelido dele da gangue dele l eu perguntei o que que era ele falou que tinha chamado a me da menina de biscate... e eu fiz todo mundo senta sentou a sala toda fiz que ( ) virei um bicho mesmo e eles perceberam que eu estava bem alterada n fiquei muito brava foi a primeira vez que eu me alterei mesmo coloquei todo mundo sentado no fiz a orao do pai nosso nesse dia... comecei a dar aquela lio de moral... n que deveria que as pessoas merecem ser respeitadas independente da profisso... e fui falando falando no interessa qual seja a profisso nossa dei aquela lio de moral valorizando a biscate... que eu pensei a minha concepo de biscate era as pessoas que trabalhavam fazendo um bico vendendo Avon vendendo pano de prato de porta em porta... ento eu valorizei isso eu falei voc tem - ai o menino chorava mais ainda ai que eles eram irmos n... a: tinha ( ) que eram irms mais o menino e ele chorava mais ainda no conseguia nem me xingar sabe e eu falava no tem que respeitar a me do NOME DO ALUNO ( ) e chorava chorava a saiu da sala e bateu a porta e falei pronto ( ) o restante no abria a boca ( ) alguns rapazes riam e tal e depois a diretora me chamou l na sala e falou tudo o que pde Silvia como que voc faz isso ( ) eu no sabia que biscate era [

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140
E: Mulher de rua [ P: Mulher de rua sabe assim que faz - foi um mico que eu passei que eu comecei a aprender falei percebi que eu tinha que falar a linguagem deles... pra poder aprender entendeu pra valorizar o que eles tinham em conhecimento e a partir da comear a trabalhar porque o que eu tinha pra passar - o contedo de stima srie - eles nunca iriam acompanhar eu tive que baixar... um pouco chegar at eles pra poder ( ) ai eu tive que me retratar perante a sala pedir desculpas pra todo mundo... eu no sabia que biscate era:::... mulher de rua sabe assim que eles chamam as meninas... escutei l na escola que eles... pegaram no seio que cobram noventa centavos ( ) um e noventa e nove entendeu E: o incio da prostituio no ? P: ento... ai a partir da eu comecei a falar agora eu vou comunicar agora eu vou realmente ( ) tem dia que eu acordo... que eu pegava trs nibus pra ir pra l eu acordava cinco horas da manh... e teve um dia que tava muito frio que eu acordei eu olhei no espelho e falei eu vou com essa cala trabalhar uma cala de moletom azul abaixei um pouco ela e fui e esse dia tambm foi importante pra mim que eu descobri que que eu tinha que me relacionar com eles de qualquer jeito... quando eu entrei na sala eles riram MU::ito de mim MU:ito mesmo principalmente o toro l o NOME DO ALUNO eles riam muito mesmo falaram h: veio de pijama pra escola eu no falava nada s ouvia ouvia... a eu falei t vendo ( ) veja como voc t vestido com a cala baixa mostrando a cueca assim a eu falei ainda eu posso me vestir como voc a com voc ( ) e eles foram me ouvindo aos poucos numa conversa assim depois foram me ouvindo eu falei olha eu posso me vesti como voc... eu posso fala como voc sinto dor tambm sinto fome tambm sou ser humano tambm tenho problemas tenho apelidos tambm... fui falando conversando mostrando pra ele que eu era ser humano assim como ele sabe e: ai eles foram fazendo silncio falei gente estou aqui a mais ou menos quatro meses tentando conversar... passar pra vocs eu no consigo parava a aula sempre sempre... parava a aula pra poder conversar com eles e aos poucos foi criando vnculo aquilo que eu queria vnculo amizade pra eles confiarem em mim pra depois eu passar eu consegui com isso sabe briGAN::do mesmo... fazendo projetinhos tipo assim eu conversava com a professora de arte pra eu cuidava das unhas e ela cuidava cortava o cabelo que eu no sabia cortar ento esses projetos que a gente fazia na sexta-feira... ajudou muito ns pintamos a escola colocamos Eles pra pintar a escola sabe colocar desenho assim porque eles pixavam as carteiras pixavam tudo ento essas coisas foram melhorando... a relao no s comigo com todo mundo eu comecei tratar ( ) trat-los de igual pra igual a no ter a ( ) no primeiro ano eu sofri muito porque eu dava aula de portugus e ingls... pra ensino fundamental s e: a stima A era uma sala assim que ningum queria pegar... entendeu era aquela sala terrI:vel mesmo na parte da manh e eu trabalhava de manh a tarde e a noite no NOME DA ESCOLA... ento eu ficava o dia todo fora no outro dia tava l... a eu comecei a aprender um pouquinho eu vi que no era o (relamento) que eu tinha aprendido na faculdade que que iria contar s entra dar o cotedo ( ) dar avaliaes corrigir ver o que eles aprenderam e retomar no era s isso sabe... apresentar trabalhos na frente eles no iam... h:: tarefa de casa eles no fazem... eles no tm o hbito de fazer nenhum tipo de lio de casa... at mesmo porque muitos deles no tm caDErno sabe? h:: muita briga... muita briga entre eles e gangue dentro de nibus ento tudo que eles queriam era um pouco de carinho uhn pra depois pensar em aprender... ai no final do

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187
ano teve um projeto da Delegacia de Ensino que nenhum professor queria fazer que era um sarau... ai e eu comecei fazer com os alunos ( ) fazer poesias (porque) levei bastante poesias na sala lia com eles declamava... eu gosto de declamar poesia assim que eu fiz semana de teatro na faculdade vrias vezes (vrias) os trs anos seguidos... ento eles adoravam quando eu lia pra eles... eu lia poesia... e eles foram criando poesias teve um menino que se machucou e ficou um ms fora enquanto a gente tava ensaiando o dia que ele chegou Snia - se eu tivesse a poesia aqui pra ler pra voc MUito linda - ele contou tudo o que aconteceu tudo rimando sabe todos os ( ) versos quase do mesmo tamanho ento ( ) h rimando eu estava muito contente com o que estava acontecendo com a gente... mas de repente... teve um acidente - tudo rimando ele fazia versos terminado com ente por exemplo os primeiros versos depois com tudo que ele passou todas as DOres que ele passou no no... hospital o caminho pegou ele ele tava andado de bicicleta e ele colocou na poesia.... o supervisor de ensino na poca era o NOME DO SUPERVISOR... ele chorou sabe porque a gente fez duas salas - a primeira sala uma ( ) eu enfeitei bastante enfeitei o pessoal queria fazer poesia e na parte debaixo... o pessoal que queria danar rap... apresentar teatro porque muitos no gostam de poesia ento.... eu falo pra eles que tem poesia na msica tambm e eles apresentaram... foi a primeira vez que eu consegui fazer - o Toro ele danou twuing... ele ( ) eles ensaiaram rap viu colocaram uma cala branca mostrando a cueca preta - mas tudo bem - uma cala branca e::: uma camisa preta coladinha assim... e danaram muito MUito MUito bonito o trabalho sabe assim ( ) o dia que teve apresentao na parte da manh e da tarde na escola a escola ficou linda tudo que eu pedi pra eles saco plstico de lixo pra enfeitar... ficou lindo serragens de pra colocar no cho assim pra no cenrio as flores eles que produziram bexigas eles que levaram TUdo e eles no tm dinheiro pra nada mas eles ajudaram MUIto porque a escola tambm no tinha dinheiro e o que eu levava era muito pouco porque eu no podia gastar muito... mas ficou a escola ficou linda o cenrio L da parte debaixo das apresentaes l embaixo ficaram lindas l encima tambm aconteceu primeiro l encima n primeiro as poesias ali... a oitava srie eu no dava aula de portugus pra eles dava aula de ingls mas eles queriam entra ento eles produziram as as poesias eu ensaiei... corrigi os erros sabe assim o que dava ( ) eu no tirei o jeito deles falarem sabe... mas ficou super legal o trabalho muito legal tem um projetinho l na escola. E: Voc continua nessa escola at hoje? P: No isso foi o primeiro ano ai l eu fiz a festa do Halloween tambm - foi linda - eles adoRA:ram sabe eu valorizei o lado bom da festa teve frutas e eles ajudam muito ajudaram muito l eu aprendi... o mais importante que eu aprendi foi isso que eu deveria falar a linguagem deles mesmo porque em Minas Gerais - em algumas cidades hoje ainda o professor entra fala bom dia todo mundo fala bom dia... e no se abre mais a boca a no ser pra fazer pergunta n tem tem lugares ainda que que o professor visto como mestre... ento... eu vim eu que sempre tive essa viso de professor de mestre de pessoa acima de mim que precisa ser respeitado que tem muito que me passar e pronto... n nada de amizade e ento a eu aprendi que a comunicao com os alunos vem a ser direta olho no olho e que s s a partir desse momento que eu convenci comecei a acreditarem que eles so importantes so capazes de aprender que eles so capazes de mostrar o que eles sabem que eles vo conseguir aprender... passar alguma coisa fazer com que eles aprendessem no segundo ano... eu no consegui pegar aula no incio eu peguei aula no NOME DA ESCOLA... na na vila trabalhava Ingls tambm uma classe

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234
muito difcil mas que eu aMAva ( ) logo de cara j fui criando um vnculo levando msica trabalhando com eles os valores sempre... eles aprenderam muito coisa em Ingls que nem aquele ano foi gratificante... s tinha dois alunos l tipo assim a primeira aula na segunda feira e a ltima na quinta... ento eu ia dois dias l pra dar essas duas aulas trabalhei aqui no NOME DA ESCOLA que uma outra realidade outra clientela... tem tambm a parte da violncia l hoje ta mudando um pouquinho a escola aqui mas ela j foi terrvel NOME DA ESCOLA trabalhei no seu NOME DA EMPRESA que eu tinha OUtra clientela tambm porque eram funcioNrios da NOME DA EMPRESA que saiam do trabalho extremamente canSAdos tinham que aprender porque se eles no conseguissem... se formar... eles perderiam o trabalho n ... [ E: pelo estado a ou no? P: No j era uma parceria. E: J era uma parceria. P: Que o NOME DA ESCOLA estava fazendo e a NOME DA PROFISSIONAL QUE FEZ A SELEO fez uma seleo de professores e mandou o currculo pedindo as aulas l no ( ) muito bom o trabalho a gente comeou a trabalhar no centro l na NOME DA RUA depois a gente veio pra c a estrutura que uma NOME DA EMPRESA tem e... sabe as salas no se ouve... barulho nenhum de uma sala (pra) isso daqui mas no ouve porque eles colocam os protetores l E: isso [ P: sala toda acarpetada minha cadeira confortvel virava pra l e pra c MUito gostosa... ah as lousas... brancas n com pincel eu falei que eu trabalhava em cinco realidades ( ) em dois mil eu trabalhei em cinco lugares completamente diferentes assim sabe... depois eu ia pro... NOME DA ESCOLA ento eu trabalhava a noite no NOME DA ESCOLA e no NOME DA ESCOLA.... durante o dia eu trabalhava na parte da manh numa escola nu NOME DE UMA CIDADE... e NOME DE OUTRA CIDADE em cursinhos assim sabe iniciantes... primeiro ano de cursinho [ E: cursinho de? [ P: pra::tentar vestibular pr-vestibular mesmo... tinha o cursinho extensivo... e o semi-extensivo ento... l era.. fcil sabe porque voc... preparava os slides eles... deixavam trabalhar as transparncias eu tinha que pegar emprestado l porque eu no tinha... mas eu pegava o retro-projetor trabalhava com eles ento eu se ia trabalhar Os Lusadas Cames eu fiz a festa eu tinha material e os alunos tambm tinham seguiam ah: n ento no:s cursinhos tanto em NOME DE UMA CIDADE em NOME DE OUTRA CIDADE foram fceis de trabalhar os alunos eles tm outro nvel social e econmico n outra cultura assim e: e eles respeitam os professores dentro do:: normal ( ) principalmente tinha alunos mais velhos que eles me respeitavam bastante... fcil de trabalhar ( ) se tem de dar a aula e eles esto pagando bem pra isso... ento eles aproveitam ( ) conhecer essa professora mas raramente acontecia... ento era fcil... difcil era o NOME DA ESCOLA... n em dois mil que uma vez a gente ficou estocadas os professores ficaram ( ) liberar os alunos os professores ficaram ( ) um rapaz aqui considerado um marginal entre aspas pela

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280
populao estava em cima... pulando de bloco pro outro com faca...arma e a gente no podia sair eu tinha que ir trabalhar na NOME DA EMPRESA ( ) agora aqui na NOME DA ESCOLA... a clientela diferente mas:: a hostilidade deles uma outra hostilidade eu no sei explicar sabe porque assim eles at se preocupam mais com...com... o ensino... tipo assim eles querem at que o professor... DEles porque o professor que no der lio que no passar conhecimento eles reclamam... ento era uma coisa boa isso porm o professor que tentava fazer isso eles no deixavam... ento eu no entendia o que que acontecia... e: eu substitua muito aulas assim de Biologia de Matemtica... sabe porque eu tinha poucas aulas no estado e faltava professor eu tava substituindo porque faltava muito professor. E: Voc substitua as aulas de lngua portuguesa ou das as aulas de Biologia mesmo? P: De Biologia mesmo. E: Certo. P: Porque por exemplo... se o professor de Biologia FALta...so duas aulas e eles num... teriam Biologia nessa semana ento no dava pra d Portugus... e s vezes [ E: tinha que ser Biologia. P: Ai eu providenciava....geralMENte .... s vezes eu pegava quando o professor no deixava nada faltava de ltima hora eu conversava com eles assim sobre nem tinha a ver sobre Biologia mas eu conversava.... sobre o efeito esTUfa... sabe... ah... essas coisas que eu leio.... que eu me informo assim uh... sei mais ou menos... mais que dava pra trabalhar com eles... ento a poluio...do meio ambiente e eles adoram debater sobre isso eu conto casos principalmente sobre os canaviais da regio... sabe... a poluio. h... a inverso trmica.... a mas professora... isso acontece sempre?... acontece.. eles acham que vai a inverso trmica vai acontecer e que no chegar mais.... CAlor aqui na terra ( ) eles tm muitas dvidas Bsicas.... mas era gostoso... uma vez eu tava substituindo Biologia.... e::: uma.... uma menina entrou..... falei bom dia... com licena o restante tava todo mundo em silncio.... porque Fcil voc substitui quando eles no te conhecem... voc manter uma postura Sria.... assim....firme.. olhando nos olhos ... eles respeitam porque eles no te conhecem no sabem at onde podem ir....ento eu falei bom dia... no ..... com licena... posso entrar... professora?.... ela ficou olhando na minha cara... chegou... sentou... ps o p em cima da cadeira bateu assim os materiais ficou l falei voc no vai copiar? no falei por que porque eu no quero ... no mas voc no minha professora de Biologia ento cala a boca... ai .. eu parei ... fiquei MUito brava...muito brava... eu tava comeando... por mais que eu tentasse eu ( ) eu na minha viso no dava pro aluno falar isso com o professor sabe.... tipo assim.... toma no cu... cala a BO:::ca....fica na sua... ( ) no cabia no meu vocabulrio... apesar de ser pobre... n... mas eu tinha uma educao que... ( ) no aceitava n... pra mim era inadmissvel eles se tratarem assim imagina dentro de uma sala de aula onde a gente PREza a educao... o respeito.. a aprendizagem ( ) no berimbau... no ... porque eu acho assim... tudo os que os outros alunos fazem os outros aprendem. E: Uhn uhn. P: N... ai eu brinquei com. ( ) uma vez um mando toma no cu eu ainda eu tive o bom humor de dizer... na minha casa tem copo... eu tomo no copo sempre gua suco porque minha irm falava isso pra mim sabe ah se aluno falar isso fala que voc toma no copo n? falei ai mais ... entalado aqui.....

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327
P: Vamos pensar um pouquinho... hoje voc est em quais escolas voc j falou h pouco n.. o nome das escolas... P: NOME DAS ESCOLAS eu trabalho quinta e sexta srie.... os alunos eles tm um nvel de aprendizado muito bom... escola particular... uma escola pequena... onde os alunos tm... (....) como se fosse uma segunda casa l... eles adoram... e aprendem fcil tudo que voc pede pra faze... eles fazem. E: E voc est h quanto tempo no NOME DA ESCOLA? P: Ah....dez meses. E: Dez meses... e quantas aulas voc tem l? P: L eu tenho doze aulas. E: Doze. P: De... E: De quinta e sexta sries? P: . E: Onde mais voc est? P: Estou no:: NOME DA ESCOLA.... em direo NOME DO BAIRRO... NOME DA VILA eu trabalho na parte da tarde eu tenho dez aulas tambm de ingls.... E: De Ingls. P: . E: E onde mais voc est? P: E noite no NOME DA ESCOLA no NOME DA ESCOLA eu tenho aula no ensino Mdio regular e suplncia... eu tenho literatura portuguesa ( ) no ensino mdio... e tenho (tem) ingls tambm no ensino mdio e ensino fundamental suplncia tambm ento so realidades diferentes E: E voc est h quanto tempo h noite? P: Eu sempre trabalhei noite... E: No mas l nessa escola. P: L nessa escola o segundo ano que eu estou l. E: Certo... trabalhei um depois voltei [ E: vamos tentar focalizar um pouquinho nessa segunda escola porque h dez meses no NOME DA ESCOLA PARTICULAR voc lecionou no incio do ano? P: Isso. E: Fevereiro? P: Uhn... E: Sim... talvez ento ns possamos pensar um pouquinho n no ensino de lngua portuguesa no ensino privado e no ensino pblico t? Vamos comear pelo noturno que o ensino pblico .... h: voc... como tem SIdo o planejamento nessa nessa escola... voc est h dois anos voc j teve oportunidade de virar um ano n de iniciar. P: Sim j. E: Existe o planejamento como que tem sido um planejamento global? P: No o seguinte ( ) no incio do ano ( ) toda vez que a gente faz o planejamento... os professores se dividem por rea... lngua portuguesa... arte... n no s a disciplina lngua portuguesa arte educao fsica ingls pr v os objetivos... como que foi o E: Sim ento no h um geral? J um planejamento por rea? P: Por rea.

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374
E: reas::? P: reas h:: tem o que passado ns temos um projeto pedaggico da escola toda... E: A escola tem um projeto pedaggico? P: Tem um projeto pedaggico que os professores tm autonomia [ E: e esse projeto foi construdo por quem? P: Pelos professores alguns alunos participam alguns pais s que os pais assim eles esto dentro do Conselho mas eles no so muito freqentes... sabe? E: S enfatizando... o nome completo dessa escola [ P: NOME COMPLETO DA ESCOLA. E: Bairro? P: NOME DO BAIRRO. E: uma escola que tem projeto pedaggico? P: Tem. E: Construdo por pa::is professores e alunos. P: Alunos. E: Certo. P: E todo ano esse projeto pedaggico ele revisado pra ver os objetivos que a gente conseguiu atingi na escola interessante l... Snia... porque eles procuram realmente pegar com os professores a histria de cada um aluno. E: Quantos alunos tem aproximadamente essa escola? P: Aproximadamente.. quase trs mil alunos nos trs perodos. E: uma escola grande? P: uma escola e que funda os trs perodos n tem bastante alunos e tem desde a primeira srie at... o ensino mdio. E: Mdio. P: Terceiro ano agora vai ter. E: E a como dentro desse planejamento ento a referncia o projeto pedaggico h mais alguma referncia pra esse planejamento ou no? P: a primeira referncia o ano anterior a gente sempre v como foi feito como foi trabalhado o ano anterior os ndices tanto de notas quanto de evaso de freqncia de:: de aprendizagem os alunos que desenvolveram mais e mudaram pra sala... melhores como foi tudo o que foi trabalhado com os alunos E::: principalmente... o que mais valorizado HOje dentro da educao :: o que o aluno consegue absorver como que t indo a aprendizagem como sabe como ele t indo em todas as reas como que a participao desse aluno apesar dos problemas e sempre levado em considerao a vida do aluno... sabe... ele aprendeu BEM... apesar de todos esses problemas? Ela no conseguiu aprender no tem problema nenhum por que o desinteresse sabe? O que fazer pra atingir esses alunos... eles trabalham em cima dos pilares l aprender a fazer... aprender a ser aprender a CONviver sabe? E:: principalmente... qual o aluno que eu tenho esse ano da quinta srie... o que que ele sabe o que que eu vou ensinar pra esse aluno ento esse diagnstico a gente eu acho que no ta legal ainda... no posso falar que eu sei fazer um diagnstico e todos os professores l sabem fazereu sei que tem professores que se NEgam a fazer na to nem ai no conhecem os alunos no to nem ai pra nada isso importante e eu acho que

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421
essa mudana de diagnosticar o aluno v o que ele aprendeu no ano passado entendeu? Por que que ele ( ) bem o conselho deu oportunidade pra ele passar pra outra srie sem saber isso daqui que era o contedo bsico sabe por que que isso aconteceu... por que no adquiriu no assimilou esse contedo ento essa esse diagnstico ele importante sabe o que que eu preciso realmente ensinar pra elepor que antes no era feito isso foi por isso que eu fiquei perdida nos primeiros anos porque voc tem um contedo pra quinta um contedo pra sexta um contedo pra stima... sabe que o prximo professor vai ter que dar seqncia ali se tem uma stima srie aqui porque o professor vai continuar aqui na oitava isso j no acontece mais.. porque as classes so [ E: mas nessa escola ? P: Pelo que eu percebo l n. E: Nessa escola em que voc est? [ P: porque eu trabalho l. P: Numa escola particular diferente o contedo cumprido. E: Os alunos tm ( ) nessa escola pblica. P: Nessa escola pblica isso que est acontecendo. E: Isso NEssa em que voc est? voc no tem voc assim VOc no est generalizando? Em todas? Essa sua experincia voc essa afirmao. P: Diagnosticar... ir atrs da aprendizagem do aluno fazer um diagnstico ver que aluno eu tenho. O que ele precisa aprende... sabe o que eu tenho que ensinar para quem e por que pra que... so perguntas que todos professores devem fazer o diagnstico deve ser feito em todas as escolas E: Sim mas uma coisa o que deve ser feito e o que est sendo feito. P: Ento eu sei que est sendo feito l NOME DA ESCOLA tarde eu trabalho o primeiro ano que eu to trabalhando est sendo feito l... e nessa escola que eu trabalho o planejamento dela - a diretora a NOME DA DIRETORA o planejamento foi muito bem direcionado sabe assim pra comunidade pra clientela da escola... :: voc em trs perodos em cada perodo eles viram as necessidades a clientela ento o trabalho l no papel... foi simples sabe a gente colocou numa maneira simples os objetivos que a comunidade realmente precisa e ns estamos desde o incio do ano atingir esses objetivos vrias coisas j forma mudadas. E: Certo. P: Durante o ano ns percebemos que coisas precisavam ser mudadas que havia outras prioridades [ E: mas existe essa flexibilidade para rever este planejamento? P: Existe. E: Ento como referncia retomando vocs tem o projeto pedaggico da escola... o diagnstico que realizado nessa reunio de planejamento existe mais alguma referncia? P: E cada professor tenha o seu planejamento. E: Ah:: depois h um planejamento individual. P: Individual. E: Certo .

ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467
P: Ns podemos at conversar... somos professoras de portugus ns podemos conversar ver os objetivos especficos os gerais... os contedos os projetos principalmente a gente tem que trabalhar com interdisciplinaridade mas:: cada um tem que ter o seu segue mudou vai tirar alguma coisa que na verdade tem que fazer ou vai ampliar acrescentar alguma coisa muda o seu... projeto. E: O seu planejamento individual? P: O seu planejamento individual que entregue em duas cpias uma pra escola e uma pra diretoria de ensino E: Certo. P: Por exemplo eu no fiz alterao no no meu planejamento de ingls... de alguns projetos que eu coloquei como cinema. que foi uma aula extra-classe de ingls foi super interessante::: E o projeto de msica que eu estou fazendo agora com eles ento o que eu fiz eu fiz o projeto anexo eu fiz o projeto separado... pedi pra anexar no meu planejamento.. a professora leu vistou... e anexou entendeu. E: Certo. P: Apesar de que tem coisas que a gente faz na sala de aula que muda l na hora h um planejamento pra... por exemplo primeiro a e primeiro b so duas classes de ensino regular trabalho ingls no consigo fazer [ E: mas isso no NOME DA ESCOLA tarde [ P: No esse a noite no ensino mdio [ E: a voc tambm aulas de ingls nessa mesma escola [ P: de ingls. E: Certo desculpe. P: E:: so coisas o que eu trabalho no primeiro a eu no posso trabalhar no primeiro b e vice versa... porque o primeiro a uma clientela e o primeiro b outro tem outros nveis ento s vezes eu mudo ali dentro da sala essas coisas que assim acontecem... dentro da sala de aula que eu tenho que mudar improvisar ento isso ai eu no coloco... E: Agora entre os professores... quantos professores de lngua portuguesa vocs so nessa escola? No noturno? P: No noturno so quatro professoras. E: Quatro professoras. P: Eu a NOME DAS TRS PROFESSORAS... E: E voCs ah: depois: h um planejamento uma reunio pela a rea especfica ou no? P: Todo bimestre. E: A rea especfica da no mais com reas... mas entre vocs de lngua portuguesa? P: De lngua portuguesa . E: Certo e::: P: s que as professoras de lngua inGLEsa e de artes esto sempre junto. E: Ah certo..ento h uma reunio por rea especfica? P: No so cdigos de linguagens.... cincias naturais.... e humanas que seria Histria Geografia entendeu

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514
E: Ento h mais uma referncia n que est ai que eu no sei o quanto explcita mas que so os Parmetros? P: Isto E: Porque at esta forma de organizao... dos Parmetros P: Dos Parmetros Curriculares. P: A escola tenta seguir isso dai.at mesmo porque ajuda muito. E: E::assim todos j fizeram a leitura dos Parmetros ou no? P: Eu no posso te garantir... E: Voc j leu? P: Eu j li no por interesse porque no primeiro momento eu no tinha tempo mo primeiro ano de trabalho mas eles cobravam... e eu pensei que aquilo no fosse me ajudar eu olhava no achava intere porque no interessante ler os Parmetros Curriculares . os PCNs... mas o no segundo ano durante os HTPCs Horrio de Trabalhos Coletivos dos Professores a coordenadora ou diretora comeou a ler os Parmetros E: A ler nas reunies? P: Nas reunies ento ali a gente comeou a ler junto... a aprender junto sabe? E: O que voc considerava o que voc disse h pouco... no interessante os Parmetros a leitura no interessante e depois vocs passam a ter uma reunio que algum l com vocs voc consegue explicitar o que voc quis dizer com no interessante? P: Porque num primeiro momento quando eu peguei os Parmetros... tinha uns exemplos que eu olhava pro pro exemplo pra que tava comentando... E comparava com a sala de aula eu no conseguia no conseguia MESmo ::ver aquilo ali dentro da realidade... porque s vezes no item lindo perfeito mas na hora que voc TENta colocar na realidade... eu acho que muitos professores eles.no gostam de mudana por isso... porque dentro da sala de aula a coisa diferente cada aluno com uma cabecinha diferente voc sabe disso com problemas diferentes E:: a gente chega com um planejamento lindo maravilhoso perfeito mas no isso que eles vo assimilar ento dentro da sala de aula diferente meu coordenador nessa semana que eu pedi para vir ao Teatro na quinta feira l do Ataliba Castilho vou ver depois eu te digo e ele teve que ficar numa sala de aula porque o professor faltou... ai ficou quatro aulas na sala de aula... ele falou Sil completamente diferente... e ele j foi professor mas quando volta para a sala de aula a coisa diferente [ E: agora Silvia vamos tentar pensar o seguinte... ser que o texto a proposta que est distante e talvez a reao dos professores ao novo ou ser que so as dificuldades de operacionalizar... ou seja... de pegar uma proposta e fazer adequaes e fazer ah:: de projet-las para situaes especficas? P: acho que exatamente adequao contextualizao... : por exemplo [ E: porque no h receitas no h modos modo um modo dois modo trs por exemplo em relao eu perguntei h pouco a voc sobre a reunio especfica de lngua portuguesa... ou seja como que vocs quatro pensam a questo do ensino de lngua portuguesa considerando o Projeto Pedaggico da esCOla... considerando o diagNstico considerando os Parmetros [

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561
P: a realidade do aluno. E: A realidade do aluno presente no diagnstico mas o que vocs quatro profissionais pensam que deve ser o ensino de lngua portuguesa vocs voc tem essa clareza? P: Eu acho que eu tenho eu vou tentar falar o que eu penso. E: Ento veja vocs quatro. P: H uma professora NOME DA PROFESSORA que ela intransigente ela::: quer ensinar gramtica (...) e ela no muda o jeito dela de ensinar porque ela sabe ela fala que est l h quase vinte anos e ela no muda.... tudo que ela lana de novo primeiro ns eu a NOME DE DUAS PROFESSORAS somos professoras de lngua Portuguesa e Inglesa... ns tentamos passar a aprendizagem da lngua... como um todo... valorizar a linguagem principalmente... t principalmente o ensino mdio que a gente comea com os fatores... que influenciam na linguagem na lngua n... as funes de linguagem ( ) a parte principalmente a parte de conotao e denotao... os alunos no tm noo disso... mesmo no ensino mdio. E: Mas como voc disse ensinar ( ) que recursos especficos mesmo da lngua que concepo vocs acabam usando voc disse h pouco que a professora s quer ensinar gramtica... qual a proposta sua e das demais professoras para pensar o ensino da lngua como um todo? P: por exemplo ns montamos um projetinhos onde os alunos consigam vivenciar a lngua... por exemplo... algumas mulheres noite s vezes elas se perguntam tem vinte e cinco anos que eu no vou escola elas se perguntam pra que aprende... imperativo por exemplo ento ns levamos a gente vai ensinar imperativo a gente procura levar manuais de instruo pedem pra eles trazer de casa manuais de instruo e bula onde eles possam vivenciar... ns vamos trabalhar a oralidade... a gente vai fazer o jornal falado vamos fazer o jornal escrito vamos coloc-los pra vir a frente trabalhar com ele por exemplo esse ano eu trabalhei no ensino no ensino fundamental ler livros fazer com que os alunos leiam super difcil... complicado muitos no tm livros sabe ento o que que a gente faz? leva na biblioteca... o tempo tambm muito pouco mas leva na biblioteca... pega cinco livros diferentes n que cada um tem cinco ou seis de cada tipo e damos pra eles lerem e eles vo trocando o livro... depois eles contam na frente t cada um vai na frente e conta sobre o livro que leu... muito difcil pra eles irem na frente falar ( ) mas a gente tambm tem tem dificuldades n ento uma forma de faz-los ler... porque se for pra fazer uma prova do livro eles no fazem... outra coisa o jornal falado... o jornal falado uma graa... colocamos uma caixa preta aqui primeiro eles montaram as notcias ns fizemos a coleo da... do... texto ensaiamos com eles era uma caixa preta a gente passou camura preta cortamos assim fizemos um botozinho de fora (.. ) ah: uma graa um trabalho muito bonito ali eles falam da oralidade da ai eles usam a norma a lngua padro entendeu ali no jornal parecem reprteres mesmo bem bonitinhos eles se arrumam se vestem e vo l atrs da caixinha preta de papelo e e do a notcia uma graa. E: E voc v... ser que seria por ai voc v esse ensino ento esse ensino ento eu disse ento quando eu disse como que vocs possibilitam n eles pensarem como um todo voc diria que at atravs de textos isso quando voc diz o jornal falado o jornal esCRIto a receita a bula voc est pensando em gnero de textos ou no? P: Gneros de textos. gneros eu a gente no passa isso pra eles... porque no incio [

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608
E: mas no seu planejamento est? P: Est. E: Voc tem clareza que essa esses vrios formatos de textos so os gneros? P: So os gneros e ns trabalhamos assim por exemplo e: a:: dependendo da matria do contedo... paralelo ao contedo a oralidade tratada de uma forma especial... porque uma maneira de colocarem em prtica o que eles aprendem e irem frente E como eu posso te dizer... ali eles tambm vo conseguir passar pro colega o que eles sabem ou deixar transparecer uma forma de avaliar.. porque assim a gente percebe o que ns precisamos trabalhar mais com eles mesmo na fala... isso que voc est trabalhando comigo aqui na Teia do Saber voc e a Rosana uma viso NOva pra gente e eu falei pra NOME DA PROFESSORA uma pena ela no t podendo vir porque uma viso nova importante estudar importante aprender ns no temos tanto tempo pra isso mesmo... E: a gente precisa estudar cada vez mais tem muita coisa porque tem gente que estuda.. [ E: todos ns. P: Mas o que o que eu posso dizer [ E: todos ns viu Siliva no s voc sou eu voc a colega todos ns nunca acaba n? E: E l na escola eu fiz um trabalho diferente que eu achei MUito mgico assim os alunos no queriam ler os livros de Wagner Costa porque... eles tinham lido uma vez um outro livro de Wagner Costa e a professora no tinha dado nada sobre o livro e eu falei gente o Wagner Costa vai vir aqui na escola isso na escola particular. E: Ai voc est falando ento no perodo da manh? P: Da manh parte de oralidade n eles leram o livro dividi a turma em grupos e eles apresentaram trechos do livro... muito interessante como eles pegaram... eu ajudei lgico interferi... entendeu mas o trabalho foi deles mesmo eles pegaram textos e declarando vrias vezes coisas s vezes que ns no conseguimos fazer tem vezes que eu ensino pra eles e peo pra fazer isso eles vo l e fazem igualzinho sabe sabe tudo a mesma coisa mastigada voc engole E... volta a mesma coisa quinta e sexta srie... eles pegaram trechos eles escolheram trechos que eles queriam... eles prepararam cenrio... figurino... de coisas super prticas. E: Certo qual o nvel scio-financeiro dessa escola porque voc explicitou um pouco das outras n? P: Eu acho que::: classe mdia baixa assim no so todos.... tem alguns l que so [ E: quantos alunos tem mais ou menos em cada classe? P: Trinta e dois alunos. E: Em cada classe? P: Em cada classe o limite no colocam mais porque no podem mais ta quinta e sexta srie est l completa bem cheinha a sala. E: E voc falou um pouco vamos retomar essa experincia dessa escola do noturno... repete o nome pra mim? P: NOME DA ESCOLA .

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655
E: NOME DA ESCOLA que escola noturno e que voc trabalha com portugus e ingls e que voc est h mais tempo.... vamos.... vamos pensar um pouquinho... vamos pensar um pouquinho.... em relao ao trabalho com o texto voc j apresentou que h indicativos entre os professores de lngua portuguesa do trabalho com o texto nas diversidades de gnero... nas modalidades escrita e falada.... voc fez referncia h pouco do NOME DA ESCOLA da: perspectiva da intertextualidade P: Interdisciplinaridade. E: Desculpe da interdisciplinaridade como que voc como que voc considera esse trabalho interdisciplinar com o texto na modalidade oral e escrita.... com as outras reas mesmo das reas que tomam parte na reunio de planejamento e as outras que no tomam... voc localiza esse trabalho com o texto... voc percebe voc tem indcios do trabalho com o texto voc tem a questo explicitada do trabalho com o texto? Tem... P: Uhn: primeira coisa antes era tipologia eles falavam tipologia textual eles falavam os vrios diversos tipos de textos deveriam ser trabalhados dentro da sala de aula de lngua portuguesa e em todas as outras disciplinas... de acordo com os temas transversais... .s vezes muitos professores no querem trabalhar os temas transversais a interdisciplinaridade... mas acaba coincidindo porque... alimentao... tema assim que geralmente a gente trabalha tanto em portugus como em Ingls... ... tem professores... que so... que ajudam muito nisso sabe meio ambiente... gua... d pra trabalhar... em histria... em geografia co/o contedo do contexto sabe assim contexto com..... mesmo tema mais em matria completamente diferente... viso diferente... E: e atravs do texto... alimentao que eu falei que ia ser trabalhado l agora... ns trabalhamos um texto interpretao tava uh: tava explicando pr eles... as funes da linguagem... funo conativa...apelativa... compelativa E... Deixo v hum...acho que em biologia....NOME DA PROFESSORA.. tava trabalhando... a: a pirmide com... eles sabe... ento e e eles mesmos montam textos sobre sobre as matrias... eles fazem vm apresentar... na: no NOME DA ESCOLA especialmente tem uns professores que no trabalham MESmo... sabe... mais os temas transversais a interdisciplinaridade.... que eu pensei que fosse assim... quando eu comecei no meu primeiro ano.... que fosse a mesma coisa todas as matrias. E: Uhn uhn. P: E no ... tem professores que acham que isso mesmo que repetir a mesma coisa tipo vai trabalhar ... as torres gmeas... l no acidente l terrvel.. a vai trabalhar em histria.... em geografia...em portugus... e quem sabe at em matemtica fsica no sei pra controlar velocidade ( ) velocidade do avio a distancia num sei... como vai s trabalhado... mas so... so vises...do mesmo assunto... mesmo assunto... em contedo diferente... e os alunos eles isso enriquece a interpretao de mundo deles... Sabe porque s vezes eu trabalho esse texto de uma forma CRtica... o:u... vamos ver um texto dissertativo um texto jornalstico um artigo ( ) o que que ? trabalho interpretao de uma forma crtica e tambm... ou fao debate... o deBAte... difcil mesmo de fazer... porque... s vezes a gente senta em roda ... eu acho que... dentro do do das minhas aulas de portugus eu tento variar bastante sabe tanto que s vezes no d pr passar todo o contedo mas.... o que eles aprendem... eu percebo que concreto que d pr eles uh: interpretarem o que vier pela frente. E: Certo. P: Sabe e e e isso gratificante... por exemplo eu tenho uma professora l de histria que ela muito boa professora... mais todos os alunos dela ficam com... Os alunos no

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701
conseguem aprender o que ela ensina... e ela no consegue mudar no muda mesmo ela at faz um diagnstico... mas ela no usa num consegue usar um diagnstico entendeu ela ... uma tima professora eu falo NOME DA PROFESSORA voc uma boa professora... e eu tenho o que voc pelos comentrios mais os alunos odeiam ela... entendeu por a e a eu acho que comea sabe esse vnculo... que ela no consegue contextualizar os textos dela... ela no consegue :... vi fazer os alunos vivenciar... e o mais importante isso... sabe quando eu eu:... pelo menos o que eu fao pras minhas aulas se tornarem mais agraDveis pra eles... quando eu estou estudando um tema... no ensino mdio... eu trabalho com com temas que eles esto a fim de saber mesmo que seja baixaria l do Gugu... entendeu da da Luana Piovani... hum temas assim que poLmicos que sejam baixaria ou no a gente t trabalhando... sabe... auto-esTIma valores todos os valores... ento os textos... tem um aluno Snia que ele leva pra mim todos os dias um texto de ( ) uma da igreja dele e: ele evanglico... sabe ento assim antes as pessoas no aceitavam isso... eu no podia ler... eu no podia falar de Deus... ento na escola do estado mais fcil trabalhar valores do que na particular... porque na particular eles j vm... n... com os seus prconceitos ali... e nada muda. E: Uhn uhm. P: L no estado mais fcil... to eles TRAzem uh... assim uma riqueza e textos pra sala de aula... um debate por exemplo... toda s vezes a gente extrapola... eu eu tenho esse problema no debate... SEMpre eu num consigo manter uma... por mais que eu faa perguntas... : ir direcionando assunto eu no consigo me segurar... os alunos eles extraPOlam demais... eles FOgem do assunto entendeu? pra voltar s vezes eu num consigo... sabe? Ento a o o o tpico... o tema do debate passa a ser outro nu meio do debate... eu fico loca da vida eu vou embora frustrada eu falo no (Si) CALma alguma coisa deve ter assimilado... vamos tentar fazer melhor da outra vez e eu no consigo. E: Uhn uhn. P: Todo debate.... o... no sei porque... no ainda no consegui fazer com que os alunos no extrapolem o assunto.. eles querem contar casos l deles comeam a contar caso a outro puxa por outro assunto a eles lembram do que viu na novela do que viu na tv ai num bairro dele que aconteceu um bairro que aconteceu e problema mataram num sei quem achou que era uma criana l perto do crrego... to cada um vai contar uma histria... adeus o tema. E: Talvez at porque ns podemos... num sei pensar um pouco pela referncia de debate n a referncia de debate que perSEgui um mesmo tema... s vezes a referncia mais isso ns podemos pensar depois num ? [ P: como assim? A a por exemplo eu ta eu estava trabalhando com eles [ E: por exemplo agora... vamos pensar... num [ P: agora tambm j fugimos de do assunto... E: Isso ento : at pela referncia e que as pessoas que os grupos tm... daquele gnero... ento se voc tem uma referncia que voc tem que perseguir o tema at final... num ? P: :

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748
E: voc pode: voc pode ter alguma flexibilidade mais... se voc tem aquele modelo a seguir ...aqueles eleMENtos vamos dizer... que deVEM estar preSENtes pra definir o gnero do debate... ento voc tem que voltar ao tema.... voc pode ter desdobramentos mas mas voc tem que voltar ao tema... assim como numa entrevista... ns podemos tercer ( ) certa flexibilidade mas ns podemos ter uma questo norteadora...certo? ento pelo modelo ns podemos ir mais frente.. ns podemos h: discorrer sobre outros temas que vo sendo decorrentes no ... e ns podemos bom agora retornando ao tema [ P: uhn uhn [ E: n mais alguma coisa que se d: alguma proposta que se d e e e se articula e se retoma... no ? ento atravs dos modelos no sentido assim de referncias no de modelo a ser seguido mais de referncias de outros debates por exemplo... talvez possam nos... talvez nos ajudem no ? P: Uhn uhn. E: No no sentido de reCEIta... mais de refeRNcia. P: Uhn uhn. E: At pra poder fazer difeRENtE. P: . E: Modelo voc no faz diferente... n? Pode eventualmente fazer diferente mais de referncia. P: Uhn uhn. E: Certo dE repertrio. P: Certo. E: Voc falou h pouco que us professores n... ajudam muito n com o o o trabalho com o texto... ento parece na sua fala que existe uma pr-disposio em outras reas... do trabalho com o texto tanto oral quanto [ P: uhn uhn [ E: uhn escrito voc chega a observar uma sistematizao no trabalho com o texto? porque por exemplo ns podemos pedir ao aluno que leia um texto... e que esCREva um texto... ou que se apresente falando... MAS apenas como mais um recurso de mais um procedimento.. mais no h uma diferena o professor da biologia pedir ao aluno pra l o texto... e ajudar aquela leitura orientar aquela leitura na sua especificidade do seu conhecimento da sua rea de conhecimento e depois no texto n num texto escrito o num texto falado : pensar que ele tambm um falante que ele tambm ele a lngua materna dele a lngua portuguesa n e que aquela aquele conhecimento especfico ele tambm ele ele vem junto com as questes de lngua P: Uhn uhn. E: N ento voc consegui observar se ele se sente responsvel si ele faz esse trabalho P: isso. E: SE chega a esse ponto ou no? P: Eu tenho duas professoras que fazem... a NOME DA PROFESSORA... quE biologia... e a NOME DA PROFESSORA que arte... so duas professoras que FAzem isso sabe... mais o restante no. E: Nem histria?

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795
P: No. E: Por exemplo [ P: no [ E: geografia? P: TE tm uns os o NOME DO PROFESSOR s vezes ele faz que eu j vi aulas dele que ele que ele tenta fazer isso nesse sentido... mais a maioria no no faz. E: No no no chega a tanto ento? P: No. E: Ento h uma disposio... mais essa uma uma disposio que no chega a um trabalho mais efetivo com o trabalho do texto... isso? P: ...assim na lngua portuguesa Snia eu tenho... MUItas Dvidas.. tem ene dvidas eu tento fazer muita coisa... sabe...digo pra voc s esse ano eu trabalhei nu projeto do jornal faLAdo e do jornal escrito que o Nome do Jornal que ficou um show os alunos se sentem autores e foram eles mesmos que escreveram e digitaram o trabalho. E: E voc conseguiu circular o texto na escola ou s na sala de aula? P: No no na escola toda e to bonitinho que a gente colou no no mural l no fundo que o pessoal da manh porque no d pra tirar cpia pra todo mundo que o vereador ia ajudar mais depois ele num correu sabe voltou atrs... e o pessoal da terceira srie professora ns adoramos o seu jornal parabns. E: Uhn. P: A eu lembrei [ E: circulou. [ P: circulou o pessoal da manh. E: Circulou. P: leu o pessoal da tarde leu. E: E o falado? P: O pessoal da noite falado s o pessoal da nossa porque tm coordenadores tambm que no ajudam... tm tm tm escolas que s vez no d [ E: voc t falando do NOME DA ESCOLA Nome do Jornal coisa que voc disse h pouco ? P: o o falado foi dentro da sala de aula e e e assim cada um apresentou pra sua sala. E: A ento a circulou s dentro da sala de aula? P: S dentro da sala porque [ E: o que circulou foi o mural? P: ... o que circulou foi o mural e eu dei algumas cpias pra eles... l que no fim fico por l e que eles foram passando de mo em mo... a tinha uns recadinhos que eles mandaram... tudo o que acontecia na escola do campeonato ( ) sabe foi uma integrao mesmo. E: Uhn uhn. P: Todos os trabalhos de arte a gente viu de folclore ento a gente pegou de todas as matrias o que eles estavam fazendo em biologia o que eles estavam fazendo em em

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842
histria tudo... eles trouxeram coisas pra mim as crnicas enfim eu pedi crnica eu trabalhei uma crnica de Rubens Alves a sobre a tv... e: ensine/ensinei uma vez s o que era crnica eu trabalhei uma crnica. E: Uhn uhnn. P: Porque suplncia e suplncia seis meses que passam assim o... sabe ento eu pensei que eles no fossem dar conta... vieram duas Crnicas... eu juro pra voc... lindas MUI:tu bonitas falando sobre o retorno escola...o retorno s aulas... e coincidentemente os do as duas mesmas ( ) no delimitei termo nada... eu falei vocs vo fazer uma crnica expliquei o que falei que podia ser sobre o trnsito sobre... : bairros [ E: sim mais a era suplncia n? P: suplncia do ensino mdio. E: A experincia de QUE voc falava h pouco no era suplncia? P: porque eu fiz com com a oitava srie ajudou... eu te eu trabalhei com todas as salas que eu dou aula... o ensino fundamental apresentou um jornal na sala de aula... e um jornal Nome do Jornal ...porque eu trabalho com suplncia e com regular... ento eu tive que conciliar cada um fez uma parte. E: Ah mais trabalharam juntos no mesmo projeto? P: Juntos no mesmo projeto. E: Entendi entendi. P: POrque no d pra fazer um projeto com cada um at mesmo porque fica grande demais e ... E: Ento era suplncia ensino regular e fundamental? P: Ensino regular. P: O fundamental... o mdio DE portugus a NOME DA PROFESSORA que d aula... ela no ajudou porque ela tava... tem agora um projeto na famlia da escola e ela trabalha sbado e domingo a escola fica aberta... e a ela ficou meio fora desse desses projetos ento o que eu tava o que eu queria conclu eu trabalhei o Nome do Jornal n o jornal falado. a a apresentao de a leitura de redaes eu fao com eles e eles produzem eu corrijo eles voltam a passar a limpo fazem a leitura na frente...textos que eles trazem... debate que mais eu fiz esse ano... produzimos ... o.. curriculum ... relatrio porque tambm [ E: no fundamental ? P: Na... na suplncia. E: Suplncia? P: Oitava srie e ensino mdio... porque eles tm alguns alunos que trabalham... alguns estavam procurando emprego precisavam de fazer curriculum. E: Ento agora voc fala da sua experincia na suplncia. P: Quinta oitava. E: Quinta oitava e ensino mdio e primeiro ano. P: Quinta oitava e ensino mdio e primeiro ano. E: Nessa mesma escola? P: Nessa mesma escola na parte da noite... eles estavam precisando procu/alguns estavam precisando procurar emprego e no sabiam como preencher. E: Ento s um momentinho ... voc fazia referncia h pouco do planejaMENto do ensino fundamental... de oitava srie?

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888
P: De oitava srie e... de por/porque o seguinte... o: quando eu entrego o planejamento... eu entrego o planejamento para num num num mesmo mesma seqncia eu coloco o ensino fundamental contedo a ser trabalhado... o ensino Mdio o contedo a ser trabalhado... a parte de metodologia avaliao justificativa e: no final os projetos pra todas as sries. E: Mas o fundamental oitava srie? P: Oitava srie. E.: O mdio [ E.: primeiro ano. E: Primeiro ano e os dois so regulares? P: Tem tm dois primeiros regulares e dois primeiros suplncia. E: Do ensino mdio? P: Do ensino mdio e a oitava srie suplncia... E: Certo. P: Ento a os projetos... eles so para todas as as sries porm eu posso adapt-los entendeu por exemplo biblioteca [ E: ento voc deu aula nessa escola no fundamental no mdio e no suplncia? P: Isso suplncia regular e ensino mdio... e: portugus e ngls. E: E de portugus o que que ? P: Portugus... suplncia oitava srio ensino mdio... suplncia tambm... e tem um primeiro suplncia o primeiro regular. E: To primeiro regular primeiro suplncia oitava regular. P: Primeiro suplncia oitava srie suplncia. E: s suplncia? P: S suplncia o regular no peguei. E: Certo. P: a outra professora l [ E: e agora me diz uma coisa ... em relao a... essa oportunidade na Teia do Saber voc falou pouco que o que voc est vendo com a Rosana sobre variao lingstica e comigo novidade pra voc... [ P: uma outra forma de ver isso da. E: . P: Tinha estudado mais eu no via dessa maneira... ento novidade por isso porque... eu acho que vai vai nos ajudar avaliar melhor o nosso trabalho ah:... a direcionar sabe como se fosse assim no eu acho que norteador pro meu trabalho eu acho que vai me ajudar nesse sentido de dar uma direo melhor de enriquecer. E: Ento a novidade est no que... exatamente? P: Na outra viso de ver a lingstica... variaes lingsticas... porque a... aquilo que ela falou tem realmente.. era visto como erro... no/ento eu ainda tinha essa viso... que a variao lingstica geralmente ela vista eu falo pros meus alunos que... que adequado pra situao porque realmente quem vai falar com o presidente vai se... se

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935
portar... com uma linguagem diferente a roupa diferente quem vai praia vai ter outro tipo de... [ E: mas voc num tinha noo dos conceitos de variao? P: Isso [ E: lingstica em relao ao estudo do texto faLAdo voc fez jornal falado mais o que que voc no tinha... de noo? Dos estudos tericos? P: Isso. E: Ento pra voc era uma coisa mais intuitiva do que terica? P: Do que terica. E: Uhn uhn. P: Entendeu ento a o que eu tava te falando eu fao eu fiz um monte coisa nesse projeto todo ano eu fao projeto assim mas sempre me fica... sempre fico com dvida h: como eu posso te dizer... s vezes eu tenho dvidas bsicas assim de como avaliar a situao... sabe assim de como... estou por isso eu aprendi a colocar um critrio s de avaliao ... e valorizar o restante porque s vezes eu no sei como avaliar olha pra voc v... eu tava ensinando uma vez... fugindo a... uma quinta srie no NOME DA ESCOLA mesmo s que no outro ano... numa quinta srie eu tava trabalhando ingls com eles... a lngua... a letra maiscula dentro da um da lngua inglesa.. e falando tudo portugus ( ) que em portugus tambm n o respeito a lngua a: letra maiscula no incio de frases....pra siglas... nomes prprios levei os alunos no cinema... foi no acho eu trabalhei com eles num dia o cinema j estava marcado ... no outro dia a gente j foi no cinema na hora que comeou a passar o o o o incio do filme que vai passando todos us nomes os dos participantes dos atores todos fizeram assim viraram pra trs eu fizeram assim pra mim TOdos todos os meus eu tava sentada mais acima olhando todos eles viraram assim... mostrando que todos os nomes que estavam passando estavam com letra minscula... todos Snia.. ento eles eles aprenderam ....s que eles me cobraram... sabe tipo assim ontem voc falou que no podia um nome prprio com letra minscula... ento todos a com letra minscula... ento eu fiquei assim... e depois eu comentei com eles que eu fiquei sem saber eu falei gente aquilo ali.. uma forma de apresentar um vdeo entendeu eles no esto seguindo a regra eu estou tentando passar pra vocs os normas que so mais considerveis dentro da nossa lngua mais assim o que que eu vou argumentar... s vezes a gente fala ensino ensino tem falha valores valores eles vm com exemplos principalmente criana adolescentes ensino mdio eles j percebem mais de quinta a oitava srie eles trazem exemplos assim daquilo o que voc ensinou... eles assistindo aaa ao filme...ouvindo... uma msica rdio que seja eles trazem exemplos tipo assim professora voc falou isso mais L... num estava... e estava na tv pra todo mundo ver e estava na msica pra todo... sabe ento eu eu s vezes eu cobro eu gente ensino mdio eles no conseguem escrever os nomes prprios com letra com letras maisculas no incio sabe difcil pra gente porque s vezes a gente parece que t batendo contra o muro sabe porque voc ensina trabalha faz isso contextualiza leva exemplos mostra traz o aluno na frente e depois vem uma coisa assim e derruba. E: Uhn Uhn. P: Ento ortografia gente ortografia muito difcil de trabalhar Snia eu no sei como trabalhar eu eu eu estou eu fao hum muito exerccio... sabe eu busco o vocabulrio em

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973 974 975 976 977 978 979 980 981
textos... eu tento mostrar pros alunos fazerem ele eles perceberem sentir assimilar palavras de um texto com palavras de outro texto trabalhos homnimos mesmo na quinta srie sabe comeo os homnimos os parnimos vou divagar na ortografia mais muito difcil por mais que voc acaba de falar voc escreve na lousa prazerosa eles vo l e escrevem errado sabe com s ento eu num sei dizer ortografia uma coisa... complicada... de trabalhar porque voc ensina ensina ensina amanh eles escrevem errado a eu eu num posso colocar a culpa na nas nas professoras de primeira a quarta srie eu estou trabalhando de quinta a oitava e estou trabalhando ensino mdio se no ensino mdio eles esto chegando desse jeito ento eu tive culpa de quinta a oitava. E: Uhn uhn. P: Mais como eu fico? E: . P: N agora o... no sei si foi voc que comentou da da oralidade... como porque s vezes os alunos eles no conseguem entender o que a gente fala... sabe eu to dando aula entenderam?... Falei pra eles se vocs no abrem a boca subentende-se que vocs entenderam eu sigo a matria... mais pelo amor de Deus no faam essa CAra pra mim de que eu falei francs. [ E: uhn uhn. [ P: que eu no sei falar francs [ E: a o silncio pode ser pesado n? ((risos de ambas as partes)) P: Entendeu ento [ E: pra algumas pessoas o silncio ficou muito claro que era o silncio pesado n? P: E: Pra quem consegue se dar conta do que que o silncio... significa.. no ? P: Isso... ento eu falo gente vamos voltar [ E: nao atribuir apenas um significado [ P: [ E: entenderam vamos embora. P: Ento eu num fao essa cara primeiro eu eu falo gente volta tudo porque eles os mais velhos eles no perguntam... tem tm alunos meus que tm... cinQENnta sessenta anos sabe (at) na NOME DA EMRPESA eu j dei aula pra aluno dessa idade ( ) E: Uhn uhn. P: Ento assim se voc fala pra eles por exemplo por mais que voc explica Snia uma flor conotao Snia ganhou uma flor denotao a palavra flor a e voc tenta o dia hoje foi um pesadelo pesadelo sonho ruim o dia hoje foi sonho ruim no na por mais que voc tentar contextualizar fazer com que eles sabe coloquem isso na poesia s vez

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028
mais eles ficam assim ento parece que t falando grego sabe eu num no sei como atingi-los s vezes. E: Uhn uhn. P: E isso difcil porque [ E: na verdade como in-ter-a-gir no ? de forma que voc voc interage no ? mais mais no acaba interagindo da forma como voc tem uma expectativa [ P: ((riso)) isso na escola particular fcil... mas no estado difcil acho que por isso que muitos professores no conseguem... atingir... tocar os alunos porque eles no percebem isso sabe essa necessidade de tem uns se voc olhar nos olhos deles voc sabe o que ele entendeu e o que no entendeu... e contar... a dona Ins [ E: mais ser que no estado... ou ser que de forma geral ? P: Ai eu assim eu num tenho muita experincia na escola particular... mas nas escolas que eu dei aula parece que... a impresso que eu tive pela avaliao pelo retorno que eles me deram assim com as palavras deles eu pude perceber que eles assimilam melhor [ E: na escola particular? P: Na escola particular porque eles tm um nvel cultural melhor. E: Uhn uhn. P: Ento ou seja no melhor diferente n mais eu pa pra mim ensinar lngua portuguesa hoje a nossa preocupao maior l no NOME DA ESCOLA eu a NOME DA PROFESSORA e a NOME DA PROFESSORA interpretao... viso de mundo contextualizar fazer vivenciar a lngua portuguesa... difcil?... difcil a gente tem que abrir mo de muitos contedos... s vezes sabe a parte principalmente a parti de de de de classificao mesmo sabe o que que ... parassinttica o que que derivao de adjetival entendeu e colocar a palavra sem falar o nome... ensinar sem sabe deixar algumas coisas pra gente trabalhar e no citar nomes.. mais isso ortografia complicado... eu eu queria mesmo uma receita que me ensinasse. E: ((risos)) P: Juro que se me ensinasse a trabalhar ortografia pra eu ensinar pro meu aluno hoje aqui ... gostoso com s porque vem... forma adjetivo... t.. e: uma regra isso oso formando adjetivo vai ser sempre com s... que tem algumas excees porm... amanh no esquecesse que gostoso com s... E: ((risos)) P: Ento eu num sei o que fazer sabe... E: Uhn uhn. P: A ortografia... a pontuao... ce tem que ver que d... eu trabalhei usos da da da: vrgula uma semana... pouco mais u tempo que eu tinha... sabe ontem... sexta-feira - ontem foi concurso ai meu Deus dia todo - sexta-feira um aluno chegou perto de mim... professora eu vou dar um testemunho na minha igreja... gostoso pra trabalhar isso l l l no no porque eles eles sentem que eles eles precisam da lngua... sabe um que vai fazer relatrio a mquina ( ) eles faziam um relatrio assim Snia desculpa que ( ) a mquina funcionar... hora... o entendeu tipo um ndio mesmo sem concordncia.

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075
E: Mas espera l voc falava sobre a ortografia... a voc falava ((rudo de porta)) [ P: sobre pontuao [ E: sobre a pontuao. E: E voc falava sobre o concurso n e sobre o testemunho na igreja [ P: ento [ E: como que explica melhor pra eu poder entender. P: Os textos que eles precisam.... o que eles precisam [ E: isso ingls ou portugus? P: Portugus. E: Uhn uhn. P: Ah porque ontm E: ento eu que num P: ( ) foi sexta-feira ontem foi concurso na sexta-feira um aluno veio me pedir ele falou professora eu vou fazer um testemunho na igreja... e eu no sei onde colocar a vrgula... e eu j tinha trabalhado o uso da vrgula com eles sabe. E: Era testemunho por escrito? P: E ele quer dar o testemunho por escrito... pra igreja dele... e ele no sabia falei NOME DO ALUNO ns trabalhamos isso h uma semana voc no me fez uma pergunta e gostoso saber que voc est vindo aqui agora fazer a pergunta... t vendo como importante perguntar participar na aula fazer lio de casa n e e ele no sabia tem um outro l que ele precisa fazer relatrios... relatrios assim ele vai mudar de turnos na empresa ele tem que deixar tudo escrito o que aconteceu quantos minutos a a mquina funcionou... de onde comeou e onde parou o trabalho pro outro d seqncia... ento ele escrevia ele no sabia concordar. E: Uhn uhn. P: No tinha nenhum tipo de concordncia de regncia ... nada mquina funcionar hora precisar entendeu? Esse o seu NOME DO ALUNO ele j ele j mais velho num tem mais tempo e ele fala perfeitamente ma na hora de escrever ele escreve como ndio. E: Uhn uhn. P: Entendeu ento porque isso... ento... pontuao... um uma uma outra coisa assim... que eles no percebem como muda at levei um texto l... no.. do rei que morre... e deixa a: a riqueza pro alfaiate muito legal uma frase da voc vai mudando vai ficar pro alfaiate... NO... para... os filhos vai mudando sabe se voc colocar o ponto no no a resposta no... ento de acordo com a pontuao usada... o contexto outro... so as mesmas palavras e e e eles no conseguem perceber... isso a importncia da pontuao pra pra interpretao... da entonao... sabe ento ortografia... pontuao... e interpretao no sentido de de denotao e conotao eles no so os trs pontos assim difceis de trabalhar com lngua portuguesa pra mim so fceis mais pros alunos E: Sim P: Sabe e eu s vezes gente pensa ai verbo ... orao coordenada subordinada... figuras de linguagem mais a interpretao em si na sua forma mais simples... eles no

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122
conseguem tem uma sempre coloco s vezes eu sempre coloco lngua portuguesa a data e meu nome e uma um verso uma mensagem minha ou alguma coisa do tipo e analiso com eles... na quinta-feira eu coloquei uma de Chaplin que fala que a vida no uma pea de teatro que nos permite ensaios por isso ria cante brinque dance antes que as cortinas se fechem e a pea termine sem aplausos e eu tinha que trabalhar :... no dia... a parte de... acho que foi explicando verbo a eu o subjuntivo do verbo n a e eu tava explicando l... s a parte de n de verbos depois que eu pera a volta na interpretao... eles no conseguiam foi ensino mdio suplncia no conseguiam ver que aquela pea a que se referia num segundo momento era a vida que cortina ali era o tempo final o momento em que a vida o ltimo minuto da vida o momento em que a vida acabasse mesmo n e que aplausos seriam felicidades conquistas sonhos realizados.... assim realizao pessoal. E: Uhn uhn. P: N ento eles pensavam que aplauso aplauso mesmo... e por mais que o contexto o texto todo passa essa mensagem e n ria cante aproveite viva intensamente... e eles no conseguem interpretar ento a eu pus a vrgula... o ponto-final n... uma vez eu tava trabalhando uma das pedras... pedras no caminho? ponto de interrogao guarde todas... ponto final e eu reforo os pontos sabe voc precisar delas para construir seu castelo a... o ponto de exclamao s vezes eu coloco o ponto de exclamao e interrogao assim pra d uma entonao tentar passar pra eles a entonao mais eles no entendem sabe ento e eu BAto nisso porque se eles no conseguem interpretar uma frase nem um verso um texto eles no vo conseguir interpretar histria eles no vo conseguir interpre/interpretar geografia. E: Claro. P: Nada. E: uhn uhn. P: E eu falo gente quando eu a estava estudando... essa guerra a no incio eles queriam saber os nomes de todo mundo gente eu passei tanto aperto porque eu no sabia escrever esses nomes em rabe e entendeu a o que eu via no jornal que eu lia assim num d pra assisti o jornal todo n que eu trabalho os trs perodos mais o que eu lia t a alguns nomes eu sabia eles se eles tm essa preocupao com outras lnguas de vim perguntar professora como que se escreve aqui n Bush como se escreve aqui Bin Laden ento eles vem perguntar sabe eles assistem filmes Freddy Kruger pera a vamos l Freddy dois ds ipsulom no final eu acho no sei como se escreve vamos procurar mais em portugus eles no fazem isso sabe e como ela a lngua materna a lngua que eles sabem que que uma a lngua que eu falo ento no tem preocupao curiosidade de ir buscar no dicionrio... de vir perguntar... falo gente eu prefiro quando vocs no sabem escrever do que quando vocs sabem porque quando a gente acha que sabe - isso acontece comigo tambm - eu sei escrever uma palavra eu tenho tanta certeza disso que eu vou l e escrevo a eu escrevo errado agora quando eu no sei eu tenho dvida e busco no dicionrio e a probabilidade de eu errar zero porque eu vou escrever corretamente. E: Uhn uhn. P: Volta no dicionrio.... ento eu tenho a gente percebe essa dificuldade... sabe a pontuao no tratada como deveria ser tratada... agora todos esses indicadores de de fala eu estava - voc lembra que eu falei que tava lendo uma vez na sua aula que difcil pegar a entonao pra aqueles marcadores sabe aqueles indicadores de entonao.

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169
E: Uhn uhn. P: Ai eu pensei comigo Silvia ser si essa no a mesma... dificuldade que os alunos tm de ver a vrgula e o ponto de interrogao e n... porque pra eles a lngua falada bvia falada o jeito como eu estou falando aqui de qualquer jeito.... e mais na escrita no a gente l aquilo a lngua da qual eles no utilizam no dia a dia como que vai ficar a entonao desses pontos... eu no eu e isso no s no estado... pontuao ortografia e INterpretao so eu acho que so trs coisas assim que so fundamentais na lngua portuguesa e que no so tratadas pelo... pelo curriculum como deveria ser tratado. E: Uhn uhn. [ P.: porque [ E.: agora me diz uma coisa : j uma parte final no se voc quiser ns podemos at desligar n no sei em relao ao curso que voc est fazendo n ns estamos lendo os textos estamos parando estamos conversando n e:.. voc assim est aproveitando voc tem alguma sugesto em relao aos exemplos.... voc gostaria n j assim mesmo praticamente tendo terminado a funo da entrevista agora falando um pouquinho do curso n voc tem alguma sugesto voc acha que esto atendendo suas expectativas? P: No primeiro momento eu falei bom estou aqui para aprender a d aula de novo ento recomecemos vamos aprender porque eu tive essa sensao eles vo nos ajudar a [ E: dar aula de novo [ P: inovar a dar aula de novo a inovar porque na faculdade a gente no aprende a a dar aula a gente aprende o que necessrio para dar aula mas no como dar aula to eu pensei isso... mas agora nesse sbado agora... apesar de todo cansao eu j pude perceber porque cansativo... pra gente mas eu pude perceber que vai me ajudar muito... sabe eu tenho lido esse livro dentro do nibus mesmo igual s apostilas... e estou descobrindo coisas interpretando de uma maneira diferente s vezes eu no entendo o que voc est dizendo por exemplo sobre a pergunta por exemplo sabia que quando voc faz uma pergunta fica todo mundo assim... porque voc leva l faz a gente refletir na oralidade pra depois voltar e a gente no est habituado a isso entendeu ento eu estou gostando do curso porque est me fazendo enxergar uma outra maneira de trabalhar com o texto - o texto falado o texto escrito - essa parte de exemplos de levar os exemplos gravados assim... eu j fiz isso mas no gravar como voc falou vai pegar para l e grava tal... isso j super ( ) mais de levar a fita de levar e buscar em em... locadoras bibliotecas sabe at essa coisa assim levar pra contextualizar pra exemplificar no que eu estou trabalhando fazer os alunos perceberem isso... eu tento fazer isso quando algum precisa... mas a lngua falada t sendo tratada de uma maneira... diferente... voc fazer a gente parar ouvir aquela reportagem e tentar analisar sabe fazer descrio realmente diferente pra mim ento eu acho que tem me ajudado e vai ajudar muito os professores de lngua portuguesa nesse sentido Snia sabe de ter uma outra viso da oralidade no s [ E: sim agora em relao forma como isso est sendo tratado

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186 1187 1188 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1200 1201 1202 1203 1204 1205 1206 1207 1208 1209 1210 1211 1212 1213 1214 1215 1216
[ P: sendo tratado. E: Voc falou muito a sua fala n desde do do incio sobre a: a interao... voc foi s apontando a sua primeira experincia n at a sua experincia com a palavra biscate foi isso pra voc tava tudo em ordem no isso? P: . E: Mas voc... no tinha elementos ali pra perceber o outro... n... ento assim ahn o projeto comeou h menos de um ms no ? no ns no vamos ter muito tempo... certo ento assim eu j que eu estou ouvindo ahn estou ouvindo com uma finalidade especfica... n como eu disse pra voc como eu expliquei pra fins de uma pesquisa n pra conhecer um pouco o o dia a dia da da vida do professor desse profissional que trabalha com o texto n? pra pra ouvir mesmo in locus n como tem sido essas atividades a a minha pergunta vem tanto que depois ns podemos at desfazer essa parte final aqui ... se dessa forma lendo discutindo chamando ateno pra como o texto est escrito... com exemplificao... com a reflexo... se voc: ahn sente que o biscate agora de outra forma n est sendo ali compreendido... est sendo si h uma uma interao de fato? P: Eu estou achando que sim. E: Sim? P: ((vozes misturadas)) eu tenho feito refletir... entendeu e o mais importante que eu posso falar pra voc Snia fazer com que a gente valorize veja porque no a lngua portuguesa no estado... a lngua falada a oralidade ela vista no meu ponto de vista que eu passei... pra voc uma pea de teatro... um jornal falado apresentaes de texto trabalhos l na frente num debate to a lngua falada com com recurso no texto mas no desse jeito. E: Como objeto? P: Como objeto de estudo de... de em si at e no sei explicar [ E: objeto de ensino [ P: porque [ E: voc tem assim... t ficando claro pra voc ou no que voc precisa de alguns elementos tericos pra desenvolver esse trabalho? P: Isso exatamente isso. E: Est claro? P: Est claro. E: E da a necessidade de no poder ahn: em momento algum se pensar em ensinar a dar aula no esse o objetivo da ( ). P: . E: a partir de mostrar o que tem sido feito em termos de pesquisa mostrar o que tem sido escrito molhar... mostrar como tem sido observado n co como tem sido objeto de estudo que estudo que pode ser feito que cada um vai propor o seu? P: Como que cada um eu t eu t percebendo isso ento achei interessante tambm o seguinte o NURC por exemplo quando voc falou que h anos t sendo trabalhado... ou seja como a gente t... quase encalhada/alienada em vrias situaes [

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1217 1218 1219 1220 1221 1222 1223 1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232 1233 1234 1235 1236 1237 1238 1239 1240 1241 1242 1243 1244 1245 1246 1247 1248 1249 1250 1251 1252 1253 1254 1255 1256 1257 1258 1259 1260 1261 1262 1263
E: sem informaes. P: Sem informaes sem [ E: nem na sua graduao voc no tomou contato? P: Da da lngua da parte de lingstica... o meu professor ( ) aula aos sbados ento o que acontecia... a maioria dos alunos no iam... na na aula de muitos ficaram em dp ano passado ficaram l... por causa de lingstica... e era pouco tempo sabe pra lingstica... ento sobre eu num lembro de muito eu lembro de ene coisas mais disso eu num lembro acho que muita coisa poderia ser trabalhada mais sabe porque as pessoas no tinham lingstica tipo assim... E: ( ) P: N ento em termos de informao de leitura de: de pesquisa na parte de lingstica mesmo a gente poderia ter feito isso... eu no fiz isso estudei ene coisas fui muito bem de lingstica tudo o que foi passado mais isso no e a gente no viu e tanto que caiu na na no concurso na prova de portugus caiu uma questo l de lingstica eu acertei por pura interpretao no porque eu tinha estudado aquilo e nem porque eu sabia aquilo pra pra pra dar aula [ E: pra responder tambm? P: Pra responder tambm ento vai ficando claro o trabalho eu acho que vai ajudar muitos professores a refletirem sobre essas pesquisas sobre a esses estudos entendeu porque no estado olha Snia pelo que eu vejo dos demais professores eles nem valorizam a lngua falada essa parte da oralidade que eu trabalho alguns professores falam ai como voc arruma encrenca pra sua cabea E: ((risos)) P: Sabe... porque o que eles querem eles entram do aula giz lousa s vezes no no vdeo e avaliao giz lousa entendeu o restante que eu fao assim... a NOME DA PROFESSORA faz tambm um pouco... sabe eu pedi ajuda pra digitar o trabalho o jornal pra ajudar que os alunos estavam muito lentos eles falaram a voc arrumou encrenca si vira entendeu ento voc no tem... sabe aquela menina que eu tava te contando l do NOME DO BAIRRO que ela no queria escrever ( ) o dia eu tava dando aula de biologia... eu comecei a conversar com ela.. e ela me contou ela falou assim olha aqui eu matei o meu pai entendeu posso matar qualquer um... e voc professora de portugus no de biologia ela reforava mesmo a eu comecei a conversar com ela porque que ela tava triste porque que ela no tava gostando ( ) muda de escola eu quero estudar tarde... a ela comeou a contar.. acho que eu dei sorte de ter falado isso.. aqui no NOME DO BAIRRO juntou ela a me... e duas irms e mataram o pai de panelada na cabea e enterraram... no quintal da casa ento e a direo da escola estava brigando com essa aluna porque ela no queria ficar de manh porque ela tinha que fazer o o ela queria estudar tarde com as amigas dela a direo no queria que ela estudasse tarde porque tarde ela tinha que fazer... anlise psicolgica ela ia direto ao psiquiatra n fazer um tratamento ainda tinha que fazer tarde tava faltando muito... s vez escola a direo a coordenao no tem sensibilidade E: Uhn uhn. P: Entendeu leva essa menina com problemas... pro perodo da manh que era uma sala boa... ela entra e sai da aula toda hora ela no presta ateno em nada num participa de nada super violenta agressiva e.. que.. que nem est feliz sabe e eu eu acho isso

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ANEXO A ENTREVISTA : Professora Silvia Durao: 90 minutos 1264 1265 1266 1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273 1274 1275 1276 1277 1278 1279 1280 1281 1282 1283 1284 1285 1286 1287 1288 1289 1290 1291 1292 1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299 1300
importante tambm difcil mais eu percebi que quando os alunos esto bem esto felizes a gente qu d um jeito de fazer com que os alunos aprendam com prazer mesmo... sabe seja o que for to depois ela ela conversando com a eu parei a aula.. deixei os alunos lendo l um livro... faltava uns vinte minutos e continuei conversando com ela no final ela passou pra mim um papel com o nome de toda famlia dela os nomes completos falou professora voc participa da orao carismtica leva e coloca l na orao ore por ns.. ento falei mais e voc num se arrepende ela falou no agora eu estou vivendo antes eu vivia num inferno... matou o pai junto com os outros familiares e agora est no cu? Sabe e a escola quer embutir na cabea ela num exemplo ( ) n exemplo a parte mais assim... tem que ser valorizado o o a a criana pra depois vir a aprendizagem... porque alguns coordenadores diretores e professores s vezes tm mania de tentar fazer separar sabe a pessoa do aluno sua vida... seus problemas fica l agora num impossvel isso n Snia e eu vou aprendendo aos poucos isso... e pelos prprios alunos a eu conversei com ela ela agradeceu falou reze mesmo tou precisando de muita orao com treze anos a menina... passar por uma vivncia dessa - o toro l que chamava falava brigava falava ele brigava assim de l que eu te contei ele ele no aceitava ser chamado... de NONE DO ALUNO por causa das gangues com o nome (toro) ele ele era lder e NOME DO ALUNO no era ningum sabe ento tudo as lideranas negativas ( ) o povo fala todo mundo fala voc sabe disso mas vivenciar isso dentro da sala de aula v com clareza isso que mgico assim sabe... eu brincava com ele quando ele passou a ser meu amigo assim eu brincava com ele falava assim... toro - quando eu queria agradar eu chamava ele de toro mas geralmente chamava NOME DO ALUNO ele comeou a responder a presena a presena a dar as mos pros colegas e ele dizia que brigava que contava fez isso e tal eu falei olha mrtir morre cedo eu brincava com ele ( ) semana passada ele morreu com sete tiros porque pegou a namorada de um exmarginal entendeu a os alunos que j no me viam h mais de quatro anos foram l me contar da morte dele n e ento no tinha medo de nada eles no tm medo tm alunos que voc pega o o NOME DO ALUNO 2 aqui que tanto que o NOME DO ALUNO 2 aprendesse as classes de palavras sabe eu passei o ano todo stima srie trabalhando classes de palavras classes de palavras trabalhei com eles levei cartazes sabe levei aquelas aulas que tem do do tv cultura levei todos fui trabalhando porque muito gostosa aquelas aulas fazem o aluno vivenciar a lngua seja qual for a matria so boas eu peguei na escola pedi pro pessoal gravar fiz de tudo mas o NOME DO ALUNO 2 ele saa da aula ( ) uma vez ele mi ameaou eu olhei bem pra ele falei voc no sabe quem eu sou voc acha que voc vai me matar voc sai primeiro da escola antes deu sa voc j estar acertada eu tive que ameaar ele o que eu no ia sa tambm no posso t cagando de medo desculpa a palavra mais.....

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

E: Acho que voc poderia assim dizer seu nome completo.... as escolas em que voc trabalha.... um pouco da: da sua formao ... voc estudou aqui com a GENte...e: veja uma entrevista assim mais na: forma de uma conversa... mais informal t certo?.... ento eu no tenho questes assim redigidas.... acho que voc poderia se apresentar... digamos assim n? P: Meu nome Paulo.. eu sou formado em Letras.. aqui pela UNIMEP.... da turma de noventa e dois... t... tenho onze anos de magistrio... antes de me formar eu j dava aula ... de lngua portuguesa... dei um pouco de aula de ingls... mas no o que realmente... me aperfeio e tento.... trabalhar.. eu comecei no estado.... dei aula no NOME DA ESCOLA 1.. que uma escola de periferia.. e: atualmente eu tou trabalhando em trs escolas... no NOME DA ESCOLA 2 .... que colgio tcnico... no NOME DA ESCOLA 3....na oitava srie.. e: no NOME DA ESCOLA 4... que uma escola pblica... E: No NOME DA ESCOLA 1 voc trabalha com as trs ...so trs salas? P: No ensino mdio. E: Com as trs sries voc trabalha? P: To no terceiro ano. E: Terceiro ano. P: Na escola pblica (4) eu trabalho com a oitava srie tambm. E: Oitava srie. P: Ento eu fao uma comparao inclusive com o que eu trabalho... na oitava da escola pblica... e da oitava da escola particular. E: Na particular no colgio oitava srie tambm. P: Isso. E: S oitava... oitava oitava sempre o final. P: h:... formatura... E: Todo ano (silncio) h: e voc assim.... como tem sido o planejamento nessas escolas... existe um planejamento? P: h: nas trs tem.. s que so diferenciados por exemplo na ESCOLA 3... como eu ingressei esse ano.... h: pra mim foi muito mais fcil porque na ESCOLA 3 tem ah: que nem agora em novembro j to planejando coisas pra fazer no ano que vem... aproveitando experincias... que: E: Certo. P: Deram certo esse ano e outras que no deram... pra se evitar... repetir no ano que vem ento h uma troca... muito boa de professores de de de de professores assim no contedo eu j passei um relaTrio das coisas que eu trabalhei esse ano o que deu pra finalizar o que eu acho que no vai dar... como foi e tal... pra j prever para o ano que vem... pra adequar o contedo inclusive a questo dos textos e tal... agora na escola pblica j no d pra vivenciar isso a tanto que mudam os professores no tem uma... assim vamos dizer assim um plano n h longo prazo voc no sabe quem vai ser o professor no ano que vem... eu no sei se eu vou continuar com a oitava srie ano que vem.. ento no h um cro/cronograma vamos dizer assim. E: Um plano/no possvel um planejamento antecipado n? P: Eu no sei o que eu vou trabalhar no ano que vem. E: Um planejamento a partir de experincias n? P: Eu acho que tem assim por exemplo a prpria coordenadora na escola pblica no tem muita:... certeza do que vai fazer ao passo que na escola particular por uma questo ai de estrutura n... tem o coordenador a assessoria tem todo um corpo que

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

d respaldo ento a gente a ao mesmo tem que voc pode ter iniciativa de querer trabalhar alguma coisa voc tambm estimulado a fazer algumas outras e trazer tambm pra sala de aula. E: E quando ocorre o planejamento no incio do semestre por que h um momento em que ocorre o planejamento na escola pblica. P: Isso. E: Certo... embora seja no incio do ano ele ocorre... eh: como tem sido voc est nessa escola h quantos anos? P: Na no ESCOLA 4 eu estou h trs anos. E: Trs anos... ento voc j teve oportunidade de participar de trs planejamentos? P: Trs planejamentos. E: Como... voc poderia falar um pouquinho dessa experincia do planejamento? P: Em termos pedaggicos? E: P: cada ano diferenciado vem um projeto da diretoria de ensino... eles chamam de projeto mas so assim um me/ so trs dias... em que vem alguns textos n algumas coisas que eles vo trabalhar... ah: atravs dos jornais e tal pra se discutir alguma tema alguma coisa mas pra vencer aqueles trs dias e daLI sair alguma coisa pra se trabalhar durante o ano... como se fosse um: tema E: Uhn uhn. P: Pra se... tentar trabalhar todo mundo em cima desse tema mas no tem uh como eu disse uma uma coisa dirigida j pra ser seguida o que o que deveria ser discutido num planejamento..n eu acho isso um pouco... o pessoa no sabe direito o que ta fazendo ali ... tanto que tem gente que no sabe o que planejamento e o que plano de ensino por exemplo no faz distino... o planejamento o momento... em que se vai colocar algumas idias vai discutir o que foi feito o que no foi como fazer o que fazer. E: E as pessoas quando so chamadas pra esse planejaman/planejamento... elas so solicitadas a levarem alguma proposta ou elas vo primeiro como ouvintes e depois que saem as propostas? P: ... j vm algumas propostas da: da secretaria da educao. E: Mas individuais no. P: Ento o professor no solicitado a apresentar? E: Ele s toma cincia naquele momento? P: ... depois de um momento ali de um outro dia e tal ele pode apresentar alguma coisa uma idia n feita da uma... uma reunio em que os professores podem depois fazer uma... tentar sugerir alguma coisa algum tipo de idia que deu certo em algum lugar... alguma idia que ele tem... algum livro... alguma coisa assim que ele possa apresentar para o grupo n. E: Especificamente na na escola pblica... como tem sido ai o planejamento da rea especfica de lngua portuguesa... ento h esse momento... n? em que todos participam... todas as reas no isso? P: Uhn uhn. E: Depois h um momento em que eh: vocs se dividem [ P: pra fazer o planejamento. E: Isso.

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
P: O plano...eu sei que: o ideal : seria voc reunir primeiro... toda a escola saber inclusive funcionrios direo todo mundo pra ver o que vai ser feito o que vai ser trabalhado tal participar de um primeiro momento... depois especificar por reas rea de humanas e tal pra cada um reunir todos os professores... e ai elaborar um plano nico .... que tenha claro que exista um plano individual professor de oitava srie depois os professores da mesma rea h... mas o que eu fao... e que todo mundo faz dividir... voc faz o plano da quinta srie ou outro faz da sexta... normalmente o cara copia... o plano anterior. E: Ainda assim? P: Ento infelizmente ... eu tenho procurado : assim como eu fao na escola particular... eh: assim como eu fao na escola particular... elaborar alguma coisa inclusive porque eu li... recentemente... que ... por exemplo o que eu trabalhei particularmente dentro na sala de aula e que funcionou eu procuro: manter.. no ... um texto alguma coisa que eu li inclusive... de voc pegar do aluno aquilo que ele foi... aquelas dificuldades que ele tem vamos supor... concordncia regncia ( ) especfica principalmente na oitava srie que ele v... muitas dessas coisas em gramtica.... pra ver que ele realmente tem dificuldade n? pra trabalhar bem o ano seguinte com uma outra oitava srie e eu reaproveitar isso... s que isso no aparece escrito no plano. E: No? P: Ento tem l contedo procedimento tal geral mas isso eu fao autonomamente... sem:.. cobrana sem nada mas eu sei que pra eu trabalhar em uma sala de aula com oitava srie.. h: cerca de quarenta alunos... alguns desmotivados... outros no tm muito assim muita estrutura na famlia no tem muita leitura... muita condio ento a gente trabalha diferenciado... na sala de aula... ento no planejamento isso s vezes no aparece. E: No aparece... e vocs tm alguma por exemplo vocs j fizeram em algum momento a leitura dos dos Parmetros Curriculares... vocs tm presente essa referncia dos Parmetros como que essa relao com os Parmetros no momento do planejamento? P: No... no planejamento... ((engasgou)) : discutido PCN h a: proposta curricular... mas cada um... que tem que ir: ir atrs ento eu tenho no meu armrio eu tenho os Parmetros tenho toda a toda bibliografia inclusive que EU pego pra eu fazer... mas o outro professor s vezes no: t : no quer saber no tem essa disposio de adequar alguma coisa ao Parmetro ao componente curricular... adequar ao que ta sendo previsto pra/quela srie... tanto que s vezes voc tem no plano algumas coisas pra voc trabalhar textos jornalstico alguma coisa especfica da srie mas ele no teve nenhuma vamos dizer assim alguma experincia anterior de leitura tal ento voc tem que voltar trabalhar primeiro um texto narrativo alguma outra histria mais... ah:.. contextualizada com o nvel de leitura dele... pra da voc atingir o objetivo que voc queria na oitava srie por exemplo.. e nem todos os professores pegam esse embasamento terico essa bibliografia pra trabalhar no planejamento tem uma... vamos supor... como vou dizer a PRtica dele na sala de aula calcada numa coisa terica numa bibliografia por exemplo... no s vezes ele no faz essa ponte de adequar as duas coisas e: usar isso pra trabalhar com aluno na sala de aula. E: E voc... falou eu tenho como referncia pessoal os PCNs os Parmetros h: ns encontramos nos Parmetros que o texto h: que o texto deve ser a unidade de

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191
ensino... no ? Como que voc materializa procura materializar no seu planejamento? P: h: E: Voc privilegia mesmo o texto como unidade de ensino? P: Sim... h tudo girando em torno do texto por exemplo eu tento passar pro aluno n e no planejamento eu coloco isso de h de que o aluno tenha a idia de que tudo texto... todas as experincias tudo que ele v ouve fala sente e tudo pode ser... h: tudo assim entre aspas n pode ser considerado um texto uma leitura h: que no s a escrita no s a imagem mas isso em cima dos textos so textos que ele cria na sala de aula t num primeiro momento assim com o aluno eu procuro dar alguns temas pra ele trabalhar e escrever pra eu ver como que ele escreve e como ele se relaciona algumas coisas assim do bairro onde ele mora contar algumas coisas deles pessoais pra da trabalhar porque no so todos que tm a mesma realidade a mesma intimidade com o texto ento h: ( ) voc... nesse planejamento voc vai prever alguns momentos na sala de aula pra voc trabalhar e em cima do texto ento ele vai fazer a leitura do texto depois ele vai produzir o texto e a partir da algumas coisas que vo sendo trabalhadas em questes de gramtica... mas sempre calcada no texto mas ele vai ter algum tema algum assunto pessoal dele para depois transpor pra notcia alguma coisa que acontece com outros com os colegas... temas do prprio livro didtico... n fazendo uma relao produzir um outro texto relacionado a este... uma intertextualidade depois uma releitura ele vai ler pros colegas os outros colegas vo comentar vou mandar escrever esse comentrio ento a gente procura fazer uma um interao com essa esse trabalho mas voltado pro texto no ano passado eu trabalhei com o livro didtico mas esse ano eu no trabalhei porque... eu achei era o Alpi e a edio que vinha vindo at ento era anterior era antiga... a eu vi que em outras escolas j tava vindo a edio nova reformulada que tinha uma postura mais realista vamos dizer assim... porque a edio anterior tinha uma viso mais construtivista tal mas que no dava pra eu adequar na sala de aula... assim trabalhar em grupo no tinha condies fsicas mesmo de trabalhar os temas que eles tinham ento agora a edio nova ta mais assim sistematizadas pra trabalhar com a realidade da escola pblica... atual.. ento esse ano eu no adotei um livro eu fui pegando vrios materiais diferentes... de acordo com o momento... e com a turma porque eu tenho l uma oitava a que no igual a oitava b nem a c nem a d eu tenho quatro ...ento cada turma tem um ritmo diferente. E: Uhn uhn. P: E eu tento adequar e isso no previsto no planejamento por exemplo.. n ... voc quer fazer todo mundo andar igual ento por isso que eu acho no ano que vem... eu vou trabalhar de novo com a oitava mas eu vou procurar adequar meu plano a essas realidades distintas da sala de aula... tentar deixar meio flexvel... pra no ter que cumprir o plano h eu no consigo trabalhar isso ou trabalhar aquilo mas no t no planejamento e tal no foi discutido s que no h essa [ E: a questo do do plano flexibilidade n porque ns podemos pensar em planos de ensino com flexibilidade no ? Ns podemos poderamos ter alguma autonomia pra retomar algum momento do da... semestre e fazer [ P: pra reformular [

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239
E: pra reformular n? Dadas algumas situaes no foram previstas [ P: Mas eu sinto que a prpria escola no tem essa preocupao... eles querem que voc entregue l no formato que foi pedido... as trs cpias por srie ou porque tem o plano por srie de escola e eles nem lem isso nem acompanham. E: Voc sente que isso se localiza voc disse que a escola nem quer isso voc sente que est mais localizado na figura da direo da coordenao? P: Essa essa despreocupao? E: . P: Vamos dizer assim... eu acho que mais da coordenao... porque a direo tem essa cobrana... n pela pela secretaria tal mas s vezes a coordenao acaba descoordenada vamos dizer no tem essa unidade e cada professor acaba fazendo o que acha melhor ou o que convm n. E: Voc falou h pouco sobre a manchete... sobre o comentrio n? ento alm de voc ter materializado o texto como unidade de ensino voc tem trabalhado os gneros textuais... tem incorporado isso no seu planejamento... o trabalho com os gneros? P: Vai toda o mximo e o possvel de gneros. E: E assim a oitava srie voc sente maior receptividade para quais gneros? P: Ah eles gostam do jornalstico..assim gnero assim que c est dizendo no sentido [ E: comentrio no sentido bakthiniano como um texto tem uma um uso social que tem alguns elementos permanentes digamos identificadores no formato de texto ento um comentrio tem um uso social usos sociais e ele tem alguns elementos ali que o distinguem enquanto comentrio... no so elementos fechados... faltou isso no meu comentrio (...) mas h elementos n dentro desse formato que o definem enquanto comentrio... ao passo que na manchete jornalstica h outros elementos... a entrevista por exemplo n tambm h outros elementos em relao entrevista. P: Eles gostam bastante de troca por exemplo na Escola 3 como eu tenho outras sries : eles vamos dizer no comeo eles no sabem quem ento um menino escreve uma carta fazendo a apresentao dele e ai eu troco com o aluno de outra escola... e ai ele responde n dependendo do interesse eu leio alguns tal ele fala vou responder essa ta ento ele l a carta que at ento o desconhecido mandou n e ele escreve tambm os dados dele alguma coisinha sem identificar realmente quem e a eu levo de volta ento h essa correspondncia so cartas. E: Certo cartas. P: Isso eles gostam bastante e a no final do ano s que eles acabam se identificando vezes eles descobrem n so colegas uma certa... vo dando pistas ou algum j fala o nome e agora com o e-mail e tal os alunos da escola pblica ainda no tm tanto acesso mas eles vo n a escola tm alguns computadores que d pra usar... s vezes d n e eles trocam e-mails tal ento eles gostam mas esse tipo de trocas e meio assim sutilmente eu vou... utilizando pra ele ir adequando a linguagem... o formato de carta e tal n e eles tm j um pouco mais de facilidade e prtica nisso tem tambm no comeo eles fazem esse texto : de apresentao deles nome bairro tal e alguns dados assim depois eles vo desenvolvendo um texto narrativo... no comeo em que eles tm s vezes uma notcia de jornal que eles pegam para transformar em uma narrativa ou um episdio deles mesmo pessoais.

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287
E: Certo. P: Pra fazer narrativa... isso tambm eles fazem bem o problema meu maior s vezes que eu tentei fazer agora no final faze com o texto argumentativo persuasivo em que ele possa participar de um debate na sala de aula de uma discusso n tinha : esse tema da Luana Piovani por exemplo eu falei essa semana e tal j ( ) maconheira no sei o que e eles j vo taxando e eles se esquecem de de discutir o assunto mesmo ali e tal .. ento difcil voc passar essa acho que no tem ainda maturidade.. n.. talvez pela idade sei l.. porque vai caindo tambm na gozao n ento mais difcil esse texto pra gente trabalhar mas a narrativa eles trabalham da pra trabalhar bem a descrio na narrativa... : essa troca tambm de correspondncia. E: E como que voc v... ah ah seus alunos de oitava srie eles escrevem assim com que freqncia? As produes textuais? P: Ah: eu tenho bastante. E: Mas assim quinzenalmente semanalmente? P: No h... no h assim uma: uma coisa: prevista vamos supor... dia tal dia de redao como s vezes muitas vezes eu vejo que alguns professores que estabelecem no a quinta-feira a redao e tal a produo de textos eu vou de acordo com o andamento h: vamos supor assim meio... ao mesmo tempo que pode parecer meio espontneo mas tambm meio previsto... ento eu trabalho a interpretao do texto... s vezes um texto deles prprios ou algum texto de jornal ou algum texto de revistas ou do prprio livro didtico em que ele faz a leitura ou silenciosa ou uma leitura geral... e ele vai h interpretar aquele texto ver o assunto tema dependendo do assunto forma do texto... e a partir da ele vai produzir um outro texto ento toda vez que ele FAZ uma interpretao de texto ele tambm j produz um ... ento eu tenho vamos supor por ms ou bimestre sempre tem uns trs quatro textos at porque no d pra voc ler todos e devolver e tal ento s vezes eles fazem pra trocar entre eles mesmos....n voc passa alguns temas assim pra ele desenvolver... se for narrativa ce tem personagens ce tem descrio do personagem a fala algumas coisas assim do discurso... e tal pra ele ver se no outro.. no texto do colega tambm tem isso e um tentar ajudar o outro sem ver... questes gramaticais tal porque a n eles acabam levantando isso escreveu tal palavra com z. E: Ortografia n? P: Isso no comeo mas depois eles se acostumam e vo... h: trocando os textos e tal... e de vez em quando eu pego... uma espcie de amostragem eu no vi nenhum texto seu ainda ento eu vou pegar e vou corrigir e vou dar umas algumas orientaes e tal e ento... mais ou menos assim. E: E voc acha que de forma geral... com os outros professores de quinta de sexta de stima h: tambm de lngua portuguesa... caminham nesse sentido com os trabalhos com as amostragens? P: Ah: eu acompanho pouco os outros n mas eu no vejo muito essa prtica mas nesses trs anos por exemplo eles no tinham esse costume de trabalhar nas sries anteriores n... ento eu no sei agora conversando eu tenho uma colega que trabalha mais ou menos assim na stima at porque a gente vai individualmente conversando e tal e a professora que est ficando mais tempo porque de quando eu entrei l de professor de portugus s eu que fiquei o resto j entrou j saiu os que estavam tambm... ento uma rotatividade muito grande difcil voc estabelecer uma coisa que eu acho que grande problema da escola pblica... essa

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335
rotatividade no h um plano h longo prazo vamos supor nesses quatro anos a gente vai tentar adequar o trabalho assim assim assim assim esse ano deu assim no ano que vem ns vamos entendeu que o que existe na escola particular existe essa [ E: continuidade P: h. E: E a ento voc v que voc est podendo instituir na escola uma prtica que a escola os professores da rea no tinham... de pedir aos alunos que escrevam veja se eu entendi adequadamente que escrevam com mais freqncia e que sejam lidos ainda que seja em amostragem? P: um pouco o incio ainda n porque eu sempre gostaria de trabalhar de forma mais efetiva assim porque eles esto acostumados a copiar coisas da lousa s vezes voc corrige um exerccio e ele espera voc falar a respostas ento no comeo sempre assim depois que voc vai at aquela coisa quando eles no me conhecem tanto eles falam ento nem o professor sabe porque no quer falar a resposta... ento eu falo no procura no texto vejam ai leiam o enunciado porque aquela grande dificuldade porque eles esto acostumados a esperar ah eu fiz aqui mas t errado e tal s deu o visto na hora de corrigir eu vejo ento eu tento passar uma outra viso no voc tem a resposta ai no texto tem que achar voc tem que ler com cuidado reler trocar uma idia com o colega no copiar o que ele respondeu na hora da correo e de verificao h: eles esperam que voc fale a resposta ah qual que ento a resposta num texto interpretativo numa interpretao de texto e tal h: s vezes h respostas mais generalizadas tal mas desde que calcadas no texto agora h: no final do ano eles j esto um pouco mais habituados a este tipo de trabalho eles procurarem... tentarem responder cada um trocar experincia de acordo com o que leram no texto... mas ainda pouco vamos supor numa sala de quarenta alunos so dez que realmente... vo mostrando esse resultado. E: Ento voc ainda v dificuldades para assim conversar sobre o texto escrito e se ter um trabalho mais efetivo dentro da rea? P: Com os prprios professores tem porque [ E: em algum momento vocs chegaram nesse nessa situao de planejamento a propor o trabalho com o texto na modalidade oral? P: No.... at agora no. E: Nunca? P: Tem assim h: o jogral alguma coisa mais h: que oral leitura dramatizao alguma coisa assim mas eu acho muito pouco assim comparando com outras formas... n com forma escrita... ento trabalhado muito pouco e tambm discutido pouco no planejamento. E: E voc j tem assim antes de voc vir pra esse curso Teia do Saber voc j tinha algumas idias algumas leituras a respeito do do: trabalho com texto na modalidade oral o estudo do texto na modalidade oral? Como essa sua relao? P: Eu tinha um pouco de intuitivo n e s vezes aquela coisa de h: no comeo eu sempre pedia pro aluno ler o texto em voz alta ento tem a leitura voc l um pargrafo o outro l outro entoa eu comecei a perceber que no so todos os textos que podem ser lidos em voz alta e nessa seqncia... no ? s vezes uma dramatizao ou ento dependendo do texto tem o dilogo um outro o texto argumentativo ento eu acho que alguns textos so pra ser lidos em voz alta outros

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382
silenciosamente... outros que podem ter trs quatro pessoas ao mesmo tempo h: relacionados com esse texto... h: no sentido assim s vezes voc pra algum aluno ler a redao e: ai percebi que tambm na leitura um pouco do que a professora falou hoje que: ele ele prefere falar e no ler o que ele escreveu no e alguns alunos so assim eles na querem exatamente o que eles escreveram e falam assim eu tenho na minha cabea eu vou falar desse jeito e tal e pura oralidade porque ele no quer transmitir pro oral falado como ele escreveu no sei assim h um certo acanhamento tambm porque ele vai escrever ele escreve na norma culta e depois pra ele ler o que ele escreveu ele sente acho um pouco de: de: dificuldade. E: Voc assim acompanha mesmo o que eles escrevem fazendo uso da norma culta? P: A leitura? E: No a escrita... em norma culta? P: Quando ele faz uma redao... vamos supor que ele vai fazer uma narrativa ento ele tem ah transcrio na fala da personagem e tal ele pode usar ento dependendo da situao um exemplo n eh ele usou na fala da personagem a linguagem informal ... mas o narrador t na norma culta ento ele no quer ler aquela do jeito que ele escreveu ali porque ele fala informalmente com os colegas tal e: eu j procurei fazer o contrrio tambm ele escrever o que foi discutido num grupo por exemplo...tem cinco pessoas uma vai ser uma espcie de relator do que est sendo discutido ento ele coloca colega um dois trs e quatro nome... e o que voc foi falando no grupo ele foi anotando depois o outro o que foi discutido dentro daquele tema... e isso foi muito/j trabalhei vrias vezes assim.. muito interessante porque eles transcrevem do jeito que o outro falou no se preocupam com essa questo da formalidade e tal... e eles escrevem bem mais... no eles vo passando as idias que foi discutindo porque tem o orador do grupinho ento um relatou e o outro vai ler... e: a todos vo participar ento uma forma mas sem preocupar com a oralidade assim entendeu mais pra manter uma certa ordem. E: Entendo entendo. P: E a participao porque ai voc trabalha em grupo... vamos supor eu divido... dez grupos ali quatro alunos.... sempre tem um que realmente faz tudo l tal tal tal e os outros trs ficam brincando ento eu fui distribuindo assim pra eles [ E: participarem n? P: ao mesmo tempo acabou dando certo nessa questo da oralidade... eles acharam mais fcil a transcrio o jeito que eles falaram tal sem se preocupar muito em formalizar e ai eles discutem participam mais querem falar mais e h uma certa organizao da quase que espontnea porque tem o orador do grupinho l tem o outro isso em termos de texto assim argumentativo e tal. E: Paulo veja bem h pouco voc disse que h dificuldades entre os professores da rea de lngua portuguesa de olharem mais para o tratamento do texto... di: poderem trabalhar mais efetivamente com o texto e qual essa relao do texto... voc v alguma relao do texto com professores de outras rea? P: Essa preocupao da da ? E: N na hora do planejamento... ou em situaes ao longo do semestre voc v outros professores... ou seja voc disse que dificuldades entre os professores da rea... P: Isso os prprios professores de portugus.

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430
E: Voc v entre os outros professores matemtica biologia cincias geografia... a preocupao em tambm em orientar o processo de leitura e de produo de textos? P: O comentrio que a gente ouve que vamos supor o professor de histria fala o menino l escreveu tal palavra assim e tal eu corrigi mas uma postura mais crtica e s vezes a gente se sente responsabilizado porque o professor de portugus tem cuidar que o professor escreva bem e consiga entender e tal ento h um pouco de eu sinto entre os professores um pouco de: no desunio no vou dizer isso mas que no h uma: se entre os da prpria rea de portugus no existe muito o professor de quinta com o de sexta e tal pra haver uma continuidade os das outras h menos ainda bem [ E: menos ainda. P: Eles se sentem descompromissados com isso... o menino tem que entend a l a pergunta de histria pra poder responder e tem que escrever corretamente e se no escreve eles vm contar pro professor de portugus olha seu aluno est escrevendo isso aqui. E: Como n? P: Ento a gente se sente eu me sinto at meio culpado entre aspas porque ( ) ia fazer ento como voc v o menino l que fala dois mais dois so oito o professor de matemtica que deveria ter ensinado n no h esssa no sei se eu chamaria de desunio. E: que na matemtica a linguagem da matemtica h uma especificidade mas a linguagem verbal ela permeia as outras relaes as outras formas de conhecimento n de forma que o cuidado da linguagem verbal parece-me sei que h algumas especificidades ao profissional que estuda a linguagem mas [ P: uhn uhn [ E: mas a responsabilidade de outra ordem talvez uma boa notcia pra voc voc no precisa se sentir responsvel. P: No eu sei disso que eu [ E: no deve [ P: tanto que uma vez eu no lembro eu cheguei na sala e: os alunos vieram me mostrar na lousa ah: a dona da geografia o que escreveu aqui e no sei o qu a eles falaram a gente falou pra ela que no era assim que escrevia falou ah: eu no tou preocupado e ela falou eu no to preocupado com o portugus eu tenho que falar aqui o nome do pas ou o que ento o aluno se sente tambm assim bom na aula de portugus eu tenho que de ter essa preocupao na de geografia eu no preciso eu acho que um pouco de desinformao tambm. E: Sei e como que esto sendo eh: essas: como esto sendo as leituras que voc tem realizado nesse projeto na Teia do Saber voc tem tomado mesmo como a oportunidade de voltar a estudar ou tem sido assim mas no sentido da imposio? P: No... num primeiro momento quando eu soube da: oportunidade foi acho que em agosto no me lembro h: agora eu pensei no seguinte bom h: eu acho que vai ser importante porque eu me lembrei do grupo de redao do vestibular que o pessoal sempre dizia que devia haver um intercmbio vamos dizer assim ah ( ) a gente forma

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478
os professores eles vo para o estado s que a gente no tem o retorno de como to se saindo l os professores e tal ento eu vi a oportunidade assim falei bom eu vou voltar a ver os professores e ver como ta agora n porque vai mudando. E: Claro P: E: eu pensei tambm no seguinte de trabalhar alguma coisa bem concreta... porque ah pego alunos por exemplo na oitava srie que tem eu acho que vocs na universidade tambm h: problemas de todo tipo de dificuldade de alfabetizao tem aluno que mal sabe escrever o nome escrevem palavras que no correspondem n tal bom acho que vai ter alguma coisa pra eu poder... trabalhar o concreto ali o real porque eu no sou alfabetizadora mas deve ter alguma forma no como Paulo Freire e tal mas de poder adequar algumas coisas e faze com que o aluno nesse ano tenha um trabalho que pelo menos ao final ele esteja um pouco perto dos outros que esto realmente cursando a oitava num nvel de oitava srie e tal e no o outro que ele est l vamos supor comparando com sries com uma quarta e quinta srie.... ento dentro desse aluno recuperar esse aluno porque s vezes ele ta ali brincando e tal no por porque ele bagunceiro e isso ai ele est desmotivado ele vai fazer o qu? Ele vai brincar... ento de poder usar isso na sala de aula de ver alguma coisa e eu t gostando muito porque eu to realmente vendo coisas que um pouquinho que eu to pensando e: que existe tambm de uma forma sistematizada uma pesquisa e tal que eu acho que d pra resgatar muita coisa. E: . P: Eu no senti nenhuma imposio porque fui eu que procurei eu fiquei sabendo que ia ter e tal ai a coordenadora foi na Diretoria de Ensino e trouxe as inscries l as opes de horrio e eu tava at meio frustrado porque eu achei que no ia sair esse ano [ E: ( (risos )) quase que no saiu mesmo [ P: e eu espero que tenha outros mais pra frente porque uma primeira experincia E: h. P: Ento eu acho que muitas coisas e a gente sente entre os professores tambm que esto fazendo ali muitos no to assim que mais ou menos o clima que existe dentro de numa escola pblica outros esto l ah tem que faze vai ganhar num sei qu vai ser isso vai ser aquilo e tal... mas no to muito assim como que vou dizer engajados na escola e querendo realmente trabalhar Srio e: desempenhar esse compromisso a com o aluno e cumprir essa funo porque eu acho o seguinte eu acho que voc trabalha numa empresa voc produz ai ( ) se voc no produzir bem... tudo bem aquilo l vai ser negado e vai voltar e voc vai produzir de novo... agora na sala de aula no se voc fizer direito eh o que voc puder e tal dentro daquele ano aquilo ali vai afetar mais ainda o ser humano o pedao da vida daquela pessoa. E: E a tem gente que reclama Paulo. P: Eu sei disso porque eu estudei em escola pblica ento dependia muito de mim mas eu tambm agradeo a muitos professores que eu tive que me ajudaram ento uma experincia um pouco pessoal minha que eu no quero que o outro to vendo um aluno l que era como eu era ento eu no quero reproduzi isso fica s que difcil a gente tenta ajuda mas no ser assim assistencialista. E: Claro.

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526
P: Porque voc no tem como favorecer certas coisas voc tem que fazer com que ele desenvolvam esse processo... eh: a gente v muitos professores que no esto muito... assim consciente dessa coisa. E: Voc vislumbra uma possibilidade ah de pensar quem sabe num futuro no muito distante uma uma proposta junto a seus colegas na sua escola com os outros professores de lngua portuguesa outras sries do tratamento da oralidade para que ele fosse includo no planejamento? P: Ah: eu acho que seria interessante porque com esses trabalhos as pessoas esto comeando tomar conscincia disso n.. essa questo do preconceito lingstico de que a norma padro escrita prevalece ta acabando um pouco com essa vamos dizer assim com esse conceito pronto que isso na verdade e tal que eu acho que o prprio professor na sala de aula trabalha oralmente e os alunos tambm um primeiro contato tal depois que ele vai escrever ento eu acho que vai haver esse tipo de no digo de reconhecimento mas que v devagarzinho entrando mais essa conscincia. E: Voc v assim agora em relao aos estudos que voc tem tomado contato do texto na modalidade oral voc: o que que voc est pensando de tudo isso voc disso h pouco que vai de encontro a algumas coisas que voc j estava pensando n? E: Sei e como que esto sendo eh: essas: como esto sendo as leituras que voc tem realizado nesse projeto na Teia do Saber voc tem tomado mesmo como a oportunidade de voltar a estudar ou tem sido assim mas no sentido da imposio? P: No... num primeiro momento quando eu soube da: oportunidade foi acho que em agosto no me lembro h: agora eu pensei no seguinte bom h: eu acho que vai ser importante porque eu me lembrei do grupo de redao do vestibular que o pessoal sempre dizia que devia haver um intercmbio vamos dizer assim ah ( ) a gente forma os professores eles vo para o estado s que a gente no tem o retorno de como to se saindo l os professores e tal ento eu vi a oportunidade assim falei bom eu vou voltar a ver os professores e ver como ta agora n porque vai mudando. E: Claro. P: E: eu pensei tambm no seguinte de trabalhar alguma coisa bem concreta... porque ah pego alunos por exemplo na oitava srie que tem eu acho que vocs na universidade tambm h: problemas de todo tipo de dificuldade de alfabetizao tem aluno que mal sabe escreve o nome escrevem palavras que no correspondem n tal bom acho que vai ter alguma coisa pra eu poder... trabalhar o concreto ali o real porque eu no sou alfabetizador mas deve ter alguma forma no como Paulo Freire e tal mas de poder adequar algumas coisas e fazer com que o aluno nesse ano tenha um trabalho que pelo menos ao final ele esteja um pouco perto dos outros que esto realmente cursando a oitava num nvel de oitava srie e tal e no o outro que ele est l vamos supor comparando com sries com uma quarta e quinta srie .... ento dentro desse aluno recuperar esse aluno porque s vezes ele t ali brincando e tal no por porque ele bagunceiro e isso ai ele est desmotivado ele vai fazer o qu? Ele vai brincar... ento de poder usar isso na sala de aula de ver alguma coisa e eu t gostando muito porque eu to realmente vendo coisas que um pouquinho que eu to pensando e: que existe tambm de uma forma sistematizada uma pesquisa e tal que eu acho que d pra resgatar muita coisa voc tem alguma coisa. P: eu tenho idia de comprar um gravadorzinho e tal mas de de de fazer com que o aluno tambm no s o texto escrito que ele produz n ele produz tambm o oral ento ele desenvolve isso e eu j fao isso de certa forma... que ele no s l o texto

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574
que ele escreveu mas a partir de uma discusso ele vai discutir um tema um assunto oralmente e s vezes de um certo improviso mas baseado naquilo que ele leu que ele t se lembrando do que foi discutido no grupo... E: Uhn uhn. P: Ento acho que a forma de expressar isso oralmente importante e s vezes aquilo que ele usa na casa dele como ele fala ento comeou assim nessa questo da adequao da linguagem. E: Uhn uhn [ P: que voc em uma situao formal fala de uma forma l no campinho de futebol ce fala de outra na igreja outra em casa ento essa reproduo de certos momentos tal dentro da sala de aula foram tambm trazendo essa questo n? E: Agora voc se deu conta ns acabamos centrando nossa conversa na escola pblica n e: essa relao sobre o texto unidade de ensino o trabalho com gnero no no planejamento no Escola 2 e no Escola 3 voc disse que no Escola 3 h mais possibilidade de pensar em um planejamento mais real mais efetivo e l voc tem outros professores que voc conhece que trabalha de forma sistemtica o texto o texto a unidade de ensino trabalha com gneros. P: apesar de ser o primeiro ano meu l eu to terminando o ano j existe uma outra perspectiva agora em novembro j to fazendo levantamento pro que vai ser trabalhado no ano que vem que deu certo que no deu eu j conversei com a professora de quinta srie com a professora com a sexta e com a stima j falei com quem vai pegar os alunos que vo pro primeiro ano pra numa reunio pra passar o que foi trabalhado o que no foi determinados alunos e tal ento o aluno ao professor que vai receber os alunos no primeiro ano j sabem mais ou menos eles j ganham tempo e: na sala de aula trabalhado eles j participaram de saraus de peas de teatro h um movimento que trabalha mais a questo da oralidade de postura adequao do texto o tipo de texto ento uma coisa mais organizada e que existe mais espao pra ele desenvolver tem msica um toca violo faz algum tipo de declamao de poema ento h uma variedade maior n e dentro da prpria sala de aula pra voc faze um debate um coisa j existe uma prtica porque a maioria dos alunos vm desde o pr.... ento voc fala ns vamos debate tal assunto a gente leu isso viu aquilo... e ta na televiso tal e tal eles j tem essa [ E: eles j tem os modelos assimilados [ P: j sabem como proceder [ E: reconhecem [ P: existem as coisas que vo ah um fala outro fala acho que normal at entre os professores qualquer um s vezes tem essa : vamos dizer assim esse jeito ai de um falar primeiro [ E: os assaltos [ P: desviar o assunto

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622
[ E: as digresses. P: Algum que no t muito interessado naquele tema mas diferente j uma outra forma de trabalhar e pra mim at mais fcil de conduzir agora l no Escola 2 j uma outra realidade diferente distinta e so alunos de ensino mdio a maioria vem da escola pblica... que vai ele vai estudar a noite pra conseguir alguma profisso n mecatrnica e tal e ao mesmo tempo conseguir prosseguir os estudos e depois fazer uma faculdade engenharia normalmente alguma coisa assim e eles no to muito assim portugus no to essencial eles vem assim... fala bom eu vou ser engenheiro vou trabalhar no computador e tal ento eles no tm muito essa preocupao h aquele desinteresse eles vem portugus mais como um obstculo do que alguma coisa que vai ajudar ento voc tem que trabalhar at pra mudar o conceito que eles fazem n... e tambm um pessoal que uma certa vamos dizer assim apesar de ser terceiro ano j tem uma defasagem grande at ento eu acho que um pouco mais complicado do que a oitava srie porque na oitava ainda d pra ele fazer se eu consegui muda alguma coisinha na oitava no ensino mdio ele vai pode ainda desenvolver ento mais complicado pra mim e noite n? E: E: ai vem assim trabalhar tem uma implicao n tanto no oral quanto escrito ( ) quantas aulas? P: No Escola 3 e: seis horas no Escola 2 no so TANtas aulas n e no estado eu tenho vinte quatro ento d trinta quarenta aulas... eu j cheguei a dar sessenta e cinco aulas trabalhar de sbado nunca mais fao isso eu me sepaREI de um primeiro casamento exatamente por isso c acaba no conseguindo nem uma coisa nem outra nem no lado profissional nem pessoal no d pra casa isso da e agora eu tento administrar melhor essa questo porque a gente sabe que tem haver momento em que voc vai levar coisa pra casa fim de semana e tal e: e como tem leitura voc vai planejar alguma coisa voc vai planejar uma semana ou um ms alguma coisa assim voc tem que ter tempo que eu costumo s vezes levantar mais cedo a ficar at mais tarde da noite ento eu levanto quatro horas da manh aproveito que t rende mais a leitura alguma coisa a minha mulher no gosta muito mas um jeito que eu acho que resolve ento eu tenho aula nesse caso nesse ano eu tenho a tera-feira de manh que d pra organizar alguma coisa e eu procuro entre os intervalos que nem eu saio seis horas de uma escola para dar aula s sete na outra... eu vou direto ento das seis e quinze at s quinze para sete eu organizo algumas coisinhas tambm que so aquelas que surgem no meio ali numa aula no deu pra trabalhar tudo [ E: tem que rever [ P: ou faltaram alguns alunos... alguma coisa ficou pra trs ento nesse meio tempo eu procuro fazer nessa horariozinho vago que fica. E: Ento era isso eu gostaria de conhecer um pouco mais da viso de quem realmente est presente no dia-a-dia a percepo do cotidiano de quem est l na escola. P: eu gostaria de dizer tambm de dizer o seguinte no meu modo de pensar... que eu vejo muitos professores que do aulas em escolas particulares e que o estado acaba virando um bico ai e tal ele no o mesmo profissional... ento como ele ganha menos ele se dedica menos eu procuro no pensar desse jeito nem agir dessa forma eu trabalho do mesmo jeito na escola particular e na pblica claro que dentro das

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ANEXO B ENTREVISTA : Professor Paulo Durao: 50 minutos 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643
condies de cada uma mas com certo compromisso se eu vou estar l da uma s seis na escola pblica eu vou procurar fazer meu trabalho de acordo com as coisas que eu acredito e eu tenho em vista ento eu vou tentar... no me doar que eu tambm no sou purista e tal mas trabalhar eu to l pra trabalhar eu to recebendo xis l tenho que fazer jus a isso no ficar l sentado contando piada ento existe na minha conscincia essa questo de voc fazer o melhor da melhor forma possvel n dentro das condies independente de onde voc estiver estiver no estado na escola particular e tal voc vai fazer jus aquilo a que voc ta tem como incumbncia s vezes a gente v no estado isso tambm no ganho pouco vai descontar mais no sei quanto e tal s que eu penso no aluno que ta ali ele no tem culpa que o professor ganha pouco e tal ele tambm tem que chance de adquirir algumas coisas. E: uma postura profissional porque em todas as profisses h possibilidades de voc ser mais remunerado menos remunerado ento a postura profissional que est em jogo. P: claro que se eu ganhasse muito mais eu compraria mais livros faria mais cursos e tal no precisaria trabalhar tantas horas mas eu acho que j deu pra casar um pouquinho essas quarenta horas at que d pra administrar tambm e ter a famlia tambm [ E: e ter a famlia claro eu vou desligar aqui.

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

E: Como eu j disse a voc : no vou proceder entrevista com perguntas e respostas... t bom voc pode mudar o caminho voc fica bem vontade... P: Certo. E: T bom? ento em primeiro lugar eu gostaria que voc se identificasse... seu nome sua idade a sua formao h quantos anos voc j trabalha... onde voc est trabalhando... n situar um pouquinho a professora Ana. P: Meu nome Ana : eu trabalho como professora h vinte anos sendo que desses vinte anos h: eu trabalhei dez s com a prefeitura que era de pr escola : ao me formar n... eh: como PEB /do/dois... eu:.. passei a lecionar de quinta oitava : na escola particular e na escola pblica... na particular eu trabalho com com: com: supletivo... no colgio Escola 1 eu trabalhei bastante tempo era tudo apostilado o: trabalhava com alunos de: faixa etria de: dezenove em diante que eram alunos de indstrias... : depois eu continuei s na rede publica... onde eu estou faz quinze anos....e: eu sou formada no magistrio e: tambm sou formada em Letras pela NOME DA ESCOLA fao bastante curso de capacitao foram esses cursos de capacitao que eu fao... eu no fiz nenhuma especializao em nenhuma rea... : trabalho mu:ito de quinta oitava... sendo que geralmente eu fico com quinta srie pelo meu tempo de trabalho os professores mais velhos gostam de pegar de stima e oitava e ento eu acabo ficando com quinta e sexta... eu aDOro trabalhar com essa faixa etria eu me identifico MUito com ela... as crianas assim se identificando-se MUito comigo e um trabalho MUito gostoso difFIcil atualmente ta MUito gostoso trabalhar com essa faixa etria principalmente na escola pblica porque ns... de uns cinco anos pra c ns estamos tendo muitos problemas com criana : na parte de alfabetizao.... ento ns estamos recebendo a maioria das crianas com problemas serssimos de alfabetizao ento fica muito difcil o trabalho porque ns no estamos acostumados a alfabetizar pra depois : dar andamento ao nosso trabalho... e: j tentamos fazer uma parceria porque hoje em Limeira : o ciclo um : da prefeitura depois eles entram para o ensino pblico estadual e: eu acho que essa separao... que comeou a criar determinados problemas porque ns no temos envolvimento nenhum com professor de primeira quarta da quando chega na quinta ns no temos noo de como essa criana est chegando e estamos pegando a maioria das crianas grande parte das crianas... sem estrutura para uma quinta-srie. E: E voc reconhece... ou h um consenso entre seus colegas.. que foi depois da municipalizao? P: Ns achamos que um dos motivos foi esse porque a minha escola - a escola que eu trabalho atualmente que a NOME DA ESCOLA 1 - faz dez anos que eu estou l - e ela era de primeira quarta e depois de quinta oitava ento ns formamos um grupo s... e quando era um grupo s e quando era esse grupo s nos planejamentos eram conversado que se espera de uma quinta de uma primeira de uma segunda ento havia essa [ E: comunicao [ P: continuidade comunicao hoje no h mais... ento ns percebemos que ns ficamos muito perdidos por receber essas crianas no sabendo como elas esto chegando a hora que chega que voc a gente se depara com a situao que est e acho que de primeira a quarta tambm por no saber o que uma quinta srie est esperando o que vai ser preciso pra criana pra ela se desenvolver numa quinta srie ento ns percebemos bastante assim

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

ah: : andamos tentando fazer reunio que as crianas elas chegam por exemplo na quinta falando muito de classes gramaticais sem saber ler escrever produzir um texto : fazer um simples dilogo dentro de um texto simples ento ela vem totalmente sem estar trabalhada pra uma quinta srie... e: e tambm assim o ano passado pra voc ter um a idia duas quintas sries sem estar alfabetizada.... e fica MUIto dificil porque... no que que seja diferente o professor de quinta oitava com o de primeira quarta... mas como voc sabe... ns ficamos pouco tempo com a criana. E:Uhn uhn. P: E eles passam a ter oito professores... que no sabem trabalhar com a alfabetizao na realidade isso ns at tentamos... na rea de portugus ainda tem uma facilidade maior mas ns no somos preparados para alfabetizar e boa parte dessas crianas acabam indo pra sexta... pra stima... pra oitava.... sem saber ler e escrever mal sabendo ler e escrever ento a gente anda MU:Ito preocupada com essa situao do ensino pblico... e esse ano eh: mudou o planejamento da seguinte forma... ns chegvamos na escola... e j tnhamos que fazer o planejamento... ento o que acontecia ns fazamos um planejamento sem conhecer as crianas que a gente ia trabalhar... era entregue esse planejamento... era do estado c tinha que trabalhar em cima dele. ento chegou a concluso que/que o planejamento ficava TOTAlmente furado [ E: uhn uhn [ P: voc entregava um planejamento o qual voc no seguia no trabalhava... ento no era planejado hoje o planejamento est comeando a ser montado agora porque voc passou a a: fevereiro conhecendo a criana em maro voc comeou a esquematizar o seu planejamento a: a desenvolver o planejamento pra da voc realmente montar em cima daquela clientela que voc t recebendo... antes tambm era um planejamento... feito... pra: por exemplo tinha seis sextas sries na escola duas com cada professor um professor fazia o planejamento pra todas as classes sextas sries e entregava... tinha que seguir... HOJE no cada professor est fazendo pra sua classe porque ns temos classes no alfabetizadas... classes que esto um pouquinho mais adiantadas... outras ento no adiantava seguir um mesmo planejamento mas isso comeOU a acontecer este ano na escola pblica. E: Ento s pra localizar voc fala voc trabalha na na: NOME DA ESCOLA? P: NOME DA ESCOLA. E: NOME DA ESCOLA voc est em outra escola tambm ? P: No atualmente eu estou somente l. [ E: somente l.. quantas salas voc tem l? P: Eu tenhu:::: doze salas de aula. E: Doze salas? P: Dozes classes doze classes. E: Que corresponde a quantas aulas na semana? P: Quarenta. E: quarenta P: Quarenta aulas semanais. E: Quarenta aulas semanais ... : de quinta oitava? P: De quinta oitava eu s no tenho oitava. E: Certo e: esta: s pra ficar o registro n : qual o perfil da escola? na periferia?

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144
P: um bairro bem perifrico... : de crianas BEM carentes inclusive que muitas moram em barracos [ E: la Nome do Bairro? P: No l:: no Nome do Bairro pega Nome do Bairro... que o Nome do Bairro MESmo e o Ibirapuera que aonde est situada a escola... ns no recebemos alunos daquele bairro porque eles vo todos para o NOME DA ESCOLA 2... os pais no querem que estudem na na ESCOLA por ser uma escola pequena (..) [ E: a NOME DA ESCOLA 1 l no Cecap havia trs escolas antigamente a escola do Nome da Escola uma no meio e outra embaixo... a ESCOLA 1 qual ? P: ainda existe ela fica do lado da Nome da Escola ela fica no Nome da Escola [ E: ta j sei qual . P: No Nome do Bairro e da ela pega Nomes dos Bairros [ E: so os bairros novos [ P: Nome do Bairro so os bairros que esto iniciando n... comeando... a ser estruturados [ E: era uma escola pequena e que passa a receber n [ P: isso [ E: quantos alunos voc tem idia que ela tem atualmente? P: Oitocentos ns temos inclusive problema com relao a isso porque ns temos seis sala de aula as quais no comportam muito o nmero de alunos... : este ano ns no conseguimos montar a stima srie que so de crianas de doze anos... de manh ento formou-se duas stimas de manh. E: So s seis salas? P : Seis salas. E: Espao fsico de seis salas? P: De seis salas ela bem pequena... e a a criana chega na stima srie ela tem que noturno ou a famlia tem que procurar [ E: outra escola? [ P: outra escola... porque stima a gente consegue abrir duas e o resto vai pro noturno... foram duas pro noturno de crianas MUito pequenas de crianas de onze doze anos. E: Certo : : voc faz referncia a esse planejamento voc: verifica que especifico na sua escola... ou de modo geral voc tem informaes que o planejamento em Limeira est sendo realizado dessa forma? P: De forma geral.. no geral... esse ano est sendo realizado dessa forma porque veio uma ordem da delegacia

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191
[ da diretoria [ P: da diretoria de ensino que: ns esse ano fizssemos o planejamento primeiro investigando a situao... a minha escola j havia comeado isso o ano passado mas... no fim falava-se que ia fazer desse jeito mas da todo mundo entregava o planejamento e na realidade no era feito baseado nisso. E: E: depois que vocs traaram esse diagnstico da classe na verdade um diagnstico [ P: ns fizemos o diagnstico para depois montar esse... planejamento. E: Isso pra saber quais so as reais necessidades. P: As reais necessidades . E: Quer dizer no adianta ter um plano pr-estabelecido se voc tem uma classe que no tem o preparo pra receber n: pra voc ministrar aquele contedo. P: Uhn uhn. E: Antes de concluir esse planejamento a rea especfica.... como que: voc disse se somos seis... quantos professores de quintasrie? P: Este ano ns estamos em quatro professores pra seis quinta sries E: Ento quatro professores de lngua portuguesa da cadeira de lngua portuguesa antes da concluso desse planejamento existem reunies especficas entre vocs para chegarem a uma proposta: ah digamos assim os planos de ensino sero diferentes mas existe uma conversa mais especfica entre vocs? P: Existe este ano principalmente t existindo bastante ns passamos : uma semana que foi depois do carnaval... : antes do carnaval ns havamos dado uma redao pras crianas onde cada professor corrigiu da sua classe verificou pela redao que foi bem simples pras crianas ele verificou como que estava a classe o que estava faltando e cada um depois exps como que estava cada cada classe. E: No planejamento geral? P: Isto est sendo feito principalmente na quinta srie. E: No planejamento geral ou j entre os professores da rea especfica? P: Entre os professores da rea especfica. E: Da rea especfica? P: Foi feito na rea de portugus. E: Certo. P: E um na rea de matemtica foram as duas reas que foram abordadas pra.. pra ver [ E: montar um diagnstico. P: Montar um diagnstico E: E a esses resultados foram apresentados em reunio da rea especfica? P: Da rea especfica. E: No... rea especfica voc entende linguagens ou s professores de lngua portuguesa? P: No linguagem geral. E: Linguagem geral. P: porque h arte cincias toda toda.... [ E:

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239
E: ento no tem assim no uma restrio professores apenas de lngua portuguesa. P: Antigamente era este ano : :: com os estudos com todos os problemas que ns no conseguimos vencer durante esse perodo que de uns cinco anos pra c vem se agravando muito ento debate-se muito no adianta s o professor de portugus estar trabalhando diversos variedades de texto se ele no estiver em conjunto com outras reas n e assim na matemtica. E: E voc verifica o que voc j consegue verificar em termos concretos objetivos desse trabalho dessa contrapartida das outras reas de conhecimento? P: Nossa assim um uma unio muito importante porque as crianas percebem que todos esto voltados para um mesmo trabalho antes eles viam assim cincias t dando um texto : de sexta mas no tem nada a ver com a rea de portugus e hoje no como trabalha o trabalho est tentando unir que muito difcil no sempre que d pra fazer essa unio principalmente o estado ele falho muitos professores que do muitas aulas em muitas escolas ento de repente no planejamento voc no consegue reunir os professores da sua escola porque um tem sede em outra escola ta na outra escola e da na hora que voCE elabora o trabalho... um j no pensa daquele jeito o outro no quer fazer desse jeito o outro acha que no vai dar certo porque no participou... do do que foi estudado do que foi proposto ento a dificuldade maior nessa nesse aspecto. E: ento veja bem voc falou assim a unio n na verdade [ P: quando conseguem que nem [ E: (os professores) mas o que eu gostaria de saber se objetivamente se efetivamente voc tem constatado por exemplo o professor de geografia solicitando que os alunos leiam escrevam e dando retorno desse texto? P: Ah sim...( ) atualmente. E: Voc tem feito esta constatao? P: Tanto que muitas vezes eles pegam um texto que seja que seja da rea deles eles vm at a gente pergunta Ana que que voc... que que voc gostaria que eu acrescentasse aqui que que seria legal alm de eu explorar a minha rea que daria pra entrar ento est havendo uma tentativa est sendo uma experincia pra todos... mas que eu acho assim que est sendo de um grande valor para a escola toda porque eu percebo que at as crianas esto se organizando melhor... antes era assim trabalho de portugus por exemplo eles tinham que entregar bonitinho certinho olhar a escrita e o de cincias j entregava com palavras erradas no tinha problema porque cincias no ia olhar isso s ia olhar o contedo hoje j no... hoje o professor de cincias de geografia j pede a mesma estrutura a mesma organizao... pra que a criana j saiba que no uma exigncia do portugus uma exigncia pra ele em tudo o que ele vai fazer em todo trabalho que ele vai fazer ele tem n que ver se no tem erro se ta bem escrito por que que ele colocou determinada palavra ento hoje ta eles essa unio est ajudando bastante principalmente com as quintas nesse sentido. E:Voc tem ministrado aulas de lngua portuguesa nessas quintas? P: stimas e oitavas que eu leciono ingls. E: Mas quintas [ P: mas quintas ingls e portugus... as duas. E: Voc trabalha em uma mesma classe portugus e ingls?

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287
P: Na mesma classe portugus e ingls. E: E: quais so as referncias... vamos dizer.. textos ah: os docuMENtos que so referncias para a elaborao do planejamento? existem algumas referncias? P: Existe ns procuramos assim : deixa aberto... no planejamento ns temos o livro didtico... e: ns ns deixamos aberto para livros paradidticos ns recebemos muito a revista Veja e a revista Escola que sempre vem com reportagens boas com textos com os quais a gente trabalha muito em sala de aula e: tambm pegamos textos da Gazeta de Limeira porque um material que est prximo da escola e que facilita pras crianas quando elas precisam pesquisar tem dentro da escola... ento esse material. E: Esse o material didtico vamos dizer assim [ P: . E: Mas digamos as referncias para os professores.... h documentos para referenciar o trabalho dos professores... no momento do planejamento? P: No fora fora [ E: digamos documentos da escola documentos da diretoria? P. Tem...tem assim no momento do planejamento a gente tem que ver primeiro o plano da escola... E: E a sua escola j tem um plano? P: J tem um plano de ensino da escola. E: um plano ou um projeto? P: um plano um plano de ensino que feito em cima da populao que a gente trabalha E: Ento a sua escola no tem ainda um projeto pedaggico? P: Ns estamos ela ela tem um projeto pedaggico ele est formulado e vinha h muito tempo de uns cinco anos pra c estava- estava pronta a proposta tudo certinho - s que ns vimos que ele no estava funcionando ento a gente est re: re:fazendo revisando todo ele... em cima dessas dificuldades. E: E quem participa dessa reviso? P: Diretor coordenador professores. E: Todos? P: Todos. E: Ento todos ento todos os professores na sua escola j leram o projeto pedaggico da sua escola? P: J lemos e discutimos todos. E: Ele extenso? E: No muito. P: No. E: Ento possvel que todos leiam [ P: no ele no nada extenso... ele bem sintetizado e possvel que leia entenda direitinho. E: E alm do projeto pedaggico h mais algum documento? P: s vezes vem alguma coisa da diretoria de ensino... a proposta pronta pra j desenvolver mas difcil fora isso fica realmente pra escola desenvolver. E: Em termos de polticas pblicas ... no h algum documento que referncia? P: Acho que no.

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335
E: Por exemplo quando eu perguntei h pouco n.. : se voc se organizava por rea voc olha por rea especfica ai eu perguntei voc est considerando os professores de lngua portuguesa ou voc se renem enquanto linguagens trabalho com linguagens? P: Das duas maneiras ns nos reunimos... porque ns temos as HTPCs que so : as reunies pedaggicas... ento dependendo do que est sendo desenvolvido rene-se por rea.. dependendo rene-se o grupo todo... que nem por exemplo essa parte de... da questo da quinta srie... de alfabetizao rene-se o grupo todo para discutir como cada um vai poder dar sua parcela de colaborao para que as crianas desenvolvam o que elas no conseguiram desenvolver... agora tem tem reunies que voltada totalmente para a rea de portugus pra rea de cincias da separe-se o grupo. E: No estou dizendo porque quando voc usa essa nomenclatura... rea de linguagens por exemplo [ P: ahn E: Voc tem as referncias dos Parmetros Curriculares? P: Certo. E: Essa a proposta dos Parmetros [ P: dos Parmetros t sendo sempre em cima dos Parmetros agora [ E: todos na sua escola ento os Parmetros so referncias para esse planejamento? P: Para todos. E: E voc [ P: tanto Snia que esse ano ns estamos com MUItas dificuldades todos os professores de montar esse planejamento... porque tem que montar em cima dos Parmetros e em cima da Proposta Pedaggica da escola ento tem que unir os dois pra formar o meu planejamento o planejamento geral dos professores e ns nunca tnhamos feito assim. E: Todos leram os Parmetros Curriculares? P: Todos. E: Leram assim a apresentao dos Parmetros e depois cada um na sua rea especfica como como que vocs procederam essa leitura? P: Cada um na sua rea especfica um no tem conhecimento do que est na [ E: ento voc responderia com tranqilidade que todos no seu grupo j fizeram a leitura dos Parmetros Curriculares? P: Eu acredito que sim Snia tudo que a gente sem sem ter lido no vai conseguir montar o planejamento. E: E como a compreenso dos Parmetros? tranqila? Voc observa... [ P: muita dificuldade muita dificuldade tanto que as professoras ns professores muitas vezes no aceitamos muitas coisas que esto no Parmetro por no entender... ento at fizemos fizemos : atravs do coordenador para que FOsse realmente porque o Parmetro caiu assim pra escola pblica ento o professor no tinha conhecimento cada um entendeu da forma que

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383
quis no teve assim uma abordagem uma explicao sobre sobre os Parmetros Curriculares e eu acho que vem que advm da o problema de trabalhar em cima deles. E: Vocs nunca fizeram uma leitura conjunta vocs professores [ P: no [ E: de lngua portuguesa [ P: no no nunca. E:Nunca sentaram e leram juntas? P: No nunca. E: A bibliografia dos Parmetros... no final h uma bibliografia voc conhece alguma bibliografia j tinha lido? P: No no tinha lido. E: No. P: No. E: No tiveram contato [ P: pra voc ter uma idia do ano passado pra c que ns estamos trabalhando em cima dos Parmetros eu acredito que ns a escola pblica em geral que antes falava-se que trabalhava em cima mas no trabalhava... pegava-se o planejamento de uma srie pra outro de um ano pro outro e assim que ia porque eu estava assim no NOME DA ESCOLA 3...NOME DA ESCOLA 1 no NOME DA ESCOLA 5 e era tudo feito igual e era escola totalmente... em reas diferentes. E: certo o procedimento [ P: o procedimento era o mesmo por isso que eu acredito que HOje o procedimento de est sendo mais cauteloso para elaborar esse planejamento em cima est sendo geral porque est sendo cobrado ento [ E: pela diretoria? P: Pela diretoria ele vai volta : vai o planejamento volta atravs do coordenador da nas reunies ele vai nas reunies volta e fala no assim ns no entendemos direito est sendo muito difcil a maioria das escolas... : esto tendo muita dificuldade em montar MUITA porque cada escola est entendendo de um jeito... cada escola est montando de um jeito chega l no aquilo. E: h: pela sua fala voc no declarou mas eu j assim observei... que voc tem voc tem j assimilou que a nova orientao para o contedo de lngua portuguesa o texto como unidade de ensino n ento pelos exemplos que voc d pela pela que voc vai falando no pela sua declarao voc no declarou assim. P: Certo uhn uhn. E: Eu j observo que voc tem clareza dessa questo e quanto modalidade... ns at agora eu observei em relao modalidade escrita ... e quanto modalidade oral [ P: essa modalidade E: Como voc tem tem compreendido a proposta com a modalidade oral se voc tem j alguma experincia se vocs P: [

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431
E: Discutiram no planejamento? P: Essa parte da oralidade ns discutimos no planejamento e assim muitos no se arriscam a trabalhar porque no entendem ento assim a minha diretora e a coordenadora pediu pra que ns fizssemos o possvel para estar trabalhando nessa proposta mas s que espera-se de cada professor o que ele vai desenvolver pra depois o que vai o que vai ficar de bom para os prximos anos ento t sendo uma experincia uma parte que eu gosto muito de trabalhar... ento na realidade eu no sei realmente o trabalho que eu desenvolvo nessa rea... seria o ideal para rea mas acaba assim que os outros professores vo desenvolvendo atravs daquilo que eu vou criando por exemplo na rea de oralidade eu procuro muito trabalhar com a reescrita de textos com a reproduo mas no eles escrevendo eu peo pra que eles leiam uma histria e depois venham na frente as crianas reelaboram essa histria da forma com que eles leram... que eles viram e contam pra pra classe como eles eles eles sentiram a histria e tambm eu pego muito assim redao das crianas... eu escolho uma no meio de muitas sem colocar nome e tudo pra ir trabalhando... eu vou lendo e colocando na lousa da forma com que foi escrito como a criana colocou pra reescrever so trabalhos que a gente t desenvolvendo agora : e: eu consigo dar exemplo pra voc... esse ms por exemplo eu quis... trabalhar com eles : texto... de:... ai como que fala.. que nem receita mdica receita culinria ento cada um criou a sua s que dai eles tinham que criar no papel direitinho e depois ir criar passo a passo a receita como faz cada um criar a sua no poderia ser uma receita j existente... eles vo na frente explicam da eu pergunto pa classe se voc tivesse que fazer essa receita... voc saberia fazer pela explicao pelo modo de fazer que ensino que foi dado : outro trabalho que eu desenvolvi que eu achei legal isso tudo esse ano como experincia ta : eles criarem objetos artesanais s que no o fato de criar o objeto artesanal e criar depois passo a passo como ele foi feito ele sozinho depois ele tem que ir na frente da ele apresentar a ficha de criao pra mim e: explica pra classe apresenta o objeto (mudana da fita) eu acredito que eu esteja explorando t Snia pelas coisas que eu j li pedi pra como eu trabalho com quinta portugus pra criar um amigo imaginrio eu criei o meu contei como se ele tivesse ali comigo naquele momento e da cada um ia criar o seu.. ento eles eles iam contar quando eles conheceram h quanto tempo que esse amigo est com ele e depois ia tambm depois colocar ele fisicamente n criar o boneco imaginrio eles gostaram muito isso muito bom porque a criana... ela passa a ser dona o centro da classe porque ela que nem do boneco ela deixava guardado... ela chegava e contava a histria quando que esse boneco quando que esse amigo imaginrio ia aparecer na vida dele... qual se outras pessoas conhecem... que planeta ele veio e depois ele apresentava o amigo imaginrio na criao ele criava esse amigo ento eu percebo que as crianas gostam muito e da eles comeam a ter facilidade de montar histria sem perceber ah: dialogar a perder aquele medo de falar ento ns assim a minha parte foi pedido pra escola... que a escola pediu que eu desse muito apoio nessa parte de oralidade principalmente porque dos professores que esto l eu sou a segunda mais antiga ento espera-se mais que eu auxilie aqueles que esto comeando. E: E voc tem clareza que isso trabalhar interlocuo e gnero? P: Uhn uhn tenho s ah ah que sempre trabalhei isso s-no-papel passava atividade livro passava-se na lousa [ E: s na modalidade escrita? P: S na escrita.

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479
E: Uhn uhn. P: :: que nem voc falou passava o conceito daquilo e trabalhava em cima do texto aquilo... e da foi ai que eu comecei a perceber que a criana... ela no canaliza como fala... ela no trabalhando dessa outra forma ela no aprende nada no cresce.. porque voc passa um ms depois e pede pra ela fazer isso ela no sabe [ E: [no assimila. E:Uhn uhn. [ P: no assimila e: trabalhando alm de assimilar eles querem toda hora... estar fazendo um trabalho desse tipo.. h: que nem ( ) a ensinar a linguagem culta a linguagem... popular antes ensinava s na escrita colocava l frases pra eles passarem pra linguagem culta hoje eu procuro pegar msicas da eles aprendem que nem : eu vou entrar agora naquela msica do Samba do Ernesto que totalmente ento a parte da oralidade ento voc explica vrias regies como se fala eu peo pras crianas porque no meu bairro tem muita facilidade disso porque vem crianas do Mato Grosso de tudo que lugar.. ento chegam falando de formas diferente [ E: que variao [ P: variao lingstica muito grande ento d pra explorar bastante esse lado e eles gostam bastante tambm... eu peo pra que montem uma uma pecinha simples nada muito grande pra apresentar uma linguagem vinda da da rea rural uma pessoa naquela mesma situao sendo da rea urbana ento dessa maneira que ns estamos estamos procurando trabalhar. E: Ento s pra concluir h: acho que j ta bom voc no fez a:o curso Teia do Saber no ano passado? P: No no fiz. E: No? P: No porque na mesma poca foi na poca em que ia ter haver haver o concurso pblico [ E: isso exato [ P: e eu estava fazendo o curso Claretiano pro concurso. E: Ento no foi possvel? P: ento era no mesmo dias mesmos horrios. E: E voc assim algum relato de algum que tinha feito? alguma coisa? P: No no tenho nenhuma amiga que tenha feito o curso pelo menos que eu saiba no meu grupo de portugus eu no conheo ningum. E: T bom isso viu. P: S? E: S s retomar isso os livros didticos n voc estava dizendo que uma grande dificuldade nesse ano [ P: a grande dificuldade no esse ano desde que foi.. : desde que o estado implantou de dar esses livros didticos para os alunos... ento chega at ns a

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ANEXO C ENTREVISTA : Professora Ana Durao: 40 minutos 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506
lista dos livros didticos que ns poderamos adotar... e da vem uma estrela pra um duas e aquele est dentro dos PCNs s que quando ns escolhemos o livro que seria o ideal pro pra nossa clientela... geralmente no vem o livro escolhido vem a segunda a terceira opo e a hora que chega na escola no tem nada a ver com aquilo que ns havamos elaborado.. e geralmente no so livros que no esto dentro da proposta. E: Dentro das especificidades da escola e voc j levantaram ( ) [ P: bastante j fizemos at... : relatrios e mandamos pra diretoria. E: E vocs tm que ficar com os livros? P: Tem que ficar com os livros. E: No pode devolver? P: No e at agora no veio uma explicao porque... que isso acontece... se uma parte falam que um acerto de editora e governo porque a esse ano na minha escola aconteceu mais srio ainda ... os professores de histria que atendia de quinta oitava ento quando voc pega um determinado autor e voc ele vai ele vai [ E: dar seqncia [ P: ele vai desenvolvendo esse ano veio pra quinta e sexta um autor stima e oitava outro ento os professores estavam loucos porque matrias que tinham l na oitava tinha no livro da quinta e: ficou tudo perdido truncado pra eles... da concluso muitos no querem trabalhar com o livro : querem fazer trabalhar a parte montar tudo a parte fazer apostila da voc obrigado a usar aquele livro porque o governo mandou e voc tem trs anos pra ficar com aquele livro ento a escola fica trs anos com o livro que no adequado ao estudo que foi feito pra pedir antes.

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ANEXO D ENTREVISTA : Professora Regina Durao: 30 minutos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

E: Eu gostaria que voc comeasse se identificando n seu nome completo sua formao hoje tera-feira dezessete de agosto... de dois mil e quatro ta.. fique vontade ta bom? Tem o constrangimento desse bichinho ai mas no tem jeito. P: meu nome ... Regina.... h: sou professora de lngua portuguesa e inglsa... ah: fiz o meu curso de Letras na Universidade Metodista de Piracicaba.... ah: tenho formao ah: ps:-graduao terminei ah: neste ltimo semestre... de dois mil e quatro... estou trabalhando nesta escola que a NOME DA ESCOLA uma escola de primeiro e segundo graus... h: aproximadamente vinte e trs anos tambm trabalho na rede particular da rede NOME DA REDE com lngua inglesa... E: Voc disse que fez o ps-graduao acabou de concluir... n em que rea voc fez na rea de Educao de Letras? P: Eu fiz eu fiz na rea de didtica E: Didtica. P: Isso. E: Em educao? P: Em educao. E: Certo aqui em relao cidade como que voc caracteriza um pouco essa escola em que voc trabalha h vinte e trs anos... se uma escola grande... se uma escola localizada num bairro n uma escola voc falou um pouco ah: sobre a histria n que voc ta formando a histria n da escola. P: Isso [ E: como que voc caracteriza a escola em relao cidade? P: A escola.. ela: de um porte considerado grande... h:equivalente a uma escola ah: central ... ah: .. como:.. como uma escola .. vamos dizer... h:... de qualidade..... uma escola que tem sua misso... a prioridade a qualidade... tornar realmente um aluno crtico e consciente... da.. sua:... cidadania.. principalmente em relao tica... uma escola que atende a Vrios bairros prximos... e qui: h: os alunos... eles so na maioria filhos... de ah: operrios mas que eles tm um objetivo... que : ah: ter realmente uma vida diferente buscam ter uma formao acadmica... principalmente aqueles que saem do: segundo grau... eh: no na sua maioria mas grande parte tem essa preocupao. E: Ah: em relao... a: a escola funciona nos trs perodos? P: Nos trs perodos. E: isso? E: No ensino fundamental. P: Isso... ns temos o ensino fundamental e mdio... no perodo da manh.... temos tarde funcionando apenas com o fundamental direcionado quinta e sexta srie... ficando stimas e oitavas para o perodo da manh junto com o primeiro ano do ensino mdio.... o: ensino mdio... ah: do perodo noturno... ele tem ah: cinco classes de ensino mdio do primeiro ano... ns temos quatro classes de: segundo ano do ensino mdio... e a escola tambm oferece um curso de suplncia do ensino mdio e funciona atualmente no perodo noturno. E: Certo.. e quantos professores h aqui nessa escola de lngua portuguesa? P: Atualmente... com os professores eventuais e os professores efetivos ns temos ah: aproximadamente... que esto... porque existe uma certa rotatividade dependendo do nmero de aulas que so oferecidas ento aproximadamente oito professores de lngua portuguesa. E: A escola tem aproximadamente dois mil alunos?

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ANEXO D ENTREVISTA : Professora Regina Durao: 30 minutos 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

P: Aproximadamente dois mil alunos. E: E em relao ao planejamento do incio do ano... no ... sempre ocorre no incio do ano? P: Certo. E: Voc poderia descrever um pouquinho como vem sendo feito esse planejamento? P: Inicialmente ns fazemos um estudo eh: durante nossos horrios de HTPCs n esse horrio onde todos os professores esto reunidos... isso no decorrer do ano... com os estudos do PCN... ih: os professores no incio do ano esses professores que esto que ficam na verdade n porque quando chega-se ao final do ano alguns professores deixam a unidade mas os professores efetivos que ficaram eles acolhem... na verdade os professores que esto chegando... cada professor n na sua rea... de lngua portuguesa... ns fazemos uma reunio com os professores de lngua portuguesa... depois de termos feito a: a reunio com todos de todas as reas para estarmos tratando quais os contedos que ns iremos desenvolver... quais os projetos que ns iremos desenvolver durante aquele ano... e a contribuio de cada rea. E: A a escola tem um projeto pedaggico? P: Ela tem a proposta pedaggica n que elaborada com a participao do corpo docente com todos os professores e a direo e coordenao da escola. E: E nesse momento do planejamento... : claro pra voc se os outros professores que participam.. ah: conhecem o o que est nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa? P: ... existe um conhecimento diferenciados os conhecimentos variam uns conhecem totalmente n os Parmetros j leram estudaram... alguns.. esto... iniciando outros tm um conhecimento vamos dizer mediano... mas a a proposta ainda ela no est totalmente absorvida. E: essa a sua percepo? P: Eu percebo isso e: existe ainda ah: muito para ser conhecido e ser trabalhado dessa proposta dos PCNs... que veio a n a: a melhorar ainda esse esse: nosso:.. vamos dizer esse direcionamento melhor das atividades do trabalho em sala de aula. E: Nesse momento do planejamento vocs se renem em primeiro lugar todos? P: Todos. E: Todos n? Vocs discutem as diretrizes do ano... isso? P: Exato... ns discutimos... eh: na verdade a direo da escola inicialmente faz uma preleo a fim de deixar os professores que esto chegando cientes de toda todos os trmites que ocorre toda todo o nosso vamos dizer o nosso processo dentro da escola h: tanto a parte administrativa quando de escriturao que o professor deve conhecer e a proposta pedaggica ento discutida re-elaborada alguns pontos so discutidos e RErefeitos a cada ano dentro dessas discusses. E: E: depois desse momento inicial vocs se dividem ? P: Sim ai [ E: como ocorre essa diviso? P: Ns temos trs divises... na rea de linguagem e cdigos na rea de Humanas e na rea de Exatas ento so professores na rea de linguagens e cdigo na rea de portugus ingls e: professores de educao artstica e educao fsica que renem-se para fazer o plano... como ns fizemos tambm esse ano ns fizemos o nosso... planejamento com essas disciplinas.

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ANEXO D ENTREVISTA : Professora Regina Durao: 30 minutos 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
E: Depois dessa reunio por rea... vocs chegam a ter um momento apenas com os professores de lngua portuguesa ou no? P: Sim... ns temos. E: No momento ainda do planejamento? P: No momento do planejamento. E: Certo. P: Porque o planejamento seguido em algumas etapas e alguns dias. E: Certo. P: h... ento essas etapas eh: so divididas por perodos e existe um momento que os professores de lngua portuguesa... ficam na verdade solitrios... na para estarem elaborando de uma forma... seria o plano na verdade no o plano de curso porque quando ns estamos com os demais professores ns estamos fazendo o plano de curso depois todo com esse material cada rea vai elaborar o seu plano especfico. E: Certo e: como vem sendo tratado ...- eu sei que voc trabalha/voc j disse trabalha em outras escolas no - ..... especificamente o texto? Que... como que vocs tm visto n tm pensado o trabalho com o texto de forma geral? P: Ns trabalhos a parte da oralidade que o aluno ele toma contato com o texto... inicialmente pelo seu sentido... o texto pra ele vai fazer parte do sentido que ele TEM de conhecimento prvio... porque quando o aluno l... quando ele tem esse primeiro contato com o texto... ele tem na verdade um sentido diferente... aquele sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele traz de conhecimento... prvio... que ele traz na sua bagagem... depois ns trabalhamos... a parte de: vamos dizer de: vamos dizer.. interpretao na oralidade interpretao oral. E: Certo. P: h: e feito ah: unto em grupos com os alunos cada um l uma parte...ah: desse texto e comentado... primeiro o entendimento oral do texto... depois que ns fazemos a parte de produes escritas... ento ns entramos com o vocabulrio ah: a faz-se um levantamento de um vocabulrio eh: direcionado e: antes desse vocabulrio direcionado o aluno ele j vai separando o que ele tem de dificuldade... de vocabulrio que ele desconhece. E: Uhn uhn. P: Depois que ele faz isso a socializado... ento cada um tem seu vocabulrio que desconhece e socializado na classe. E: E vocs tm pensado no trabalho com textos a partir da concepo de gneros textuais? P: Gneros textuais ns trabalhamos... di/diferentes tipos de gneros... no ento n ento ah: ns hoje d-se a conotao de gnero de descritivo... narrativo e dissertativo e ficando com tipos de textos com poticos jornalsticos... ento est havendo uma concepo diferente do que ns falamos hoje por exemplo dentro de um texto voc pode ter gneros diferente descritivo no ? e o narrativo dentro de um texto... eh:fala-se quando falava-se em gnero de texto pensava-se em texto potico... jornalstico.. ou o texto instrucional... ento dentro desse texto procura-se mostrar ao aluno esses gneros que podem ter o descritivo o narrativo dentro de um nico texto ele no precisa estar dissociando o texto descritivo o texto narrativo ele vai ter momentos que ele vai juntar isso. E: Em relao modalidade oral... no voc enfatizou que vocs tm se preocupado n em trabalhar em iniciar um trabalho com o texto escrito a partir de algumas atividades orais, no ?

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ANEXO D ENTREVISTA : Professora Regina Durao: 30 minutos 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191
P: Isso. E: Vocs j chegaram a desenvolver... vocs ou algum da equipe de lngua portuguesa algum trabalho mais sistematizado com o texto oral... por exemplo ... ah o debate muitas vezes ele usado como procedimentos metodolgicos. P: Certo. E: Mas enquanto h uma outra ah: se ns pensarmos a concepo de gnero tambm no sentido mais de um texto... no como uma tipologia textual. P: Certo. E: No ? mas enquanto um formato de texto que usado na vida quotidiana e que: tem alguns elementos que o definem... no ? ah: ento assim no usar o seminrio ou o debate para: ah: se atingir algum objetivo mas o debate virar o objeto de ensino. P: Certo.. e no usar o debate como pretexto? E: Como procedimento metodolgico. P: Como procedimento metodolgico. E: : tornar o debate como objeto de ensino o que o debate regrado no o que o debate como ele Institudo. P: Institudo. E: Como ele realizado. P: As partes. E: As partes P: O que cada a funo n. E: E depois mais especificamente a adequao de linguagem no ? ento vocs tm desenvolvido algum trabalho que chegue a uma sistematizao mais especfica da: da lngua no assim como atividades orais mas como virando o texto falado como objeto de ensino no como mais um procedimento para se chegar ao texto escrito. P: Certo. E: Entendeu o texto porque ele usado agora mesmo eu vou escrever depois essa entrevista mas necessariamente oral a aula um gnero oral no ? por outro lado ... : se eu preciso fazer uma prestao... de: se eu quero fazer um contrato... no adianta voc dizer olha pode fazer um contrato porque ela vai pagar. P: Pagar. E: Eu preciso assinar o documento e o documento que vale ento no o gnero oral que vai prevalecer. P: Certo. E: Ento uma diversidade de formatos de textos que so usados no nosso dia-a-dia no ? P: Certo. E: Ento privilegiando esses textos orais vocs pensaram j chegaram a incluir... em algum planejamento em algum momento do planejamento esse estudo mais sistematizado desse texto? P: Na verdade a oralidade faz parte do nosso planejamento talvez ns no tenhamos pensado nessa sistematizao porque acontece naturalmente... ento no como sistematizao mas ele ele acontece ento esse dilogo ele acontece e: ento no tivssemos prestado ateno nessa intencionalidade mas ele acontece normalmente sem por exemplo voc sistematizar. E: Certo a preocupao as atividades esto [ P: esto voltadas

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ANEXO D ENTREVISTA : Professora Regina Durao: 30 minutos 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222
E: E: [ P: E: P: isso [ mas ainda no no [ no houve por exemplo essa preocupao [ planejadas [ esto voltadas

E: pra esse momento P: Nesse momento de estar sistematizando realmente. E: Certo... ns falamos um pouquinho sobre a Teia do Saber lembra-se? P: Lembro-me. E: Voc no chegou a: fazer a Teia? P: No no fiz no tive a oportunidade alguns professores aqui da escola participaram. E: Fizeram? P: Fizeram trabalhos em cima desse projeto no houve oportunidade mas pelo... discurso o projeto est tendo sucesso est sendo muito bom e: eu acredito que medida que ele for tambm amplamente vamos dizer possibilitado n porque na verdade esse projeto restringiu um pouco porque houve assim determinado dia foi estabelecido dia. E: Uhn uhn. P: Ento se houver uma abertura maior de possibilidades de perodos dias e: eu acredito que inicialmente os professores ficaram presos restritos n a isso mas eu acredito se houver essa abertura a vamos dizer a inteno e a vontade dos professores de estar participando cada vez mais. E: Regina acho que conseguimos. P: Terminou. E: acho que sim. ((Risos))

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ANEXO E NORMAS PARA TRANSCRIO DO NURC

(Extrados de Castilho & Preti (1986). A linguagem Falada Culta na cidade de So Paulo, vol. II Dilogos entre dois informantes. So Paulo.T.A.Queiroz/EDUSP, p. 9-10). OCORRNCIAS Incompreenso de palavras ou segmentos Hiptese do que se ouviu Truncamento=separaes (havendo homografia=mesma escrita, usa-se acento indicativo da tnica e/ou timbre Entoao enftica Alongamento de vogal ou consoante ( como s, r) Silabao Interrogao Qualquer pausa SINAIS (...) (hiptese) / EXEMPLIFICAO do nvel de renda...( ) nvel de renda nominal... (estou) meio preocupado (com o gravador) E com/e reinicia

Maisculas :: podendo aumentar para :::: ou mais ? ...

Comentrios descritivos do transcritor Comentrios que quebram a seqncia temtica da exposio; desvio temtico

((minsculas)) --

Porque as pessoas reTM moeda ao emprestarem os...h:::...o dinheiro por motivo tran-sa-o e o Banco ... Central...certo? so trs motivos...ou trs razes...que faze com que se retenha moeda...existe uma...reteno ((tossiu)) ...a demanda de moeda vamos dar essa notao demanda de moeda por motivo A.na casa da sua irm [ B.sexta-feira? A.fizeram l.... [ B. cozinharam l (...)ns vimos que existem.,... Pedro Lima...ah escreve na ocasio...O cinema falado em lngua estrangeira no precisa de nenhuma baRREIra entre ns...

Superposio, simultaneidade de Ligando as vozes [ linhas

Indicao de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto. No no seu incio, por exemplo Citaes literais, reprodues de discurso direto ou leituras de textos, durante a gravao

(...)

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ANEXO E NORMAS PARA TRANSCRIO DO NURC

Observaes: 1. Iniciais maisculas: no se usam em incio de perodos, turnos e frases. 2. Fticos: ah, h, eh, ahn, ehn uhn, ta ( no por est: ta? Voc est brava?) 3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros so grifados. 4. Nmeros: por extenso. 5. No se indica o ponto de exclamao (frase exclamativa). 6. No se anota o cadenciamento da frase. 7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::.... (alongamento e pausa). 8. No se utilizam sinais de pausa, tpicos da lngua escrita, como ponto-evrgula, ponto final, dois pontos, vrgula. As reticncias marcam qualquer tipo de pausa.

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