INTRODUCIN

Cuando se pretende revisar las conceptualizaciones que existen sobre evaluacin de los aprendizajes nos encontramos en la literatura con una amplitud polismica sobre sus significados. Ahora bien, la palabra evaluacin en el contexto de la educacin, encierra variadas concepciones y en algunas ocasiones la misma terminologa es empleada con diferentes matices. Se relaciona la evaluacin con la calidad del servicio educativo prestado. Otras, como medicin del logro y mide exclusivamente a los estudiantes como receptores del servicio, dejando por fuera la evaluacin del docente, encargado de formar. Fundamentalmente el proceso de evaluacin de los aprendizajes da cuenta de tres dimensiones esenciales: la expresin de un juicio de valor, la recoleccin de informacin para sustentar dicho juicio y el propsito o finalidad en la realizacin de los actos evaluativos. En este sentido, tal como lo afirma Mancovsky (2007, p 6) evaluar es una prctica intencional que realiza un sujeto con el propsito de indagar, conocer y comprender a un objeto determinado (prcticas, sujetos, objetos), a partir de la formulacin de un juicio de valor . De tal manera, que la evaluacin no slo es parte constitutiva del proceso enseanza aprendizaje, sino que se configura como una actividad necesaria que le otorga racionalidad a ste, en tanto suministra informacin valiosa sobre la actuacin de cada uno de los actores sociales implicados en el proceso de aprendizaje, as como la instrumentalidad aplicada durante el mismo, a los fines de controlar, reorientar o mejorar la accin didctica. De all, que la evaluacin es a su vez un proceso en s mismo, en la que se consideran mltiples aristas y perspectivas que le otorgan una naturaleza compleja y multidimensional. (Garca, Pinto, Piero y Carrillo, 2009) Desde esta perspectiva, es posible encontrar en la evaluacin diferentes orientaciones tericas y prcticas que se configuran desde variadas tendencias, enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluacin de los aprendizajes. De hecho, los enfoques de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con Franco, N. y Ochoa, L. (1997), y Lpez, V.

(2000) (citados por Gutirrez, 2004) se comprenden cuando en su explicacin se toman en cuenta los modelos de pensamiento (la racionalidad tcnica y la racionalidad prctica) que los orientan, los cules se derivan a su vez de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de marco conceptual. De all que desde los niveles macro (sistemas educativos, curriculares, normativas, reglamentos), hasta los niveles micro (planificacin didctica, procesos de enseanza aprendizaje en el aula, entre otros) es posible reconocer en la instrumentalidad de los procesos evaluativos los contextos paradigmticos sobre la cuales descansan los enfoques sobre evaluacin de los aprendizajes. En este sentido, se pretende en el presente proyecto, reflexionar de manera crtica sobre los distintos pisos paradigmticos que le otorgan coherencia epistemolgica a los diferentes enfoques sobre la evaluacin del aprendizaje. Es decir que a lo largo de la historia y desarrollo del sistema educativo peruano han surgido diferentes concepciones evaluativas, ello como producto de normas, pautas o reglas para producir conocimiento, implementados por las diferentes escuelas del pensamiento a travs de los paradigmas o enfoques epistemolgicos que han dominado el escenario mundial. Todas tienen implcitos valores que justifican su concepcin y aplicacin siendo stos: el inductivo positivista y el Interpretativo- Fenomenolgico.

CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DEL PARADIGMA POSITIVISTA

La Evaluacin como congruencia entre logros y objetivos surge bajo los principios de la programacin por objetivos planteados en la teora sobre el currculo elaborada por Ralph Tyler en 1949. Concebida como la comparacin entre lo propuesto y lo logrado, donde el criterio utilizado son los objetivos siendo estos externos a los entes que intervienen en el proceso evaluativo. Lo importante de esta concepcin es la determinacin del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Prevalece la objetividad como elemento de validez de los resultados de la evaluacin, por tal razn los objetivos se seleccionan con extremado cuidado y apegado a las normas correctas para su formulacin, donde la redaccin debe ajustarse a los requerimientos de los programas. La evaluacin es definida como un proceso continuo, cooperativo, integral y cientfico, orientndola hacia la apreciacin objetiva e integral de la personalidad del educando.

El Paradigma Positivista (Cuantitativo): totalmente objetivo, centrado en resultados numricos o porcentuales. Utiliza instrumentos objetivos, encasilla los resultados en trminos medibles y cuantificables, por ello se instrumenta de las matemticas y la estadstica. Sus resultados son generales, no permite ver las diferencias individuales en cada estudiante, es decir, lo que interesa aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control, al igual que homogeniza a todos los participantes.

El paradigma cuantitativo de la evaluacin se desarroll dentro del enfoque positivista trasladando a esta los postulados que le dieron vida a este enfoque, por lo tanto la evaluacin era concebida como objetiva, vlida, confiable, cientfica, sistemtica y los resultados, adems deban tener gran capacidad de prediccin. Por tal razn predomin el uso de tcnicas y procedimientos para recoger sus resultados. Dentro de este paradigma se pueden sealar la evaluacin como juicio de expertos, como medicin,

como congruencia entre logros y objetivos, como toma de decisiones y como anlisis de sistema.

Flores Ochoa (2001) plantea que es necesario antes de evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje bajo el criterio del desempeo de sus actores y la calidad de los materiales que utilizan, debe darse una mirada crtica global a las instituciones que lo enmarcan como contexto condicionante imprescindible que influye, estimula, dinamiza o estorba su desarrollo.

El mismo autor explica: La evaluacin implica un diagnstico del sistema, como funciona en la actualidad frente al modelo ideal y la formacin de cursos alternativos de accin que permitan elevar su nivel de actuacin en aquellos aspectos donde haya diferencias significativos con el deber ser As, se intentar identificar en el diagnstico los problemas relevantes y luego se tratarn de solucionar de forma ptima tales problemas. Por otra parte la Concepcin de la Evaluacin como informacin para la toma de decisiones, se desarrolla como una tendencia cuyos postulados afirman que los resultados de la evaluacin pueden ser utilizados para tomar decisiones de mayor alcance y significacin que le den prioridad a las relativas a los estudiantes, los docentes, los padres, los planificadores, administradores etc. Quienes se ubican dentro de esta tendencia aseguran que no basta utilizar los resultados de la evaluacin para solo sealar que se ha logrado determinado porcentaje de objetivos en determinadas condiciones y, en consecuencia indicar que el rendimiento o el programa es excelente, bueno, regular etc., sino que hace falta determinar a travs de estos las fallas y aciertos as como las causas que lo produjeron, tomar decisiones que adems de certificar y/o promover se pueda garantizar que se puedan corregir las fallas detectadas y extender o consolidar los aciertos. Estos planteamientos fueron hechos por Alkin (1967) y Stuffelbeam (1971).

Stuffelbeam; distingue cuatro tipos de decisiones que se deben orientar con la evaluacin:

a) Decisiones de planificacin, especificacin de objetivos y metas. b) Decisiones sobre medios para adquirir los fines. c) Decisiones de aplicacin, desarrollo del programa. d) Decisiones de reciclaje, valoracin de resultados, congruencia entre resultados y propsitos.

Por tal razn la evaluacin se transforma en informacin til de carcter prctico que va a permitir tomar decisiones a quienes reciben esta informacin con el objeto de optimizar y mejorar los resultados alcanzados. A lo largo de estas concepciones descritas anteriormente se puede apreciar el desarrollo de las tendencias tradicionales de la evaluacin y como estas fueron incorporadas al quehacer cotidiano de los procesos de enseanza y aprendizaje, todo ello a la luz de los preceptos y normas establecidos por la comunidad cientfica positivista, que llevo al desarrollo del paradigma de la evaluacin cuantitativa.

CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO

Dentro del paradigma cualitativo la evaluacin es la integracin de resultados previstos y no previstos, es la valoracin de los procesos y productos, recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes y estimula la interaccin, la negociacin y las decisiones consensuadas.

La evaluacin cualitativa supone una concepcin del aprendizaje en donde el sujeto adquiere sus saberes a travs de la relevancia que este le concede a la informacin cuando la misma emerge de una realidad significativa para l. Esta concepcin se encuentra dentro del enfoque constructivista, que ha tenido gran influencia en los ltimos tiempos en la educacin peruana.

Para Alves E, y Acevedo R. (2002)

obtener conocimientos sobre el proceso de

aprendizaje que va a valorar, la evaluacin cualitativa se emplea una racionalidad basada en la experiencia interpretativa que busca significado dentro de una historicidad del alumno/a (p.67); plantea tambin la subjetividad como forma de conocimiento derivada de la interaccin comunicativa del docente con cada alumno, de los mismos estudiantes entre s y de todo el grupo del aula con su comunidad. De esta forma la evaluacin pretende desarrollar en el estudiante su creatividad, inteligencia y capacidad para elegir sus nuevos aprendizajes para transformar su vida la de la escuela y la de su comunidad. Por tal razn los mtodos cualitativos de evaluacin estn diseados en gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con el objeto de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y reformulacin racional de la accin didctica (evaluacin formativa). La misin de la evaluacin cualitativa es facilitar un proceso plural y democrtico mediante el esclarecimiento e ilustracin de sus participantes.

Por su parte Prez, MacDonald y Gimeno (1996) plantean que: El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es univoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa. (p. 16).

Cabe entonces sealar que la evaluacin debe considerar que el estudiante esta sometido a una condicin especial de observacin en donde se deben considerar las condiciones que le ofrece el medio para que se d el aprendizaje. De esta forma las apreciaciones recogidas producto de la observacin permitirn confrontar el criterio del evaluador con el del evaluado, del resultado de esta confrontacin se determinar la negociacin en cuanto a las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una posicin crtica ante el cambio real en su formacin.

En el contexto de los enfoques interpretativo y crtico surgieron ocho modelos, cada una de los cuales se corresponde con la cuarta generacin de evaluacin constructivista propuesta por Guba y Lincoln en 1990. Estas son: a). evaluacin basada en la crtica artstica b). evaluacin basada en la negociacin, c). evaluacin iluminativa, d). evaluacin respondiente, e). evaluacin democrtica, f).evaluacin sin referencia a objetivos, g).evaluacin para el mejoramiento de la calidad de vida, h).evaluacin integrativo adaptativo.

Evaluacin basada en la crtica artstica. Los proponentes principales de esta tendencia son Elliot Eisner La crtica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y desarrollo de los procesos. Este enfoque utiliza por tanto, teoras, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere tambin el uso de capacidades de intuicin, de comprensin y empata, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. (Eisner, 1977). Segn Alfaro (2000) el propsito fundamental de la evaluacin es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y proceso educativos.

Evaluacin basada en la negociacin: Como afirma Elliot (1982) el modelo de negociacin concibe la enseanza como un proceso dinmico cuyo significados y cualidades estn combinados continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos y ideosincrticos. Surgen a partir de numerosa y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales nicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos. (p. 240).

Evaluacin iluminativa: Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en Inglaterra en el ao 1976, Esta concepcin coincide con los principios y supuestos bsicos del modelo de negociacin. Esta evaluacin surge en oposicin al la evaluacin tradicional y se opone al paradigma agrcola botnico el cual dominaba el escenario educativo a travs del modelo

experimental y la construccin a aplicacin de los tests.

Sus postulados centrales son: el sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los planes de estudio, las tcnicas y los equipos, los cuales se someten a modificacin que les imponga el medio, los alumnos y los docentes, por otra parte el medio de aprendizaje est constituido por todas las variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que influyen de manera directa los procesos de aprendizaje. La evaluacin es el medio que permite clarificar, comprender y familiarizarse con los problemas de la prctica educativa, a travs de diversos mtodos, tales como la observacin, la entrevista, as como el anlisis de documentos y cuestionarios, para as recabar una variedad de informacin, de acuerdo a los requerimientos de la prctica educativa. Es decir la evaluacin no puede ser establecida, sino que se va construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo.

Evaluacin como estudio de casos:

El estudio de casos se realiza en el contexto de la tradicin histrica interpretativa y se hace a travs de una instancia en accin. El mismo sirve para que se puedan explorar y considerar circunstancias del caso estudiado as como tambin, la conducta y evolucin del estudio y sus posibles consecuencias. Jenkis y Kemmis (1976) plantean algunos elementos definitorios que caracterizan el modelo de investigacin denominado estudio de casos:

Es la forma ms accesible y pblica que existe si se compara con otros informes de investigacin y evaluacin. Puede contribuir a la democratizacin del conocimiento y de los procesos de adopcin de decisiones

Toda la informacin recogida debe formar un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes interpretaciones

Los datos de estudio de casos son, paradjicamente, cercanos a la realidad pero difciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen de su concordancia y armona

con la propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la generalizacin. Evaluacin respondiente. Stake R. (1967) Bas sus estudios en articular una concepcin de la evaluacin que reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que la evaluacin sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores.

Evaluacin Democrtica. Esta concepcin fue propuesta por MacDonald (1976), el propsito de este modelo es desarrollar al mximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. La evaluacin vista a travs de este modelo enfatiza en la necesidad de crear un proceso de negociacin que genere un clima de respeto entre docentes y estudiantes, donde todos participen en el proceso evaluativo.

Estas concepciones que se manifiestan con fundamento en los preceptos del enfoque interpretativo Fenomenolgico se hacen presentes en el sistema educativo cuando se implementa un nuevo Diseo Curricular para la Educacin Bsica, fundamentado en la transversalidad de los contenidos de las distintas reas concebidos a travs de una visin holstica, integral, sistmica y operacionalizados a travs de los Ejes Transversales, tambin basado en las Teoras Constructivistas en el desarrollo de los aprendizajes escolares, as como tambin en la Didctica Centrada en Procesos, y la Evaluacin Cualitativa entre otros, donde se concibe la educacin como Continuo Humano que atiende los procesos de enseanza aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, los niveles y modalidades se corresponden a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico, en perodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocacin y aspiracin a ser atendidas por el sistema educativo, por tal razn la evaluacin es un proceso de valoracin continua y cualitativa donde se busca

valorar el desarrollo de competencias, expresadas en actitudes y destrezas entre otras, que promuevan y desarrollen a travs de estas una educacin en, por y para el trabajo.

CONCLUSIONES

A partir de todas las descripciones expuestas de los diferentes enfoques o concepciones que han caracterizado la evaluacin a lo largo de la historia del sistema educativo, puede concluirse que a pesar de la incorporacin de nuevas formas de evaluacin producto de enfoques alternativos frente a los enfoques convencionales, an persiste la tendencia tradicionalista en el manejo de la evaluacin aprecindose el uso de la evaluacin como medicin y como logro de objetivos, a pesar de que los nuevos enfoques estn sustentando los actuales diseos curriculares de la educacin bsica, media diversificada y del adulto, es menester entonces, avanzar en la comprensin de las nuevas tendencias evaluativos y la transformacin de las posturas que acompaan a los docentes peruanos en cuanto a la concepcin y manejo de la evaluacin de los aprendizajes en los actuales momentos. Se han revisado en el presente ensayo diversas perspectivas y enfoques que estn implcitos en la prctica evaluativa, y cmo cada una de ellas puede ser asumida de manera implcita y explcita por el docente desde cada uno de sus haceres y actos educativos dentro y fuera del aula (pedaggico, administrativo, comunitario, entre otros). Por ello, es necesario dejar claro que no se pueden emprender cambios en la educacin slo desde la defensa y el discurso de nuevas corrientes pedaggicas constructivistas, sino que se requiere que los actos educativos sean tambin coherentes con una nueva visin y vinculacin entre aprender a ser, hacer, conocer y convivir del docente y del alumno en el aula. Todo lo cual, significa una transformacin que va ms all de lo terico. Implica un cambio de pensamiento y actitud por parte del docente y de quienes hacen vida en el dinmico y complejo proceso de ensear y aprender.

BIBLIOGRAFIA

1. Alfaro, M (2000) Evaluacin del Aprendizaje. Fondo editorial de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador FEDUPEL. Coleccin serie Azul Caracas. Venezuela

2. Alves, E. Acevedo R. (2002) La Evaluacin Cualitativa. La reflexin para la transformacin de la realidad educativa. Editorial Petrogligo Producciones C.A Segunda Edicin. Colombia Junio 2002.

3. Eisner, E W (1977) Conocimiento educativo y la Critica educativa: Sus formas y funciones de la evaluacin educativa. Journal of Asesthetic Education, 10 (3-4), 135-150

4. Guba, E. G., y Lincoln, Y. S (1990) Evaluacin de cuarta generacin (2 Ed.). London: Sage.

5. MacDonald, B. (1976) La evaluacin y el control de la educacin. Evaluacin curricular hoy: tendencias e implicaciones, D Tawner (Ed.). Scholl Council.

6. Stake, R. (1967). El Rostro de la evaluacin educativa. Teachers Collage Records. Michigan.