EDUCACIONAL CHARDON CLASE 1: CARRAHER.

EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0 En ausencia de la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, la aplicacin de una prueba de IQ pierde el significado, pues las diferencias de desempeo en las pruebas pasan a reflejar tambin las diferencias en las oportunidades de aprendizaje. No solo los nios de los estratos dominantes vienen en ambientes donde las capacidades acadmicas son ms valorizadas, sino tambin las escuelas que frecuentan, la duracin de sus turnos, los recursos materiales, las exigencias de padres y directores, varan en cuanto a los que se les ensea. La utilizacin de pruebas que presuponen iguales oportunidades de aprendizaje para hacer comparaciones entre nios de distintos estratos de la poblacin, no solo es impropia cientficamente, tambin es una falta de respeto a los propios nios. Los ms diversos autores han propuesto una distincin entre la inteligencia acadmica y la inteligencia prctica. Las pruebas tradicionales de inteligencia, as como los ejercicios piagetianos, estaran ligados a la inteligencia acadmica, en tanto que la adaptacin a las exigencias de la vida cotidiana estara relacionada con la inteligencia prctica. Llegamos a la conclusin de que las diferencias entre esas 2 formas de conocimiento son el resultado de la adaptacin a tareas diferentes, ms no en su base conceptual, puestos que los invariantes subyacentes al conocimiento lg-matemtico desarrollado dentro y fuera de la escuela parecen ser los mismos. La idea de que los nios de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivacin de los factores adversos que actan en sus vidas, no puede ser aceptada. Sabemos que esos nios organizan su act de resolucin de problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos pcipios lg-matemen que necesitan apoyar su aprendizaje de matemticas en el saln de clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del fracaso que comprobamos en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que revela esa verificacin de su capacidad es la existencia de contradicciones en la escuela, puesto que u alumno que ya sabe sumar no aprende a sumar. Quien haya aprendido una vez a hacer una cosa de un cierto modo y desp haya recibido instrucciones para hacerlo de otro modo, sabe lo difcil que es cambiar una forma de trabajar ya arraigada. Los nios que ya saben hacer cuentas de acuerdo con las matemticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela estarn en esta situacin. Por ej. estn habituados a calcular 1ro las centenas, desp las decenas, desp las unidades. Ahora, desp de la enmseanza escolar deben hacer lo contrario. sas no son las nicas contradicciones encontradas en la escuela. Por ej., el esfuerzo de un nio para comprender, puede ser interpretado como dificultad. Entre las reglas implcitas de la escuela primaria existe una segn la cual el buen alumno comprende enseguida lo que la profesora ensea (o comprende o acepta). Quien quiere entender por eso preg, puede ser identificado como alguien que no aprende enseguida. Alguien a quien no le importa entender, y acepta las reglas puede ser reconocido como buen alumno. CLASE 1: VARELA-URIA. ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA La escuela no existi siempre. La escuela 1ria, en tanto forma de socializacin privilegiada y lugar de paso obligatorio para los nios, es una institucin reciente cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco ms de un siglo de existencia. Condiciones sociales que permitieron la aparicin de la escuela: 1. La definicin de una estatuto de infancia: las caract que van a conferir a esta etapa especial de la vida son: maleabilidad, debilidad, que justifica su tutela, rudeza, siendo precisa justamente su civilizacin, flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razn. Se configura la niez como una etapa espcecialmte idnea para ser marcada, a la vez, que se justifica la necesidad de su gobierno especfico que dar lugar a la emergencia de dispositivos institucionales concretos; y si en ltimo extremo el poderoso arte de la educacin fracasa, puede echarse la culpa a la mala ndole de los sujetos. 2. La emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios: el espacio cerrado: a partir del S. XVII se asla al nio de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena. Esta cuarentena es la escuela. Para que exista esta cuarentena fsica y moral, es preciso que surja un espacio de encierro, que separe a los jvenes del mundo y sus placeres. El modelo del nuevo espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmtica de gobierno. Pero este espacio cerrado no es un espacio homogneo. La educacin de los nios pobres poco tiene que ver con la educacin de los Prncipes o de los colegiales que adems de dedicarse al estudio de materia literarias vedadas para los pobres y al de distintas lenguas, se entretienen con juegos y espectculos de culto. El pobre es adiestrado para los oficios. 3. La aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia:1ro los jesuitas que sustituirn los mtodos drsticos e intimidacin por intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo fsico ser reemplazado cada vez ms por una vigilancia amorosa, una direccin espiritual atenta y una aplicacin de mtodos de enseanza que adems de mantener a los alumnos dentro de los lmites correctos los estimulen a los estudios y a convertirse en caballeros catlicos perfectos. Rompen con las formas de enseanza del Medioevo. 4. La destruccin de otros modos de educacin: se produce una transformacin de los modos de educacin de las clases dominantes del Antiguo Rgimen. Estas corporaciones universitarias medievales se caracterizan tambin por la mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las enseanzas, la casi ausencia de exmenes y la inexistencia de prcticas disciplinarias entendidas en sentido moderno y aplicadas por los maestros. En este sentido eran pues una especie de gremios en los que aprendizaje y formacin estaba unidos. De estas escuelas medievales se pasa a instituciones modernas que adems de

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conferir un nuevo estatuto al saber ejercern sobre los estudiantes funciones de control moral y de individualizacin psicolgica. La institucionalizacin propiamte dicha de la escuela: la imposicin de la obligatoriedad

CLASE 1: PINEAU. PORQU TRIUNFO LA ESCUELA? La escuela se convirti en un smbolo del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos, es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los dchos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental, entre otros efectos. Plantearemos la hiptesis de que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela: Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos: el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas (catequesis o la formacin laboral) y la desaparicin de otras (como la alafabetizacin fliar o los ritos de iniciacin). Matriz eclesistica: el espacio educativo se construye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano. Se emparenta al templo antiguo. La escuela se convierte en una caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo.Por otra pte, la escuela hereda del monasterio su condicin de espacio educativo total. Regulacin artificial: la regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que no coincide con otras prcticas sociales. Uso especfico del espacio y del tiempo:la escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, sealando los ritmos y alternancias. Pertenencia a un sistema mayor: que es el sistema educativo. Fenmeno colectivo: la escuela se presenta como una forma de ensear a muchos a la vez superando as el viejo mtodo precepctorial de la enseanza individual (gubernamentabilidad). Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar: el cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga. Entre los S. XVIII y XIX el campo pedaggico se redujo al campo escolar. Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas: junto con la constitucin de los saberes, se produjo la constitucin de los sujetos que portaban dichos saberes: los maestros, lo que les otorga identidad. A su vez, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especficas fundadas dentro de los sist.educativos. El docente como ejemplo de conducta: adems de portar las tecnologas especficas, el docente debe ser un ejemplo. Adopt funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lg del poder pastoral y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se pudo un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada. Especial definicin de la infancia: en la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades y el colectivo "infancia" fue segregado de los adultos. La infancia comenz a ser caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, etc. Diferencindola de la adultez por su "incompetud", lo que la convirti en la etapa educativa por excelencia. Se contruy un sujeto pedaggico "el alumno" y se volvi sinnimo de "infante normal". Establecimiento de una relacin inmodificablemte asimtrica entre docente y alumno: el docente se presenta como portador de lo que no porta el alumno. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento: por ej. invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos. La escuela como mecanismo de control social. Descontextualizacin del contenido acadmico: la escuela genera su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar: acreditacin por medio de la obtencin de un diploma o ttulo egresado y permite el fiuncionamiento del mercado laboral. El examen se convierte en una prctica continua e ineludible de la prctica escolar. Creacin de una oferta y demanda impresa especfica: creacin de material escrito especifico como libros dirigidos especialmente a nios. El S. XVIII avanz en la construccin de la escuela moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por autonomasia. Durante el S. XIX, se reproces el pensamiento educativo a partir del despliegue de 3 discursos: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadna como ejercicio de sus dchos. El fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto portador de dchos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberania en los organismos electivos. El positivismo tambin abon la causa escolar. En 1er lugar, la compresnin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la cultura vlida como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles. En 2do lugar, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. El aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final del mtodo simultneo, gradual o frontal. Dicha organizacin otrog al docente un lugar privilegiado en el proceso. A fines del S. XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedo conformado centralmente por el sig tringulo: Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Docente fundido en el mtodo, reducido a ser un "robot enseante" Saberes cientficos acabados y nacionalizadores. CLASE 1: GUILLAIN La psicologa de la educacin puede ser considerada como una ciencia estratgica, ya que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones. La psicologa de la educacin se define por un cierto nmero de elementos: un marco terico que recorta un campo de sus problemas proveyndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verificacin, en un segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de tcnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales). La psicologa de la educacin se analiza en dos momentos: 1870 Alemania: los neo herbatianos dan los medios para una manipulacin de las representaciones cuyos fundamentos filosficos proporciona la metafsica de Herbart. 1890 en Estados Unidos, el movimiento Child Study movilizara una estrategia liberal: la adaptacin es considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la condicin de todo progreso. Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organizacin cientfica del trabajo buscara optimizar el funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo. La psicologa de la educacin y la unidad nacional. Segn Herbert, la pedagoga se funda sobre la tica y la psico, la primera indica la meta y el fin de la educacin, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla. El objetivo supremo de la educacin es la moralidad o la virtud. La instruccin quiere formar el crculo de ideas y la educacin el carcter. Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagoga herbar Tiana a las necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educacin es siempre la formacin del carcter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instruccin, pero contribuye ahora a la formacin del crculo de los pensamientos de millones de nios. La pedagoga cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad ser la psicologa de la ecuacin. El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nacin, y la institucin escolar debe ser considerada como el principal instrumento de su unificacin poltica, moral y religiosa. La pedagoga neo-herbatianos uniformiza por la instruccin. Desde este punto de vista, la psicologa de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que descompone y recompone el crculo de los pensamientos de cada nio de manera de imponerle un tipo nacional definido previamente. Esta manipulacin de las representaciones busca normalizar el crculo de todos los futuros ciudadanos de la nacin alemana, exige un mtodo nuevo: un mtodo estadstico de observacin que seria patrimonio del psiclogo. Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los nios y sobre las cuales se funda la eficacia de las prcticas educativos y del control que vuelven posible. El inventario que realiza el PSI pone en contribucin el doble registro de la encuesta y el examen. El psiclogo no es ms que un naturalista de una especie nueva. Su metodologa deber incorporar una tecnologa del examen que hace de cada individuo un caso especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes. Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administracin sobre la base de una acumulacin masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma ms tenue, en el enfrentamiento de las individualidades, all donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las tcnicas de registro de los individuos. La psicologa de la educacin y la salud del cuerpo social. La escuela es lo que asegura el xito de las republicas y la psicologa promovida al rango de la ciencia poltica se vera confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificacin nacional de un pas sometido a la inmigraciones,

desprovisto de toda tradicin poltica y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrializacin. Esos medios no podran ser los que la psicologa de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las representaciones es un adoctrinamiento. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponindoles un tipo nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad. El carcter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se borran en beneficio de los elementos comunes: todo lo que es comn persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer. El estudio de sus mecanismos de formacin depende de una estadstica mental, lejos de limitarse solo a las representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, una imagen compuesta del desarrollo de a raza y el medio para modular sus intervenciones en funcin de las poblaciones involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo mtodo de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psiclogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo humano, proveyendo as a la ciencia poltica los medios para gobernar un pas que se pretenda sin historia. La psicologa de la educacin y el rendimiento nacional. La regulacin de las conductas se ha convertido as en uno de los problemas de la pedagoga y la psicologa funcional provee a los educadores los medios para la intervencin. La organizacin comporta la cooperacin y una lucha. La armona seria imposible de atender si no interviniera todo un conjunto de rganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptacin individual y social. En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables. La psi de la educacin busca incrementar el rendimiento de la nacin, y necesita estudiar el curso del desarrollo fsico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los nios se desvan, necesita estudiar tambin as diferencias individuales y determinar para cada nio las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las tcnicas del aprendizaje mas econmicas y la fatiga que puede resultar de ellas. La educacin debe ser considerada como una tcnica de gestin del trabajo psquico. La psi estudia las facultades de trabajo de los nios, su desarrollo espontneo y el uso que se hace de ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educacin y a la higiene escolar un fundamento cientfico. La psi funcional ser reemplazada as por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social. La psi individual constituye una tcnica de gobierno que caracteriza los regmenes democrticos que reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carcter progresista. La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de accin social: provee al poltico de los medios para una distribucin ms racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa distribucin de los individuos... La cuestin de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificacin y reclasificacin que evitara los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social. La medicin de la inteligencia reduce as, a casi nada el empirismo pedaggico y mdico y la utilizacin social de los anormales, que hace posible a travs de las clases de perfeccionamiento hace del psiclogo un agente de una racionalizacin que quiere considerar todo fenmeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida. CLASE 2: Baquero en bsqueda de una unidad de anlisis Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela: *Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carcter histrico y cultural determinado por el proyecto poltico y social sobre la infancia que supone la escolarizacin obligatoria y masiva *Proceso de escolarizacin que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros. * Categora de Actividad. Unidad de anlisis, para explicar los procesos de apropiacin de conocimientos en el mbito escolar. Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los nios que produce, es necesario considerarla mas que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Poltico, que es atribuido a los nios pero impuesto por los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil. Los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niez que es vista como dcil. El llamado sentimiento de infancia, dependencia personal del nio respecto al adulto, es por esta razn que se pretende escolarizar a los nios obligatoriamente al concebir de esta manera la niez como dcil y dependiente de los adultos. Pero ante la existencia de los nios de la calle se revela que la posicin de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del nio. Por que los nios de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mnimo, lo que demuestra que esta concepcin resulta ser impuesta por lo social a los nios. Es por esto que se puede ver que la escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez, como un proyecto escolar de carcter poltico que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.

Por otro lado el Discurso Psicolgico legitima prcticas en los dispositivos escolares. Las desiciones polticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas. Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa lo que nos lleva errneamente a considerar la escolarizacin como un contexto natural de desarrollo del nio. El dispositivo escolar moderno posee una serie de caractersticas que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son: ORGANIZACIN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO. Trilla a su vez menciona las caractersticas de las Instituciones educativas: a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio comn, un lugar que en base a un principio de economa permite ensear a muchos a la vez. Hoy en da, es comn observar en las aulas de la educacin primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educacin enseando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo. b) Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseanza oficializada. c) Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela implica una segmentacin del tiempo social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en funcin del modelo de escuela que asuma, en relacin a la pedagoga adoptada. As es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseanza, define qu ensear y en qu momento. d) Definicin de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimtricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quin va a ensear y quin a aprender. e) Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. Refiere al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos escolares. Se predetermina qu es lo que se va a ensear y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currculo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el inters o la opinin de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirn. f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta caracterstica implica un sistema de instruccin en el cul se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del mbito de creacin de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin, tal es la pregunta ms frecuente de los escolares Para qu me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teora marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida prctica, se olvida. Artificialidad de las prcticas escolares: 2 aspectos Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institucin escolar debe desplegar practicas idiosincrsicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales) Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de versiones complejas del pensamiento humano. UNIDADES DE ANALISIS El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas En las ultimas dos dcadas se complejiz el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la accin educativa, con lo cual se paso del enfoque didico al tridico: DOCENTE-ALUMNO-SABER. Desde la perspectiva de la ctedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en funcin de las caractersticas de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situndose ms all. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto poltico, mostrando fenmenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas. NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO. ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS Componentes que intervienen en una actividad (Engestron) Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-Divisin de tareas ( el triangulo de Engestron) Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiacin de instrumentos semiticos especficosescritura- y formas matemticas). En el contexto escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de apropiacin como objetos de apropiacin. Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un

alumno. La posicin de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser nio, significa asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. La comunidad, es la poblacin que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones sociales. CLASE 2. LA CONSTRUCCION DEL XITO Y DEL FRACASO ESCOLAR PERRENOUD Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el xito, en cambio quedarse ms debajo de un nivel mnimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso. En que consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del carcter obligatorio de la escolarizacin. Lo que aqu proponemos de manifiesto es la dependencia de nios y adolescentes respecto a los adultos en materia de formacin. El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarizacin masiva, presenta una inmensa importancia histrica. Pero la escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado sobre el nio y el adolescente. Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de inters es difcil. Por eso los docentes consagran un aparte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. A los adultos les interesa que los nios o adolescentes deseen aprender: lo que la escuela quiera ensearles a la edad y durante el periodo en el que se juzga necesario ese aprendizaje al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia segn las modalidades impuestas por los medios de enseanza, las metodologas, la cantidad de alumnos por clase y las reglas de la organizacin escolar. Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los nios hacen suyo el proyecto concebido segn los dictados de aqullos. En las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender un poco ms, bajo el impulso de una curiosidad pasajera ms que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo, ello no impedir que la escolaridad siga su curso. La nica eleccin del nio consiste en ir a la escuela de forma regular o de exponerse a una vigilancia ms restrictiva a cargo de un psiclogo o trabajador social. La preocupacin por evitar lo peor basta para explicar que un nio vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluacin. El deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la menor cantidad de sufrimiento. Al atribuir sistemticamente el xito o el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los adultos cometen un tipo de abuso lingstico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su xito o su fracaso, y por lo tanto de su proyecto de formacin. Este abuso enmascara la naturaleza real del xito o fracaso escolar a los que no puede sustraerse el alumno. Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela: El xito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos poco tienen que decir. El juicio de la escuela se impone a los alumnos, mal que les pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han agotados las posibilidades de recurso, la sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramtico, el juicio de la escuela no esta menos cargado de consecuencias concretas. Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales de un xito y mas aun de un fracaso, tal como la escuela los declara. Las consecuencias visibles son: la repeticin de curso, el envo a una clase de apoyo, la asignacin a un grupo de nivel mas bajo. En una edad en la que la necesidad de aprobacin y admiracin es aun mas fuerte que en la adulta, es difcil recibir con serenidad una evaluaron negativa aun haciendo abstraccin de sus consecuencias prcticas. Cuales son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluacin? Que pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretenden evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias del fracaso? Sus estrategias pueden parece cnicas, pero son pragmticas. Con frecuencia son poco explicitas, en especial entre los mas jvenes, pero pueden ponerlas en practica desde los primeros cursos. A medida que avanza en su vida acadmica, el alumno comprende mejor cmo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el uso adecuado de la evaluacin. En este aprendizaje, los alumnos de mas edad y a veces los propios padres, desempean un papel nada despreciable. Facilitan una comprensin ms rpida de: que el xito se basa en la evaluacin efectuada en clase que para alcanzar el xito basta con hacer buen papel en la evaluacin en los momentos decisivos y en las materias determinantes que lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son buenos mientras no le descubran a uno que no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media para progresas en el ciclo acadmico. La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para tener xito, basta manifestar en el momento adecuado un nivel medio de excelencia. Los alumnos menos rpidos deben desarrollar algn trabajo para lograr salir airosos, aunque sea en nivel mnimo. Aprendizajes y trabajo escolar.

Desde el punto de vista psicopedaggico, la enseanza suelde identificarse con una accin orientada hacia los aprendizajes. El papel del maestro consistira en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados, para orientar de la mejor manera posible su accin pedaggica. La accin constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los alumnos: participacin en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de reflexin y de investigacin. El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. Su esfuerzo constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. Las actividades propuestas no siempre son fciles y agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen concentracin, esfuerzo, curiosidad, cualidades cuya adquisicin no se produce de forma constante ni por todos los alumnos. Por eso el maestro ejerce, una presin ms o menos fuerte sobre sus alumnos para comprometerlos con las tareas propuestas y evitar que dispersen su atencin o inviertan su energa en actividades ajenas al trabajo escolar.. Enseanza y control de las actividades Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven como hacerlo de otro modo. Algunos estn convencidos de que la coaccin es educativa, de que solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se les agradecer su severidad. Oros se encuentran menos a gusto con su papel y preferiran que los alumnos trabajaran de manera espontnea y escogiendo con libertad lo que habran de hacer de todas maneras. Pero la necesidad crea la ley: para sobrevive en la institucin, es preciso cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel e imponerles exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia para asegurar el buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral, el progreso en el plan de estudios, etc. Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer trmino, un lugar de trabajo. La excelencia consiste en la calidad de una prctica. Cuando esta ltima se ejerce bajo cierta coaccin, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad. Hay conductas que muestran signos de mala voluntad: podra ir muy bien, pero no se preocupa- no reflexiona. No se lo toma en serio. Va a lo fcil...esto es lo que puede orse respecto a un alumno que transgred una norma de conducta, que llega tarde, que masca chicle en clase, Pero las mismas frases se pronuncian cuando un alumno de 10 aos no hace bien una suma, se olvida de poner su nombre en la hoja, sus trabajos estn repletos de evidentes faltas de atencin. A pesar de su gran diversidad, estas conductas comparten la caracterstica de que parecen evitables con la condicin de poner suficiente buena voluntad. Por lo tanto se hacen reprensibles. Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los sujetos que la realizan y de la situacin. Otras manifiestan a menudo mala voluntad, como un rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los comportamientos puede referirse a uno u otro registro. (Referidas al trabajo y los resultados obtenidos en lengua, matemtica o referidas a la disciplina, atencin, participacin, orden, limpieza). El carcter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble interpretacin. La conducta actual del alumno manifiesta una incapacidad real, se dira que no puede, que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, sino sabe, si ahora no puede, es porque no ha querido aprenderlo cuando tenia tiempo para ello. El ejemplo es el del estudio, los ejercicios, los repasos y en general, el trabajo que en clase o en casa, ha de garantizar el dominio de determinados conocimientos, si en el da de hoy un alumno no sabe conjugar explicar un texto, es porque ayer no ha hecho nada, no ha escuchado, no hizo los deberes, los malos resultados de hoy sancionan la negligencia o la pereza de ayer! Las conductas pueden tener doble interpretacin: respuesta represiva, la cual provoca una reaccin agresiva o negativa del alumno, la desaprobacin del maestro afecta a su amor propio y a sus intereses. El nio se enfrenta a varios desafos: a conservar una imagen positiva de si mismo, no perder su categora ante el maestro o sus compaeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no quiere decir que admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. A veces en cambio, conservara un sentimiento de humillacin o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecucin. Cuando el alumno entra en conflicto abierto con el alumno, rehsa a cambiar a excusarse, a reparar el dao causado y acumula otras desviaciones. respuesta educativa, supone una relacin de ayuda, una cooperacin, intereses comunes: tu haces todo lo posible, yo te ayudare a hacerlo mejor, trabajando a tu lado, explicndote de nuevo las cosas, proponindote ejercicios mas fciles, explicndote lo que no entiendas la relacin es asimtrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo suplementario, un ritmo mas vivo, una reflexin ms sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno no sigue el jugo no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobacin de su conducta,. Asi se convierte en responsable de su falta de excelencia, ya que no hace nada para superarse, a pesar de la mano que le tiende el maestro. De este modo se pasa al primer caso. Y eso es lo que pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un alumno son tales que necesitara hacer un inmenso esfuerzo para progresar. En todas las aulas hay algn alumno que se enfrentan a unas exigencias que pueden experimentar como exorbitantes: reparar sus fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un trabajo suplementario de recuperacin. Estas mismas expectativas bastan para devolver al alumno a la situacin de fracaso de la que se pretenda ayudarle a salir.

Desviacin e incompetencia, una dialctica de larga duracin.Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un crculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras: conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la comunicacin y del trabajo escolar, de ello se siguen psimos resultados escolares, que , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas. dificultades escolares graves que provocan una atencin didctica individualizada o una presin, ms fuerte sobre el alumno para que trabaje y se encargue. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de simulacin. Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que sepamos muy bien como se desencadena la situacin. A la larga las dificultades escolares y las conductas habituales desviadas, se convierten en dos facetas inseparables y el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado. En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se extiende a lo largo de meses o aos, no son sino movimientos entre muchos otros, en una partida entablada que continua. CLASE 3: MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. UN TEMA CTRAL EN LA AGENDA PSICOEDUCATIVA Situamos en el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, comn y obligatoria. La obligatoriedad supone una misma escuela para todos en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases. Una escuela que dde sus orgenes se adeca a las caract culturales de algunos sectores sociales y desconoce otros, para quienes los hbitos, las formas lingsticas, los usos de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en sus modalidades fliares, aquellas que hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y comunidades. Esto devela una fuerte correlacin entre las bajas condiciones socioeconmicas y el fracaso escolar. El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos Un 1er discurso centr la responsabilidad de la inadaptacin escolar en el nio y en sus desventajas socioculturales. Este modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresin de un problema que portan los alumnos a ttulo individual, ya sea por problemas patolgicos (dificultades orgnicas o emocionales) o por las condiciones socioculturales de las flias. Una 2da perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como u fenmeno ligado a las particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad. Este 2do discurso se sostiene en 2 fuentes argumentativas opuestas: la 1ra de ellas, la Pedagoga crtica del 60y 70, que adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela remarcando el carcter hegemnico de las prcticas que all se desarrollan. Demostraron cmo la escuela transmitan los valores de las clases dominantes y cmo, adems, lo hacan de una manera codificada, de tal modo que los nios de las clases dominantes disponan de mayores facilidades para decodificar esas normas y valores. Demostraron as que los nios de las clases populares no fracasaban porque sufrieran de una incapacidad para aprender, sino porque la organizacin escolar los conduca al fracaso; el fracaso era un modo de seleccin. La escuela es personificada como responsable del fracaso, acusada de no ensear, de reproducir las desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes para atender a la diferencia, impartiendo prcticas homogeneizadoras carentes de saberes significativos y prodecimientos tiles para la preparacin de los alumnos, que respondieran a sus necesidades. Por su parte, el discurso neoliberal de los 80, argumenta la falta de preparacin y formacin de los maestros que provocan diferencias en las enseanzas. El fracaso escolar sigue siendo una preocupacin En ntro pas, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros aos de escolaridad primaria. No es casual que las regiones con mayor cantidad de nios sin escolarizar sean tambin las que poseen la mayor cantidad de hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas. En el caso de la desercin, los mayores ndices de abandono se concentran en los grados superiores como efecto de sucesivas repitencias que traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad. Los elevados ndices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos sectores sociales. Este fenmeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los pases en desarrollo. CHARDON. LEGITIMAR LAS PRCTICAS DEL PSI EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS CRITICAMENTE? Habla del modelo participativo Habla de que la prctica del psiclogo estuvo siempre ms ligada lo clnico individual. Deconstruccin de lo obvio. Desarmar lo que se ha naturalizado. 1ro prestar atencin a aquello que no llama la atencin, 2do, pensar y reflexionar acerca de las categoras que utilizamos y sus implicancias y 3ro comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio. BRUNER. REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES

Las teoras del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, crean reglas e instituciones. La teora determina lo que consideramos como crecimiento normal. Est en la naturaleza de las cosas que, una vez que los descubrimientos son aceptados en el conocimiento implcito que constituye la cultura, las teoras cientficas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de la realidad como las teoras psicolgicas tradicionales que reemplazan. Tres titanes modernos de las teoras del desarrollo: Freud, Piaget y Vigotzky. BAQUERO. CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENTICOS Se entiende por modelos genticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolg, estructuras mentales, etc, por su modo de funcionamiento. En este sentido tanto la Psi Gentica de Piaget como la Teora Sociohistrica de Vigotzky ofrecen modelos genticos del desarrollo. Modelos genticos y desarrollo deseable El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genticos parece radicar en la aparente ambigedad de la categora de desarrollo, como categora natural, descriptiva, en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar. Las prcticas pedaggicas estn totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizada de desarrollo infantil. En este marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos, procesos psicolgicos, etc determinados, inducen a formular hechos y acontecimientos sobre los alumnos y sus actividades que producen insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva explicativa a una prescriptiva. (ej.desarrollo operatorio como objetivo educativo). Por su carcter explicativo, los modelos genticos contienen hiptesis sobre las caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo. En este sentido, las teoras genticas sientan los lmites tanto de la intervencin posible como del desarrollo deseable. Desarrollo deseable. No siempre se tiene en cuenta que los modelos genticos portan a su vez un modelo normativo acerca del sujeto deseable o normal. Discurso psicolgico y prcticas pedaggicas Adems del desarrollo deseable, los modelos genticos fijan los lmites de las intervenciones posibles. En este sentido, es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos han operado en la constitucin de los discursos y las prcticas educativas. 3 de estos efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la segregacin de las diferencias y la bsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza. Invisibilizacin de las pedagogas: el criterio distintivo entre pedagogas visibles e invisibles es el grado de explicitacin de sus principios constitutivos. En el caso de las pedagogas visibles, la jerarquizacin entre transmisor y receptor es clara, existe una serie que se despliega en el tiempo y regula la progresin, y los criterios para evaluar esta ltima son explcitos, concretos y definidos. Todo lo contrario sucede en las pedagogas invisibles: se basan en una jerarquizacin implcita, el alumno no conoce los pcipios que regulan la secuencia de progresin, y los criterios de evaluacin son ms variables y difusos. Ej. Con frecuencia, en los protocolos utilizados por la escuela para suministrar inf a los padres acerca de los progresos de sus hijos aparecen expresiones como operatorio concreto, hiptesis silbica, lenguaje egocntrico, etc, se us un lenguaje cientfico. En cuando al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin de las diferencias los modelos genticos no han conseguido quebrar las polticas de segregacin y exclusin. Por el lado del modelo piagetiano, ha sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de clasificacin segn potencial intelectual. Por ltimo, la bsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza existentes. La prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos producidos por la experiencia, y teoras adquiridas en la formacin. Aclaracin: plantear que el nio de la psicologa evolutiva no es un nio real, sino una construccin, resulta de enorme relevancia para repensar la teora y la prctica educacionales. POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS Del aprendizaje a la cultura del aprendizaje Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura de aprendizaje. No es solo que en distintas culturas se aprenden cosas distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes tambin varan. En la actualidad, la tecnologa ha desplazado el desvn de los recuerdos muchos hbitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros mayores. Por ej ya no se estudia como antes el imperativos categrico. Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construccin del conocimiento La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define por una educacin generalizad y una formacin permanente y masiva, por una saturacin informativa producida por los nuevos sistemas de produccin, comunicacin y conservacin de la informacin, y por un conocimiento descentralizado y diversificado. Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender ms cosas y ms complejas. En nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que deberamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada vez mayor.

La sociedad del aprendizaje: la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio para aprender a leer y escribir para acceder a otros saberes sino que se convierte en un fin en s mismo. Adems de prolongarse la educacin obligatoria, se est extendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La necesidad de una formacin permanente un reciclaje profesional alcanza a casi todos los mbitos laborales, como consecuencia del mercado laboral cambiante. Incluso el ocio es tambin una industria floreciente: aprender a jugar al tenis, cuidar bonsis, etc. Esta demanda creciente de formacin produce condiciones no siempre favorables al xito de esos aprendizajes. As, por ej., la necesidad de un aprendizaje continuo tienden a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el que no hay prctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad. La sociedad de la informacin: la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia tambin del flujo de informacin constante y diversa al que estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje estn ligados histricamente al desarrollo de nuevas tecnologas en la conservacin y la difusin de la informacin. Los seres humanos somos autnticos informvoros, necesitamos informacin para sobrevivir, al igual que necesitamos alimento, calor y contacto social. Todos nosotros nos alimentamos de informacin que nos permite no solo predecir sino tambin controlar los acontecimientos de nuestro entorno. Un rasgo caracterstico de nuestra cultura es que, en vez de tener que ir a buscar la informacin activamente, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de informacin, las ms e las veces de tipo fast food. La sociedad del conocimiento descentrado: los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aun ms limitadas que nunca. En nuestra cultura el aprendizaje debera estar dirigido no tanto a repetir o reproducir saberes que sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese conocimiento, dudando de l. CAP 2: LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACIN A LA CONSTRUCCIN Hay 3 grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo. El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje La 1ra teora elaborada sobre el aprendizaje proviene del mito de las cavernas de Platn, en la cual dice que encadenados a nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que constituyen el origen de todo conocimiento. De esta forma en el racionalismo clsico de Platn, el parendizaje tiene una funcin muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo nico que podemos hacer es reflexionar, usar la razn, para descubrir esos conocimientos innatos. En un sentido literal, el racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje. Son las ideas puras y no nuestras experiencias las que nos proporcionan las categoras fundamtales del conocimiento. Las posiciones racionalistas contemporneas como las de Chomsky y Fodor vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicolgico. No se pueden generar conocimientos nuevos ya que todo saber nuevo est preformado, larvado, en un saber precedente. El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin Es Aristteles el que inicia la tradicin empirista. l observando y clasificando a los seres vivos o diseccionando animales adquira conocimientos, que no tena anteriormente. Para l, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas, a partir de la asociacin entre las imgenes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platn, Aristteles crea que al nacer somos una tabula rasa. Aprendemos mediantes las leyes de asociacin, que son: contigidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella comn en la tabilla), similitud (lo semejante tiende a asociarse) y contraste (lo diferente tambin se asocia). Las leyes del aprendizaje asociativo se han reformulado por filsofos como Locke y Hume y, por las teoras psicolgicas, como el conductismo. El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son E y R. El constructivismo: las teoras del aprendizaje por reestructuracin Para el constructivismo el conocimietno es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir modelos para interpretar la informacin que recibimos. Suelen buscarse los orgenes filosficos en Kant, en sus conceptos a priori que constituan categoras que imponemos a la realidad en lugar de extraerlas de ellas. El propio Piaget se considera s mismo, un neokantiano, pero dinmico, matizando la idea kantiana de que esas categoras a a priori sean previas a cualq acto de conocimiento. En su obra Piaget intento demostrar que tambin esas categoras se construyen. Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan. 2 procesos de construccin: en un 1er sentido, se entiende que hay construccin de conocimiento cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva informacin, sino tambin a los conocimientos previos de los aprendices. Es lo que podramos llamar la construccin esttica de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget llamaba asimilacin. La nueva informacin de asimila a las estructuras ya existentes. Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sbamos. Por tanto, dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo. Lo que llamamos la construccin dinmica del conocimiento hace referencia a que no es la existencia de conocimietnos previos influyendo en el aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos mediante los que esos conocimientos previos cambian (la acomodacin de esas estructuras de conocimiento a la nueva informacin, en trminos piagetianos). Las teoras constructivistas del aprendizaje asumen que ste consiste bsicamente en una reestructuracin de los conocimientos anteriores, ms que en la sustitucin de unos conocimientos por otros.

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TEXTO DE BENDERSKY SOBRE PIAGET Piaget intenta explicar los mecanismos de construccin del conocimiento, y se pregunta: como se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Piaget utiliza cuatro mtodos complementarios entre si. Anlisis directo: anlisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones que estn en juego. Anlisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del sistema Mtodo histrico-critico: reconstruccin de la historia de la ciencia en tanto comprensin de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro Mtodo psicogenetico: caracterizacin de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto, explicacin de los mecanismos de construccin que estn en juego. Piaget recurre a la psicologa como una herramienta que le permite la verificacin experimental. La psicologa se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construccin del conocimiento en el sujeto, y con un mtodo propio de indagacin: el mtodo clnico critico. Este mtodo le permite a Piaget indagar procesos. Hace hincapi en la justificacin que el sujeto hace de sus respuestas y cmo sostiene o no stas. Se trata de un mtodo que no posee preguntas fijas, por el contrario, el entrevistador gua y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando comprender la lgica que sustenta las respuestas. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO: Para la teora psicogenetica, el conocimiento se construye en un proceso de interaccin, sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interaccin dialctica que surge entre ambos. El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no segn distintos factores. Es en la interaccin entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese sentido, la accin es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto epistmico: sujeto que conoce) objeto = objeto de conocimiento. Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos ir relacionndose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irn construyndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirn conocer cada vez un mundo mas organizado y objetivo. Los esquemas de accin van coordinndose entre si y diferencindose, para permitirle un conocimiento ms objetivo del objeto. Simultneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. As , los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de accin prcticos o materiales, despues en esquemas de accin interiorizados y por ltimo, en esquemas de accin interiorizados y reversibles. Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de accin, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilacin. La asimilacin permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de asilimacin cognitiva, se est planteando la incorporacin del objeto a esquemas de accin previos. La asimilacin es siempre deformante, deforma el objeto en funcin de las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificacin del objeto en funcin de los esquemas de accin disponibles. El mecanismo de asimilacin esta siempre acompaado por la acomodacin, proceso complementario que supone la modificacin de los esquemas de accin del sujeto en funcin de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica, simultneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto. El interjuego entre asimilacin y acomodacin da como resultado la adaptacin. Para Piaget, la inteligencia es adaptacin al medio. Su funcin es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto. La adaptacin es inseparable de la organizacin, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematizacin. Adaptacin y organizacin son indisociables, estos mecanismo de adaptacin y organizacin se llaman invariantes funcionales, ya que no varan a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes. Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilacin y acomodacin que permiten la adaptacin, lo cual implica su consecuente organizacin. La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. Una estructura comprende, tres caracteres: totalidad, transformaciones y autorregulacin.. La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero stas respetan una organizacin que sigue identificndola como tal, cuando esa organizacin se modifica, se modifica la estructura tambin. La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrndose a las siguientes, superndose. La autorregulacin permite la conservacin de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestin pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla. Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los marcos de su particular organizacin, hasta que la modificacin es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organizacin para dar lugar a una subestructura ms compleja.

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En sntesis, una estructura es una organizacin particular de esquemas que caracteriza un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no estn aislados, sino que forman parte de la gnesis, del proceso de construccin del conocimiento. Es el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro ms estable. Para Piaget hablar de gnesis es hablar de desarrollo. El proceso de construccin del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibracion, ultimo responsable de esa construccin, ya que sin desequilibrio, el sistema no se vera obligado a modificarse. Encontrndose una estructura en un momentneo estado de equilibrio, se presenta una perturbacin, un objeto que no puede ser fcilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentar, mediante mecanismos de regulacin, ejercer una accin contraria a la que ejerci la perturbacin, que permita la desaparicin del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr as lo que se denomina una equilibracion simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio mas complejo, es decir, una equilibracion mayorante. Para Piaget, toda equilibracion ser mayorante de otro modo se detendra el proceso de construccin del conocimiento. Las perturbaciones, son el motor de la construccin del conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, ste tiende a reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulacin, es decir, modificaciones que desembocan en compensaciones. CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interaccin, plantea la existencia de un objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significacin particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construccin, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento. 4 son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: Maduracin biolgica: Se trata de un factor imprescindible como condicin necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere fundamentalmente al sistema nervioso central. Experiencia fsica y lgico-matemtica sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones. Transmisin social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y transmisiones sociales que implican la participacin del sujeto y la asimilacin a sus esquemas de lo que le es transmitido. Equilibracin: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo. Cada uno contribuye a la construccin cognitiva, pero ninguno explica por s solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se suceden unas a otras en un orden de sucesin invariante y de complejidad creciente. Se trata de cuatro estadios: sensorio motor (accin practica hasta los dos aos) preoperatorio (comienza con la representacin desde los 18 meses a los 6 o 7 aos) operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7 aos hasta los 12 aprox) operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a un conocimiento mas abstracto) La teora explica la construccin del conocimiento, pero la investigacin psicolgica no debera transferirse directamente a la prctica. Los problemas que plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una disciplina aislada. Podra pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una identificacin del aprendizaje individual y casi espontneo con el desarrollo. Mas bien en el sentido epistemolgico de una prolongacin de los mecanismo de apropiacin de los objetos de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la prctica educativa. El proceso de desarrollo, en el marco de esta teora es independiente del aprendizaje, incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son condicin previa para la realizacin de un aprendizaje, pero no son alterados por l. REPERCUCIONES EN EDUCACION: Los problemas que plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una sola disciplina aislada. Piaget sostiene que, hay muchsimo que reformar y que transformar, pero el rol del psiclogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cmo puede usar lo que el psiclogo ofrece. A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado prcticas pedaggicas poco pertinentes, transformando en contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigacin. Se intento aplicar conceptos de la teora piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teora como a la especificidad del campo educativo. Situarse mas all del aplicacionismo significa que ste ha desvirtuado a la psicologa gentica al despojarla de su inspiracin epistemolgica, significa tambin, sostener que es a causa de esta inspiracin que la psicologa gentica es tan importante para la didctica, porque las preocupaciones didcticas estn muy cerca de las preocupaciones epistemolgicas. Es viable aceptar la importancia que la teora psicogenetica tiene para la educacin pero hay que tener en cuenta las implicancias que posea en el campo educativo. De esta manera, sostener en el mbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construccin o aceptar la existencia de errores constructivos, as como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento resulta pertinente en este marco. Como toda teora Piaget tiene unos aspectos ms desarrollados que otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda.

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Muy por el contrario, Piaget recort especficamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus conceptualizaciones. CASTORINA. PSI GENTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE En ntra opinin no existe la posibilidad de una instrumentacin directa de la teora psicogentica a la prct pedaggica. Sealaremos 3 razones: 1. En primer lugar, la psi gentica no ha sido una teora constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedaggica, sino que ha sido elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico: cmo ocurre la formacin de conocimientos. 2. En 2do lugar, la prct pedaggica ha planteado problemas para los que la psi gentica no tiene todava respuestas. As por ej Cmo explicar, desde el punto de vista congnoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera? 3. En 3er lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su subsecuente articulacin. Es evidente que en el acto pedaggico estn comprometidos asp institucionales y libidinales, por lo que resulta ilegtima su reduccin a una sola perspectiva. Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teora psicogentica provee en sus lneas directrices la primera fundamentacin cientfica de la escuela nueva. Aproximacin histrica (ver texto) Los asp que son relevantes respecto de una teora psicogentica del aprendizaje son: 1) El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el nio dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todava no estn compatibilizados entre s. tiene en cuenta esos esq anteriores, pero a travs de las secuencias de situaciones trata que el nio las utilice y reconstruya su relacin para acceder a nuevas coordinaciones. 2) Se le plantean problemas y es el nio por s mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde afuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos correctos, como se hace en las experiencias clsicas de aprendizaje. 3) Aun cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a s mismo y que representan un comienzo de integracin entre los esquemas en juego. Estas soluciones erradas son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construccin incipiente de nuevas coordinaciones. 4) La intervencin del investigador debe provocar la confrontacin de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el nio llegue a las autocorrecciones. Se facilita que nio indague y construya por s mismo. 5) Mientras en los procedim tradicionales los problemas eran ordenados de los ms simple a lo ms complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentacin se invierte. Se plantea 1ro la situacin ms difcil, lo que permite luego que la situacin ms simple se vuelva tambin conflictiva. Se elige esta secuencia para activar los esq en juego y generar conflictos por la confrontacin entre las soluciones dadas por el nio. 6) Cmo se ha producido el conocimiento en los nios que han progresado en su nivel d desarrollo? Por un proceso de toma de cc del conflicto por una sucesiva y gradual coordinacin de los esq subyacentes. 7) La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilacin de que disponen los sujetos. 8) Aprender significa comprender. Ahora bien, comprender no consiste solamente en incorporar datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos. Estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolucin de un problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente. Ante la tarea planteada, el nio traza un plan de accin que es modificado hasta alcanzar el xito. Cada vez que el nio elige un plan de accin sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos de la accin efectiva. Es notable el hecho de que frente al mismo objeto distintos nios no desarrollen la misma estrategia. Esto testimonia que estamos frente a procedimientos singulares de invencin y descubrimiento de cada sujeto particular frente a la tarea. Teora de accin: sistema de interpretacin que subyace a la accin del nio sin que ste necesarimte sea capaz de tomar cc de ello. Se trata de una presuposicin conceptual orientadora de las acciones del nio con respecto al tratamiento de la tarea. La teora constituye un intento de actuar sistemticamte simplificando el problema. Para ello, la sobregeneraliza extendindola a todos los casos, ms all de los que la sucintaron. EL ROL CONSTRUCTIVO DE LOS ERRORES EN LA ADQUISICIN DE LOS CONOCIMIENTOS Algunas propuestas pedaggicas consideran el error como un hecho negativo que debe ser evitado en la realidad escolar. La teora psi en que se apoya concibe el aprendizaje, ante todo, como una serie de refuerzos de las respuestas correctas. Un aprendizaje centrado en la ordenacin de los estmulos con el fin de obtener respuestas correctas desdea el proceso por el cual el nio arriba a esas respuestas. El nio es considerado como un receptor pasivo de los estmulos exteriores. Para nosotros el error es fecundo y positivo porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del conocimiento. BAQUERO: "VIGOTZKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR"

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ZDP: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemte un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de un rpoblema bajo la gua de un adulto o compaero mas capaz. La idea central se completa con otras clusulas: 1. Lo qu hoy se realiza con ayuda de una persona ms experta en un futuro se realizara con autonoma. 2. Tal autonoma en el desempeo se obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo. 3. El concepto de ZDP remite a los procesos de constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. ASI PUES, EL APRENDIZAJE ES UN ASPECTO UNIVERSAL DEL PROCESO DE DESARROLLO CULTURALMTE ORGANIZADO Y ESPECIFICAMTE HUMANO DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS. 4. No toda situacin de interaccin entre personas de desigual competencia genera desarrollo. El desarrollo inicial del concepto de ZDP estuvo estrechamte ligado, en su inicio, a la discusin de las limitaciones que la medicin de los CI posean para la prediccin del desarrollo intelectual de los sujetos. La inv emprica mostraba que la evaluacin de la ZDP otorgaba mayores elementos para predecir la evolucin de los CI. Los CI informan el nivel alcanzado por el sujeto no su evolucin. La ZDP y el juego Vigotzky afirmo que el juego era un poderoso creador de ZDP. El juego es una de las pcipales actividades del nio y, segn el auotr, parece ser una de las maneras de participar del nio de la cultura (cuando sea adulto se transformar en trabajo). El juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nio en trminos de su apropiacin de los elementos de la cultura, es un juego regulado ms o menos ostensible por la cultura misma. No toda act. ludica genera ZDP (del mismo modo que no todo aprendizaje lo hace). Todo juego comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin a ciertas reglas de conducta.} Una situacin de juego puede considerarse como generadora potencial del desarrollo en la medida en que implique al nio en grados mayores de cc de as reglas de conducta y los comportamientos previsibles o verosimiles dentro del escenario producido. El nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio. Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: 1. La presencia de una situacin o escenario imaginario. 2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidos. 3. La presencia de una definicin social de la situacin. Elem. particular del juego: Su amplitud. La accin en la esfera imaginativa, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto mas elevado del desarrollo preescolar. La ZDP y el andamiaje Andamiaje: situacion de interaccin entre un sujeto experto y otro novato. El objetivo es que el sujeto menos experto se apropie gradualmte del saber experto. El formato debera contemplar que el novato particpe desde el comienzo en una tarea reconocidam te compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales de la act. global, y aun cuando se requiera del "andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere a que la act. se resuelve "colaborativamte" teniendo en el inicio un control mayor del sujeto experto, pero dejndolo gradualmte sobre el novato. Caract. del formato de andamiaje: Ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan Temporal: ya que un andamiaje que se torne crnico, no cumple con ootrgar autonoma en el desempeo al sujeto novato. Debe ser audible y visible: el andamiaje debera ser un dispositivo complejo. El suj menos experto debe ser cc de que es asistido en la ejecucin de la act., que sus logros son producto de una act. intersubjetiva.

Crticas: Se ha sealado que el modo de intervencin que el dispositivo requiere lo hace prcticamt privativo de las interacciones
cara a cara entre 2 sujetos (lo que lo tornara de muy limitada utilidad para el contexto escolar habitual). Griffin y Cole han sealado que el andamiaje deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del nio toda vez que son los logros adultos los que regulan las adquisiciones posibles del nio. La ZDP y apropiacin Apropiacin (leontiev): el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de los procesos de apropiacn cultural.

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El proceso de apropiacin realiza la necesidad pcipal y el pcipio fundamtal del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin de las aptitudes y propiaedades del indviduo de las propiedades y aptitudes histricamente formados por la especie humana., incluyendo las aptitudes para comprender y utilizar el lenguaje. Ahora bien, los procesos de apropiacin, y alli radica su vinculacin con las ZDP, requieren de la participacin del sujeto en actividades sociales, requiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta. VIGOTZKY. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES Cap. IV: Signo uy herramientas tienen una funcin mediadora. Diferencia: La funcin de la herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana sobre la naturaleza. Se halla extermamte orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Mientras que el signo no cambia nada en el objeto de una operacin simblica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s misma. El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamte relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia natualeza del hombre. El uso de medios artificiales cambia fundamtalte todas las funciones psicologicaa, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan la nuevas funciones psicolgicas. Funciones psicolgicas superiores: combinacin de herramientas y signos en la act. psicolg. INTERNALIZACIN: reconstruccin interna de una operacin interna. El proceso de internalizacin consiste en una serie de tranformaciones: a) una operacin que inicialmte representa una act. externa se reconstruye y comienza a suceder internamte, b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersona (ley gral del desarrollo cultural), c) la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos. La internalizacin de las act. socialmente arraigadas e histricamte desarrolladas es el rasgo distintivo de la psi humana que la diferencia de la psi animal. CAP VI: Qu es lo que define la ZDP? Define aquellas funciones que todavia no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn se madurez y ahora se encuentran en estado embrionario. Crtica a los test: el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo. Buen aprendizaje: aquel que precede al desarrollo. DUBROVSKY. EL VALOR DE LA TEORA SOCIO HISTRICA DE VIGOTZKY PARA LA COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Vigotzky dentra su inters sobre los procesos interpsicolgicos, que suponen pequeos grupos de individuos implicados en una interaccin social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicolgicos individuales, pero tampoco se equiparan a los procesos inherentes a la sociedad. Postula la "ley gentica gral del desarrollo cultural", que hace referencia a que toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece 2 veces, en 2 planos dif., primero en el procesos social, despus en el psicolgico. La nocin de la ZDP y el rol del docente Partimos desde la perspectiva vigotzkiana para quien el aprendizaje tiene lugar en colaboracin entre los nios y los adultos que le proporcionan herramientas-mediadores somblicos y le ensean a organizar y controlar sus funciones psicolgicas. A nuestro juicio, los correcto es comprenderla como un espacio socialmte construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseanza. Al actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el profesor Segn Moll, al actuar en la ZDP, el docente asume diferentes roles: a) Como gua y soporte: ayuda a que el nio tome riesgos. Focaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar que el chico logre el xito acadmico. b) Como participante activo en el aprendizaje: investiga con los chicos con demostraciones de los procesos de investigacin. c) Como evaluador del desarrollo d) Como facilitador: a traves del uso de diferentes tipos de medios culturales (curriculo, lenguaje, etc). La base del esquema de accin es introducir cierta ayuda gradual, con el propsito de comprobar el momento en que el sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda (el momento en que capta o se apropia del procedimiento en cuestin). La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de aprendizaje. Para los docentes es fundamtal confiar tanto en sus alumnos como en sus propias capacidades. El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje Vigotzky dice que la psicologa tradicional estudia a la psique en su esttica y no en su dinmica, en sus formas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formacin y desarrollo. Las pruebas psicomtricas nos permiten determinar aquello que el nio puede realizar, aquellas capacidades ya conseguidas (su nivel de desarrollo real).

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Diferencia entre la psi tradicional y la escuela histrico cultural: radica en la manera de interpretar aquello que el nio todava no puede realizar, que la 1ra analiza en trminos de ausencia o dficit y la 2da como nivel de desarrollo potencial (se predomina una postura cualitativa antes que cuantitavia como ocurre en la psi tradicional). NACACKE. EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA Caract. de la psicologa cultural histrica: Subraya la accin mediada en un contexto. Insiste en la importancia del mtodo gentico que incluye los 4 dominios de anlisis: filogentico, ontogentico, sociohistrico y microgentico. Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria. Supone que la mente surge en la act. mediada conjunta de las personas. La mente es co-construida y distribuida. Da por sentado que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actan en entornos enteramente de su eleccin. Rechaza la axplicacin causa-efecto y E-R en favor de una ciencia que haga incapie en la naturaleza emergente de la mente. Conceptos claves de esta perspectiva: mediacin por artefactos, desarrollo histrico de la cultura y prcticas cotidianas.

La lnea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotacin gentica, solo reporta a lo humano las funciones psicolgicas ms elementales. La humanizacin propiamente dicha se produce a partir de la mediacin cultural. Para esta tradicin, es el uso de instrumentos mediadores, tanto materiales como simblicos, lo que determinar la aparicin de los procesos psicolgicos superiores propios de nuestra especie.

Cole y Engestrom: El desarrollo mental, sobretodo en sus funciones ms avanzadas, supone un modelaje particular de los psicolgico a partir de contextos culturales especficos. Cole y engestrom incorporan a la idea de mediacin el concepto de artefacto, que describe las relaciones de la personas con el mundo y con los dems. Comunidades: sealan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estmos constituidos en grupos e instituciones. Reglas: esos grupos e instit. se mantienen regulados por medio de normas. Divisin del trabajo: en todo grupo o institucin hay diferenciacin de roles y tareas. El aprendizaje y los mltiples contextos Planteamos el contexto como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situacin, aqui los lmites entre tarea y contexto ya no son claros, sino que estn entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cual es el alcance de c/u. (metfora del tejido). La adquisicin de conceptos no se realiza en el vaco, sino en el seno de ciertos contextos culturales y regulan y establecen dif modos de legitimar los aprendizajes. Resnik caracteriza al aprendizaje escolar distinguindolo de aquel que acontece fuera de la escuela: a) mientras en la escuela el conocimietno es individual, fuera de ella es compartido, b) mientras en la escuela la act. es mental, fuera de ella suele ser manipulativa, c) mientras en la escuela se manipulan smbolos, fuera de ella existe un uso contextuado del razonamiento. Lacasa analiza el papel del error diciendo que en la escuela el error es penalizado, pero tiene escasas consecuencias en la produccin; en cambio, en la vida el error es parte del proceso. La cuestin de los mltiples contextos en los que se inscriben los aprendizajes no es menor. EN LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUALISTAS, EL CONTEXTO DEJA DE SER UNA VARIABLE INCIDENTE EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE PARA TORNARSE UNA VARIABLE INHERENTE A ESTOS. Es decir, las prcticas culturales en las que se sitan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realizacin, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por ende no puede distinguirse de estos.
ROGOFF: Aprendices del pensamiento Cap 2 y 3 Cap 2: La accin individual y la act. Sociocultural estn mutuamente enraizadas. Ms que otorgar primaca al papel de la act.social o al individuo, el objetivo es reconocer que el papel desempeado por la herencia de un grupo social, la participacin en l y los esfuerzos individuales son fundamentales e inseparables. Biologa y cultura no son influencias alternativas, sino asp.inseparables en un sistema dentro del cual se desarrollan los individuos. La reciprocidad de los individuos y el contexto

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Mas que considerar el contexto como algo que influye en la vida humana, lo veo como algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades. Considero toda la act.humana como algo enraizado en el contexto, no existen ni situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas. Vigotsky La perspectiva que adopta Vigotzky para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el individuo y el entorno incluye el estudio de 4 niveles de desarrollo: Ontogentico: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos, x ej. Durante la infancia. Filogentico: es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia gentica. Sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas como, x ej., la lectoescritura, los ordenadores, esquemas y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones en las que ha de enfrentarse. Microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural. La teora de Vigotzky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el nio est inmerso. El desarrollo individual de los procesos psicolg.superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las races sociales de los instrumentos que el nio utiliza para pensar, y cuyo uso se le ensea, como las interacciones sociales que guan al nio en la utilizacin de esos instrumentos. La contribucin de lo individual y lo sociocultural como centro de inters Cuando las contribuciones individuales y sociales se consideran dimensiones inseparables de la totalidad de acontecimientos en los que el nio se desarrolla, la herencia biolgica y las invenciones culturales de la especie humana llegan a ser aspectos tanto de uno como de otro. Aprendices y desarrollo La nocin de aprendiz puede considerarse un modelo de desarrollo cognitivo del nio, porque orienta ntra atencin hacia los siguientes aspectos: hacia el papel activo de los nios desempean en la organizacin del desarrollo; hacia la bsqueda de apoyo, por parte del nio, y hacia el modo en que se sirve de otras personas en situaciones de interaccin; hacia las tareas y act.socialmente organizadas; hacia la naturaleza socioculturalmente ordenada, de los contextos institucionales; hacia las tecnologas y hacia las metas de las actividades cognitivas. Adems, el modelo del aprendiz tiene el valor de que no incluye a un solo experto, sino a un nro mayor de personas; este sist.de aprendizaje implica, a menudo, un grupo e novatos que mutuamente se utilizan como instrumentos para explorar un nuevo dominio, ayudarse y desafiarse entre s. Cap 3: Es esencial considerar las act.cognitivas de los indiv.en el contexto cultural en el que est inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo indiv.hereda de sus antepasados y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compaa de sus iguales. Las prcticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando tecnologas e instrumentos para su solucin y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en funcin de los patrones especficos de cada lugar. La escuela como institucin cultural En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados y los no escolarizados, pude concluir que los primeros progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares: las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordad voluntariamente unidades de informacin inconexas, y tambin son ms proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. La escolarizacin no parece estar relacionada con las reglas el aprendizaje o el pensamiento lgico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia, y no solo a partir de la informacin contenida en el problema. La conclusin es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carcter gral., o un efecto generalizado de la escolarizacin sobre el logro cognitivo. Ms bien parecen existir relaciones especficas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas act.cognitivas. Resolucin de problemas lgicos: silogismos verbales Luria presento silogismos tales como: En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya est en el norte y all hay nieve siempre. De qu color son los osos en ese lugar?, para investigar el uso de los instrumentos que permiten la deduccin e inferencia sin depender de la experiencia directa. Encontr que los sujetos de Asia Central no formulaban silogismos considerando que las premisas tenan una relacin lgica, sino que las manejaban como juicios no relacionados. Las demandas de las tareas diferan de las exigencias cotidianas implcitas en la peticin de opiniones. Cuando se les peda que hagan inferencias sobre la base de las premisas del silogismo, los sujetos alfabetizados resolvan el problema de acuerdo con lo que deseaba el experimentador; sin embargo, muchos sujetos analfabetos no lo lograban, que no

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aceptaban que la premisa mayor est dada y se limitaban a afirmar que ellos solo podan juzgar lo que haban visto o que no queran mentir. Los sujetos analfabetos razonaban y deducan de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente; hacan excelente juicios y extraan de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un sist.de pensamiento terico, mostraron muchas dif.en relacin con los alfabetizados: rechazaron aceptar la premisa como el punto de partida de un razonamiento posterior. Este ej.ilustra la conexin entre el rendimiento de los indiv.en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras especficas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela. Instrumentos y tecnologas para la resolucin individual de problemas Cada generacin de indiv.en cualquier sociedad hereda, adems de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologas desarrolladas para apoyar la resolucin de problemas (los sistemas lingsticos, los instrumentos nemotcnicos, los sistemas matemticos). Algunas de estas tecnologas poseen soportes materiales, x ej., lpiz y papel, procesadores, calculadoras, etc. Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones sociales Los presupuestos acerca de qu forma de resolver el problema es la ms adecuada y la relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las prcticas institucionales y las tecnologas de una sociedad. La eleccin de una determinada tecnologa refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturales de valores y metas. Las instituciones sociales determinan cul es la forma de actuacin ms competente, del mismo modo que el uso de tecnologas especficas orienta la eleccin de los medios ms adecuados para resolver un problema. KAPLAN: DESIGUALDAD, FRACASO, EXCLUSIN CUESTIN DE GENES? La construccin social del alumno Los estudiantes atravesados por la exclusin luchan por rechazar el nico futuro que ven posible, el que viven usualmente como inexorable. Al mismo tiempo, lo cierto es que la permanencia y la continuidad en el sistema no les garantizan superar el efecto de destino de ciertas estigmatizaciones. Los actos de nominacin escolar tiene como efectos que cada uno conozca sus lmites y, por ende, autodelimite el espectro de sus expectativas y estructure sus trayectorias. Tipificar a los alumnos como pobres/no pobres no es mero acto clasificatorio que opera como instrumento de conocimiento descriptivo del otro, sino que puede operar como categora sociopoltica de exclusin en la escuela. La percepcin habitual de los docentes sobre el xito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la apropiacin diferenciada de un capital cultural, atribuyndolas a causas naturales o al medio familiar cosificado (hijo de padre obrero, x ej). En ambos tipos de argumentacin existe un denominador comn y es que el fracaso escolar se percibe como hereditario. En la creencia del docente suele haber un desconocimiento de las condiciones simblicas de produccin de sus juicios de valor. Ms an, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son generadas y a la vez son generadoras de las prcticas educativas. El alumno pobre puede escapar a su destino? Kaplan propone pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables; esto presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado. Nominar no es jams una operacin inocente; sobre todo, si el poder de nominacin emana de una instancia jerrquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente (escuela, maestros, psiclogos). Lo que est en juego es la constitucin de la autoestima social de los alumnos en la institucin escolar, en el sentido de que consideramos que ellos estn continuamente abocados a adoptar una imagen de s mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la escuela en tanto que espacio social autorizado. El nombre de pobre que identifica al alumno visibiliza sus condiciones sociales y oculta tras l sus sentidos implcitos. Asistido social, alimentado en el comedor comunitario, de padres beneficiarios de planes sociales, son adjetivaciones que se asocian a la representacin simblica de pobre, en un intento de la escuela de dar cuenta de la grande y la pequea miseria de los alumnos que innegablemente ya conforman las mayoras. Kaplan sostiene que la pobreza no es una condicin sustancial del alumno, no forma parte de su naturaleza humana, por lo que tampoco marca un destino inevitable. Pobre y no inteligente dos partes de un mismo constructo? Una de las hiptesis plantea que los juicios de los docentes estn mediatizados por el origen social de los educandos, las caractersticas tnicas, la cuestin de gnero. Hay una matriz sociocultural en estado implcito detrs de estas apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente escolar. Cabe destacar que este sistema de clasificacin es objetivado en las instituciones.

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Si nos detenemos en el sentido prctico que adquiere el constructo de inteligente en el mbito de la institucin educativa, vemos que el docente no sabe, que su sentido comn define a la inteligencia del alumno a los fines de dar un veredicto sobre su rendimiento de mayor o de menor excelencia y en funcin de las exigencias escolares ms o menos implcitas. Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares El comn denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al dficit intelectual del nio en tanto determinado exclusivamente por el orden biolgico. Este tipo de atribuciones de causalidad determinstica le permiten al maestro introducir un sentido de los lmites de los aprendizajes de los alumnos, transformando las diferencias en desigualdades naturales. La insistencia en el horizonte de la igualdad Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales para aprender se transforman en dficit de aptitud individual o dficit familiar. La carencia material se traduce mecnicamente en carencia mental o en dficit de aprendizaje que se transfiere a la familia. La inteligencia o la familia heredadas se postulan como premisas de xito o fracaso. Este tipo de discursos individualizantes ayudan a configurar en los sujetos una cc acerca de sus lmites en una suerte de efecto de destinos en funcin de marcas que dan la apariencia de lo inevitable. Insistir en la igualdad de oportunidades para aprender es tensar lo inexorable, es una forma de tornar posible lo improbable. ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGGICOS Las prcticas psicolgicas predominantes en el mbito escolar han derivado de la medicina clasificadora tradicional. No negamos la existencia de patologas especficas en el rea del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes suministran cifras que no superan el 7% de patologa en la poblacin escolar. El fracaso escolar masivo no remite en consecuencia a patologas individuales. Las prcticas psicolgicas en el mbito educativo se han planteado en trminos individuales sin considerar la problemtica de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al etiquetamiento, la funcin institucional de las prcticas psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerci mecanismos de control y seleccin social. Si bien la clasificacin puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos especficos. Con relacin a las prcticas clnicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de dficit y de los criterios de normalizacin para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intencin es describir y analizar las potencialidades. Se trata as, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que stos saben y pueden. Un aspecto registrado como elemento favorecedor del rendimiento escolar es la funcin del tutoreo. Simultneamente, hemos documentado que la escuela evala aspectos que no ensea. Vemos as que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una funcin de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les pregunt cmo estudiaban. En esos casos qued develado que los llamados fracasadores no tenan estrategias de organizacin para el estudio porque nadie se las haba enseado. Muchas veces los equipos psi han patologizado errneamente estos casos, corroborando las hiptesis de las instituciones educativas. Entre las condiciones institucionales que favorecen la retencin escolar estn la constitucin de equipos docentes; la actualizacin en estrategias de enseanza y la disponibilidad de espacios de expresin y reflexin. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contencin. La educacin demanda contencin de los maestros y establecer otros modos de relacin entre docentes y alumnos, relaciones que debera incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la flia, desvaloriza al nio. Desde los equipos especializados de orientacin psicolgica se tiene que dejar de centrar en la patologa y prestar atencin a las configuraciones familiares del mundo actual. Aspectos favorecedores en los mbitos familiares: Las prcticas discursivas que orientan las acciones a metas Fomentar espacios de interaccin con pares Escuchar e interrogar a los nios Participacin guiada por medio de preguntas y comentarios Incluir el pedido de fundamentos y argumentacin El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relacin con el conocimiento que requiere romper con la primaca de los fenmenos individuales en la construccin del saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de transmisin de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la experimentacin del sujeto educativo. FERREIRO- EL APRENDIZAJE EN EL NIO Y LOS ASPECTOS ESCOLARES Lo que pasa el inicio de la escolaridad primaria es desicivo para todo el resto de la historia escolar del nio. A partir de all el nio ser definido como "buen alumno", lento, con problemas, sin problemas. All recibir la 1ra etiqueta.

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Al diagnosticar un "trastorno del aprendizaje" se debe tener en cuenta que se designa trastorno a todo aquello que se aparta de la norma esperada, pero que dicha norma es una norma cultural (y lo que es norma en un grupo social no necesariamente es norma en otro). Adems es preciso hacer una reflexin desde qu teora se est considerando que es un trastorno del aprendizaje, ya que esto determinar una diferencia en cuanto a los pronsticos y los diagnsticos que se realicen. Lengua escrita: Tradicionalmte se present a la escritura como una tcnica sin indagar si era un objeto de conocimiento. Para Ferreiro S es un objeto de conocimiento para el sujeto en desarrollo. Tradicionalmte, el aprendizaje de la lengua escrita ha sido considerado como el aprendizaje de una tcnica de transcripcin de unid.sonoras (fonemas) en unid.grficas (letras). Segn sto, las unidades ya estn dadas: las letras existen en el mbito social y solo se tratara de distinguir unas formas de otras, evitando confusiones. En esta perspectiva tradicional no hay lugar para el sujeto cognoscente. La 2da caracterizacin que ha estado en la base de las concepciones tradicionales es que desp. de cierto tiempo razonable de exposicin a una enseanza sistemtica no se puede admitir que subsistan dificultades de discriminacin o de asociacin. La 3ra caracterizacin de la visin tradicional es que no se concibe que pueda haber un proceso evolutivo en este dominio, un proceso que comience antes de la intervencin escolar y que siga por caminos que no estn totalmente determinados por la accin educativa. La adquisicin de la lengua escrita ha sido considerada como una adquisicin puramente escolar. Ferreiro plantea que la lengua escrita es imp. dentro de la escuela porque es imp. fuera de ella, y no a la inversa. La lengua escrita es primariamte social y secundariamte escolar. La 4ta caracterizacin en la visin tradicional de la adquisicin de la lengua escrita es que las desviaciones con respecto a la respuesta esperada han llevado a los psiclogos a buscar en el funcionamientoi intrapsquico la causa del trastorno. Ferreiro dice que el nio tratando de entender qu son esas marcas que hacen los adultos, tratan de interpretarlas y reproducirlas. Pero hay que tener una precaucin y no confundir escritura con copia. La copia es dibujo de letras. Se pueden dibujar letras sin interpretarlas, de la misma manera en que puedo repetir sonidos de una lengua que no conozco y no comprender lo que estoy diciendo. Escribir es producir un msj lingusticamte codificado y alfabticamte representado. La copia en s no nos interesa porque no dice muy poco acerca de la manera en que el nio esta tratando de comprender ese objeto que es la lengua escrita socialmente constituida. Para ver cmo el nio logra comprender ese objeto le pedimos que algo que precisamente no sabe escribir. Hay nios que antes de entrar en la escula ya son capaces de escribir de una forma silbica (x ej. escriben "AO" cuando quieren escribir "gato"). Este tipo de representaciones corresponden a un anlisis del significante en trminos de sus partes silbica. Estas construcciones marcan el inicio del perodo fonetizante de la escritura. Este anlisis es de 2 tipos: - Cuantitativo: el nio descubre un pcipio gral: basta contar la cantidad de pedazos silbicos de la palabra para saber cuantas letras hay que poner. - Cualitativo: algunos nios tratan de ajustar la informacin recibida a esta hiptesis silbica, poniendo letras pertinentes, pero solo una por cada slaba reconocida. La situacin + frecuente es la aparicin de vocales pertinentes. Uno de los riesgos de la escolaridad es la confusin de "saberes diferentes" con ignorancia. Los nios llegan sabiendo algo acerca del sistema de escritura, aunque no sepan lo que las maestras consideran que hay que saber para tener un conocimiento vlido. No es que la maestra sea mala, sino que se trata de un adulto alfabetizado y muchas cosas las da por naturales y normales por el solo hecho de estar alfabetizada. Por eso es tan imp estudiar al nio de otra manera, para recuperar los "ojos de analfabetos" que nosotros mismos tuvimos y salirnos de nuesto "adultocentrismo". Los nios llegan en situaciones muy diferentes a la escuela, pero no son ignorantes. Para saber si alguien progres es preciso saber cmo empez. No es posible evaluar progresos si se desconoce a partir de donde se inica el aprendizaje. Pero el maestro se siente eximido de determinar cul es el punto de partida, puesto que est delante de un nio de 6 o 7 aos que nunca asisti a la primaria y que, x lo tanto, es un ignorante. Cuando un nio aprende es porque el "mtodo funciona"; cuando no aprende es porque "no estaba maduro", "porque el medio social y familiar no contribuyen", etc. Hay una falacia sistemtica que consiste en atribuir los xitos al mtodo y los fracasos al nio. Las escrituras que, en la evolucin, suceden a las producciones silbicas, son las que hemos denominado "silbico-alfabticas" y constituyen un hbrido entre unas y otras. De las escrituras silbicas conservan algunos residuos, sin ser an totalmente silbicas (ej. "TIE"-tigre, "OMIA"-hormiga). Los nios que escriben de esta manera al comienzo del ciclo escolar tienen un excelente pronstico educativo. Sin embargo, cuando un nio escribe as al final del ao escolar se genera mucha angustia, porque tradicionalmente se ha considerado que se tratan de nios que "omiten letras". Es cierto que con respecto al sistema alfabtico, aqu "faltan letras". Pero ocurre que estas escrituras son las que suceden a las producciones silbicas, y con respecto a las escrituras silbicas precedentes aqu no hay omisin sino agregado de letras. Ferreiro sostiene que no son los nios los que estn obligados a llegar casi alfabetizados a la escuela; es la escuela la que tiene la obligacin social de alfabetizar. Qu estamos evaluando: la incapacidad del nio de aprender o la incapacidad de la institucin escolar para alfabetizar? Demasiadas veces se diagnostican trastornos del aprendizaje con respecto a la pauta adulta ignorando la evolucin. Hemos visto demasiadas patologa all donde hay momentos normales en la evolucin y problemas legtimos que el nio trata de resolver. Ella considera urgente despatologizar este campo. No se niega que haya trastornos del aprendizaje, pero seguramte hay menos patologas que las que hemos contribuido a inventar.

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VALDEZ. EL PSI EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN EN CONTEXTOS ESCOLARES Hacia una recontextualizacin de la intervencin del psi educacional Recontextualizar las prcticas implicara resituar nuestra temtica en torno a ejes problemticos: a) La tensin establecida entre el modelo mdico psicopatolgico y una intervencin contextualizada en la comunidad educativa. Una recontextualizacin de las prcticas de intervencin supondra colocar, enb el foco del debate, a la extrapolacin llana del abordaje clnico individual al terreno escolar. b) La intervencin sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales". La intervencin sobre el "alumno problema" presupone que fuera de su contexto no es posible comprender la lgica de su funcionamiento. Es decir, sea por los llamados problemas de conducta o los problemas de aprendizaje, no pueden describirse analizarse y comprenderse los fenmenos sealados si no es el propio seno de los dispositivos que los generan. No se trata de un "sujeto que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un saln de clases junto a otros alumnos y en interaccin con ellos y/o con sus maestros se apropia de determinados contenidos curriculares, en condiciones especificas. El anlisis de las acciones e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado. c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensin. "Mandar al gabinete" equivale para muchos alumnos "mandar a la direccin". La preg que surge es qu tipo de posibilidades le caben a un profesional cuya sola presencia es considerada como control para los alumnos. Lo que se necesita es una mirada que intente comprender los fenmenos que ocurren en el contexto educativo. Un psiclogo que participe activamte en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreo, en definitiva, que "salga" del mbito de su gabinete crear alternativas que diversifiquen su modo de insercin y sus posibilidades de intervencin. d) Del concepto de "rol" al proceso de construccin de una identidad profesional. Creemos que el "rol" del psi educacional limita las posibilidades de intervencin y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el psi en la institucin. Preferimos hablar de identidad como una condicin dinmica, nunca estable, nunca completa: la tarea del psi implica un proceso de contruccin de una identidad profesional. Es el propio campo de prcticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo. e) Modalidades de intervencin. 3 tipos: - Intervencin preventiva: intenta detectar precozmte distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedaggica, psicolgica, social, comunitaria) - Intervencin enriquecedora: que implica una cultura de dilogo, la negociacin y el trabajo cooperativo en una escuela. Es altam te improbable que un profesional que asuma el "rol" como algo dado pueda llevar a cabo una intervencin enriquecedora. - Intervencin correctiva: es la que se encuentra generalizada en gran parte de nuestras escuelas. Sea por la ausencia de otros tipos de intervencin, sea porque hay problemas urgentes a resolver en el da a da de la act. escolar. En cualquier caso consideramos que la modalidad de intervencin no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a un entramado ms amplio en el que se entrelazan factores sociales, econmicos y culturales. SANTOS GUERRA. EVALUAR ES COMPRENDER La evaluacin tiene una dimensin sociolgica ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igualdad de oportunidades, una pretendida evaluacin justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias. Las repercusiones psicolgicas de la evaluacin son importantes ya que a traves de los resultados de la misma los estuadiantes van configurando su autoconcepto. LA EVALUACION COMO MEDICIN. DIMENSIN TECNOLGICA/POSITIVISTA La evaluacin es un constructo social y cumplen unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe ocultar la naturaleza poltoica y tica de la evaluacin. La escuela cumple por la va de la evaluacin una funcin ideolgica del Estado. El proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene la capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los caminos de cambio. Naturaleza: Es una evaluacin que consiste en la comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Se realiza a travs de pruebas estandarizadas, para todos iguales y corregidas con criterios grales. La evaluacin se convierte en una comprobacin del aprendizaje y en un medio de control social. Se expresa a travs de nros y se cuantifica en resultados que pueden compararse. Funciones: Control, seleccin, comprobacin, clasificacin, jerarquizacin, acreditacin. Etiologa: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del xito o del fracaso. Consecuencias: - Cultura del individualismo: la evaluacin siempre es individual. - Cultura de la competitividad: los compaeros tienden a ser vistos como rivales/competidores. - Cultura de la cuantificacin: Las notas son nros o palabras que responden a una escala nominal. - Cultura de la simplificacin: Este planteamiento cuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en los problemas

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profundos que subyacen a la prctica educativa. Problemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las causas del fracaso, a la adaptacin del sistema a las capacidades de cada alumno, etc. - Cultura de la inmediatez: El xito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluacin sin que se planteen otras cuestiones ms alejadas de los intereses del momento. LA EVALUACIN COMO COMPRENSIN. DIMENSIN CRTICA/REFLEXIVA La evaluacin, desde esta perspectiva, est entendida como un proceso y no como un momento final. La crtica atraviesa todas las dimensiones del proceso. Naturaleza: La evaluacin no es un momento final del proceso en que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo. Funciones: Diagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin, aprendizaje. Etiologa: La naturaleza nisma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se plantee la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Consecuencias: - Cultura de la autocrtica: - Cultura del debate: - Cultura de la incertidumbre: Aparece una positiva actitud incierta ante la experiencia profesional. - Cultura de la flexibilidad: Aparece la posibilidad de introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo. - Cultura de la colegialidad: El paradigma de la colegialidad exige no solo actitudes de apertura y de cooperacin sino tiempos y espacios que posibiliten la prctica colaborativa. EL CAMINO DE LA MEJORA.CAMBIO DE PARADIGMA El cambio profundo en los modos de realizar la evaluacin proceden de la reflexin rigurosa de los profesionales y afectan a 3 esferas fundamentales: - Las concepciones educativas: lo + imp para que se modifiquen en lo esencial las prcticas educativas es que se tranformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y lo que es la evaluacin. - Las actitudes personales: plantea la necesidad del dilogo entre los administradores de la educacin, los profesionales, los padres y los alumnos. - Las prcticas profesionales: el cambio ha de afectar a las prcticas, al quehacer cotidiano. Cuando solo se transforman los discursos, no solo se reproducen las rutinas sino que se genera una reaccin descalificadora de la hipocresa institucional. Para que la evaluacin escolar avance desde posiciones tecnolgicas hacia posiciones crticas tiene que centrarse en las 3 funciones + relevantes: 1. dilogo, 2. comprensin y 3. mejora. MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLTICA DE LA REPRESENTACIN La construccin de los hechos sociales: claridad a partir de la ambiguedad Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de representacin prevalezca sobre otro. En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un nio es "normal" o "anormal", y si debe estar en un "programa de educacin regular" o en un "programa de educacin especial". Cmo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane Los principales pasos de este proceso son "la derivacin", "la administracin de test" y "la decisin sobre la colocacin. Una caract. imp. de este proceso es la transformacin del discurso en textos. X ej. desp de que un maestro y sus alumnos han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto es introducido en el discurso de la reunin del Equipo de evaluacin escolar. A partir de este discurso se genera otro texto. Tambin desp de la administracin de test se genera un informe con los resultados. A medida que avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la interaccin social que los cre. Paso 1: el pedido de ayuda El proceso por el cual un nio llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por lo gral en el aula cuando un maestro lo deriva completando un formulario especial. Paso 2: el perfeccionamiento de la definicin Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y espcecifican en un lenguaje oficial. La maestra haba dicho que Shane tena "dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga observacin se transforma posteriormente en una evaluacin tcnica que se expresa en cifras. Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos discapacitados y perjudica su carrera acadmica. La identidad de los alumnos se hace cada vez ms marcada cuando pasan del aula de educacin regular al gabinete de psicometra. Paso 3: cmo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno Durante la reunin se presentaron al comit 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera y el de la madre del nio.

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Estos informes diferan en 3 aspectos: 1) el modo en que presentaban la inf., 2) en modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al nio. Al ordenar los informes en relacin con estos asp., se comprueba que en la reunin se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicolgico, uno sociolgico y uno histrico. Modo de presentacin: la informacin que el comit obtuvo de la maestra y de la madre surgi de una distinta manera que la proporcionada por la psicloga. Esta present la informacin que tena sobre el alumno en un informe nico e ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la informacin fue obtenida haciendo preguntas. Fundamentos de las afirmaciones: la psi present un resumen de los resultados de un test administrado en formato estndar. Mencion el nombre del subtest, inform sobre el puntaje obtenido por el alumno y di su interpretacin de los resultados. Mientras que la psi proporcion informacin con el empleo de instrumentos cuasi cientficos, la maestra y la madre basaron sus informes en observaciones directas. Modo de representacin: la maestra, al igual que la psi, caracteriz la cuestipn frente al comit como "el problema de Shane", Sin embargo, la caracterizacin que ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente. Habl desde una perspectiva sociolgica y present informacin contextual localmente situada. el lenguaje de la madre, por el contrario, tuvo una dimensin histrica; la madre se expres en trminos que implicaban cambios a travs del tiempo. Estratificacin de los lenguajes de representacin Si bien la influencia de los puntos de vista en la representacin constituye un aspecto importante de la construccin de la identidad de este nio, es imp destacar el hecho de que estos modos de representacin no son equivalentes. Hacia el final de la reunin prevaleci u modo de representacin: el psicolgico. La representacin psicolgica del alumno suplant a las representaciones sociolgica e histrica. El informe de la psi deriva su autoridad de la ndole de su construccin. Su lenguaje obtiene un status privilegiado porque es ambiguo, porque est lleno de trminos tcnicos y porque es dificil de entender. Los padres y los otros miembros del comit no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque los fundamentos para hacerlo son eliminados por la manera en que la psi presenta la inf., fundamenta sus afirmaciones y representa al nio en el discurso. El uso de un lenguaje tcnico indica un status superior y un conocimiento basado en largos aos de estudio y en aptitudes especiales. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje comn con el orador, no tienen la capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para interrumpirlo. Pedirle una aclaracin al psi equivale a cuestionar la autoridad la autoridad de un experto diplomado. Los otros miembros del comit se ven forzados a suponer que la psi sabe de qu habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler permitiran comprender. ARRUE. UN PIANO EN EL PUENTE Hace falta tender puentes entre las flias devastadas y las escuelas desbordadas, entre los adultos y los nios, entre las dif organizaciones e instituciones de la sociedad. Puentes algunos estn tendidos desde hace tiempo. Pero hace falta que los crucen las personas. No es tarea fcil. Tal vez porque a veces las orillas que se intenta comunicar parecieran hablar idiomas diferentes. Otras muchas veces, las maraas administrativas y burocrticas impiden a las personas encontrarse y pensar juntas, porque lo absorben todo. Hace falta poner un piano en el puente. Algo creativo, inesperado, loco. Algo que invite a acercarse desde un extremo y el otro, aunque ms no sea para ver qu es. Algo que invite a crear juntos una meloda nueva, en un lugar inslito. Son intentos de facilitar la inclusin educativa de formas inesperadas. No son simples de instalar, ni de ser alojadas por un sistema educativo altamte burocratizado y jerarquizado. La escuela y la flia han ido elaborando dispositivos de relacin que siguen vigentes. Sin embargo, en tiempos de crisis de las instituciones modernas, observamos que estos dispositivos operan como formalismos, respondiendo a construcciones de sentido que ya no estn presentes en las flias a las que se dirigen, y que la escuela sostiene con un enorme esfuerzo de desmentida de la realidad de los sujetos que las conforman. Esto se pone de manifiesto con mucha mayor crudeza en comunidades en situacin de pobreza estructural. El cuaderno de clases, la tarea escolar, el boletn, las reuniones de padres, las citaciones por parte de los docentes a los padres de los alumnos problema son cada vez menos eficaces como puentes que permitan producir un encuentro. Tal vez porque estos dispositivos no siempre son interpretados de la misma forma por los interlocutores, o porque el interlocutor al que se dirige la escuela no es un interlocutor que es, sino uno que debera ser pero que en la prctica no existe. Para que el puente, el piano y las voces no se caigan: para que sea posible poner pianos en el puente, para que los actores de las instituciones educativas, los padres, los chicos puedan construir prcticas transformadoras que favorezcan la inclusin real, y stas prcticas se sostengan, es necesario que exista la voluntad poltica de alojarlas. Los pianos son pianos en el puente, experiencias extraas, justamte porque van a contrapelo del modelo hegemnico. Ms all del orgullo y entusiasmo que pueda despertar el inventarlos y construirlos junto a otros, es imp llamara la atencin sobre el hecho de que, por ello, su situacin es sumamente frgil y precaria. Dependen de la buena voluntad de los sujetos, al carecer de una poltica educativa flexible y sostenedora de la diversidad que lo habilite de pleno derecho.
Ej. De piano en el puente: para trabajar la germinacin, una maestra invit al abuelo de uno de los chicos, analfabeto y trabajador de los viveros de la zona, a explicar cmo se planta. Para entregar los boletines otra maestra invit a las flias a venir a un taller para pensar juntos cmo acompaar la escolaridad de sus chicos.

DUSCHATZKY. LA ESCUELA COMO FRONTERA

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La escuela como frontera es la escuela portadora de variacin simblica, es decir la escuela que introduce una diferencia. 2 sentidos de esa diferencia: - la diferencia como contingencia: la valoracin de la escuela no implica la escuela realizada en su esencia o en su funcin universal, simplemente se trata de una asignacin de sentidos inscriptos en una relacin particular. la diferencia como componente no excluyente: echa por tierra la concepcin civilatoria de la escuela. Esta diferencia introduce nuevos interlocutores y mapas de significados que hacen posible una resignificacin de la propia experiencia. Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los jvenes como sujetos sociales y por lo tanto portadores e derechos: Yo estudio para ser alguien en la vida. La escuela como frontera remite a la construccin de un nuevo espacio simblico que quiebra las racionalidades cotidianas. Podemos situar estas rupturas en 2 dimensiones: el tiempo y el espacio. En relacin con el tiempo, la escuela implica, ms all de su rutina, un cambio en la temporalidad presente. Por un lado, la sola participacin institucional coloca a los chicos frente a la exigencia de la anticipacin y la previsin. La organizacin escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de atencin y produccin quiebra la inercia de lo cotidiano. Para muchos jvenes la escuela es el pasaje al reconocimiento social, es la posibilidad de experimentar otra sociabilidad y es la entrada de nuevos soportes discursivos. No es que el paso por la escuela ofrezca a los jvenes la certeza de integracin socioeconmica, pero les posibilita producir aberturas, traspasar fronteras simblicas. Una cuestin de reconocimiento social: se trata de un reconocimiento que tiene 2 caras: la cara de la distincin en el interior de la propia comunidad y la cara de la articulacin con la sociedad global. La distincin en el interior del barrio est asociada al atributo del prestigio. Ir a la escuela prestigia y en consecuencia diferencia. La escuela se presenta como la institucin proveedora de dchos, del dcho a participar del progreso y a recibir la confianza del otro. La idea de progreso tiene aqu in sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. Para estos jvenes, participar de la cultura escolar implica apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el mundo. La escuela no solo funciona como el umbral mnimo de reconocimiento social sino tambin como el soporte afectivo que viene a suturar relaciones primarias profundamente quebradas. Una nueva experiencia de sociabilidad: la escuela propone condiciones en las que los gneros actan simtricamente. Compartir la jornada escolar no solo pone de manifiesto iguales posiciones entre varones y mujeres, sino que se convierte en una oportunidad de construir espacios comunes y relaciones horizontales. La escuela es vivida por los jvenes como el espacio fundador de una nueva socialidad marcada por la posibilidad de simbolizar las diferencias y despojarlas de un tono amenzador. La escuela suele ser la fuente principal de socializacin, los chicos no solo comparten la jornada escolar sino tambin las} vida fuera de la escuela. La nueva sociabilidad destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el re-ligar de un grupo alrededor de valores compartidos: solidaridad, comprensin, ayuda mutua. La entrada de nuevos soportes discursivos: la escuela implica nuevas retricas de significacin. MS ALL DE LA ESCUELA:CONSUMOS Y PRCTICAS JUVENILES Distinguimos consumos de prcticas con el objeto de introducir una diferencia entre la apropiacin de productos culturales y la produccin de artefactos culturales propios. Los consumos culturales son una fuente de distincin de la poblacin joven los consumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben a la radio y la televisin, secundariamte a los libros. Las prcticas juveniles llevan impresas desde su concepcin la marca de sus autores, estas prcticas dan cuenta de una necesidad de tomar la palabra. Ejs. Cuando los jvenes se renen para impulsar una radio local, para producir revistas o para formar un centro de ex alumnos. La comunicacin es el eje articulador de estas prcticas. DIKER. CMO SE ESTABLECE QU ES LO COMN?

La definicin de lo comn para la escuela: estrategias Haremos referencia a algunas de las estrategias a travs de las cuales la escuela y la pedagoga han delimitado su pretensin de universalidad y aquello que, en nombre de lo comn, sera transmitido a todos. 1. Lo comn es todo: Comenio, en su Didtica Magna, afirma que la escuela ocupa el lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quienes se dirige como aquello que se les dirige. La escuela es para todos, estpidos e inteligentes, ricos y pobres, nios y nias, etc. El recurso a la enumeracin de pares opuestos que utiliza Comenio se propone como articuladora de todos los matices posibles, por lo tanto si se incluyen los 2 trminos de la oposicin, nada quedara afuera. El que la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. La escuela debe ser para todos sin excepcin, porque sin excepcin todos somos iguales ante Dios. Por supuesto, est claro para Comenio que no es posible ensear todos los conocimientos producidos por todas las ciencias. Sin embargo, no renuncia al todo; lo que propone no es una operacin de eleccin de los contenidos culturales, sino que propone extraer de todos los conocimientos, sus fundamtos, razones y fines, de manera que no ocurra nada que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente.

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Aqu lo comn se diluye, dado que no hay por definicin cosas que puedan considerarse no comunes. 2. Lo comn es un efecto: nos referimos a una operacin de definicin de lo comn que asume que lo comn no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella. Se trata e una operacin que podramos localizar como caract. Del momento de consolidacin de la escuela masiva, cuyo pcipal mandato no ser el de conservar, sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar nuevos sujetos para una nueva sociedad. Esto no significa que la escuela invente lo que se va a definir como comn para todos. De hecho, algunas de las funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nacin, requiere poner en juego una tradicin. Lo que nos interesa destacar es el efecto de novedad que la escuela tiene que producir. La mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella misma, en el elemento comn que toda la poblacin, por dcho y por obligacin, debe compartir. No importa tanto lo que la escuela ensea, sino que lo que ensee sea lo mismo para todos. Ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y universos culturales propios. Est claro que eso mismo para todos, lo que llaman comn, representa un recorte cultural y unos intereses particulares que logran imponerse como universales. 3. La neutralidad de lo comn: se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar qu es lo comn, qu es lo que la escuela debe dirigir a todos. La neutralidad de lo que se considerar parte de la educacin comn va a provenir de 2 fuentes: por un lado, la ciencia; por el otro, de la identificacin de los elementos que los universos culturales particulares concernidos por la escuela tendran en comn (en otras palabras, lo comn se localizara en la interseccin entre los universos particulares). 4. Lo comn no existe: a) Cada universo particular reivindica para s el dcho de educar conforme a sus propios cdigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la definicin de lo que es comn a todos, diluye las particularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales. b) bajo el convencimiento de que lo que es nombrado como universal es la propiedad de la cultura dominante y que universalidad es indisociable a la expansin imperialista, lo que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con l, la definicin de lo que es comn para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conj la norma cultural histricamente subordinada. Lo que se propone es construir lo comn a partir de la suma de cdigos culturales e intereses particulares. Entonces renunciamos a una educacin comn para todos? Hemos intentado demostrar que la definicin de lo que es comn en la escuela est directamte asociada con la definicin de la poblacin escolarizable, es decir, con la delimitacin del universo al que la escuela se dirige. Tambin que la ilusin de ese universo ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagoga por encontrar en lo comn los valores y conocimientos universales. Sin embargo, esa pretensin de universalidad no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coincide con las relaciones de dominacin cultural y poltica de cada momento histrico. Quiz de lo que se trate es de abandonar la identificacin comn-universal; quiz se trate de dejar abierta tanto la definicin de lo que es comn como la delimitacin del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusin de nuevo indiv sino tambin porque las identidades mismas cambian. FRIGERIO. LA (NO) INEXORABLE DESIGUALDAD Dice que lo nico inexorable es la muerte. Pero que para muchas personas la nocin de destino adquiere una dimensin inexorable (para los que viven en los bordes de la ciudadana, de los territorios urbanos de consumo, en los bordes de act mal llamadas trabajos, donde ninguna ley los protege, etc). En contra esa inexorabilidad es que la educacin se rebela cuando expresa que no se volver cmplice de transformar diferencias en desigualdades; que no se excusar aduciendo condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar que el lugar de nacimiento devenga una condena. Sostiene que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en que su carcter de inevitable pasa a ser cuestionado por un accionar que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensin de su decisin sobre el mundo. La igualdad como horizonte, sino como punto de partida implica sostener que ningn sujeto de la palabra est imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo comn, para ser par, para formar parte y para tener su parte. Definimos a la educacin como una actividad jurdica. Es decir, que la entendemos como co-responsable de la inscripcin de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiacin simblica sin el cual seramos siempre cachorros humanos no sujetos. Esto significa atribuirle a la educacin una funcin econmica, entendiendo por tal el trabajo poltico de distribuir y repartir la herencia, entendiendo por tal el capital cultural. NAKACHE. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS Repone como problema central psicoeducativo el de los mltiples contextos en los que se produce el aprendizaje. La escuela y los medios como contextos diferentes de aprendizaje El debate comunicacin/educacin

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Hay diversas caracterizaciones de los medios y su relacin con el conocimiento. Algunas perspectivas los sitan como una escuela paralela en virtud de que tanto la escuela como los medios ofrecen un conocimiento real pero de carcter distinto. La escuela aporta un saber formalizado, al cual se accede por etapas, que prioriza lo verbal; y, en cambio, los medios brinda inf inconexas, priorizando las imgenes. En esta misma lnea aparecen los estudios que adscriben a lo que se denomina teora de la manipulacin cuyo efecto de anlisis es el efecto educativo de los medios en los nios de una sociedad. Se interesan por cmo los distintos medios forman o deforman las mentes infantiles para adecuarlas mejor a una sociedad de consumo. Estas posiciones tradicionales del debate han sido revisadas complejizando la mirada de lo comunicacional y tambin de lo educativo. Porque al suponer que las mentes infantiles como susceptibles de ser persuadidas desde una pantalla sera creer una recepcin pasiva de los msjs mediticos Se reconoce que la escuela no es desplazada por los medios sino que coexiste con ellos y que ambas culturas se constituyen como mediadores diferentes del conocimiento. Los medios en el contexto escolar La aparicin de los medios masivos de comunicacin confront lo escolar con la naturaleza de su misin especfica: la transmisin de conocimientos. La prdida de su carcter hegemnico en la comunicacin de los saberes socialmente valorados la conmocion profundamente. Se proclam el fin de la era Gutemberg y de su aparato de difusin ms poderoso: la escolaridad masiva. En este escenario pareciera inevitable que al pcipio la escuela rechazara enfticamente cualquier contacto con la cultura meditica. Progresivamente, quizs a medida que reconoci lo irreversible del cambio social producido, fue aceptando la integracin de lo meditico a su mbito. 3 posiciones en la relacin medios/escuela:

1) Los medios o la escuela: los escolar vivencia lo meditico como un universo excluyente. Se tratara, desde esta concepcin, de
mundos culturales tan radicalmente distintos que imposibilitaran cualquier tipo de nexo. La televisin es percibida como un enemigo del cual no se aprende nada bueno y que solo sirve para distraerse. 2) Los medios al servicio de lo escolar: la escuela impone su marca pedaggica y sus objetivos de enseanza a lo meditico. En esta dimensin se aceptara la utilizacin de los medios en tanto sirvan a diversos propsitos escolares. 3) En busca de una articulacin medios/escuela: experiencias donde se procura el encuentro de lo meditico y lo escolar a partir del reconocimiento de la diferencia entre ambos y de una estimacin de sus posibles integraciones. En la actualidad existen distintos programas de articulacin escuela/medios que trabajan sobre la lectura crtica de medios, as como otros que se centran en la produccin de medios escolares. Mientras los 1ros se concentran en la lectura y comparacin de medios grficos; los 2dos trabajan para la creacin de revistas, programas de radio, radios-recreos y videos escolares como prcticas de deconstruccin del discurso meditico.

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