Universidad De Oriente Vicerrectorado Acadmico Consejo De Estudios De Postgrado Programa De Maestra En Educacin Ncleo Bolvar

PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCIN ORIENTADO A OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DESDE LA PRAXIS DOCENTE EN EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS DE LA PARROQUIA AGUA SALADA DE CIUDAD BOLVAR, ESTADO BOLVAR

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magster Scientiarum en Educacin, Mencin Planificacin Educativa

Autor: Morelia de los A. Aquino Tutor: M.Sc. Yelitza Ramos Ciudad Bolvar, Julio de 2009

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AGRADECIMIENTO
A la Universidad de Oriente, Coordinacin de Postgrado en Educacin, por los conocimientos obtenidos y haber brindado un espacio para el discernimiento que permiti a los participantes de esta maestra profundizar y enriquecer sus ideas. A mi tutora Licda. Yelitza Ramos, por la confianza otorgada, por sus conocimientos y orientaciones para que esta investigacin se cristalizara. A la Licda. Liliana Blanco, por su apoyo y confianza desde la Coordinacin General de Postgrado. As tambin a la Licda. Yadira y Odalis por todos sus esfuerzos en gestionar la tutora de esta investigacin. A la Licda. Belkis Tamiche, por su aliento en los momentos difciles y su compaa en los momentos gratos. Por sus orientaciones bien oportunas e incondicional tiempo. A Carolina Valera, mi cuada, mil gracias, por tu apoyo, por transcribir letra a letra lo que es hoy esta investigacin. Por tu paciencia, por el tiempo dedicado. Sin tu ayuda habra sido ms difcil. Gracias, Karol, Karol!. A la Profesora Militza Rivero, por su cooperacin en esta investigacin al facilitar los datos necesarios para la poblacin y la muestra de este estudio. Por ser m amiga. Al Profesor Csar Rojas por su valiosa colaboracin en la revisin del discurso de esta investigacin y el inters mostrado a la misma. Al Profesor Flix Camacho por su cooperacin en la traduccin del resumen de esta investigacin.

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DEDICATORIA

Primeramente a Dios, mi seor quien ha guiado mis pasos y me ha otorgado la oportunidad de seguir aqu y ser lo que soy. Sin ti no habra podido. El tiempo de Dios es perfecto. T siempre a mi lado y delante de m.

A mi madre, Francia Mota, por haberme enseado que en la vida hay que superarse, prepararse y ser cada da mejor. Soy hoy, lo que soy por tu trabajo, constancia y empeo para que tus hijos fueran profesionales y personas honestas. Gracias mam por siempre!

A el Seor Pedro Lanza, sin saberlo ha sido ejemplo de trabajo y por estar siempre presente al lado de mi madre.

A mi esposo, Oscar Sifontes, por siempre apoyarme en todos los proyectos que inicio, por los momentos demostrado. que no estuve, por la comprensin y el amor

A mi hijo, Oskar Tristan Ronaldo, l es el motivo por el cual cada da trato de ser mejor. A ti, a pesar de ser tan pequeo supiste entender mi ausencia en las largas horas de estudio. Te amo, para ti y por ti todo lo que soy.

Morelia de los A. Aquino Mota.

NDICE GENERAL
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... iv DEDICATORIA .......................................................................................................... v NDICE GENERAL .................................................................................................. vi TABLAS ...................................................................................................................... ix RESUMEN ................................................................................................................. xii SUNMARY ............................................................................................................... xiii INTRODUCCIN ................................................................................................... xiv CAPITULO I ............................................................................................................... 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................. 1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................... 11 Objetivo General ..................................................................................................... 11 Objetivos Especficos .............................................................................................. 11 Justificacin de La Investigacin .......................................................................... 12 CAPTULO II ........................................................................................................... 15 MARCO TERICO ................................................................................................. 15 Antecedentes de la Investigacin ........................................................................... 15 Antecedentes Internacionales de la Investigacin................................................... 15 Antecedentes Nacionales de la Investigacin ......................................................... 16 Antecedentes Locales de la Investigacin............................................................... 17 Bases Tericas ......................................................................................................... 19 Concepciones de la Evaluacin ........................................................................... 19 Diferencia entre Medicin y Evaluacin............................................................. 24 Finalidad de la Evaluacin Cualitativa ............................................................... 27 Principios de la Evaluacin Cualitativa ............................................................. 28 Tipos y Formas de Participacin en la Evaluacin. ......................................... 30 Criterios e Indicadores de la Evaluacin Cualitativa ........................................ 33 Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Cualitativa ............................ 35

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Fundamentacin de la Evaluacin Cualitativa en el Nivel de Educacin Bsica ............................................................................................................................. 42 Fundamentacin Terica De La Investigacin ................................................... 49 Bases Legales .......................................................................................................... 58 Sistema de variables ............................................................................................ 62 Definicin de Trminos....................................................................................... 72 CAPTULO III .......................................................................................................... 76 MARCO METODOLGICO. ................................................................................ 76 Diseo de la Investigacin. .................................................................................... 76 Tipo de Investigacin .............................................................................................. 77 Poblacin ............................................................................................................. 78 Tabla 1................................................................................................................. 80 Muestra................................................................................................................ 81 Tabla 2. ................................................................................................................ 82 Tcnica e Instrumento para la Recoleccin de la Informacin ............................... 82 Procedimientos para la obtencin de la informacin .............................................. 83 Validez y confiablidad del instrumento .................................................................. 84 CAPTULO IV .......................................................................................................... 87 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS ........................................... 87 Tabla 03. ............................................................................................................. 87 Tabla 04. ............................................................................................................. 89 Tabla 05.............................................................................................................. 91 Tabla 06.............................................................................................................. 93 Tabla 07.............................................................................................................. 95 Tabla 08.............................................................................................................. 97 Tabla 09.............................................................................................................. 99 Tabla 10............................................................................................................ 100 Tabla 11............................................................................................................ 102 Tabla 12............................................................................................................ 104

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Tabla 13............................................................................................................ 106 Tabla 14............................................................................................................ 107 Tabla 15............................................................................................................ 109 Tabla 16............................................................................................................ 111 Tabla 17............................................................................................................ 112 Tabla 18............................................................................................................ 113 Tabla 19............................................................................................................ 114 Tabla 20............................................................................................................ 115 Tabla 21............................................................................................................ 116 Tabla 22............................................................................................................ 117 Tabla 23............................................................................................................ 119 Tabla 24............................................................................................................ 120 Tabla 25............................................................................................................ 121 Tabla 26............................................................................................................ 122 Tabla 27............................................................................................................ 123 CAPITULO V .......................................................................................................... 124 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 124 Conclusiones ......................................................................................................... 124 Recomendaciones .................................................................................................. 131 CAPTULO VI ........................................................................................................ 133 PROPUESTA .......................................................................................................... 133 Fundamentacin de la Propuesta........................................................................... 135 REFERENCIA BIBLIOGRFICA DE LA PROPUESTA ............................... 151 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 152 ANEXOS .................................................................................................................. 155

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TABLAS

Pg.

Distribucin de la poblacin de Docentes de Educacin Primaria en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres del Estado Bolvar ... 83

Distribucin de la muestra de Docentes de Educacin Primaria en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres del Estado Bolvar ... 84

Distribucin absoluta y porcentual del grado de instruccin de los docentes de Educacin Primaria de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres Estado Bolvar .. 88

Distribucin absoluta y porcentual de los aos de servicio de los docentes de Educacin Primaria de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres Estado Bolvar .. 89

Distribucin absoluta y porcentual de los docentes de Educacin Primaria con estudios de Postgrado de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres Estado Bolvar .. 90

Distribucin absoluta y porcentual de la inclusin de la evaluacin cualitativa en los Proyectos Aprendizajes . 91

Distribucin absoluta y porcentual de la seleccin de contenido de aprendizaje por los docentes . 92

Distribucin

absoluta

porcentual

sobre

los

contenidos 93

seleccionados por los docentes para evaluar cualitativamente .. 9 Distribucin absoluta y porcentual sobre los criterios utilizados para

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seleccionar las competencias segn el rea de conocimientos .. 10 Distribucin absoluta y porcentual sobre los criterios de evaluacin que utiliza el docente para describir el aprendizaje logrado por los alumnos . 11 Distribucin Absoluta y Porcentual de la seleccin de los indicadores para evaluar las competencias de logros en la evaluacin cualitativa ... 12 Distribucin Absoluta y Porcentual de la seleccin de las estrategias por el docente que facilitan el proceso evaluativo 13 Distribucin absoluta y porcentual sobre el paradigma en el cual ubica el docente la concepcin de la evaluacin . 14 Distribucin absoluta y porcentual acerca de cmo concibe el docente la evaluacin . 15 Distribucin absoluta y porcentual sobre los fines de evaluacin cualitativa . 16 Distribucin absoluta y porcentual sobre la aplicacin del principio de continuidad de la evaluacin cualitativa .. 17 Distribucin absoluta y porcentual de los factores que considera el docente al aplicar el principio de integridad de la evaluacin cualitativa . 18 Distribucin absoluta y porcentual sobre los procedimientos que aplica el docente para evaluar el principio de cooperatividad .. 19 Distribucin absoluta y porcentual de los actores que participan en el proceso de evaluacin cualitativa . 20 Distribucin absoluta y porcentual del tipo de evaluacin que aplica el docente para conocer las condiciones cognitivas, socioafectiva y psicomotrices de los alumnos .. 21 Distribucin absoluta y porcentual del tipo de evaluacin que utiliza el docente para detectar la forma como los alumnos van alcanzando

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las competencias ... 22 Distribucin absoluta y porcentual del momento del proceso de evaluacin en el cual los docentes determinan los logros de las competencias previstas . 23 Distribucin absoluta y porcentual sobre las tcnicas de recoleccin de informacin ms usada que utiliza el docente para evaluar el proceso de aprendizaje . 24 Distribucin absoluta y porcentual de tipos de entrevistas que realiza el docente para obtener mayor informacin de sus alumnos 25 Distribucin absoluta y porcentual de los instrumentos de evaluacin que aplica el docente para evaluar el aprendizaje de los alumnos .. 26 Distribucin absoluta y porcentual sobre los instrumentos de recoleccin de informacin que aplica el docente para proporcionar a sus alumnos una evaluacin de su propio progreso de aprendizaje . 27 Distribucin absoluta y porcentual de las tcnicas que utiliza el docente para analizar resultados de logros ..

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PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCIN ORIENTADO A OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS DE LA PARROQUIA AGUA SALADA DE CIUDAD BOLIVAR, ESTADO BOLIVAR Autor: Morelia de los A. Aquino Tutor: Lcda. MSc. Yelitza Ramos Fecha: Julio de 2009

RESUMEN
El trabajo realizado corresponde a una investigacin descriptiva, en cuanto al diseo de la investigacin, se opt por el de campo, En el presente estudio la poblacin estuvo representada por el total de sesenta y seis (66) docentes que prestan sus servicios en las Escuelas Nacionales Bolivarianas del Municipio Heres, del Estado Bolvar. Por tratarse de que la muestra es un subgrupo de la poblacin, es decir, un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto poblacional, definido en su caracterstica principal, y por ser finita, la misma estuvo compuesta por el total de la poblacin de individuos, a tal efecto se procedi a seleccionar a toda la poblacin especificada. De tal manera, que la muestra final qued conformada por los sesenta y seis (66) individuos ya identificados. Las variables han sido consideradas como elementos de estudio para analizar un problema, en todo caso, requieren ser traducidas en acciones especficas con indicadores para detectar la anormalidad confrontada. De modo que stas fueron cubiertas operacionalmente por las variables: nominal o nombre de la variable, dimensin de cada variable con los indicadores y estos con sus respectivos tems. Como instrumento de recoleccin de datos se aplic un cuestionario de veinte y cinco (25) tems. El mismo se caracteriza por presentar varias alternativas como respuesta. La validez del instrumento se obtuvo a travs de dos juicios de expertos. Para la confiabilidad interna del instrumento se aplico un KR-20, en el cual se obtuvo 0.95, significando un valor alto de confiabilidad del instrumento aplicado al personal docente. Los resultados de los instrumentos son presentados en una distribucin absoluta y porcentual y analizados con la estadstica descriptiva. Los resultados demuestran que los docentes consultados presentan desconocimientos en determinados procesos de la evaluacin cualitativa. Descriptores: evaluacin cualitativa, optimizar, competencias, indicadores tcnicas e instrumentos, Plan de Accin.

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UNIVERSIDAD DE ORIENTE VICERRECTORADO ACADMICO CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN NCLEO BOLVAR

PROPOSING A PLAN OF ACTION AIMED AT OPTIMIZING THE APPLICATION OF QUALITATIVE ASSESSMENT OF TEACHERS IN PRIMARY EDUCATION IN NATIONAL SCHOOLS OF THE PARISH BOLIVARIAN SALT WATER OF BOLIVAR CITY BOLIVAR STATE

Author: Morelia de los A. Aquino Advisor: Lcda. MSc. Yelitza Ramos Date: July of 2009

SUNMARY
The work corresponds to a descriptive, in the design of the research, we opted for the field, in the present study population was represented by the total of sixty six (66) teachers serving in the nacional Schods Bolivarian Heres Municipality, Bolivar State. Being that the simple is a subgroup of the population, thet is to say a subset of elements belonging to this population grupo, as defind in its main feature, and be fenite, it consisted of the total population of individuals to this end we proceded to select the entire specified population. Thus, the finel simple was composed of sixty-six (66) individuals already identified. The variables have been considered as elements of study to analyze a problem in any case, need to be traslated info specifie actions to detec the abnormality indicators confronted. So these were convered operationally by the variable: nominal or variable name, dimension of each variable with these indicators and their respective tems. As data collection instrument was applied a questionnaire of twenty-five (25) tems the same is characterized by several alternative as answers the validity of the instrument was obtaind through two expert opinions. For the internal relrability of the instrument applies a KR-20, which was obtained from 0.95, meaning a high value of realiabitity of the instrument applied to teachers. The resultg of the instruments are presented in absolute and percentage distribution and analyzed with descriptive statistics the results show that the teachers surveyed have ignorante in certain qualitative evaluation process. Descriptors: Qualitative evaluation, optimize, skills, technical and tools, plan of action.

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INTRODUCCIN

En los ltimos tiempos la evaluacin educativa ha sido sometida a un profundo proceso de transformacin debido a la necesidad de que la misma responda de manera efectiva a la dinmica de la actividad de aprendizaje y a los nuevos enfoques que tienen al alumno y al docente como factores fundamentales en la construccin y mediacin de los conocimientos, procedimientos y actitudes que se llevan a cabo en el mbito de la escuela.

En Venezuela, estos cambios se han venido haciendo a partir de la renovacin curricular llevada a cabo en el diseo del nivel de Educacin Bsica, mediante la introduccin de los enfoques de la globalidad, la transversalidad y el constructivismo como ejes centrales de la nueva filosofa y praxis educativa en dicho nivel o subsistema como es denominado actualmente..

La investigacin que se propone a continuacin, tiene como propsito fundamental desarrollar un plan de accin para optimizar la aplicacin de la Evaluacin Cualitativa desde la praxis docente en la Educacin Primaria, en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada. La realizacin de este trabajo constituye un aporte de fundamental importancia para comprender la trascendencia de la utilizacin de la evaluacin cualitativa en el proceso de aprendizaje en un contexto real, como una forma de lograr la optimizacin de la calidad de la educacin, a partir de una visin dinmica constructivista y cualitativa.

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La evaluacin educativa se ocupa de valorar en el alumno el progreso que manifiesta en la adquisicin de conocimientos a la vez que avanza en autonoma y responsabilidad personal. La evaluacin constituye un elemento o proceso fundamental en la ejecucin del Currculo Escolar, de all se deriva lo fundamental que es la actuacin del docente en cmo ejecuta el proceso de evaluacin que permita al estudiante la adquisicin de los aprendizajes de forma significativa y constructiva.

Su ejecucin se ubica dentro de los esquemas de una investigacin descriptiva con un diseo de campo, puesto que la misma se realiz en el mbito natural en el cual se produce la variable objeto de estudio. Este diseo se estructur bajo un esquema contentivo de seis captulos conformados de la siguiente forma:

Captulo I. El Problema: Se desarrolla el planteamiento del problema, se formulan los objetivos del estudio y la justificacin de la investigacin.

Captulo II. Marco Terico: En esta parte de la investigacin se hace una revisin de los antecedentes relativos a investigaciones sobre la temtica, se desarrollan las bases tericas y legales, se operacionalizan las variables y definicin de trminos la

Captulo III. Marco Metodolgico: Esta fase remite a la metodologa utilizada para la realizacin de esta investigacin y comprende el diseo y tipo de investigacin, poblacin y muestra, instrumentos de recoleccin de datos y procedimientos.

Captulo IV. Anlisis y Discusin de Resultados: En esta parte se realiza la interpretacin de las informaciones a la luz de los planteamientos tericos realizados. Captulo V. Conclusiones y Recomendaciones: Se desarrollan los

planteamientos y sugerencias que se derivan del estudio realizado.

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Captulo VI. Propuesta: Se refiere a la propuesta para la aplicacin de un plan de accin orientado a optimizar aplicacin de la de Evaluacin Cualitativa desde la praxis docente, estableciendo su fundamentacin, lneas de accin y operatividad. Finalmente se hace la referencia bibliogrfica, donde se identifican las fuentes bibliogrficas y documentales utilizadas e igualmente, se incorporan los anexos donde se visualizan los resultados de la aplicacin de la Prueba Piloto, el Cuestionario aplicado al personal docente de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres, del Estado Bolvar y las dos validaciones del juicio de expertos.

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CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Los cambios visualizados actualmente en los sistemas educativos en Amrica Latina, tienen su origen en las diferentes reformas educativas que se emprendieron desde la dcada de los aos ochentas, la Revista Iberoamericana, titulada Reformas Educativas; Mitos y Realidades, sealan que las reformas educativas de los aos ochentas tenan como preocupacin central la descentralizacin de los sistemas pblicos transfiriendo recursos y responsabilidades a las regiones y provincias: este proceso fue acompaado de una reduccin del aparato pblico y de una asignacin presupuestaria favoreciendo la accesibilidad y cobertura de la educacin bsica.

Para los aos noventa era otra la preocupacin y las reformas educativas se dirigen hacia los modos de gestin y evaluacin del sistema, los procesos pedaggicos y contenidos curriculares que se dan en la escuela. Sin embargo, es preciso sealar que pese a los recursos invertidos para los cambios que se deseaban, los resultados en cuanto a calidad estn muy lejos de lo que se esperaba.

La Revista Iberoamericana de Educacin titulada Evaluacin de la calidad de la educacin (1996), sustentan el hecho que toda reforma educativa busca como fin la calidad de los procesos y atribuyen tres dimensiones al trmino calidad de la educacin, en la primera de ellas la calidad es entendida como eficacia, es decir; una educacin de calidad es aquella que logra que los educandos aprendan lo que se supone deben aprender, adems de asistir a la escuela, los nios(as) y adolescentes deben aprender aquello que esta establecido en los planes y programas; en una segunda dimensin pero complementaria de la primera es la calidad entendida como relevancia en trminos individuales y sociales.

Una educacin de calidad ser aquella donde los contenidos curriculares respondan adecuadamente a lo que el individuo requiere para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y fsicamente y para desempearse en los diversos mbitos de la sociedad; y por ltimo una tercera dimensin que apunta la calidad de los procesos, dando nfasis a los medios empleados en la accin educativa. Una educacin de calidad es la que ofrece al educando un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio, de trabajo y estrategias didcticas adecuadas. De acuerdo a lo planteado por Toranzos, (1996), (c. p. Moreno, 2001), expresa: en el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten, sino quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden (p. 63).

Podra afirmarse que el subdesarrollo educativo en Amrica Latina presenta indicadores alarmantes, los cuales contrastan con el reto que tienen los pases del continente de reinventar sus sistemas educativos para enfrentar las nuevas realidades mundiales que definen la sociedad de la informacin y del conocimiento. Tal como lo expresa Moreno, (2001):

Como consecuencia del colapso del modelo de sustitucin de importaciones y de la masiva fuga de capitales que acompa a la crisis de la deuda externa,y como resultado regresiva de la medidas de ajuste fiscal, varios pases como Venezuela, Chile y Mxico, sufrieron severas contracciones en la inversin publica orientada al sector educativo; medida como porcentaje del PIB (p. 232).

Algunos indicadores y cifras suministradas por la CEPAL-UNESCO (1992), segn un estudio realizado, demuestran que para 1985 en Latinoamrica, el gasto

promedio de educacin primaria por alumno, era de 200 dlares, en Japn esta cifra estaba por encima de los 1.600 dlares y en los Estados Unidos superaba los 3.600 dlares. Otras cifran reflejan en el caso de Mxico que los salarios reales de los maestros de educacin primaria disminuyeron en 34% entre 1983 y 1988 en

Venezuela entre 1982 y 1985 el ingreso promedio anual de un maestro de primaria era 40% superior al de un conductor de autobuses, se contrajo para la fecha en un 8.6%. Puryear, J. (citado por Moreno, J. 2001;), expresa en un ensayo sobre la educacin en Amrica latina, otros indicadores sobre la crisis educativa, en relacin a las tasas de repitencia en el sistema de educacin primaria se encuentran entre las ms elevadas del mundo, las estadsticas demuestran que un alumno promedio permanece cerca de siete aos en la educacin primaria, alcanzando solo el cuarto grado. Uno de cada dos alumnos repite el primer grado y la tasa de repeticin promedio en el ciclo de primaria de seis aos es del 30% por ao.

Fernndez, M., (2003), en un informe publicado por la Revista Iberoamericana, plantean otros indicadores de la regin en relacin a la educacin, y que viene a complementar lo antes sealado sobre las tasas de repeticin. Otro indicador lo conforma la escasa formacin del docente, con bajos niveles de retribucin, lo que convierte en poco atractivo el ejercicio de la docencia, debindose completar el salario con las retribuciones percibidas en otros empleos, las reformas educativas propiamente son otro aspecto de la crisis educativa, ya que estas son impuestas con baja participacin de los docentes y a veces son trasladadas de sistemas educativos de diferentes contextos, que si buenas son en si mismas, se convierten en negativas cuando no se tiene en cuenta el medio en el que se aplican, aunado a la poca preparacin de quienes sern responsables de su aplicacin.

Pases como Argentina, Chile y Brasil han centrado sus reformas curriculares concretamente en los procesos globalizadores, ajustados a las nuevas tendencias como es la transversalidad, la planificacin por proyectos, la contextualizacin de los

contenidos y la evaluacin centrada en procesos. Este ltimo indicador, la evaluacin de los aprendizajes paso a ser un elemento relevante en los cambios que se suscitaron en Amrica Latina para los aos 1980 y 1990, segn expresa Fernndez, (2003), en un estudio titulado la Situacin de la Educacin Bsica en Iberoamrica.

En principio, unas de las problemticas que tiene la aplicacin de la evaluacin de los aprendizajes sta vinculada a la concepcin que posee el docente sobre este proceso, ya que de esta depende cmo el docente va a evaluar, el qu y cundo evaluar. De modo, que la evaluacin ha evolucionado en el tiempo, desde ser concebida como sinnimo de medicin donde se enfatiza medir el logro de lo aprendido basados en objetivos programados, hasta ser entendida como un proceso de negociacin, democrtica, reflexiva, fundamentada en un enfoque cualitativo el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza y aprendizaje, un espacio donde el alumno es comprendido, se valoren sus avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones.

Sainz, (s/f.), seala que para comprender el desarrollo de la practica evaluativa hay que analizar cul es la concepcin terica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas bsicas tales como qu es evaluar, para qu evaluar, qu evaluar, cundo evaluar, quines evalan y cmo evaluar (p.1). Como se ha sealado anteriormente, la evaluacin tradicional enfatiza en su aspecto cuantitativo, donde una calificacin determina o mide que tanto ha aprendido el alumno. Con esta problemtica se ha internalizado que calificar es sinnimo de evaluar, totalmente errneo, tal planteamiento ha generalizado el hecho que el docente da ms importancia a las deficiencias de los alumnos que a sus potencialidades y capacidades, tal como lo seala Villarroel, 1990, (citado por Sainz, (s/f), en relacin a los reparos del sistema de calificacin:

Se valoran las notas y no el aprendizaje, declina la calidad de la enseanza, reduce la motivacin por aprender, provoca que se midan objetivos intrascendentes, destruye el sentimiento del poco valer, crea barreras entre alumnos y profesores (p.3).

Dicho esto, esta concepcin de la evaluacin an se aplica en muchos pases de Amrica Latina no da una reflexin cualitativa sobre cmo aprende un alumno, solo se concreta en lo que acab aprendiendo o qu no lo hizo. Adems, de esta problemtica de la evaluacin de los aprendizajes esta el hecho que slo se evala el conocimiento y no los valores, actitudes o formas de convivencias, aunado a que no se realiza una evaluacin sistemtica de los aprendizajes y en consecuencia predomina la evaluacin sumativa sobre la formativa y procesual.

Los cambios e innovaciones en la evaluacin escolar, educacional y/o de los aprendizajes slo podrn tener aplicabilidad en la medida en que los docentes

asuman sus propias debilidades y propicien su preparacin acadmica o mejorar la prctica pedaggica para optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del aula y enriquecer el aprendizaje de los alumnos, facilitando y orientando momentos y experiencias en los cuales el alumno desarrolle y explote sus capacidades, habilidades y destrezas, bajo una concepcin humanstica del hombre en su formacin, en el hacer y el convivir con los dems.

Venezuela no escap a la realidad que otros pases de Amrica Latina confrontaban, luego de la crisis de la deuda de los aos ochenta y el nefasto efecto del populismo y del gremialismo que caracteriz al sector educativo gener un proceso de deterioro del mismo. Los planteamientos de la reforma educativa llevada a cabo por el Ministerio de Educacin, (1996), dan respuestas a las graves deficiencias del sistema educativo venezolano, algunos ya descritos y que aparecen plasmados en

diversos estudios de el Informe de la Comisin Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional, (1986), el Diagnstico del Banco Mundial (1992), Calidad de la Educacin Bsica en Venezuela (1992), la Reforma Educativa una Prioridad Nacional, as tambin el informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI (1996).

Es precisamente, en la prctica pedaggica del docente venezolano donde se evidenciaron problemas alarmantes producto de esa praxis; mal uso del tiempo escolar, como lo seala Rodrguez, (1989), que el tiempo en el aula de clase se consume en la espera del docente a que llegue al aula, las veces que sale del aula durante la jornada, el tiempo que se consume cuando otros docentes visitan el aula o las vistas de los representantes. Otro aspecto es la organizacin de el abordaje en los contenidos que se supone el nio(a) y adolescente deberan aprender, segn esta autora se concentraban en la correccin de las actividades asignadas para el hogar, ejercicios realizados en el pizarrn y tomar la leccin, destacando que estas actividades propias para el aprendizaje eran utilizadas para la evaluacin de los mismos.

La Reforma Curricular (1999), trajo consigo la implementacin de los proyectos pedaggicos, conformando unos de los cambios mas sustanciales en lo que al trabajo pedaggico del docente en el aula de clase se refiere, aunado a la implementacin de una evaluacin cualitativa como elemento de la reforma

curricular. La evaluacin vista hasta ese momento bajo un paradigma cuantitativo. La evaluacin es utilizada por el docente como un elemento punitivo y de amenaza hasta para controlar la disciplina del alumno.

La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE: 2001), aporta datos donde se expresa que unos de los problemas que se ha observado en la practica del docente tenia que ver con la aplicacin del proceso de evaluacin, segn

esta un 67% de los pases pertenecientes a su organizacin, los docentes desconocen las estrategias de evaluacin innovadoras centradas en los procesos y siguen orientados por procedimientos que dependen de la medicin.

El problema de la evaluacin de los aprendizajes en el sistema educativo venezolano, es la variable que preocupa la realizacin de este estudio, la evaluacin no solo como problema tcnico sino tambin el problema de actitud del docente en cuanto a la forma y el uso de la evaluacin. En el documento; Orientaciones para la Evaluacin Cualitativa en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, publicado por la Direccin General de Programas Educativos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (1999), analizaron el uso inapropiado de la evaluacin y las consecuencias de este uso en el aumento de certificar aprendizajes sobre la base de resultados en torno a las competencias no adquiridas o no logradas por los alumnos, traduciendo esto en el tiempo, en exclusin, repitencia de los alumnos que vienen a complicar y menoscabar la vida de ese nio(a) y adolescente en la situacin social en la viven.

El enfoque tradicional de la evaluacin ubica al docente como el nico evaluador y quien toma decisiones de aprobacin o aplazamientos de la promocin, la evaluacin tradicional es contraria a los planteamientos que sustentan la reforma educativa, que tiene de base una perspectiva constructivista, asumiendo los aprendizajes como procesos de construccin, consolidacin y transferencia, por lo que se requiere de una evaluacin que enfatice no solo el producto sino tambin el proceso y el contexto en el que se origina el aprendizaje, prestando atencin a las necesidades e intereses de los alumnos.

El posible desconocimiento del docente sobre esta temtica, lo imposibilita en la aplicacin de procedimientos tcnicos e instrumentos evaluativos con los cuales pueda guiar a sus alumnos hacia la construccin de un aprendizaje ms significativo,

producto de su interaccin con la realidad socio-cultural donde este se desenvuelve. Esta realidad est presente tambin en las escuelas de Educacin Primaria del Estado Bolvar, fue atendida en el ao 1997 con una jornada de capacitacin de los docentes, a cargo del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), conjuntamente con el Centro de Apoyo al Docente, con la participacin de algunas universidades, entre ellas la Universidad Central de Venezuela, todas ellas con el apoyo de la Zona Educativa del Estado Bolvar, tal capacitacin estaba orientada en todos los elementos del nuevo Diseo Curricular para la Educacin Bsica, enfatizando en los Proyectos Pedaggicos de Plantel, Proyectos Pedaggicos de Aula y en consecuencia la evaluacin cualitativa. Actualmente los proyectos mencionados han recibido otras denominaciones de acuerdo al mbito que cubren, as se tienen los Proyectos Estratgicos Institucionales, el Proyecto Integral Comunitario y los Proyectos de Aprendizajes.

Es relevante sealar, que a pesar de la capacitacin recibida por el docente, an se observa la prctica de una evaluacin unidireccional, con la utilizacin de tcnicas e instrumentos, que no acercan al alumno con su contexto y de provocar la experiencia de aprender haciendo y aprender conociendo y transformando su realidad.

Cabe acotar que despus de doce aos aproximadamente de la implementacin de la Educacin Bsica y de todos los cambios que se aplicaron con esta, hoy Venezuela experimenta una nueva Reforma Educativa de mano del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE: 2007), el cual presenta el Sistema Educativo Bolivariano (SEB), este incluye algunas modificaciones a la Educacin Bsica, pero sin embargo, continua la metodologa por Proyectos, enfatiza la

organizacin del Aprendizaje y mantiene la evaluacin cualitativa de los mismos. Si bien este Currculo Nacional Bolivariano no se ha puesto en marcha, cabe expresar que ante el hecho de la aprobacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin de fecha 15 de Agosto de 2009, es lgico saber que el actual Currculo de Educacin Bsica,

sera sustituido por el Currculo del Sistema Educativo Bolivariano. Sin embargo, deber esperarse la Ley Especial que regir el Sub-sistema de Educacin Bsica en correspondencia con la actual Ley Orgnica de Educacin.

Las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres, del Estado Bolvar, en relacin a la prctica docente no escapan de la problemtica antes descrita, donde la contina ausencia de verdaderos criterios y lineamientos de unificacin entre los mismos profesionales, confunden al alumno y al representante ante la situacin del desconocimiento de las escalas valorativas que propone la evaluacin cualitativa y que el docente deber apropiarse, la actitud del docente en centrarse en los contenidos, la apata o el desconocimiento para elaborar los distintos registros (descriptivos, anecdticos, diarios de clase), que permiten al docente tener una visin de los avances, logros y debilidades de sus alumnos y principal indicador de la evaluacin cualitativa, el incorrecto o inapropiado uso de los instrumentos para recoger informacin sobre un determinado contenido sea este conceptual, procedimental, actitudinal y las estrategias metodolgicas rutinarias que dejan a un lado el aprendizaje significativo y constructivo.

Ante todo este escenario mundial, nacional y regional de las deficiencias expuestas sobre la prctica pedaggica del docente y concretamente sobre la aplicacin de la evaluacin bajo un enfoque cualitativo, cabe plantear las siguientes interrogantes: Qu conocimientos tienen los docentes sobre el proceso de evaluacin cualitativa? Cules son los fundamentos tericos de la evaluacin cualitativa dentro del proceso de enseanza y aprendizaje?

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Qu tcnicas e instrumentos utilizan los docentes para evaluar cualitativamente el proceso de aprendizaje de los alumnos de Educacin Primaria?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General Disear un plan de accin orientado a optimizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa desde la praxis docente, de la Educacin Primaria en las Escuelas

Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres, del Estado Bolvar.

Objetivos Especficos Revisar el conocimiento que tienen los docentes sobre los procesos de la Evaluacin Cualitativa desde la praxis Docente en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, del Municipio Heres del Estado Bolvar. Sealar los fundamentos tericos de la Evaluacin Cualitativa dentro del proceso de Enseanza y Aprendizaje desde la praxis Docente. Establecer las tcnicas e instrumentos que utilizan los docentes para evaluar cualitativamente el proceso de aprendizaje de los alumnos de Educacin Primaria. Establecer los fundamentos tericos que sustentan el diseo de un plan de accin orientado a optimizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa desde la praxis docente de la Educacin Primaria del sub sistema de Educacin Bsica en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, Municipio Heres del Estado Bolvar. Disear un plan de accin orientado a optimiza la aplicacin de la evaluacin cualitativa desde la praxis docente, de la Educacin Primaria en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres

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del Estado Bolvar.

Justificacin de La Investigacin

Los avances en el proceso de Enseanza y Aprendizaje de Educacin Bsica casi siempre estn relacionados con el papel del docente en el aula. De all depende mucho de su preparacin y actualizacin constante en el conocimiento de nuevos didcticos y pedagogos para cumplir con eficiencia la difcil tarea de facilitar aprendizajes significativos a los nios (as) y adolescentes en edad escolar, y quizs uno de los procesos donde se evidencia el producto del docente es el de evaluacin. Es determinante entonces, la capacidad que tenga el docente para valorar la actuacin del alumno dentro del marco de las nuevas concepciones evaluativas.

El papel del docente en el proceso de evaluacin Cualitativa est sujeto a su habilidad para evaluar tomando todos los aspectos que influyen en los aprendizajes de los nios. Adems de su habilidad, la actualizacin del docente en el tema de evaluacin de los aprendizajes determina significativamente la aplicacin de una evaluacin cualitativa dirigida descubrir las capacidades, destrezas y habilidades de los alumnos, as como tambin permite conocer sus debilidades o limitaciones con el fin que el alumno las supere a travs de las estrategias de evaluacin utilizadas por el docente y la aplicacin de tcnicas e instrumentos evaluativos que generen el cambio en los alumnos (as).

Por consiguiente es necesario una evaluacin ms descriptiva de los procesos que desarrollan los alumnos, ms humanista considerando la realidad social de donde vienen los estudiantes y una evaluacin interpretativa que genere juicios y tomas de decisiones sobre cmo estn aprendiendo, qu estn aprendiendo, cmo es evaluado lo que aprenden y con qu tcnicas e instrumentos son evaluados esos aprendizajes. En fin, evaluar cualitativamente es un acto de reflexin de todos los actores

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involucrados en el proceso educativo, es decir, que as como participa el alumno y el docente, cabe decir, lo relevante que son los padres cuando participan en el proceso educativo y en consecuencia del acto evaluativo.

La opinin o juicio de los padres y/o representantes corrobora el aprendizaje que ha tenido el alumno y participan como actores para verificar la actuacin del docente en la utilizacin de las estrategias de enseanza y actividades y utilizacin evaluacin. de tcnicas e instrumentos en la aplicacin

durante el proceso de

Por tal motivo, esta investigacin constituye una fuente de informacin para los padres y/o representantes preocupados por conocer los procesos que se dan en las aulas de clases, respecto a cmo estn aprendiendo, qu estn aprendiendo, cmo estn evaluando los docentes los aprendizajes, con qu los est evaluando, todas estas interrogantes son las inquietudes de los padres y buscan respuestas en los docentes, por lo que estos deben estar siempre atentos y dispuestos a dar respuestas efectivas.

De acuerdo, a las referencias anteriores este estudio busca aportar ideas para la solucin de los aspectos crticos que poseen los docentes en la aplicacin de la evaluacin Cualitativa. Brindar aportes significativos a los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas respecto al nivel de conocimientos que tienen estos sobre la evaluacin Cualitativa, con todo ello lograr la optimizacin de la prctica evaluativa que lo mejor posible de cada uno gire en torno a sus potencialidades y no con las de los dems, que el docente alcance con sus alumnos dar lo optimo de s mismos, pero que a su vez el docente ofrezca condiciones y herramientas que permitan a los estudiantes lograr niveles superiores de aprendizaje.

Esta investigacin conlleva a que exista un vnculo estrecho entre evaluador y evaluados, no solamente en cuanto a los instrumentos y procedimientos que se

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apliquen sino en conocer las necesidades, potencialidades, debilidades o limitaciones que existan para a partir de all, tomar decisiones sobre los procedimientos, tcnicas e instrumentos a utilizar en la evaluacin de un contenido de aprendizaje.

Finalmente persigue que otras investigaciones se nutran de sus conclusiones de tal forma que puedan ser mejoradas desde la investigacin educativa

CAPTULO II MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Actualmente en Venezuela se adelantan procesos de transformacin de la educacin, especialmente en el Sub-Sistema de Educacin Bsica. Hasta ahora no se conocen resultados precisos, sin embargo se conoce de las debilidades que se tienen, especialmente con el proceso de evaluacin cualitativa.

Antecedentes Internacionales de la Investigacin

Prieto, (c p. en Revista de Pedagoga: 2008: p. 139) en su estudio titulado Creencias de los profesores sobre Evaluacin y Efectos Incidentales, realizado en Chile, el cual expresa que la posibilidad de lograr los objetivos educativos depende de la intervencin de muchos factores, entre estos se ubican las creencias de los profesores respecto de la enseanza y la evaluacin y su sentido y trascendencia. Esas creencias significan, la base para desarrollar sus prcticas docentes, y han sido poco investigadas, impidiendo mostrar y solucionar problemas relacionados a los resultados y consecuencias del proceso evaluativo, repercutiendo sobre todo en los estudiantes causando efectos en su desarrollo escolar. La autora de este estudio concluye puntualizando que el inters de la sociedad por mejorar la calidad de educacin para que los estudiantes puedan construir conocimiento y desarrollar las habilidades y actitudes fundamentales para su vida, requiere que se ubiquen las prcticas de enseanza y an ms las prcticas evaluativas en un espacio central. Este estudio contribuye en esta investigacin en el hecho de reafirmar que las prcticas de enseanza no estn aisladas de las prcticas evaluativas, ambas constituyen una unin para el logro de los fines educativos.

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Antecedentes Nacionales de la Investigacin

Son pocas las investigaciones que se han realizado con respecto a los resultados obtenidos hasta los momentos, sobre cmo el educador ha llevado el proceso de evaluacin cualitativa, pues los estudios se han centrado en la preparacin del docente en cmo llevar a cabo la planificacin; en atencin a lo primero, Prez y Snchez, (1999), en un estudio titulado La evaluacin cualitativa en la educacin bsica, en el estado sucre, hacen referencia sobre el hecho que el docente de educacin bsica relaciona la planificacin con la evaluacin desde una ptica cualitativa donde participan los alumnos, docentes y comunidad conduciendo a la posibilidad de ajustar la planificacin con informacin de la realidad, donde se den las interacciones dentro del aula y fuera de esta.

Ambos autores, concluyen en este estudio que la evaluacin debe ser concebida dentro de una pedagoga autogestionaria, en la que los alumnos siendo guiados por el docente estructuren las bases del currculo, donde incorporen la actuacin de ambos dentro y fuera del aula, la evaluacin ser cualitativa en la medida que exprese la dimensin cognoscitiva as como lo referido al mbito afectivo.

Guzmn, (2001), en un trabajo realizado sobre la Evaluacin en el Nuevo Diseo Curricular y la diferencia entre la evaluacin convencional y constructivista, destaca que hasta los momentos la evaluacin se ha manejado como instrumento de poder, dominacin, con el cual se acentan las diferencias personales de manera discriminatoria, y el nfasis se hace en evaluar cantidad de contenidos enseados. Esta realidad ha invitado a reflexionar sobre cules son las consecuencias generadas por esta manera de concebir la evaluacin en la cotidianidad pedaggica y en la sociedad?. Bolseguen (2002), en la propuesta de un Plan Estratgico de Evaluacin presentada en el Colegio Universitario de los Teques Cecilio Acosta, el cual tiene como

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sustento epistemolgico el Paradigma Sistmico de Evaluacin Cualitativa; El Plan propuesto orienta al docente para que visualice ms all del momento presente cul es su sueo o misin, y trate de aproximarse a l a travs de una accin coherente, en la forma de estrategias y tcticas que le han de permitir minimizar las debilidades amenazas del escenario y el entorno, a travs del refuerzo de sus fortalezas y

oportunidades. La propuesta se complementa con el esquema tradicional de ponderacin del aprendizaje, pero con la intencin no slo de acreditar, sino tambin de acrecentar todos los actores participes en este complejo proceso de la evaluacin cualitativa.

Antecedentes Locales de la Investigacin

Urbina, (2003), expresa en su

propuesta aplicar el modelo de evaluacin

cualitativa en la segunda etapa de Educacin Bsica de los planteles de Ciudad Bolvar, donde la autora espera determinar si los docentes identifican y conocen en trminos tericos- prcticos los aspectos fundamentales de la evaluacin cualitativa en la aplicacin de los diferentes reas de competencia que forman parte del plan de estudios de la segunda etapa del nivel de Educacin Bsica.

Las conclusiones del estudio expresan que el conocimiento terico que tienen los docentes sobre los aspectos tericos y prcticos de la evaluacin cualitativa es limitado y deficiente y concluye que el manejo sobre la programacin de los que van a evaluar, no se lleve a cabo por las docentes en forma satisfactoria, evidencindose que aunque los docentes expresaron utilizar la observacin y la entrevista como tcnicas evaluativas, se not mayor uso de las pruebas, significando esto que los docentes an estn suscritos a tcnicas tradicionales de evaluacin, sin hacer nfasis en la aplicacin de tcnicas e instrumentos de ndole cualitativo. Es importante reflexionar sobre la preparacin del profesional en su desempeo, en el proceso de la evaluacin que hoy en da apoya los planteamientos

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del nuevo diseo curricular incluso antes los nuevos cambios que propone la educacin bolivariana. Salvatierra (2001), en un trabajo de ascenso presentado en la Universidad Central de Venezuela sobre la Importancia de la Formacin Docente en el Desarrollo de Experiencias Significativas en los Estudiante de la Escuelas Bsicas del Municipio Heres. Estado Bolvar, concluy que el maestro, ante el nuevo rgimen de evaluacin, confronta dificultades en la aplicacin de las competencias e indicadores de evaluacin, as mismo como tambin la cultura de llenar registros constantes, no encuentran formas adecuadas para informar a los representantes los avances y fortalezas de los alumnos, teniendo tambin dificultad en el manejo de los instrumentos de evaluacin.

De acuerdo, a los antecedentes citados se observa, como la necesidad de innovar afecta lo ya instituido, por la resistencia que ofrecen algunos docentes al cambio. En este sentido la evaluacin cualitativa resulta una panacea para muchos maestros con desempeo en la Educacin Bsica. Se demuestra la existencia de problemas en la manera como se ha asumido la evaluacin cualitativa, a pesar de los soportes legales, filosficos y pedaggicos sugeridos por el Estado, sin dejar de lado la formacin otorgada al profesional para su implementacin.

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Bases Tericas

Concepciones de la Evaluacin

Cuando se hace referencia a las formas de concebir la evaluacin y a su evolucin histrica se han utilizado trminos como: enfoques, modelos, generaciones, paradigmas, enfoques epistemolgicos filosficas del conocimiento cientfico, expresiones estas que deben aclararse.

Alfaro, (2000: 70), expresa que los conceptos modelos y enfoques evaluativos tienden a utilizarlos indistintamente, puntualiza que por el trmino modelo se denominan las dos formas de concebir la evaluacin asociada con los modelos psicomtricos y conductuales del psicodiagnstico, y con la teora conductista y neo conductista del aprendizaje.

Por otra parte esta misma autora, distingue los enfoques como intentos explicativos especficos respecto a la manera de concebir y desarrollar una determinada situacin de evaluacin en determinadas condiciones particulares. Algunos autores prefieren hablar de enfoques o tendencias de la evaluacin, otros solo distinguen modelos y dentro de los modelos diferentes enfoques. Para efecto de este estudio se optar por la modalidad de modelos y dentro de estos los enfoques.

En tal sentido, se estara hablando sobre los modelos psicomtricos y edumtricos, adems de los modelos alternativos, los cuales se basan en los

diferentes criteriales y personalizados que surgen como respuestas a los anteriores.

Cabe destacar que se abordarn los modelos alternativos por guardar relacin con la temtica en estudio. Ahora bien, en relacin el concepto de paradigma seala Patton, 1978) (c. p. Alfaro: 2000):

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Una visin del mundo, una perspectiva general, una manera de simplificar la complejidad del mundo real. Como tales paradigmas estn profundamente inmersos en la socializacin de adherentes y practicantes: los paradigmas dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son tambin normativas y dicen lo que hay que hacer sin necesidad de mayores consideraciones existenciales o epistemolgicos (p. 79). Por lo anterior, el trabajo docente debe apoyarse en estas plataformas conceptuales que servirn para analizar y reflexionar sobre la prctica docente y dar respuestas a las mltiples interrogantes que se generan en la misma.

Concretando las posiciones, los enfoques epistemolgicos filosficos llevndolos al campo educativo se distinguirn en estos la evaluacin cuantitativa asociada al paradigma positivista y la evaluacin cualitativa asociada al paradigma interpretativo y terico crtico.

La evaluacin en el paradigma empirista positivista, es concebida como sinnimo de medicin de productos del aprendizaje. La evaluacin tiene como funcin asignar calificaciones rendimiento escolar de los alumnos en las diferentes reas del conocimiento que comprenda el plan de estudio, con la finalidad de certificar estudios y promover.

La evaluacin asumi los principios del positivismo y los transform en principios de la evaluacin. Tal como seala Hidalgo, y de la Paz, (2003), sobre el paradigma positivista:

La realidad est fuera del sujeto y es manejada por leyes. Es dualista: objeto de conocimiento y sujeto cognoscente. Es objetiva. Los valores y la efectividad no cuentan. Metodologa experimental, controlada y basada en la

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medida. Gran influencia de la psicometra como referencia en la elaboracin de los instrumentos (p. 14). En correspondencia a esos principios, la evaluacin deba ser entonces, objetiva, confiable, vlida, cientfica, sistemtica y los resultados, deban tener gran capacidad de prediccin, por lo que el uso de las tcnicas y procedimientos tuvo su espacio. Adems, la evaluacin como medicin dentro del paradigma positivista propici la seleccin, discriminacin, jerarquizacin de los sujetos, predomina el sostenimiento a la autoridad, es decir, el control de la conducta. Sin embargo, cabra exponer que entre los aportes de la evaluacin como medicin est la descripcin, explicacin y prediccin del conocimiento, utilizndose mtodos como la observacin y la intervencin para analizar parcialmente la realidad.

Estos principios influyeron de modo preponderante en la evaluacin desde las primeras dcadas del siglo XX, por ms de cincuenta aos, concibindose la evaluacin como un proceso de medicin o verificacin de resultados, en funcin de criterios de comparacin.

En su concepcin cuantitativa,

la evaluacin tiene su expresin al ser

concebida como comprobacin entre resultados y objetivos. Esta surge con la programacin por objetivos planteados en la teora sobre el curriculum elaborado por Ralph Tyler en 1949, la cual expresaba la necesidad de determinar previamente los objetivos a lograr, estos deban servir como patrn de referencia para evaluar su eficacia. Inmerso este enfoque dentro del paradigma Post Positivista asume los principios de este. Segn Hidalgo y de la Paz, (2003), seala La realidad existe, pero no es totalmente conocida y est manejada por leyes universales. Considera la descripcin, la crtica y la validacin interna. Metodologa Cuantitativa. Describe algunos rasgos pero con tendencia a la cuantificacin, emplea de los Test, la prueba oral y escrita (p.14).

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En funcin a lo anterior, la preocupacin fundamental en este enfoque fue el establecimiento de los objetivos en trminos de conductas observables. Entre los autores representativos de este pensamiento se encuentran adems de Tyler, Roger Mayer y Benjamn Bloom. El segundo de estos preocupado por los aspectos tcnicos en la redaccin de los objetivos y responsable de la creacin de la Taxonoma de los objetivos, tambin conocida como la Taxonoma de Bloom, quien determin el dominio y los niveles de aprendizajes de los objetivos instruccionales especificando tres niveles: cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor.

La evaluacin con nfasis en los resultados y objetivos, a pesar que destaca la importancia de la continuidad del proceso evaluativo, su preocupacin estuvo puesta en la evaluacin final o de productos cognoscitivos sin valorizar los procesos socio emocionales de los alumnos. Aspectos relevantes de estos que determinan el ritmo de aprendizaje y la motivacin intrnseca de cada individuo, la problemtica existente en el hogar constituyen algunos de los factores que inciden en los resultados de los aprendizajes de los alumnos, sin embargo este enfoque slo hace nfasis en los resultados sin valorizar lo que los alumnos demuestran durante el proceso educativo.

Otro enfoque que explica la evaluacin histrica lo constituye la evaluacin como juicio de expertos, concebido dentro del paradigma crtico. En la prctica este enfoque se caracteriz por su alto grado de subjetivismo, por la total exclusin del alumno dentro del proceso evaluativo, donde el evaluador asume el papel de juez. Es decir, el docente asume su condicin de sujeto dominante sobre el alumno enfatizando en el saber poder y el alumno sometido a dicho saber poder.

Al respecto, Snchez (2000), seala: La evaluacin establece, de esta forma un vnculo disparejo entre el evaluador y evaluado, en el que el ltimo no se ve

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favorecido por los efectos del proceso en el que a la falta de transparencia de los criterios utilizados por juzgar, se suma la ambigedad sobre el destino que se dar a los resultados (p. 38).

Por consiguiente, el alumno est en total desventaja ante la emisin de un juicio que valorar la conducta de ste bajo criterios personales del evaluador. Ante los escenarios descritos, surge en la escena evaluativa una alternativa expresada en el paradigma cualitativo de la evaluacin, la cual surge ante las crticas y limitaciones de los enfoques anteriores. La evaluacin desde lo cualitativo pretende comprender y valorar los resultados de la accin educativa, y ofrece al estudiantado la facilidad de obtener un aprendizaje de forma significativa, permitiendo la construccin de su propio aprendizaje el cual le servir como insumo para modificar su contexto local, regional y nacional, en una sociedad democrtica donde l acta de forma protagnica, cooperativa, aspectos stos logrados por la accin de la educacin concretamente en el proceso de evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin aqu no slo se refiere al grado de aprendizaje alcanzado por el alumno, sino tambin involucra cuestiones ticas relativas a las justificaciones sobre los aprendizajes que los alumnos deben lograr y a las consecuencias de los mismos. Alfaro, (2000), respecto al propsito fundamental de la evaluacin cualitativa expresa:

Es comprender la situacin objeto de estudio (proceso enseanza-aprendizaje) mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de los individuos involucrados en el proceso, a fin, de ofrecer la informacin que cada uno necesita, para atender e intervenir de modo cada vez ms adecuado en el proceso y reorientar, si es necesario, su prctica (p. 99).

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En este sentido, cada uno de los autores que participan en el proceso educativo tiene su relevancia, al momento en el cual la evaluacin recoge informacin sobre las actuaciones, logros, debilidades, fortalezas de quienes participan con el fin de corregir, reforzar y reorientar el proceso evaluativo.

Diferencia entre Medicin y Evaluacin

Es preciso aqu disertar

un poco lo que significa el trmino medir y

evaluar, considerando que en la prctica pedaggica se tiende a confundir ambos conceptos en cuanto a su aplicabilidad. Para muchos docentes, es posible que evaluar sea aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando realmente lo que hacen es medir. El hecho de colocar una calificacin, slo indica cunto sabe el alumno, pero no responde a otras interrogantes importantes como son: de qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y gracias a qu sabe lo que sabe, ante estos planteamientos el medir por si solo no til educativamente.

Ahora bien, es distinto cuando el docente revisa y analiza los resultados, junto a cada alumno, emitiendo juicios y valorando cada momento y aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje y donde la actuacin del docente tambin es valorizada. Este hecho significa la participacin activa de los alumnos en su propio proceso de evaluacin de los aprendizajes al autoevaluarse emitiendo un juicio valorativo, el que a su vez sirve al docente para tomar decisiones en el proceso de evaluacin final. En funcin de lo antes expuesto, Carreo, (1997), expresa que evaluar es:

Enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso de enseanza-aprendizaje la cierta informacin aludida bien puede ser la medicin o cuantificacin de los datos aportados por exmenes, siempre y cuando d lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios (p. 28).

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Por consiguiente, el acto de evaluar implica el hecho de obtener informaciones del proceso de aprendizaje del alumno y luego procede una valoracin de todo el proceso llevando a la interpretacin de la informacin y la emisin de un juicio. Por ello, todo dato o informacin debe ser interpretado al momento de evaluar, tomando como referencia los criterios evaluativos establecidos en relacin a los objetivos o en su defecto las competencias a evaluar en cada grado o ao escolar. En tal sentido, puede expresarse que evaluar implica medir, pero la medicin no es suficiente para efectuar una evaluacin.

En este orden de ideas, es necesario dilucidar lo que implica el trmino medir, para Doron y otros, 1991 (c. p. permite asignar nmeros Amigues y otros: 2004), es: todo proceso que y representen algunas de sus Castillo y

a sujetos que respeten

propiedades (p. 153). Otro

autor como Cabrera y otros ,1986 (c. p.

otros: 2003), expresan que medir constituye un conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa (expresada en nmero su cantidad o grado) sobre cualquier hecho o comportamiento (p. 14). Esto conduce a expresar que la naturaleza de la informacin que se obtiene va a depender de los tipos de

instrumentos de evaluacin que utilice el docente para recabar datos sobre el proceso del alumno, e incluso depender de las escalas de calificacin de los instrumentos que se apliquen.

Al analizar los conceptos de ambos trminos puede vislumbrarse

que la

medicin y la evaluacin son dos dimensiones del proceso evaluativo, la primera otorga los datos, informaciones y la segunda compara, analiza e interpreta las

informaciones para emitir un juicio de valor en relacin a criterios de evaluacin establecidos. Es por ello, que la evaluacin puede situarse entre dos polaridades que son: la evaluacin vista como medida (evaluacin cuantitativa) y concebida como estimacin (evaluacin cualitativa).

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La evaluacin cuantitativa est fundamentada en el paradigma positivista, para el cual destaca lo observable, medible y cuantificable, caractersticas estas propias de la concepcin conductista de la enseanza y que asigna mayor objetividad al proceso de evaluar. Casanova, 1995 (c. p. Castillo y otros: 2003), considera que la evaluacin cuantitativa es vlida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se desea conocer los resultados obtenidos (evaluacin sumativa)(p. 16). Posicin que

comparte la autora de la investigacin, ya que en el momento final del proceso educativo, cuando se trata de promover al alumno al grado superior siguiente se hace necesario el uso de la evaluacin cuantitativa al colocar la calificacin en nmero o en literal, sin embargo hay que destacar que en el proceso evaluativo desarrolla un paradigma, por el contrario coexisten ambas posturas. no slo se

En cuanto al paradigma naturalista que sustenta la evaluacin cualitativa, surge como reaccin a las limitaciones del paradigma positivista. El paradigma naturalista concibe la evaluacin cualitativa como estimacin, la cual intenta dar respuestas a la formulacin de juicios, hacindolo a travs de tcnicas y procesos que terminan en una formulacin verbal, esta recoleccin de informacin es posible por la utilizacin de varios instrumentos que estn al servicio de la evaluacin cualitativa tales como; las entrevistas semi estructuradas, observaciones sistemticas etc., los datos obtenidos por estos instrumentos son interpretados a partir de la observacin de las acciones en cmo suceden y son descritas tal como ocurren en la realidad de cada alumno.

Ante la divergencia de ambos paradigmas, se plantea la idea armonizadora de estos, ya que en el proceso evaluativo el docente hace uso tanto del paradigma cuantitativo como del cualitativo. Por todo lo antes expuesto, puede finalmente

sealar que evaluar implica medir, pero ella va ms all, la evaluacin como proceso mide y califica para obtener informacin, establecer juicios y tomar decisiones, siendo esta ltima un elemento relevante en el proceso de evaluar los aprendizajes.

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Finalidad de la Evaluacin Cualitativa

Se reafirma aqu que la evaluacin es un proceso complejo en donde intervienen distintos elementos: el evaluador, el alumno, lo evaluado, el modelo de evaluacin aplicado y el contexto inmediato, y se requiere observacin y conocimiento del comportamiento y aprendizaje de los alumnos por parte del profesor con el fin de mejorar las tcnicas didcticas.

La evaluacin sirve para orientar al propio alumno y para guiar los procesos de enseanza y aprendizaje, a la vez permite conocer las necesidades educativas de los alumnos en las diferentes reas de desarrollo con el fin de determinar la ayuda pedaggica ms adecuada de acuerdo con las posibilidades de cada nio. En un aula caracterizada por la heterogeneidad de su alumnado (social, cultural, intelectual, afectiva y entre otros), se debe tener un conocimiento de las necesidades y potencialidades de cada uno para saber qu recursos educativos necesitan en pro de favorecer su aprendizaje y socializacin.

Por tanto, la evaluacin ha de ser tambin ideogrfica, es decir, ha de centrarse en cada estudiante de forma individual, pero sin perder su sentido global. Segn Casanova, (1995), se destaca con esto, el sentido de singularidad que debe caracterizarla, por cuanto considera las capacidades y las posibilidades de desarrollo del sujeto en funcin de sus circunstancias particulares y tomando en cuenta su esfuerzo, la voluntad puesta en aprender y en formarse (p. 5).

En el maestro recae la responsabilidad de crear el clima propicio, de aceptacin y confianza, de motivacin y solidaridad en el aula, para lo cual ha de tener muy claros las finalidades, objetivos, contenidos y estrategias del trabajo. De modo tal que se podra concretar la finalidad de la evaluacin como un elemento para descubrir las verdaderas necesidades de los alumnos y conocer qu variables

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favorecen su aprendizaje, en qu situaciones estn ms a gusto y rinden ms, con qu tareas se fatigan, qu ayudas necesitan, qu momento del da es el ms adecuado para introducir estmulos o conceptos nuevos, qu actividades les agradan ms, con cules obtienen mayores avances, cules entorpecen su aprendizaje, cules los motivan, con qu compaeros o grupo se relacionan mejor.

Principios de la Evaluacin Cualitativa

La prctica pedaggica no podr ir separada de la prctica evaluativa, ambas se fusionan en el aula de clase donde se deber crear un ambiente favorable para la ejecucin de actividades que conlleven a la discusin y confrontacin de ideas, donde cada alumno (a) le sea reconocido su esfuerzo, respetando su ritmo de aprendizaje, segn sus niveles de maduracin.

El docente, en la prctica es un estimulador de sus alumnos promoviendo en ellos la participacin hacia el debate, la discusin, la argumentacin y la investigacin, convirtiendo el aula de clases en un espacio que invita a la reflexin. Frente a estas situaciones se debe tener presente los principios o fines que deben reinar en el acto evaluativo, a saber: principio de integridad, principio de evaluacin continua y el principio cooperativo.

Segn el Currculo Bsico nacional (1998), el principio de integridad consiste en que la evaluacin integrada al proceso de ensear y aprender permite observar, analizar y describir la accin educativa como una unidad en los diferentes momentos del proceso pedaggico. El principio de integralidad es abordar al alumno (a) relacionndolo y ubicndolo dentro de un contexto, asumiendo y expresando su propia identidad. Se obtiene una mayor informacin acerca de los avances y dificultades de los estudiantes en la construccin del conocimiento, as como de sus intereses, debilidades, aversiones entre otros.

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La evaluacin debe ser tambin cooperativa, relacionada a la visin multidireccional ya que esta contempla la participacin de todos los involucrados en el proceso: padres, representantes, directivos, alumnos, siendo as diversas las opiniones y sujetos en el acto de evaluar. Este principio permite el acercamiento a padres y representantes para la toma de decisiones en los procesos evaluativos.

Se habla que la evaluacin debe ser continua, como otro de los principios que enfatiza y atiende la evolucin y madurez individual y social del grupo, claro esto, sin dejar a un lado las metas y objetivos previstos en los proyectos de aprendizaje incorporando los aportes de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin lo que se verifica en la evaluacin del desempeo de los alumnos.

La evaluacin continua implica segn el Currculo de Educacin Bsica (1998): Observacin permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentacin constante. Carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo. Conocimiento del alumno para comprender sus carencias, adquisiciones, posibilidades y progresos con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. Consideracin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin para el logro de una interaccin constructiva de los participantes. Informacin til al alumno sobre su proceso de aprendizaje para que asuma la responsabilidad que le corresponde en su continuidad (p. 114).

Este principio de continuidad no solo se aplica a los alumnos, sino tambin al docente, ya que permite que este reflexione sobre su practica, si el responde a las exigencias de los alumnos y ofrece la oportunidad de reorientar el trabajo docente, si fuera necesario.

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Tipos y Formas de Participacin en la Evaluacin.

Las evaluaciones pueden clasificarse segn diferentes criterios, para este estudio se abordar la clasificacin propuesta por Alves, y Acevedo, (1999), quien agrupa la evaluacin en seis categoras: (1) Por la funcin: diagnstica, orientadora, predictiva o de control y seguimiento del rendimiento, (2),Por la finalidad: formativa o sumativa, (3), Por la participacin de los agentes de evaluacin: auto evaluacin, heteroevalucion o coevaluacion, (4), Por la ubicacin de los agentes de evaluacin: externa o interna, (5),Por el momento: inicial, procesual y final.(6), Por el enfoque metodolgico cuantitativa, cualitativa, cualicuantitativa (p. 23). Cada una de estas evaluaciones tiene su ejecucin en un momento determinado del proceso Enseanza Aprendizaje, siendo esta un proceso que se aplica desde un inicio de la actividad educativa.

Segn su funcin las evaluaciones diagnsticas debido a que tiene el propsito de detectar los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que tiene el participante o alumno(a) en el inicio del desarrollo de los objetivos o de las competencias propuestas en la planificacin, as tambin identifica las dificultades presentadas durante el proceso de aprender, con el sentido de superarlas.

Para Hidalgo y de la Paz, (2003: 24), la evaluacin diagnstica se aplica al inicio de cada situacin de aprendizaje o cada vez que el docente lo considere necesario, permitindole a este descubrir los conocimientos previos que detectan los alumnos sobre los tpicos a discutir as como tambin sus inquietudes, intereses, curiosidades entre otros.

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La evaluacin en cuanto a su finalidad es formativa y sumativa, la evaluacin formativa cumple una funcin motivadora y orientadora del proceso evaluativo. Est asociada al principio de continuidad de la evaluacin, debido a que se realiza durante todo el proceso de forma continua, contribuyendo a visualizar las debilidades y fortalezas en la idea de superar y afianzar saberes.

La evaluacin formativa, segn el Currculo Bsico Nacional (CBN: 1998), debe permitir: Conocer los programas de los alumnos. Determinar las causas de sus deficiencias y xitos. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: habito de trabajo, dedicacin, responsabilidad, disposicin, actitudes, potencialidades entre otras. Acumular juicios descriptivos, que permiten evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atencin esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante. Propiciar las diferentes formas de participacin de la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin como herramienta de la evaluacin de proceso (p. 115).

Para el ejercicio de cada uno de estos elementos; la evaluacin formativa deber valerse de recursos que le permitan registrar la informacin o datos, tales como: la observacin sistemtica, estudios de registros descriptivos, anecdticas que facilitarn el anlisis y la toma de decisiones en cuanto al avance que haya logrado el alumno.

Entre tanto, la evaluacin sistemtica o final, tiene como finalidad determinar el alcance de los objetivos programticos a los fines de calificar al participante y orientar las decisiones del docente, determinando el nivel de logro de competencias fijadas, en trminos de criterios e indicadores de evaluacin previamente definidos.

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Esta evaluacin sumativa se efecta cuando finaliza un proyecto, lapso, curso o ciclo, para ello se toman todas las informaciones que proporciona la evaluacin continua. De modo, que esta permite obtener una visin global del avance del alumno en relacin a las competencias bsicas de grado, que a su vez estn relacionadas con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y convivir, permite informar a los padres sobre las actitudes de su representado, avances, competencias o intereses que determinan el crecimiento integral, visualizado en el boletn informativo que es entregado al padre o representante.

Entre los criterios que utiliza Alves, y Acevedo (1999), para clasificar la evaluacin se encuentra la evaluacin por la participacin de los agentes de evaluacin que otros autores a su vez identifican como formas de participacin en el proceso evaluativo, en ambos casos se habla de tres formas bsicas de participacin: Autoevaluacin. Coevaluacin Heteroevaluacin Estas formas de participacin estn ligadas al principio de cooperatividad de la evaluacin. La autoevaluacin, consiste en la evaluacin realizada por el mismo alumno sobre sus propias actuaciones, posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje.

Para Hidalgo y de la Paz, (2003), una forma de ejercitar la autoevaluacin en el alumno es ubicar al alumno, cada cierto tiempo, a que considere y compare su nivel de preparacin inicial y el alcanzado hasta ese momento, en comparacin con su grupo de trabajo (p.22).

La autoevaluacin permite al alumno emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de criterios de referencia, el alumno participa crticamente en la construccin

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de su aprendizaje y le permite analizar sus actividades caractersticas y variedad de causas de sus xitos y fracasos. Otra forma de participacin la constituye la coevaluacin que no es ms que el proceso de valoracin reciproca que realizan los participantes o alumnos (as) sobre la actuacin del grupo incluso la del docente, atendiendo a criterios o normas convenidas entre los participantes. La autoevaluacin y la coevaluacin constituyen tcnicas de trabajo que dan cuenta al alumno de sus propios aciertos y errores.

Una manera que tiene el docente de impulsar la coevaluacin en su prctica docente es propiciar los debates colectivos entre los alumnos (as), entre estos y otros alumnos de otra seccin, con el docente, o entre algn invitado, ello fomenta el intercambio de ideas y la confrontacin de las mismas. Concretamente la coevaluacin va a permitir al docente y al alumno, identificar los logros personales y grupales; ampliar su participacin, profundizar la reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje; se desarrolla la capacidad de lder y mejora la responsabilidad individual y grupal.

Por ltimo, pero no menos importante se plantea la heteroevaluacin, en esta forma de participacin intervienen los alumnos, los docentes, padres y equipos interdisciplinario, acerca de las experiencias emprendidas dentro y fuera del aula, en atencin a las aspiraciones o ideales previstas en los proyectos aprendizajes y el estratgico institucional comunitario.

Criterios e Indicadores de la Evaluacin Cualitativa

Para evaluar las competencias del grado para cada rea del conocimiento se deben establecer los criterios e indicadores a travs de los cuales se podr evidenciar el proceso alcanzado por los alumnos.

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Para valorar algo o a alguien es un proceso complejo an en el caso que no se disponga de suficiente informacin. Esta dificultad se acrecienta cuando no se cuenta con criterios claros y fundados. La variedad y desconocimiento de los criterios empleados producen juicios valorativos confusos y malas interpretaciones que hacen que la evaluacin pierda su sentido pedaggico. Por consiguiente, un docente puede evaluar a un mismo alumno como excelente o deficiente, de acuerdo a los criterios empleados para hacerlo.

En consecuencia, el proceso de valoracin, ya sea de los aprendizajes de los alumnos, la labor docente o la calidad de una institucin, es necesario contar con criterios claros, precisos, preestablecidos y conocidos por los sujetos involucrados en el proceso.

En el Currculo Bsico Nacional (1998-118), definen el criterio como un recurso que permite observar avances en las competencias por parte del alumno, es decir, verificar lo que sabe, qu hace y cules son sus actitudes. Los criterios de evaluacin se establecen en base a las caractersticas y tipos de aprendizaje que se espera se genere en los alumnos (as).

Para establecer criterios de evaluacin es necesario, tener claro lo que se desea evidenciar en el alumno segn sea el nivel al cual corresponda (fundamentacin, integracin y profundizacin); tener claro que tipo de capacidades se espera desarrollar en funcin del perfil del egresado, ser precisos en cuanto al tipo de contenido a evaluar si se refiere a conceptuales, procedimentales y actitudinales y la profundidad del aprendizaje esperado.

Para visualizar mejor los criterios de evaluacin se procede a mencionar algunos ejemplos de criterios de evaluacin correspondientes a algunas reas del conocimiento propios de la educacin primaria: capacidad expresiva, creatividad,

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originalidad, interpretacin del sentido del texto, clasificacin, formas y cuerpos; realizacin de clculos, reflexin sobre hechos, calidad en elaboracin de resmenes, informes, entre otros.

Adems, de los criterios, los indicadores son seales relacionadas con el dominio de la competencia que permite observar continuamente el progreso de los alumnos en cada una de ellas, es decir, son conductas observables que ayudan a evaluar la competencia. Cabe destacar que la competencia no puede ser evaluada sin haber especificado los indicadores como seales de la conducta observable favorable o no a lo establecido en la competencia por rea del conocimiento.

Estos se visualizan claramente en el currculo de la

Educacin Bsica

(1998;150), por ejemplo: en el rea de lengua y literatura, entre las competencias del rea se tiene: participa en conversaciones, discusiones, debates y exposiciones orales como hablante y como oyente con adecuacin, respeto y propiedad; para el docente evaluar esta competencia deber, formular determinados indicadores que le permitan evidenciar que el alumno logr la competencia, como podra ser: participa en dinmicas de grupo, participa en conversaciones respetando los puntos de vista de los interlocutores y los puntos conversacionales; pronuncia en forma clara y definida, entre otros. Con ello, se ha ejemplificado como se pueden utilizar los criterios e indicadores evaluativos.

Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Cualitativa

Es necesario que exista coherencia entre la forma de concebir la evaluacin y las maneras de expresarla en la prctica. Al emplear los diversos recursos evaluativos se estar guiado, por el uso de los elementos tcnicos y ubicados en un contexto de realizacin o produccin de aprendizaje, donde forma parte el conocimiento, los intereses y valores de los alumnos. Lo importante de todo esto no es el recurso sino su

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vinculacin con el que se evala, para qu se evala y por qu de esa evaluacin que se realiza.

Para Prez, 1993, (c. p.

Prez, y Snchez: 2005), refiere sobre el evaluador

cualitativo se impregna de los acontecimientos, intercambios y significados compartidos a lo largo del desarrollo del programa; trabaja como un observador implicado, evocando; recogiendo y organizando informacin; confrontando opiniones; ofreciendo alternativas (p. 51). Ello tiene relacin con un proceso de evaluacin que se ejecuta continua y permanente, que est presente en todo momento, antes, ahora y despus, quien asume la evaluacin cualitativa en su prctica pedaggica debe poseer la disposicin para ajustarse a los cambios y la sensibilidad hacia los objetos a evaluar.

Para este estudio es importante desarrollar las tcnicas e

instrumentos

evaluativos que deben saber construir y aplicar los docentes, ya que estos permiten la obtencin de datos y/o informacin sobre los avances, progresos, dificultades, debilidades, habilidades, destrezas, aspiraciones e intereses de los alumnos(as) a todo lo largo del proceso aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En este sentido se procede a describir algunas tcnicas e instrumentos de mayor uso en el proceso evaluativo y educativo en general, Prez, y Snchez, (2005), proponen tres componentes para el abordaje de las tcnicas: Tcnicas de recoleccin de informacin, instrumentos de recoleccin de informacin y tcnicas para el anlisis de la informacin obtenida.

Dentro de las tcnicas de recoleccin de informacin se encuentra; la observacin participativa, la entrevista y el coloquio-debate. La observacin participante, constituye la tcnica ms utilizada por los docentes para obtener

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informacin. Esta observacin se diferencia de la simple observacin, ya que permite al evaluador u observador estar en el campo de estudio, captar o presenciar directamente los hechos, para Silva, 1989, (c. p. Hidalgo y De la Paz: 2003), la

observacin participante permite describir los efectos y las conductas de los sujetos en el cual se desenvuelven, obteniendo evidencias registradas en el ambiente o sitio donde se obtendr la informacin(p. 52), esta tcnica exige el hecho de registrar de forma inmediata los hechos observados o la realidad observada, haciendo uso de los instrumentos de recoleccin de informacin que se analizarn mas adelante.

Amerita esta tcnica de un proceso de planificacin dentro de los proyectos aprendizajes donde se define en que tipos de contenidos de aprendizajes se har uso de la tcnica, siendo muy til para los contenidos procedimentales y actitudinales.

Otra de las tcnicas de recoleccin de informacin es la entrevista, entendida como una conversacin entre el evaluado y el evaluador para determinar su progreso o adquisicin de conocimiento, a dems de obtener a travs de ella las expectativas, creencias, opiniones, actitudes e intereses. Todo tipo de entrevista exige una planificacin previa de parte de quien la realiza. Se conocen tres tipos de entrevistas; la estructurada, semiestructurada y no estructurada, el evaluador deber tener claro los propsitos que persigue y garantizar confidencialidad.

Las entrevistas mas utilizadas en el mbito educativo son las semiestructuradas stas comprenden una serie de preguntas bsicas sobre lo que se desea explorar, con una relacin nada rgida y permite variar las preguntas dependiendo donde se quiera profundizar.

El coloquio-debate, es una tcnica que consiste en el intercambio oral entre varias personas, alumnos (as) en relacin a un tpico determinado. Constituye una herramienta exploratoria til para abordar tpicos y planteamientos de inters

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colectivo, as mismo puede utilizarse en las coevaluaciones y en evaluaciones diagnsticas.

Una vez descritas las tcnicas de recoleccin de informacin es necesario detallar algunos instrumentos de recoleccin de informacin que sirven en complemento a las tcnicas ya descritas. Tales instrumentos son los registros descriptivos, los registros anecdticos, las escalas de observacin (escala de estimacin, escala de categora, escalas numricas, escalas grficas), los diarios de clases y las grabaciones.

Los registros descriptivos son instrumentos que permiten al docente recabar toda informacin del alumno en correspondencia a lo planificado para la observacin. De acuerdo, a lo que expresa Alves y Acevedo, (2000), el registro descriptivo es un instrumento que permite recoger informacin acerca de la ejecucin de los alumnos (as) como resultado de la observacin de los diferentes elementos que intervienen en la praxis educativa del alumno (p. 38).

Por consiguiente, los registros descriptivos estructuralmente comprenden tres aspectos; la actividad, propsito o competencia; descripcin; interpretacin. Este ltimo aspecto es relevante ya que el docente debe emitir la interpretacin de los hechos, acontecimientos o actividades descrita.

Los registros anecdticos, recogen eventos que se producen de forma fortuita dentro o fuera del aula en cualquier mbito de la escuela, por parte de los alumnos (as) en el caso que el propsito sea observar la conducta o actitud de un determinado alumno. Es aconsejable hacer el registro inmediatamente despus de haber observado el evento. A igual que los registros descriptivos, los anecdticos comprenden, la fecha, hora y el contexto (lugar) donde se evidenci el hecho observado, descripcin

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del incidente ya sea positivo o negativo y al final del registro el docente redacta sus apreciaciones sobre lo observado.

Como instrumento tambin se encuentran distintas escalas de observacin, todas permiten comprobar la presencia o ausencia de rasgos, caractersticas o indicadores generados de las observaciones sistemticas y estructuradas. Obedecen a un proceso cuidadoso en la planificacin evaluativa, el docente determina el tipo de contenido a evaluar, la actividad o estrategia y el instrumento a utilizar para recoger la informacin, especificando los rasgos o indicadores a observar para facilitar el proceso de observacin y por ende el de evaluacin.

Al hacer referencia a las escalas de observacin Casanova, 1997, (c. p. Prez, y Snchez, (2005), expresa:

En la evaluacin de los aprendizajes, es un registro que ofrece una rica informacin acerca de consecucin paulatina de los propsitos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el cambio hacia esos propsitos. Por ello, es un instrumento perfectamente vlido para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evaluacin que se va produciendo en el alumnado, teniendo como referencia los propsitos que debe alcanzar (p. 57). Como lo seala el autor, la aplicacin de estas escalas depender mucho de la decisin del docente en usarlas, ya sean escalas de estimacin, escalas numricas, escalas grficas y escalas de categoras.

Los diarios de clases, sirven como registros o control de las actividades realizadas en el aula, lo sucedido dentro de ella durante el da o lo ocurrido durante la semana, la actitud de los alumnos, sirve al docente como un mecanismo de control

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para visualizar los temas que ha desarrollado y los que faltan desarrollar, al respecto Hidalgo y De la Paz, (2003), sealan que los diarios de clases:

Recogen observaciones (algunas confidenciales), sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, tomas de posicin, explicaciones, comentarios, etc. Resulta til, sobres todo en el proceso de evaluacin negociada o bajo el enfoque constructivista, por presentar un instrumento complementario que refleja una reflexin y da significado de los hechos ocurridos (p. 61). Es un tipo de registro que requiere de la sistematizacin de las acciones, experiencias vividas y reconstruir tales experiencias con un fin pedaggico, de esta manera el diario de clase se convierte en una construccin colectiva histrica de lo que ocurre en el aula.

Por otra parte, se tiene las grabaciones como recurso para recabar informacin, son muy utilizadas en las situaciones de coloquios, entrevistas y luego se transcribe lo sucedido a un registro escrito. Este recurso tambin es til emplearlo en el mismo saln de clase, permitiendo as observar y analizar los procesos que se generan en el aula. Cada grabacin debe llevar consigo el propsito, el por qu estn grabando y los participantes deben estar de acuerdo de ser grabados.

Cabe sealar que todo instrumento descrito hasta ahora y otros como son los mapas de conceptos, contribuyen a dinamizar el proceso de aprendizaje y mas significativamente el proceso de la evaluacin cualitativa.

Respecto a las tcnicas que se utilizan para el anlisis de la informacin, en el mbito educativo desde la ptica cualitativa se abordan dos tcnicas: La triangulacin y el anlisis de contenido. La triangulacin segn el Manual de Evaluacin para el Nivel de Educacin Bsica II Etapa del Ministerio de Educacin (1999:17),

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puntualiza que se trata de una tcnica para verificar datos relacionados con la misma competencia a evaluar mediante el uso de diferentes procedimientos, recursos (observacin, entrevistas, trabajos escritos, orales, en grupo, individuales, pruebas o fuentes, bien sean alumnos, docentes, o grupo.

La triangulacin implica la comparacin y contrastacin de la informacin obtenida durante el proceso de enseanza y aprendizaje, en atencin a la misma competencia a evaluar, mediante la utilizacin de diferentes fuentes o recursos de evaluacin. Se realiza la triangulacin para establecer puntos de coincidencia en la informacin recabada, mediante diferentes fuentes, procedimientos y recursos, as mismo revisa y enriquece la informacin obtenida al contar con los datos completos. Es preciso apuntar, que slo se consideran vlidos los datos que coinciden. Si resultaren coincidentes es necesario continuar las observaciones, la discusin y el anlisis hasta llegar a conclusiones que permitan la explicacin valida del hecho evaluado. Este anlisis responde a un tipo de triangulacin denominado metodolgico, como se evidencia convergen diferentes mtodos, tcnicos e instrumentos sobre un mismo objeto de estudio, a dems de esta existe la de evaluadores, la temporal y la espacial, segn Prez, y Snchez, (2005:61), la de evaluadores consiste en la participacin de varios docentes, mediante el debate, anlisis de datos, la discusin y el contraste se logra la credibilidad de la informacin, permitiendo as comparar los puntos de vistas que tienen los evaluadores acerca de una misma realidad u objeto de estudio.

La triangulacin temporal es la que se realiza antes, durante y despus del proceso de aprendizaje y por ltimo la triangulacin espacial que implica la obtencin de la informacin en diferentes lugares de la institucin escolar.

Otro tipo de tcnica para el anlisis de informacin lo conforma el anlisis de contenido. Esta tcnica se utiliza luego de la triangulacin, es decir, con los datos

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obtenidos de la triangulacin se profundiza, comenta y constata para al final concretar los resultados y elaborar el informe de evaluacin. El anlisis cualitativo realizado luego de la triangulacin establece categorizaciones de los contenidos y para ello se hace necesario examinar los escritos, revisar las grabaciones, reflexionar sobre las situaciones ocurridas, para comprender lo que pasa.

Es importante resaltar, lo relevante que es el hecho que los docentes dominen la aplicacin de cada una de las tcnicas e instrumentos descritos, que conozcan en qu consisten, para qu se aplican, por qu se aplican, en qu momento se aplican y para qu tipo de contenidos de aprendizaje es necesario usarlas, porque del uso efectivo de estos el docente tendr la informacin necesaria para tomar decisiones sobre los logros del alumno respecto a las competencias previstas y asegurar un informe evaluativo del desempeo del alumno confiable y creble.

Fundamentacin de la Evaluacin Educacin Bsica

Cualitativa en el Nivel de

La implementacin del currculo comprendi la primera etapa en el periodo de 1993-1998 aplicado para la I etapa de la Educacin Bsica que comprende el 1 grado hasta el 3 grado y su aplicacin a la segunda etapa de Educacin Bsica en el perodo 1999-2000, comprendiendo el 4 grado hasta el 6 grado, conformando estos actualmente la Educacin Primaria, de acuerdo a la nueva Ley Orgnica de Educacin. Al haber asumido el nuevo gobierno, la continuidad de dicha reforma se comprometi con la esencia de la misma y desplaz la incorporacin de cambios derivados de las posibles diferencias tanto tericas del Diseo Curricular, como procedimentales para su implantacin y adaptacin a las distintas realidades sociales del pas a futuras situaciones sobre la marcha misma de los acontecimientos.

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Sin embargo cabe destacar que en la actualidad se han generado cambios con la inclusin de un diseo de Educacin Bolivariana, que no desvirta los elementos esenciales del diseo de educacin bsica, por el contrario incluye ciertos aspectos como el comedor escolar que favorecen a un mejor desarrollo integral del educando. Cabe destacar que un elemento predominante en ambas postura es la evaluacin de los aprendizajes mantenindose el enfoque de la evaluacin cualitativa de los contenidos de aprendizajes.

La evaluacin en la

Educacin Primaria, se fundamenta en el enfoque

cualitativo, entendido como el proceso constante de investigacin aportando ideas de la participacin de los alumnos, docentes, padres y representantes y el entorno general donde se desarrolle el proceso educativo. En cuanto a la fundamentacin filosfica en el currculo de Bsica se evidencia la prioridad hacia el desarrollo del aprender a ser, del conocer y hacer particularmente aprender a vivir juntos como una necesidad de la sociedad para mantener la unin y continuidad social, esta dimensin encuentra su basamento en los informes de la UNESCO, (1996), los procesos educativos que se generen deben corresponderse con tales premisas, donde el ser humano tiene su valor, siendo reflexivo , crtico ante su realidad interviniendo en esta para transformarla.

Ante esta situacin las prcticas pedaggicas se reorientan y especficamente el papel del docente como evaluador de las dimensiones cognoscitivas, afectivas y de interaccin social del alumno y alumna en su entorno, humanizando el proceso de evaluacin en su funcin formativa de construccin de nuevos conocimientos

facilitando las experiencias significativas que le permitan a los alumnos desarrollarse como personas, conocer sus potencialidades y ser capaz de hacer, de actuar y crear para generar un mejor vivir donde se compartan con solidaridad los beneficios obtenidos.

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Evaluar dentro de esta visin curricular, en donde se revolucionan

los

conceptos, y la prctica de la enseanza y del aprendizaje luce, en primer momento compleja. Pero ella significa un cambio de cultura pedaggica que exige que el docente construya su propia experiencia, todo lo que incorpore a su estructura

cognitiva, legitima su compromiso con la transformacin de la educacin que se propone.

El cmo se construye en la prctica el Currculo Bsico Nacional (1998), establece los contenidos y competencias que deben adquirir el alumno (a) de acuerdo al grado o nivel pero deja en manos del docente y los educandos la construccin social de los Proyectos Pedaggicos de Aula, denominados actualmente como Proyectos Aprendizaje donde deber establecerse a travs de la accin y la

investigacin la manera de cmo lograr las competencias y en consecuencia cmo evaluarlas. Para ello la evaluacin utiliza como referencia bsica los indicadores de las competencias, de los cuales se hizo referencia en prrafos anteriores.

En el desarrollo de los principales aspectos del Currculo Bsico Nacional (1998), se sealan de manera resumida los aspectos y condiciones fundamentales que debe cumplir un programa de evaluacin de los aprendizajes: Debe permitir evaluar los aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen. Debe poseer un grado de organizacin tal que permita apreciar el aprendizaje de acuerdo a su estructura cognitiva, de manera parcial e integral, segn sea el caso. Debe combinar procedimientos e instrumentos diversos para obtener una cobertura adecuada. Debe demostrar calidad en cuanto a la oportunidad en la cual se realiza el mismo, tanto para el estudiante como para todos los que deben intervenir (p. 216).

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Se puede afirmar que en

la prctica de la evaluacin en la Educacin

Primaria, dentro de las concepciones que se plantean en el mismo, implica la realizacin de una serie de actividades pedaggicas de forma ordenada, interrelacionada y coherente con el aprendizaje que se quiere construir y el tipo de contenido que se pretende incorporar a la estructura cognitiva del estudiante. Los contenidos son un conjunto de saberes bsicos en el desarrollo integral del estudiante y se ponen de manifiesto en las representaciones que ellos hacen de lo aprendido.

Los contenidos en los proyectos de aprendizaje deben tener un enfoque global, favoreciendo el aprendizaje significativo y permitiendo establecer relaciones mltiples en distintos mbitos. De esta manera se plantean contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos son de naturaleza diversa y ameritan de procedimientos diferentes mediante los cuales se ensean y se aprenden

conceptos, procedimientos y actitudes, as como de estrategias e instrumentos de evaluacin, ms adecuado para cada contenido.

Respecto a los contenidos conceptuales, estos hacen referencia a hechos, datos, conceptos, principios, leyes y teoras cientficas, corresponde al saber o saber qu. Alves y Acevedo (1999), plantean que se deben involucrar tcnicas como: la definicin del significado, reconocimiento de la definicin, exposicin temtica, la identificacin y clasificacin de los ejemplos, la aplicacin de la solucin de problemas y la relacin del concepto con otros del rea o de otras reas (p. 99). En la evaluacin de hechos o datos, se admite slo respuestas correctas o incorrectas y deben evaluarse datos y hechos que se usan frecuentemente en el contexto de las actividades cotidianas, para la evaluacin de conceptos se basa en la capacidad que tiene el alumno para definir un concepto con sus propias palabras, sucede a veces que los alumnos pueden tener claro el concepto pero no son capaces de expresarlo con sus palabras.

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La evaluacin de conceptos debe incluir la aplicacin de diferentes actividades que le permitan al alumno manifestar la comprensin del concepto. En tal sentido, la Enciclopedia Pedaggica Prctica, (2003: 177), propone los procedimientos e

instrumentos ms adecuados para evaluar los contenidos conceptuales entre ellos estn los diarios de clase, las monografas, resmenes, los trabajos de aplicacin y sntesis, los trabajos escritos, producciones orales, dilogos, entrevistas, pruebas objetivas, interpretacin de datos exposicin de un tema, mapas conceptuales.

En cuanto a los contenidos procedimentales, el Currculo Bsico Nacional (1998), resea que los mismos implican la construccin del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisicin del conocimiento, el alumno desarrolla los contenidos procedimentales cuando est en capacidad de saber hacer y saber actuar de manera eficaz. El procedimiento deriva de su carcter de saber hacer, cabe hacer ver que en los contenidos procedimentales estn implcitos los contenidos conceptuales o tericos que deben aprender, los que adems estarn en funcin de su uso. Un conocimiento significativo de los conceptuales deber estar asociado con el procedimental que se aplique o practique. Los procedimentales pueden ser de orden motrices, instrumentales, de aprendizaje, cognitivos.

Los contenidos procedimentales, as planteados, no pueden evaluarse como actividades memorsticas, porque lo que pretende este tipo de contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimientos de la accin programada. En ese sentido, Alves y Acevedo (1999), afirman que los instrumentos a utilizar para este tipo de evaluacin seran: cuaderno de clases, registros anecdticos, escala de estimacin, lista de cotejos y registros descriptivos (p. 101). Adems de estos mencionados por estas autoras pueden considerarse tambin, segn la Enciclopedia Pedaggica Prctica, (2003) las monografas, resmenes, cuadernos de clase, resolucin de ejercicios y problemas, producciones orales, producciones artsticas o

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musicales, producciones motrices, simulaciones, asambleas, exposiciones pruebas de capacidad motriz.

orales,

Los contenidos actitudinales comprenden la bsqueda y anlisis del desarrollo de las acciones constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia. Estos contenidos, de acuerdo con Alves y Acevedo (1999), deben extraer los componentes afectivos y cognitivos que existen en el fondo de cada actitud (p. 102). Los contenidos actitudinales, igual que los contenidos procedimentales y los contenidos conceptuales, no constituyen materia aparte del currculo, por el contrario los tres forman parte de este y deben estar presentes, como visin integradora y globalizadora, en el momento de elaborar el proyecto de aprendizaje.

En la evaluacin de estos contenidos, se requerir el desarrollo de parte del docente de procesos de interaccin con los educandos, a travs de los cuales les proporcionen las retroalimentaciones necesarias para abordar las tendencias actitudinales y los multifactores que se encuentran a la base de ellas. En este caso se hace necesario utilizar la tcnica de la observacin por excelencia para poder

evidenciar las conductas respecto al manejo de un valor en particular, siendo til los registros anecdticos, las escalas de observacin, las entrevistas, que a travs del intercambio comunicacional constante con los alumnos y familia facilita la

obtencin de la informacin sobre las actitudes de los alumnos.

Hasta ahora lo aqu discutido revela claramente una visin constructivista del currculo y por lo tanto de los elementos que lo forman, el alumno es concebido como el centro de todo el proceso educativo, es l quien construye conocimiento en su interaccin con los dems sujetos y su ambiente, adems tiene la libertad de discernir sus ideas y discutirlas con el colectivo para lograr soluciones a problemas o necesidades sociales. Dentro de esta dinmica constructivista la evaluacin significa

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un cambio en cuanto a qu se evala los procesos, las construcciones, producciones, donde el docente tiene el rol de facilitar las experiencias y la familia de intervenir y apoyar los procesos de construccin colectiva.

En cuanto al para qu evaluar, expresa la necesidad de propiciar la calidad y la mejora del proceso enseanza y aprendizaje, para valorar las capacidades y potencialidades de los alumnos, orientar y regular el aprendizaje y cumplir con las funciones de evaluar, durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje dando respuesta al cundo evaluar, es decir, cumpliendo con la evaluacin diagnsticainicial, evaluacin formativa-procesal y la evaluacin sumativa-final, todo ello haciendo uso de metodologas, estrategias y actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo del ser-conocer y hacer, recogiendo toda esa informacin con diversas tcnicas e instrumentos que debern invitar al alumno a la participacin y construccin en colectivo del conocimiento.

En cuanto a la fundamentacin psicolgica del currculo y consecuencia de la evaluacin, encuentra sustento en la teora de Piaget Ausubel y Vygotski, el

aprendizaje, segn Piaget (1966) (c. p. el Currculo Bsico Nacional: 1998), lo define como la construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad

autoestructurante por parte del alumno cuya dinmica, depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez ms complejos que determinan las relaciones interpersonales entre alumno y docente(p. 108), significando que el alumno aprender de acuerdo con su nivel de desarrollo, y aquellos procesos ms complejos, sern asimilados con la orientacin del docente, la interaccin con los dems compaeros y la comunidad donde se desenvuelve el alumno.

Al respecto, la teora de Vygotski, seala que el docente tendr un papel relevante por cuanto l servir de facilitador de los procesos de aprendizaje,

logrando en el alumno la capacidad de construir e integrar aprendizajes sencillos y

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cada vez ms complejos, a partir de las experiencias previas y significativas y en interaccin y cooperacin con los dems. Todo esto conduce a afirmar que las prcticas pedaggicas van unidas la prctica evaluativa, donde el protagonista es el alumno y para el cual el docente debe propiciar un ambiente para la disertacin y confrontacin de ideas, de acuerdo al nivel de maduracin del alumno.

Fundamentacin Terica De La Investigacin

La presente investigacin responde a posiciones adoptadas por el autor, en cuanto a su fundamentacin terica se refiere. De procede a exponer las teoras que lo sustentan en lo filosfico, sociolgico y psicolgico,.

Varas, (2003), expone una definicin de esta corriente filosfica Pragmatismo:

Es en la filosofa contempornea, ms all de su aceptacin o reputacin, la filosofa de la accin el conocimiento ser siempre una potencia, una probabilidad; la filosofa ser siempre una episteme y nunca contemplacin pasiva o meditacin. El conocimiento no tiende a captar la verdad definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el mismo (p. 3.). Respecto a lo sealado, esta corriente hace nfasis de la relacin del hombre con el ambiente, de la experiencia de este con el descubrir de lo que le es til siendo esta la base de todo significado.

El pragmatismo es una escuela filosfica nacida en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles Sanders Peirce y William James. Esta se caracteriza por la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado real de las cosas, as tambin sostiene que slo en la lucha de los organismos

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inteligentes con el ambiente que lo rodea es donde las teoras adquieren relevancia. Reconociendo as en el hombre su naturaleza biolgica y social.

La naturaleza humana es fluida plstica y corresponde a la educacin desarrollarla y moldearla para esta corriente el nio debe ser educado para el mximo desarrollo de sus potencialidades racionales en un clima de actividad y accin permanente, inspirados en los aportes de las ciencias, para lo cual la experimentacin y la observacin son indispensables como mtodos. Todo esto a raz de las premisas de que la realidad es cambiante y en constante devenir por la experiencia del hombre, por lo que el conocimiento depender de la experiencia del hombre, ya que este recibe conocimiento y a su vez hace conocimiento producto de su interaccin con el ambiente. Estos enunciados de la filosofa pragmtica sustentan la investigacin presente debido a que se comulga con la idea que el nio o nia aprende en interrelacin o contacto con su realidad socio- cultural, y lo hace haciendo, en contacto con el objeto que conoce y que a su vez puede transformar.

John Dewey, es un representante de esta corriente pragmtica, es el mximo terico de la escuela activa y progresiva. Dewey 1897, (c. p. Varas; 2003; p. 84),

concibe la escuela como una institucin social, vida social simplificada. La educacin es mtodo fundamental del progreso y la accin social. Es decir, que la escuela segn esta posicin es el instrumento a travs del cual es posible el progreso y la reforma social, concebida como centro del cambio social.

La verdadera educacin para Dewey consiste en un proceso de adaptacin del individuo, una reorganizacin de la experiencia. El aprendizaje es el resultado por la accin con el objeto. El principio bsico del pragmatismo es aprender haciendo; se siente una necesidad; se analiza la dificultad; se proponen soluciones alternativas; se analizan todas las alternativas hasta seleccionar una y puesta en marcha o prctica de

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la solucin propuesta. Cada proceso conlleva un pensamiento reflexivo y opera el aprender haciendo, es decir hacer realidad el pensamiento pragmtico.

Para esta corriente filosfica el nio es visto entonces, como un ser activo con curiosidad que lo lleva a explorar, no es un recipiente para ser llenado, sino por el contrario es capaz de producir conocimiento partiendo de sus experiencias con el entorno. El alumno se convierte en el centro del proceso educativo.

El papel del docente, segn el pragmatismo es ser un orientador del proceso ya que es quien tiene mayor experiencia, conduce las actividades de los alumnos dependiendo de las necesidades e intereses de estos. El currculo responder a las necesidades e intereses de los estudiantes y la escuela como se apunt anteriormente; el centro para el cambio social donde se le ensea a la generacin ms joven el cambio social, poltico y econmico, el cual es considerado til en la medida en que mejore la condicin de la sociedad.

Otra de las corrientes filosficas que aportan sustento a este estudio se trata de la teora Reconstruccionista, que a la luz del campo filosfico es una rama del movimiento progresivista. Los principales representantes de esta corriente fueron George Counts, Harold, y Theodore Brameld. Planteaban para la dcada de los aos 30, ante la crisis que experimentaba la sociedad, la creacin de un orden planetario. Es decir, la habilidad tecnolgica poda eliminar la necesidad material de todos los hombres y hacer posible una existencia movida por el cooperativismo.

Se concibe la educacin como el mayor agente de reconstruccin del orden social. La escuela como tal, puede ser un investigador de la conciencia, de los problemas sociales y un agitador primario del cambio social. Al respecto, Noriega, (2005) expresa:

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Si la educacin formal va ser parte de la solucin social en la presente crisis mundial, debe actuar activamente para el cambio social. Ella debe hacer despertar en el estudiante el inters par que tome conciencia de los problemas sociales y participe activamente en los esfuerzos para el logro de una solucin (p. 13). Conforme a lo planteado anteriormente, la escuela como expresin operativa del que hacer educativo es hoy el centro de las transformaciones sociales, donde el alumno en correspondencia a esta teora es ser activo, transformador de su contexto y el docente juega el papel relevante de orientador, gua y facilitador de las herramientas y experiencias que necesite el alumno para lograr tal fin.

En cuanto a las teoras psicolgicas que fundamentan esta investigacin se tienen: la Teora Psicogentica de Jean Piaget, la Teora de la Asimilacin de David Ausubel y la Teora Sociohistrica de Lev Vigotski. En la Enciclopedia de Pedagoga Prctica, (2003), expone que en trmino piagetianos el conocimiento es un proceso, no un estado (p. 608), es decir, el conocimiento es un proceso por cuanto a partir de un estado de menor equilibrio, se reequilibra autorreguladamente en estados de mayor complejidad, superadores del estado anterior. Todo ello, en la teora piagetiana implican algunos supuestos donde se expone que el conocimiento no es ni innato ni es exclusivamente adquirido, es decir que el conocimiento es un proceso constructivo donde el sujeto y el objeto estn en mutua relacin e intercambio, es de acotar aqu la relacin existente con las corrientes filosficas que la autora hizo referencia en prrafos anteriores.

Otros de los supuestos de la teora piagetiana es que el conocimiento es relativo a un momento determinado del proceso de construccin, es decir que de acuerdo a los estadios (proceso de desarrollo del individuo) el individuo conocer el objeto, primero de forma exploratoria, al pasar a otro estadio como el de las operaciones concretas el aprendizaje sobre el objeto tendr otro significado, y un ltimo supuesto

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es el referido a que el conocimiento surge de la interrelacin continua del sujetomedio y sujeto-objeto. Esta teora psicolgica, plasma el desarrollo cognitivo del individuo y este es el resultado de la intervencin de factores internos y externos. En la relacin del sujeto con el medio el proceso de equilibracin es el medio central que regula la organizacin y adaptacin mental del nuevo conocimiento obtenido a los ya existentes. Lo anterior da cabida a tres procesos esenciales en esta teora piagetiana: asimilacin, acomodacin y adaptacin.

En la Enciclopedia Pedaggica Prctica, (2003; p. 609), respecto a la teora mencionada sealan el rol del docente dejando de ser un docente trasmisor para transformarse en un facilitador y orientador de la investigacin, de conocimiento, de bsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad y promover en los nios el inters, la autonoma y la cooperacin.

Ante todas estas premisas se fortalece la presentacin de esta investigacin cuando se presenta el inters de saber y a su vez mejorar la prctica del docente en el mbito del proceso de evaluar los aprendizajes que se originan en las diversas situaciones que deber preparar y crear el docente para facilitar el aprendizaje a la vez que tambin construir y aplicar las correspondientes tcnicas e instrumentos para recoger la informacin de cada proceso que le permitir la toma de decisiones respecto a la acto evaluativo al momento de realizar la triangulacin y el anlisis de contenido de todo el proceso reflejado por el alumno.

Dentro de este marco, la Teora de Ausubel, como otro terico cognitivista aporta insumos al inters de la investigacin desde el aprendizaje significativo, concibiendo para este proceso las experiencias previas y por tanto conocimientos previos enlazados a los nuevos conocimientos por obtener. Procesos que logran darse, gracias, a otros procesos como son la acomodacin, la asimilacin y la adaptacin de conceptos nuevos a las estructuras mentales ya existentes.

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Para Daz y Hernndez, (2001), al respecto expresan que:

El aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar su postura como construccionista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz (p. 18). En atencin a lo expuesto, el alumno puede incorporar la nueva informacin en las estructuras internas del conocimiento que ya posee a lo que llam Ausubel Asimilacin del nuevo conocimiento. El aprendizaje significativo otorga significado a la nueva informacin que se adquiere y, al ser esta incorporada a la estructura mental, la informacin que se posea es resignificada por el sujeto. De este modo, se produce una interaccin entre el contenido a incorporar y el sujeto, que modifica tanto la informacin nueva que incorpora como su estructura cognitiva. Ante esta posicin el papel del docente ser crear un anclaje entre lo ya existente en el alumno y la nueva informacin a incorporar para que el alumno pueda procesar significativamente el nuevo conocimiento, siendo posible a travs de la presentacin de organizadores previos.

Es oportuno aqu sealar, como esta teora apoya la posicin de la autora, bajo esta perspectiva el docente en cualquier subsistema de educacin debe aplicar a sus alumnos evaluaciones diagnsticas, las cuales detectan los conceptos de los que carecen los alumnos y fortalezas de estos siendo til al docente para planificar los anclajes y organizadores previos y lograr un aprendizaje realmente significativo.

Desde la perspectiva de la Teora Sociohistrica de Lev Vigotski, la investigacin se sustenta en esta perspectiva humanista de la educacin, para l los

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comportamientos humanos no estn programados genticamente como el color de los ojos, sino que estn condicionados por el proceso de la educacin, entendida no solo como proceso escolar, sino tambin como proceso de incorporacin y transmisin de la cultura actual y acumulada a lo largo de la historia de la humanidad. Con Vigotski, surge una nueva perspectiva: psicologa y pedagoga se unen para explicar el histricocultural del

desarrollo humano desde dos procesos: desde la evolucin

hombre y desde la evolucin individual de la especie humana. Una de las ideas ms concretas en la que se ancla esta investigacin dentro de la teora de Vigotski es el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).

Para Vigotski, (c. p. Prctica; 2003), es:

La

Enciclopedia de Pedagoga

La distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz (p. 306). Explicando lo anterior, podra decirse que la Zona de Desarrollo Prximo, se puede entender como el camino que debe transitar el nio entre la zona de desarrollo real, que consiste en la capacidad del nio para resolver problemas y la zona de desarrollo potencial, que no es ms que el logro en la solucin de problema o situacin con la ayuda del docente, los compaeros, padres que estn ms

aventajados. Esto ltimo, presenta el carcter social de esta teora al aprendizaje humano, de modo de ver cmo influimos sobre los nios y cmo lo hacen entre ellos mismos durante la asistencia a la escuela.

Con respecto a lo sealado en el ltimo prrafo, Vigotski seala a igual que Piaget que los significados que recibe el sujeto provienen del medio social exterior, pero estos deben ser asimilados e interiorizados por cada sujeto. Sin embargo, existe

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una diferencia en esta posicin y es la que Piaget se refiere a que en el ambiente solamente se encuentran objetos, contrario a lo que seala Vigotski, que sostiene que adems de los objetos se encuentran las personas que median entre el sujeto y el objeto, en su interaccin entre ambos. De este modo, se plantea la lnea de la doble formacin, es decir, primero tiene lugar en el afuera, es externa, y luego tiene una constitucin interna. Este proceso de internalizacin implica la transformacin de las acciones externas (sociales) en acciones internas (psicolgicas).

Dentro de la teora vigotskiana, es importante el rol que cumple el docente como factor de ayuda en el proceso de mediacin, sin el cual los procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas no seran posibles. El docente cumple el rol de gua, conduce al nio a que asuma riesgos, el docente es un participante activo en el aprendizaje con sus alumnos al investigar junto con ellos y realizar las demostraciones de los procedimientos de investigacin, as tambin acta como evaluador del desarrollo de sus alumnos y es un facilitador del aprendizaje.

Esta investigacin est fundamentada sociolgicamente en las premisas de la teora de Jhon Dewey, en el carcter cientfico que le asigna este a la educacin, ya que se opera con un mtodo de investigacin como cientfico y que se orienta hacia la demostracin en cualquier experimento cientfico. En su trabajo Democracia y Educacin (1978, p. 176) su trabajo ms extenso en la educacin, l sealaba la educacin es el laboratorio en las distinciones filosficas se ponen en concretas y prueban, es decir, que la escuela era entonces un laboratorio para probar las hiptesis que eran la base de su filosofa entera. Para Dewey el proceso de educacin es una versin ms controlada del proceso de crecimiento de una sociedad, esta crece cuando confronta la necesidad para superar un obstculo o resolver un problema, se observa, prueba soluciones posibles y aprende de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con el ambiente.

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Entre las ideas de Dewey la escuela tiene el fin de invitar a la curiosidad natural y actividad del nio, dirigirlos hacia la investigacin de materias de inters, los maestros dan a los nios las oportunidades y condiciones para el aprendizaje y expresin que les conduzca a la investigacin. El progreso del alumno es medido por su capacidad de demostrar su habilidad en encontrarse en situaciones nuevas inteligente y expresar y compartir sus experiencias. Dewey, tena la conviccin de que solo la sociedad democrtica, era capaz de realizar en forma plena la educacin, entendida como un proceso y funcin social.

Dewey (1978, p. 285), para ser posible sus premisas, necesitaba de los maestros y que estos puedan reincorporar a los temas de estudio en la experiencia, es decir, los temas de estudio; al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia plantea. Espera que los maestros integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en los que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, si los maestros ensearan, orientando el desarrollo del nio de manera no directa, tendran que ser, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseando, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento, este ltimo pensamiento de la teora de Dewey guarda relacin con lo que se propone en esta investigacin, buscar la capacitacin del docente en el rea de la evaluacin

cualitativa que le permita a este la utilizacin de estrategias, tcnicas e instrumentos para que el aprendizaje del alumno pueda ser evaluado.

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Bases Legales

El basamento legal de esta investigacin est sustentado en la revisin de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000: CRBV), la Ley Orgnica de Educacin (Gaceta Oficial N 5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009: LOE) y el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1980: RLOE), en materia de evaluacin de los aprendizajes. Iniciando la fundamentacin Artculo 102 de la expresando que: Constitucin de la con el

Repblica Bolivariana de Venezuela,

Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad (p. 102). Lo expresado en este artculo, refleja la obligatoriedad que tiene el estado venezolano en proporcionarles a todos los individuos una educacin gratuita, obligatoria y democrtica que permita el desarrollo pleno de las personas tanto intelectual, tecnolgica y afectiva para estar cnsono a los cambios que pueda ejercer en una sociedad. Abarca todos los niveles y modalidades, estando en correspondencia con este estudio ubicado en el nivel de educacin bsica, donde los individuos desarrollan todas sus potencialidades, capacidades y destrezas, preparando as el hombre que maana transformara su contexto, local, regional, nacional o mundial.

En correspondencia con lo expresado se ubica el artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin (2009), que expone los principios y valores de la educacin:

Artculo 3: la presente Ley establece como principio de la educacin, la democracia participativa y protagnica, la

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responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y la defensa de la soberana, la formacin en una cultura de la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin latinoamericana y caribea. Se consideran como valores fundamentales el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la correspondencia, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educacin es pblica y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente con pertinencia social, creativa, artstica, innovadora, crtica, pluricultural, multitnica, intercultural, y plurilinge (p.3-4). El Sistema Educativo Venezolano, especficamente el sub-sistema de educacin bsica operacionaliza los principios que plasma el artculo 3 de la LOE (2009), ya que a travs del trabajo pedaggico del docente el fin es lograr el pleno desarrollo de la personalidad de un hombre con competencias que le permita ser crtico, participativo, protagnico en una sociedad libre, democrtica, todo posible de lograr y verificar con la aplicacin de un proceso evaluativo que se fundamenta en los aspectos actitudinales del ser, del aprender y de convivir con otros. Visualizando en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, evaluados de forma continua, integral, flexible y cooperativa.

En este sentido, el artculo 15 de la misma ley, en su numeral uno (1) puntualiza que:

Artculo 15: la educacin, conforme a los principios y valores de la

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Constitucin de la Repblica y de la presente Ley, tiene como fines: 1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal (p. 16-17). Reforzando lo puntualizado en el artculo 3 de la CBRV, la formacin integral del individuo implica su desarrollo en todas las reas del aprendizaje que especfica el Currculo Bsico Nacional (1998), permitiendo al alumno la construccin de sus conocimientos en base a los hechos o eventos sucedidos en su entorno, a travs de una prctica participativa y activa sobre s mismo, recabados por los procedimientos, recursos e instrumentos empleados por el proceso de evaluacin.

En este orden de idea, se plantea el artculo 44 de la

Ley Orgnica de

Educacin (2009), que sustenta lo analizado en prrafos anteriores sobre la evaluacin de los procesos generados e el aula de clase, sealando:

Artculo 44: La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos cientficos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistoricos, las diferencias individuales y valorara el desempeo del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso (p. 35). Se evidencia, la evaluacin como un proceso educativo viable a lograr los fines y propsitos establecidos por el estado venezolano, enfatizando en su carcter de

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continuidad, integralidad y cooperativismo como principio bsico de la evaluacin, para abordar los aprendizajes del educando considerando su personalidad, actitudes, valores, capacidades, habilidades, concepto de si mismo, todo ello registrado a travs de una evaluacin bajo el enfoque cualitativo.

En correspondencia a lo expresado, se seala el artculo 88 de RLOE:

Artculo 88: A los fines de lo dispuesto en el presente capitulo, la evaluacin constituye un proceso permanente dirigido a: 1.- Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados. 2.- Apreciar y registrar en forma cualitativa de primero a sexto grado, o cuantitativa de la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominios en competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efectos de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente rgimen y en las resoluciones correspondiente a cada nivel y modalidad del sistema educativo. 3.- Determinar en que forma influyen en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios (p. 73). Como se puede observar, se establece de modo claro las dos funciones de la evaluacin, la pedaggica y la administrativa, la primera relacionada con el diagnostico; la retroalimentacin, la recuperacin el esfuerzo constante, el anlisis del progreso del alumno y de sus potencialidades para el aprendizaje y la funcin administrativa esto con fin de promocin y certificacin de aprendizaje logrados.

El artculo 92 del mismo reglamento est relacionado a las funciones que establece el artculo 88 del reglamento de la educacin, este artculo 92, establece que

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la evaluacin debe realizarse mediante una evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, correspondindose esto a la proyeccin de la evaluacin como un componente del proceso didctico que se ejecuta, antes, a travs del diagnstico de las condiciones cognoscitivas, socio - afectivas y actitudinales con los cuales los alumnos inician el proceso de aprendizaje, durante implica el establecimiento de las programaciones para determinar el progreso de los alumnos, y orientar su aprendizaje, haciendo uso de la evaluacin formativa y al final del proceso, para valorar y certificar los aprendizajes logrados, a travs de la educacin sumativa.

Entre tanto el artculo 93 de este mismo reglamento en concordancia con el artculo anterior establece las diferentes formas de evaluacin, destacando y guardando relacin con este estudio de evaluacin cualitativa como forma de evaluar de las competencias, bloqueos de contenidos, metas y objetivos programticos correspondientes a la I y II etapa de educacin bsica (Educacin Primaria), a dems de expresar que esta tendr un carcter descriptivo, pedaggico y global. Y por ltimo, pero no menos importante el artculo 94 de este Reglamento expresa

claramente las estrategias de evaluacin, especificadas en tcnicas e instrumentos que sean aprobadas en Consejo General de Docente.

Sistema de variables

Las variables han sido consideradas como elementos de estudio para analizar un problema, en todo caso, requieren ser traducidas en acciones especficas con indicadores para detectar la anormalidad confrontada. La operacionalizacin de las variables de este estudio se realiz siguiendo el orden secuencial planteado en los objetivos de la investigacin y conforme al desarrollo de las bases tericas que sustentan el estudio. Para ello, se emple los procedimientos sealados por Korn, F. (1973), (c. p. Balestrini, 2001: 113), el cual plantea: (i). Definicin de la variable a y (iii) Definicin

medir; (ii). Definicin real: enumeracin de sus dimensiones

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operacional: seleccin de indicadores.

Es necesario definir aqu lo que se

va a entender por variable, segn lo

apuntado por Hernndez, y otros (2003) (c. p. Carrera y Vsquez, 2007, p. 72), es una propiedad que puede variar y es susceptible de medirse. Una variable puede ser descompuesta en ms de un elemento para su estudio, conformndose en dimensiones. Una dimensin es un elemento constitutivo de una variable compleja. A su vez las dimensiones de una variable tienen una actuacin determinada, es decir, se manifiestan o comportan dando indicativo para su estudio, constituyndose los indicadores, que son la unidad de medida que permite estudiar una variable o sus diferentes dimensiones.

Cabe sealar, que en el caso que ocupa esta investigacin cada dimensin tiene de dos, tres y hasta cuatro indicadores de los cuales se derivan las preguntas o tems del instrumento de recoleccin de datos, es importante resaltar que no debe confundirse los indicadores con las opciones de respuestas del instrumento. Quedando constituido el instrumento con veinticinco tems con cinco opciones de respuestas cada uno.

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES Aspectos Profesionales DIMENSIONES Nivel de Instruccin INDICADORES Grado de Instruccin Bachiller Docente Tcnico Profesor Licenciado Actualizacin Diplomado Especialidad Maestra Doctorado Ph D. Experiencia Aos de servicios Menos de 1 ao 1 ao a 3 aos 4 aos a 6 aos 7 aos a 10 aos 11 aos o ms ITEMS Bachiller

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Operacionalizacin de Variables

VARIABLES Planificacin

DIMENSIONES Proyectos

INDICADORES Evaluacin

ITEMS Proyecto Institucional Proyecto Aprendizaje Proyecto de Clase de Estratgico

Participativa Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Contenidos Directamente Programa Por las Competencias del Grado Por Ejes Transversales Todas las Anteriores Ninguna anteriores de las del de las

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Operacionalizacin de Variables

VARIABLES Contenido

DIMENSIONES Selecciona

INDICADORES Proyectos de Aprendizaje

ITEMS Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales Todas las Anteriores Ninguna Anteriores de las

Competencias a Evaluar

Equidad - Igualdad

Objetividad Coherencia Pertinencia Todas las Anteriores Ninguna anteriores Criterios de Evaluacin Participacin Creatividad Convivencia Valoracin Todas las Anteriores Ninguna anteriores de de

las

las

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Estrategias Abarcar Contenidos Condicin socioeconmico Alumno Creatividad en el desarrollo de las estrategias Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Evaluacin Medicin de Productos Comprobacin Resultados - Objetivos Negociacin Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Fines Pedaggicos Evaluativos Administrativos Todas las Anteriores Ninguna Anteriores de las de las de las del ITEMS todos los

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES Evaluacin Cualitativa DIMENSIONES Principios INDICADORES Aplicada ITEMS Inicio de Proceso

Final del proceso Durante el proceso Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Integracin El Contexto Desarrollo Evolutivo Las limitaciones Todas las Anteriores Ninguna anteriores Cooperativo Observacin Continua Atencin Individualizada Retroalimentacin Todas las Anteriores Ninguna Anteriores de las de las de las

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Actores ITEMS Docente - Directores Alumno - Docente Comunidad - Escuela Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Condiciones Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa Evaluacin Diagnstica Todas las Anteriores Ninguna anteriores Seguimiento Evaluacin Sumativa Evaluacin Formativa EvaluacinDiagnstica Todas las Anteriores Ninguna anteriores de las de las de las

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Competencias ITEMS Evaluacin Inicial Evaluacin Procesal Evaluacin Final Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Tcnicas Recoleccin Informacin Entrevista Observacin Coloquio - Debate Todas las Anteriores Ninguna anteriores Entrevista Estructurada Semi Estructurada No Estructurada Todas las Anteriores Ninguna anteriores de las de las de las

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Operacionalizacin de Variables VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Alumnos ITEMS Registros Descriptivos Escala de Observacin Diarios de Clase Todas las Anteriores Ninguna Anteriores Proceso de Aprendizaje Diarios de Clase Registros Descriptivos Portafolio Todas las Anteriores Ninguna anteriores Resultados Triangulacin Informes de Avances Anlisis Contenidos Todas las Anteriores Ninguna anteriores de las de de las de las

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Definicin de Trminos

Actitud: Evaluacin favorable o desfavorable de los resultados de la conducta en cuanto afectan al propio sujeto (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 343) Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o

habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. (Castillo y otro, 2003, p. 343) Aprendizaje Significativo: Ocurre cuando la informacin nueva por aprenderse relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno. (Barriga, F. y Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2001, p. 215). Currculo: (del latn Curriculum). Plan de estudio conjunto de estudios y prctica destinada a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades (Diccionario Enciclopdico Salvat, Tomo IV, 1997, p. 111). Criterios: Implica la norma o recurso que permite evidenciar los avances y el nivel de logro en las competencias por parte del alumno. (Currculo Bsico Nacional, 1998, p. 82). Contenidos: Conjunto de formas culturales y de saberes socialmente relevante, seleccionados para formar parte de un rea en funcin de los objetivos generales de sta. (Castillo y otro, 2003, p. 344) Contenidos conceptuales: corresponden al saber o saber qu y se refieren a hechos, datos, conceptos, principios, leyes y teoras cientficas. (Hidalgo y De la Paz, p. 28) Contenidos Procedimentales: designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver las tareas. Se trata de conocimientos referidos a saber hacer cosas o sobre las cosa Hacen referencias a las actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes. (Coll, Pozo y Valls, (1992), citados por Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 67)

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Contenidos Actitudinales: corresponden al saber ser, saber estar o saber comportarse. Remiten a los comportamientos, posturas, emociones o posiciones asumidas por los sujetos, de manera consistente y persistente, al encarar o enfrentarse a personas, animales, objetos, situaciones y acontecimientos. (Hidalgo y otros, 2003, p. 34) Destrezas: Habilidad, agilidad, arte, propiedad con que se hace una cosa (Currculo Bsico Nacional, 1998, p. 392) Diagnstico: Es la investigacin de las condiciones en que se desarrolla el currculo y la determinacin de las caractersticas, dimensiones y causa de la insuficiencia de los problemas que afectan en su totalidad o en algunos de sus elementos con le objeto de tomar decisiones. (1986. p .79). Docente: Que ensea, perteneciente o relativo a la enseanza (Diccionario Ilustrado Ocano de la Lengua Espaola, 1997, p. 358) Enfoque: Manera de considerar o de tratar una cosa (Carreo, 1997, p. 64) Empirismo: Sistemas de Ideas que hace radicar nicamente en la experiencia la fuente de todo conocimiento. Con la frase por mero empirismo se quiere expresar que se procede solamente por experiencia, sin apoyo en la teora del razonamiento (Carreo, 1997, p. 64). Evaluar: Accin que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores especficos previamente aceptados y empleando diversos instrumentos de observacin (Carreo, 1997, p. 65). Evaluacin Cualitativa: Es un proceso de evaluacin continua y sistemtica de carcter cientfico que centra su atencin en cmo aprende el nio, ubicndolo como centro de la enseanza, y la elaboracin de registros etnogrficos de los que hace en el aula de clase. (M.E.C.D. 1.999, p.23) Evaluacin diagnostica: Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo acadmico. Ese conocimiento es fundamental, ya que permitir al profesor disear sus estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la

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realidad de todos y cada uno de sus alumnos. (Castillo y otro, 2003, p. 27) Evaluacin Formativa: Aquella evaluacin que ocurre en forma concurrente con el proceso de enseanza y aprendizaje. La informacin obtenida a partir de la evaluacin formativa permite a su vez proporcionar ayuda ajustada a los procesos de construccin que realizan los alumnos. (Barriga, y otros, 2001, p. 215). Evaluacin sumativa: Tiene como finalidad determinar el alcance de los objetivos programticos a los fines de calificar al participante y orientar las decisiones del docente, determinando el nivel de logro de competencias fijadas, en trminos de criterios e indicadores de evaluacin previamente definidos. (Hidalgo y otros, 2003, p. 93) Indicador: las seales que permiten evidenciar el dominio de competencias, observar continuamente el progreso de los alumnos en cada una de ellos y establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en el logro de las mismas (Currculo Bsico Nacional, 1998, p. 82). Instrumento de Evaluacin: Aparatos concretos de recogida de informacin como fichas anecdticas, listas de control, escalas de evaluacin, entrevistas, cuestionarios, tcnicas sociomtricas etc. (Castillo y otro, 2003, p. 346) Instrumentos de Recoleccin de Datos: Es, en principio, cualquier recurso del que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin. (Sabino, 2002, p. 99) Juicio: Pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinacin a un sujeto (Carreo, 1997, p. 66). Medicin: constituye un conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre cualquier hecho o comportamiento (Cabrera y otro, 1986, citado por Castillo y otro, 2003, p. 14). Planeamiento: Planear, planificar, hacer el plan, es el paso previo a toda realizacin. Es lo primero que debe hacerse antes de actuar, todo acto cumplido, toda ejecucin, toda decisin debe haber sido planeada con anterioridad (Requeijo, D., y Lugo A. (s/f), p. 25)

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Promotor: Que inicia una actividad o movimiento que otros (personas o cosa) habrn de realizar para el logro de un fin previsto (Carreo, 1997, p. 69) Proyecto Aprendizaje: Est concebido como un proceso estratgico que orienta, direcciona, organiza y monitorea la construccin de los aprendizajes abordando el conocimiento desde una perspectiva investigativa. (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2007, p. 18) Registro Anecdtico: Recogen eventos que se producen fortuitamente en cualquier mbito de la escuela y producen reacciones en los alumnos, padres y personal de la institucin que ameriten ser registrados. (Ministerio Cultura y Deporte, 1999, p. 49) Registro Descriptivo: Es el instrumento que permite recoger informacin acerca de la ejecucin de los alumnos (as) como resultado de la observacin de los diferentes elementos que intervienen en la praxis educativa del escolar. (Alves y otros, 2000, p. 38) Objetivo Especfico: Aspecto de la conducta del alumno claramente determinados, que se esperan de l como producto de un aprendizaje (adquirir algo, como conocimiento, actitud habilidad, etc.) (Carreo, 1997, p. 68) Optimizar: Buscar la mejor manera de realizar una actividad (Diccionario Ilustrado Ocano de la Lengua Espaola, 700, 1997) Taxonoma: Del griego taxis = ordenacin, y nmos = ley. Referido al campo educativo significa una clasificacin de las metas educativas (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 347) Tcnicas de Anlisis: Son tcnicas bsicas para analizar e interpretar la informacin. Desde la ptica cualitativa, en la evaluacin de la enseanza el

aprendizaje existen dos tcnicas bsicas la triangulacin y el anlisis de contenido. (Prez y otro, 2005, p. 60) Toma de Decisiones: Adopcin de medidas (de seleccin, promocin, recuperacin, retroaccin, asignacin, etc.), posterior al juicio de valor que se realiza al evaluar (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 347).

CAPTULO III MARCO METODOLGICO.

Diseo de la Investigacin.

En el marco de la investigacin planteada, referida al Diseo de un plan de accin orientado a optimizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa desde la praxis docente en la Educacin Primaria de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia de Agua Salada, del Municipio Heres, en Ciudad Bolvar, se define el diseo de investigacin como la estrategia global en el contexto del estudio

propuesto, que permite orientar y guiar todo el proceso de investigacin, desde la obtencin de los primeros datos, hasta el anlisis e interpretacin de estos en funcin de los objetivos definidos en este estudio.

Atendiendo a los objetivos determinados, esta investigacin se orienta hacia un diseo de campo, ya que esta permite observar, recolectar los datos directamente de la realidad objeto de estudio, analizar e interpretar los resultados de estas indagaciones, tal como lo expresa Ramrez,(2004), en este tipo de investigacin, los datos se obtienen directamente de la realidad que circunda al investigador (p. 76).Es decir, que las investigaciones de campo permiten al investigador estudiar los

fenmenos sociales y sus interrelaciones desde la realidad donde se producen, as como lo exponen tambin autores como Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), quienes denominan a esta investigacin de campo como una investigacin no

experimental estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos (p. 269).

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Es importante acotar, lo sealado por los autores anteriores cuando expresan que en este tipo de investigacin no se manipulan las variables ya que el hecho de manipularlas hace perder la naturalidad con la que se manifiesta el fenmeno o hecho a estudiar.

Otro autor como Sabino, (2002), apunta que los diseos de campo se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad (p. 67). Respecto a esto ltimo la presente investigacin obtuvo los datos o informacin directamente del personal docente que labora en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de Educacin Primaria.

Tipo de Investigacin

El estudio propuesto se ajusta a los propsitos de la investigacin de campo de tipo descriptivo, ya que se describe la praxis docente en cuanto a la aplicacin de la evaluacin cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas. Respecto a las investigaciones de tipo descriptivas Sabino, (2000), expresa su preocupacin primordial radica en describir algunas caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando criterios sistemticos para destacar los elementos esenciales de su naturaleza (p. 58)

Esta investigacin se caracteriza porque describe los hechos relacionados a un proceso evaluativo que se generan en las aulas de clase de las Escuelas Nacionales Bolivarianas y recoge la informacin derivadas de las interrelaciones que se

producen en las mismas en cuanto a cmo el docente aplica la evaluacin cualitativa y con dicha informacin poder formular una propuesta de solucin.

Selltiz y Jahoda (c. p. Carrera y otros, 2007), puntualizan que los estudios descriptivos se extiende hasta la determinacin de la frecuencia con que algo

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ocurre o con la que algo se halla asociado o relacionado con otro factor (Selltiz y Jahoda, 1977:68). De modo, que en este estudio se presentan en forma de frecuencia los datos obtenidos de los docentes de educacin bsica encuestados respecto a la aplicacin de la evaluacin cualitativa en las escuelas donde estos laboran.

Poblacin

La definicin dentro del contexto de una investigacin sobre la poblacin, segn Balestrini, M. (1997),una poblacin o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y conocer sus caractersticas, o una de ellas, y para el cual sern validas las conclusiones obtenidas en la investigacin (p. 122). En el presente estudio sobre el Diseo de un plan de Accin orientado a optimizar la aplicacin de la evaluacin Cualitativa desde la praxis docente en la Educacin Primaria de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia de Agua Salada, Municipio Heres, del Estado Bolvar, la poblacin est conformada por un total de sesenta y seis (66) docentes que prestan sus servicios en las escuelas objetos de estudio.

En tal sentido, Morles, (c. p. en Fidias, 1999:49), plantea que la poblacin se refiere al conjunto para el cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la

investigacin (Morles, 1994:17). Ello significa que las conclusiones que arroje el estudio slo sern extensibles al grupo de docentes encuestados respecto al tpico de la investigacin. La poblacin a estudiar, constituye una poblacin de tipo finita de docentes significando la fuente primaria de informacin para este estudio.

Es preciso aclarar, lo que significa en esta investigacin una poblacin finita, para Ramrez, (1999), es aquella cuyos elementos en su totalidad son identificables por el investigador, por lo menos desde el punto de vista del conocimiento que se

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tiene sobre su cantidad total (p. 92). Es decir, cuando se poseen registros de todos los elementos que comprende la poblacin en estudio, lo que conduce a expresar que las poblaciones finitas se refieren a poblaciones pequeas. Estadsticamente est sustentado, segn Barranco, (c. p. Ramrez, 1999: 93) se considera como poblacin finita cuando est conformada por menos de cien mil elementos (Barranco, 1982:58).

En relacin a lo antes sealado la poblacin de este estudio est conformada por (66) sesenta y seis docentes, y puede denominarse una poblacin finita debido a que la cantidad de docentes que comprende la poblacin es menor de cien mil elementos. A continuacin se presenta la distribucin de la poblacin general de docentes de Educacin Primaria.

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Tabla 1 Distribucin de la Poblacin de Docentes de Educacin Primaria en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia de Agua Salada, del Municipio Heres del Estado Bolvar. INSTITUCIONES EDUCATIVAS N DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Escuela Nacional Bolivariana Santo ngel Escuela Nacional Bolivariana El Per Escuela Nacional Bolivariana Buena Vista Escuela Nacional Bolivariana Los Prceres II Escuela Nacional Bolivariana Villa Bolvar

17 18 06 17 08 66

TOTAL

Nota: Movimientos Estadsticos. Distrito Escolar N 05. Ciudad Bolvar. 2009

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Muestra Para determinar una representatividad significativa de la poblacin en la

obtencin de la muestra de estudio, se hace necesario puntualizar algunas definiciones bsicas sobre la muestra como una parte de la poblacin, de acuerdo a lo que expresa Gabaldn, (1980), la muestra estadsticamente es:

Un nmero de individuos u objetos seleccionados cientficamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo. La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento de sus caractersticas particulares, las propiedades de toda la poblacin. La muestra debe ser representativa del universo de procedencia, es decir, que contenga todos los elementos en la misma proporcin en que existen en el universo del cual se obtuvo (p. 9). En correspondencia con lo anterior, la poblacin en esta investigacin est constituida por sesenta y seis (66) docente que laboran en la Educacin Primaria en las escuelas ya mencionadas. Dadas las caractersticas de esta poblacin pequea y finita, se tomaron como unidades de estudio e indagacin a todos los docentes que la integran. Sin embargo, se presenta la distribucin de los docentes en funcin de la ubicacin que tiene por etapa en la Educacin Primaria.

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Tabla 2. Distribucin de la muestra de Docentes de la Educacin Primaria en las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia de Agua Salada, del Municipio Heres, en el Estado Bolvar.
N DE DOCENTES 1, 2, 3 GRADO N DE DOCENTES 4, 5, 6 GRADO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Escuela Nacional Bolivariana Santo ngel Escuela Nacional Bolivariana El Per Escuela Nacional Bolivariana Buena Vista Escuela Nacional Bolivariana Los Prceres II Escuela Nacional Bolivariana Villa Bolvar

TOTAL 17 18 06 17 08 66

08 09 03 09 04 33

09 09 03 08 04 33

TOTAL

Nota: Movimientos Estadsticos. Distrito Escolar N 05. Ciudad Bolvar. 2009

Tcnica e Instrumento para la Recoleccin de la Informacin

Para la recoleccin de la informacin se utilizaron dos fuentes de informacin constituidas en fuentes primarias y fuentes secundarias, la primera de estas comprende los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Educacin

Primaria que forman la muestra representativa del presente estudio, permitiendo esto la obtencin directa de los datos necesarios para dar respuestas a las interrogantes planteadas en el inicio de la investigacin, y la segunda fuente conformada por la revisin de materiales bibliogrficos.

La tcnica fundamental para la recoleccin de las informaciones relativas a este estudio fue la encuesta y el instrumento utilizado fue el cuestionario, el cual permiti obtener la informacin de la variable en estudio. El instrumento est conformado por

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un conjunto de (25) tems de carcter cerrado con varias alternativas de respuestas, de acuerdo a la operacionalizacin de la variable en estudio. El instrumento fue aplicado a los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, de Ciudad Bolvar Estado Bolvar. El instrumento seleccionado es el que ms se ajust a los requerimientos del estudio, por ofrecer la ventaja que pudo ser aplicado a un nmero de sujetos con la finalidad de obtener mayor espontaneidad con los resultados y efectividad en el trabajo de campo.

Procedimientos para la obtencin de la informacin

Los procedimientos utilizados para la obtencin de la informacin necesaria para el desarrollo de la investigacin se cumpli con los pasos siguientes: se

procedi con la construccin de la operacionalizacin de las variables, en correspondencia con los objetivos de este estudio y como elemento indispensable para la elaboracin del cuestionario. De modo, que una vez finalizada la operacionalizacin se procedi a construir el instrumento de recoleccin de informacin que consisti en un cuestionario compuesto de veinte y cinco tems (25), cada tem est compuesto de cinco alternativas de respuestas.

Posteriormente el instrumento fue entregado a dos profesores especialistas en el rea educativa para que lo revisaran y emitieran su juicio respecto a la validez de los tems y sus respectivas alternativas, de este proceso se deriv la inclusin de tres tems y la modificacin de dos tems respecto a su redaccin, quedando finalmente el instrumento constituido por veinte y cinco tems, siendo validado por ambos expertos. Luego de este proceso se ubic una Escuela Nacional Bolivariana fuera del rea de influencia del estudio para la aplicacin de la prueba piloto, la cual fue aplicada a

diez (10) docentes de la Escuela Bolivariana Nacional Rosario Guacaran de Varn, ubicada en la Parroquia La Sabanita.

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De la aplicacin de la prueba piloto se obtuvo los resultados para aplicar la confiabilidad de los datos los cuales fueron tratados en una matriz de doble entrada, para calcular la proporcin de respuestas favorable (p) y la proporcin de respuestas no favorables (q), adems de el clculo de la desviacin estndar, estadsticos necesarios para la aplicacin del coeficiente de confiabilidad de Kuder y Richardson (KR).

Finalmente, se aplic el instrumento (cuestionario) en las escuelas que conforman el objeto de estudio, especficamente al total de sesenta y seis (66) docentes de Educacin Primaria de la Parroquia Agua Salada. Seguido de su

aplicacin se realiz la tabulacin de los datos presentndolos en tablas de frecuencia porcentual y absoluta y fueron analizadas utilizando el anlisis descriptivo de la informacin contenida en las tablas, seguida de la sustentacin terica segn la temtica en estudio, adicional al anlisis interpretativo de la autora considerando los resultados obtenidos del instrumentos y la fundamentacin terica por juicio de expertos de los diferentes autores consultados.

Validez y confiablidad del instrumento

La validacin del instrumento se hizo a travs de la nocin de contenido. De acuerdo con Blanco, (2003, p. 89), seala hasta donde los tems de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenidos de la propiedad que se desea medir. Para la aplicacin de esta modalidad de validacin, el instrumento fue revisado por personas especialistas en las reas de metodologa de la investigacin. Para este estudio se efecto una (1) prueba piloto, de acuerdo, a lo expresado por Hernndez y otros (2003, p. 307), la prueba piloto consiste en administrar el instrumento a una pequea muestra cuyos resultados se usan para calcular la confiabilidad inicial y de ser posible, la validez del instrumento. Se aplic la encuesta a diez (10) docentes de la Escuela Nacional Bolivariana Rosario Guacaran

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de Varn (rea no sujeta de estudio), aplicndose el instrumento previa validacin de este por los expertos (Ver anexo N C-1).

En el caso concreto de la investigacin, la determinacin de la confiabilidad del cuestionario aplicado se realizo a travs del Coeficiente de Confiabilidad de Kutes Y Richardson (KR-20), este es un indicador de la fidelidad (consistencia interna) Kutes y Richardson desarrollaron un procedimiento basado en los resultados obtenidos con cada tem. La estrategia de consistencia interna de un instrumento permite aplicar el instrumento slo una vez como se hizo en esta investigacin

Muiz (2003), plantea que para evaluar la consistencia interna de un test se usa el coeficiente de Alfa Cronbach, siendo este una generalizacin de las frmulas KR para tems de alternativas mltiples, aplicndose este ltimo para obtener la confiabilidad del instrumento. Una vez obtenido el coeficiente de confiabilidad se establece el valor en una escala valorativa que indica que tan elevada es la confiabilidad.

Vellis (c. p. Barrosa (s/f), p. 02) plantea la siguiente escala de valoracin: Por debajo de 0.60 es inaceptable De .60 a .65 es indeseable De .65 a .70 es mnimamente aceptable De .70 a .80 es respetable .80 a .90 es muy buena Puntualizado el coeficiente utilizado para la confiabilidad del instrumento se procede a presentar la frmula de KR20 aplicado: St2 - p1 q1 S2 t

KR 20 =

n n-1

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Donde: S2 = Variacin N = Nmero total de tems en la prueba. p1 = Proporcin de respuestas correctas al tem. q1 = Proporcin de respuestas incorrectas al tem. p1 q1 = Variacin de cada pregunta. Consistencia interna del test:

0,95 es el resultado obtenido del coeficiente de confiabilidad RK20, es decir, que segn la ubicacin de este valor la confiabilidad es muy buena e incluso est por encima del valor. Es confiable la aplicacin del instrumento en la poblacin de docentes objeto de este estudio. (Ver clculos del coeficiente en Anexo N A-1)

CAPTULO IV ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Tabla 03. Distribucin Absoluta y Porcentual del grado de instruccin de los docentes de Educacin Primaria de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia de Agua Salada, Municipio Heres, Estado Bolvar. INDICADORES Bachiller Bachiller Normalista Tcnico Profesor Licenciado Total FRECUENCIA PORCENTAJE

39 27 66

59% 41% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los resultados arrojados en la tabla 03, significan que un 59% de los docentes encuestados son profesores y un 41% de ellos son Licenciados. De los resultados obtenidos se desprende el hecho que los docentes en este estudio son profesionales de la docencia, que por ende deben conocer la realidad existente en las aulas de clase y de las prcticas pedaggicas actuales. Cabe destacar, que aunque los docentes sean profesionales de la educacin se requiere siempre de un constante estudio,

actualizacin y capacitacin debido a la naturaleza de la educacin como fenmeno social, y como proceso dinmico y cambiante. La realidad educativa exige a los docentes que sean profesionales graduados o cursantes de la Carrera de Educacin, debido a que esta labor amerita de personas formadas en la misma, de reconocida idoneidad, con vocacin de servicio y comprometidos en formar al nuevo ciudadano, siendo los mismos docentes ejemplo de trabajo y de buen conducir y convivir en la

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comunidad donde se desenvuelve. Los docentes tienen que ir a la par de los cambios que se suceden en una sociedad globalizada, pero contextualizado los avances a la realidad de los y las estudiantes.

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Tabla 04. Distribucin Absoluta y Porcentual de los aos de servicios de los Docentes de Educacin Primaria, de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia de Agua Salada, Del Municipio Heres, Estado Bolvar INDICADORES Menos de un ao (01) 1 ao a 3 aos 4 aos a 6 aos 7 aos a 10 aos 11 aos o ms Total FRECUENCIA 05 15 38 08 66 PORCENTAJE 7% 23% 58% 12% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En estos resultados de la tabla 04 se evidencia que la poblacin docente de la Parroquia de Agua Salada que labora en la Escuelas Nacionales Bolivarianas, podra inferirse que son docentes de pocos aos de servicio debido a que un 07% de ellos solo tienen entre un ao (01) a tres aos (03) de servicio educativo, otro tanto de docentes con un 23% tienen entre cuatro (04) aos y seis aos (06) de servicio, significativamente un 58% de los encuestados tienen al servicio educativo entre siete aos (07) a diez aos (10). Y por ltimo se observa que un 12% de los docentes tienen entre once aos (11) o ms de servicio en las aulas de clase. Todo ello significa que se tienen docentes relativamente nuevos en las escuelas y en el

compromiso de formar a los nios y nias de toda una comunidad. El hecho de tener los docentes los aos de servicio antes mencionados significa que estamos ante una poblacin docente con una estabilidad laboral que permite que estos se comprometan an ms con la labor que ejecutan, as tambin permite evidenciar que son docentes que pueden estar m dispuestos a recibir una actualizacin o capacitacin en el rea que est proponiendo esta investigacin o en cualquier otra temtica que tenga como

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propsito optimizar la prctica pedaggica de los docentes en el aula, contribuyendo a la formacin de los alumnos de una manera significativa y experiencial para estos.

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Tabla 05 Distribucin Absoluta y Porcentual de los docentes de Educacin Primaria, de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia de Agua Salada, del Municipio Heres, que cursan estudios de posgrado actualmente. INDICADORES Diplomado Especialidad Maestra Doctorado Ph,D Total FRECUENCIA 36 30 PORCENTAJE 55% 45%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

La tabla 05, recoge los resultados obtenidos sobre los docentes de Educacin Primaria, de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada, a cerca de los estudios de significativamente que postgrado que cursan actualmente, evidencindose de estos docentes estn cursando estudios de

un 55%

diplomado, un 30% cursa estudios de especialidad. Sin embargo, destaca el hecho que ningn docente cursa actualmente estudios de Maestra Doctorado y Ph D. si bien es cierto y positivo que estn cursando estudios de diplomados y especialidad, no es menos significativo que de una poblacin de 66 docentes ningunos tengan el grado de Maestra que es lo ms inmediato en la escala de estudio para un docente. Cabe decir, que la participacin de los docentes en estos tipos de cursos de actualizacin permite que estos se apropien de las herramientas vinculadas a su prctica. Esos espacios de aprendizaje invitan a participar activamente en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la propia prctica pedaggica, desarrollando actividades formativas tendiendo a construir socialmente el conocimiento. La

educacin impone un proceso complejo que requiere ms all del manejo de herramientas didcticas, necesita de docentes expertos con mirada amplia que

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enriquezcan y contribuyan con su intervencin al crecimiento del alumno y en consecuencia de la sociedad donde este se desenvuelve.

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Tabla 06 Distribucin Absoluta y Porcentual de la inclusin de la evaluacin cualitativa en los Proyectos Aprendizajes. INDICADORES Proyecto estratgico institucional Proyecto de Aprendizaje Proyecto de la clase participativa Ninguna de las Anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 36 30 PORCENTAJE 54% 46%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

La informacin que refleja la tabla 06, sobre donde el docente incluye la evaluacin cualitativa del Aprendizaje, expres significativamente que en un 54% de los encuestados incorpora la evaluacin cualitativa en los proyectos de Aprendizaje y un 46% de ellos lo incluye en los proyectos de clase participativa. Esto implica que, un porcentaje significativo de los docentes de primaria de la Parroquia Agua Salada identifican de manera correcta este indicador en el Proyecto de Aprendizaje, sin embargo, no deja de ser preocupante el hecho que un 46% de ellos lo identifica en los Proyectos de clase participativa. El Proyecto Aprendizaje es una forma de organizacin de los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera integral al contexto, a los saberes y a los ejes transversales. Centra la atencin en las potencialidades e intereses de cada estudiante segn su edad, contexto y particularidades propias y colectivas, potenciando as el desarrollo integral de las y los estudiantes, a fin de proporcionar una educacin para la vida (Direccin General de Currculo del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2007.).La clase participativa surge de aquellos contenidos que no se cubren en los proyectos aprendizajes. Entre tanto los Proyectos Aprendizajes son de obligatoriedad su construccin conjunta con alumnos, docentes y representantes

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integrados y es en este donde estn reflejadas el qu evaluar, donde evaluar, cmo evaluar, con qu evaluar, a quines evaluar y cundo evaluar.

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Tabla 07 Distribucin Absoluta y Porcentual de la seleccin de contenido de aprendizaje por los docentes. INDICADORES Directamente del programa Po r las competencias del Grado Por ejes transversales Ninguna de las anteriores Todas las Anteriores Total 66 100% FRECUENCIA 40 5 21 PORCENTAJE 61% 7% 32%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los resultados de tabla 07 permiten apreciar que un 61% de los docentes encuestados afirmaron que seleccionan los contenidos de aprendizaje directamente del programa, significando esto la no discriminacin de los contenidos por ejes transversales o en ltimas instancias por competencias del grado, segn lo afirman un 32% de los docentes, de igual manera un 7% lo ubica por competencia del grado. Cool, (c .p. Alves y Acevedo, 2000), expresa que los ejes transversales giran sobre los contenidos de aprendizaje, de esta manera, el aprendizaje de contenidos, cumple con una funcin que tiene sealada para contribuir al crecimiento personal y su desarrollo social. Significando esto que los ejes transversales son los que le dan el fin propio a cada contenido de aprendizaje. Los ejes como el lenguaje, el desarrollo del pensamiento, los valores, el trabajo y el ambiente han sido considerados como los ejes trasversales generadores de situaciones de investigacin y de accin alrededor de los cuales se organizan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las distintas reas del conocimiento. La situacin de seleccionar los contenidos diferentes a la seleccin por ejes transversales, puede conducir a elaborar un proyecto aprendizaje que carezca de un fin bien determinado. Como puede evidenciarse en las respuestas de un 61% de ellos seleccionan los contenidos ubicndolos directamente

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en el programa de estudio, si el docente no los reconoce, pues tampoco podr manejarlo en situaciones de aprendizaje significativo para los alumnos.

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Tabla 08 Distribucin Absoluta y Porcentual sobre los contenidos seleccionados por los docentes para evaluarlos cualitativamente. INDICADORES Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales Ninguna de las anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 38 10 08 10 66 PORCENTAJE 58% 15% 12% 15% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los datos obtenidos en la tabla 08 permiten apreciar que un 58% de los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua salada, respondieron, que hacen nfasis en la evaluacin de los contenidos conceptuales, en menor porcentaje un 15% en los procedimentales, y en un 12% actitudinales, evidencindose que apenas en un 15% de los docentes seleccionan los tres tipos de contenidos de forma correcta, es decir, se consideran los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la evaluacin de los aprendizajes. Sin embargo, es preocupante que un porcentaje significativo del 58% hace nfasis en la evaluacin de los aprendizajes de tipo conceptuales, de modo que los estudiantes estaran aprendiendo slo datos, hechos, sucesos y acontecimiento de forma memorstica sin permitir y ofrecer al alumno experiencias significativas. Al respecto Alves y

Acevedo (2000), plantean que la seleccin y organizacin del conocimiento debe realizarse por reas acadmicas y por tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) manteniendo una relacin con las capacidades

cognitivas a desarrollar en el estudiante. Estos contenidos son validados en la medida que en la prctica resulten significativos y mantengan una actitud de reflexin sobre los mismos para que generen nuevas alternativas de contenidos, el docente estara

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comprometido con los objetivos, y sabr conducir e integrar los contenidos, as como incorporar de manera natural la evaluacin en la accin pedaggica de aula.

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Tabla 09 Distribucin Absoluta y Porcentual sobre los criterios utilizados para seleccionar las competencias segn el rea de conocimiento. INDICADORES Equidad -Igualdad Objetividad-coherencia Pertenencia Ninguna de las anteriores Todas las Anteriores Total FRECUENCIA PORCENTAJE

42 24 66

64% 36% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

La informacin obtenida de la tabla 09, permite visualizar que de un total de 66 docentes encuestados, un 64% respondi que no utiliza ninguno de los criterios sealados para la seleccin de competencias segn el rea de conocimientos, y que apenas un 36% manifest el uso de todas las anteriores, lo cual permite apreciar que los docentes de estas instituciones educativas manifiestan desconocimiento de la aplicacin e importancia que estos criterios tienen para el desarrollo futuro de la correcta seleccin de las competencias de aprendizaje. Respuestas estas que

contradicen lo sealado en los planteamientos de Alfaro (2000), al expresar que estos criterios deben basarse en la valoracin individualizada del propio proceso en

funcin de unos criterios preestablecidos los cuales determinan el tipo y el grado de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar respecto a las capacidades concretas que se formulen en los objetivos generales de etapa y en los objetivos didcticos correspondientes a cada una de las reas acadmicas. Que los docentes deben

seleccionar los criterios de evaluacin con los cuales valoraran los logros alcanzados por los alumnos, al mismo tiempo deben considerar las competencias por reas acadmicas, el bloque de contenidos, y los objetivos didcticos por reas acadmicas.

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Tabla 10 Distribucin Absoluta y Porcentual de los criterios de evaluacin que utiliza el docente para describir el aprendizaje logrado por los alumnos. INDICADORES Participacin-Creatividad Convivencia Valoracin Todas las anteriores Ninguna de las Anteriores Total FRECUENCIA 13 10 18 25 66 PORCENTAJE 20% 15% 27% 38% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En relacin a la tabla 10, sobre los criterios de evaluacin que utiliza el docente para describir el aprendizaje de los alumnos, se observa que un significativo nmero de ellos, 38% afirm que no hace uso de los mismos para describir el logro del aprendizaje de los mismos, contrario a esto un 27% de los docentes considera para tal descripcin los criterios planteados, en un menor porcentaje del 20% emplea el criterio de participacin seguido de un 15% que aplica la valoracin para describir los logros de los aprendizajes. En el Currculo Bsico Nacional (1998-118), definen el criterio como un recurso que permite observar avances en las competencias por parte del alumno, es decir, verificar lo que sabe, qu hace y cules son sus actitudes. Los criterios de evaluacin se establecen en base a las caractersticas y tipos de aprendizaje que se espera se genere en los alumnos (as). Por lo tanto, es necesario utilizar cuantos criterios sean posibles que permitan visualizar el aprendizaje

obtenido por los alumnos. Para valorar algo o a alguien es un proceso complejo an en el caso que no se disponga de suficiente informacin. Esta dificultad se acrecienta cuando no se cuenta con criterios claros, definidos y fundados. El desconocimiento y no utilizacin de los criterios producen juicios valorativos confusos y malas

interpretaciones que hacen que la evaluacin pierda su sentido pedaggico. Por

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consiguiente, un docente puede evaluar a un mismo alumno como excelente o deficiente, de acuerdo a los criterios empleados.

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Tabla 11 Distribucin Absoluta y Porcentual de la seleccin de los indicadores para evaluar las competencias de logros en la evaluacin cualitativa. INDICADORES Estrategias metodolgicas Actividades Indicadores Todas las anteriores Ninguna de las Anteriores Total FRECUENCIA 20 16 30 66 PORCENTAJE 30% 24% 46% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Segn los resultados obtenidos, se puede apreciar que un elevado nmero de docentes correspondiente al 46% manifest que no consideran ningunos de los indicadores seleccionados por el tems para evaluar de manera observable las competencias de logro, por otra parte, un 30% de los encuestados sealan las actividades como elemento que le permiten visualizar las conductas evaluables en correspondencia con las competencias, y solo un 24% de los docentes de educacin bsica manifest que para evaluar las competencias utilizan los instrumentos

necesarios de acuerdo a lo que le seala el indicador siendo esta la respuesta favorable al tem. De estos resultados se deducen que la intencin de respuestas de los encuestados es contraria a los criterios sealados por Alves y Acevedo (2000), al expresar que los indicadores ayudan a identificar o evidenciar el estado de las competencias a evaluar. En efecto, si el docente tiene dominio en un rea especfica y experiencia en la didctica ser capaz de construir sus propios indicadores ms simplificados que los que presenta el programa de estudio, ya que puede lograr una visin integral de la competencia a partir de un razonamiento deductivo, un rea, necesitara los indicadores como referencia para evidenciar la competencia adquirida en el proceso, e incluso para realizar sus programaciones. Cabe destacar la estrecha relacin que hay entre el proceso de enseanza y la evaluacin del aprendizaje, por

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cuanto el indicador de la competencia sugiere las actividades y estrategias didcticas ms idneas para alcanzarlas.

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Tabla 12 Distribucin Absoluta y Porcentual de la seleccin de las estrategias por el docente que facilitan el proceso evaluativo. INDICADORES Abarcar todos los contenidos Condicin socio-econmica del alumno Creatividad en el desarrollo de las estrategias Ninguna de las Anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 41 PORCENTAJE 62%

15 10

23% 15%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En la informacin que se resea en la tabla 12 se evidencia que un 62% de los docentes seleccion el indicador referido a abarcar todos los contenidos que a su juicio facilitan el proceso evaluativos, mientras que un 23% de ellos sealan la creatividad como un elemento importante en el desarrollo de las estrategias, y solo un 15% no seleccion ningunas de las anteriores. Las situaciones de evaluacin no estn separadas de la enseanza y aprendizaje, la evaluacin, como proceso de aprendizaje est incluida dentro de las estrategias de enseanza. Compartiendo lo sealado al respecto por Alves y Acevedo (2000) que en mismo acto evaluativo se pueden estar combinando mltiples tipos de contenidos de reas distintas, por cuento las mismas no deben presentarse aislados. Es decir, para que el alumno adquiera conocimientos conceptuales har falta aplicar un determinado procedimiento que le permita, facilitar el aprendizaje y desarrollar actitudes, tambin los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades de memorizacin, porque se pretende es el desarrollo de las capacidades de saber utilizar los diferentes procedimientos en la accin. Se establece que la estrategia utilizada por el docente

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para el aprendizaje de determinados contenidos est definida por la seleccin adecuada y creativa de la estrategia de evaluacin.

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Tabla 13 Distribucin absoluta y porcentual sobre el paradigma en el cual ubica el docente la concepcin de la evaluacin. INDICADORES Paradigma emprico positivista Paradigma post-positivista Paradigma critico Paradigma emergente Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Total FRECUENCIA 33 28 05 PORCENTAJE 50% 42% 08%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

La informacin recabada en el tem 13, del cuestionario aplicada a los docentes de educacin primaria, referente al paradigma en el cual ubica su concepcin de evaluacin cualitativa, evidencia claramente que el 50% de ellos se identifican con el paradigma post-positivista que ha su vez hace relacin a la evaluacin como un proceso de medicin entre resultados y objetivos establecidos, entre tanto un 42% de los docentes manifiestan que su concepcin de evaluacin esta ubicada en el paradigma critico, lo que hace inferir que un alto porcentaje de los docentes conciben la evaluacin como un acto de medicin contrario a lo que establece el Currculo Bsico Nacional, (1998) que plantea la evaluacin cualitativa como una alternativa emergente a los anteriores paradigma. Toda vez, que este paradigma plantea la evaluacin como un proceso de negociacin que propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el proceso a travs de ciclos dinmicos de confrontacin de ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de las construcciones. Esta reflexin se suscribe (2000), que toma como referente la en los planteamientos de Alfaro paradigmtica interpretativo-

base

fenomenolgico al considerar al sujeto fundamental en la reconstruccin de su realidad, crendola y dndole sentido desde la base de sus propias experiencias.

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Tabla 14 Distribucin absoluta y porcentual acerca de cmo concibe el docente la evaluacin. INDICADORES Medicin de productos de aprendizajes Comprobacin entre resultados y objetivos Negociacin Todas las anteriores Ninguna de las Anteriores Total FRECUENCIA 10 29 25 02 66 PORCENTAJE 15% 44% 38% 03%

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los datos que se destacan en la tabla 14 permiten afirmar que en relacin a como concibe el docente la evaluacin persiste el resultado de considerar la evaluacin como comprobacin entre resultados y objetivos con un considerable porcentaje de 44%, as mismo, un 38% de la poblacin de docente concibe de forma no menos significativa la evaluacin como un proceso de negociacin, concebido este como uno de los enfoques de la evaluacin cualitativa, por otro lado, un 15% se le atribuye a medicin de productos de aprendizaje, mientras que apenas un 3% escogi todas las alternativas. Estos resultados demuestran que los encuestados carecen del dominio conceptual de las concepciones de la evaluacin cualitativa desde la perspectiva de lo que plantea Alfaro (2000) al concebir la evaluacin como un proceso negociado entre alumnos, docentes, directivos, es decir, actores y agentes involucrados. En ese sentido este autor ubica la evaluacin en un espacio para confrontar ideas y lograr consensos respetando el punto de vista de los diferentes participantes, de all que se entiende la evaluacin como la capacidad para concertar, dirimir y tomar decisiones consensuadas que reflejan los intereses y compromisos de los actores involucrados. Cabe destacar que si bien el enfoque cualitativo no es

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totalmente apreciativo por cuanto en su proceso admite procedimientos que ameritan la calificacin o aprobacin de las competencias alcanzadas por los alumnos.

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Tabla 15 Distribucin absoluta y porcentual sobre los fines de evaluacin cualitativa.

INDICADORES Pedaggicos Evaluativas Administrativas Todas las anteriores Ningunas de las anteriores Total

FRECUENCIA 15 30 10 11 66

PORCENTAJE 23% 45% 15% 17% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los datos presentes en la tabla 15 reflejan que los docentes encuestados en un 45% identifican los fines de la evaluacin eminentemente evaluativa, mientras que 23% considera que la finalidad de la misma es pedaggica, y apenas un 17% seal todas las anteriores, siendo estas efectivamente las finalidades de la evaluacin, ya que durante el proceso de aprendizaje se cumple con la finalidad pedaggica que cubre el proceso de ensear y aprender, entre tanto que la finalidad administrativa segn el 15% que respondi la asume el docente en el cumplimiento de la entregas de informes, avances, movimientos estadstico etc., a la Direccin del plantel y a padres y representantes, y por ltimo la finalidad evaluativa est presente durante todo el proceso educativo en el aula de clases. En correspondencia con lo sealado por Castillo y Cabrerizo, (2003, p. 21) la finalidad de la evaluacin en lo pedaggico se cumple al desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones dentro del espacio escolar y acadmico. La evaluacin recoger informacin relevante sobre el proceso educativo de cada alumno, permitiendo adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje a las caractersticas personales de estos. La finalidad administrativa de la evaluacin se cumple cuando se acredita o

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certifica los resultados del aprendizaje y se comunica a las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo.

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Tabla 16 Distribucin absoluta y porcentual sobre la aplicacin del principio de continuidad de la evaluacin cualitativa. INDICADORES Al inicio del proceso Al final del proceso Durante todo el proceso Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Total FRECUENCIA PORCENTAJE

44 22 66

67% 33% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Efectivamente los resultados arrojados por los docentes en un 67% expresan que aplican el principio de continuidad durante todo el proceso de educacin cualitativa, adems del 33% que identific correctamente todas las alternativas

planteadas. Esto implica que la audiencia encuestada hace nfasis en la aplicacin del principio en un momento del proceso educativo, lo cual no se corresponde con los planteamientos tericos que hacen Hidalgo y de la Paz (2000), al sealar que la evaluacin ser continua, cada vez que se atienda a la evolucin y madurez individual y social del grupo sin dejar de lado las metas y objetivos previstos en los proyectos de aprendizajes, incorporando los aportes de la autoevaluacin, coevaluacion y heteroevaluacin lo que se verifica en la evaluacin de desempeo. Estas autoras plantean que si se evala con frecuencia de forma continua permitiendo la

participacin de los alumnos en este proceso, valindose de diversos medios y recursos evaluativos, se puede obtener informacin muy diversa que contribuir a una evaluacin ms certera y real de lo que es cada sujeto. En opinin de la autora este principio de continuidad no solo corresponde en aplicacin a los alumnos, sino tambin al docente, por cuanto ser til para que cada docente reflexione sobre su prctica, analice la forma como responde a las necesidades y exigencias de los alumnos, as tambin ser til para reorientar en caso de ser necesario los proyectos aprendizajes.

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Tabla 17 Distribucin absoluta y porcentual de los factores que considera el docente al aplicar el principio de integralidad de la evaluacin cualitativa. INDICADORES En contexto El desarrollo evolutivo Las limitaciones Todas las anteriores Ningunas de las anteriores Total FRECUENCIA 15 09 10 32 10 66 PORCENTAJE 23% 14% 15% 48% 15% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En relacin a la informacin suministrada por en la tabla 17, referido a los factores que consideran los docentes al aplicar el principio de integralidad de la evaluacin cualitativa, un 48% identifico en forma correcta todas las alternativas presentadas, sin embrago, se puede notar que an persiste un porcentaje considerable de 23% de docente que enfatizan en las condiciones del contexto los procesos generados en la evaluacin cualitativa, un 15% no sealo ningunas de las alternativas y 14% en el desarrollo evolutivo lo cual implica que estos docentes mantienen la posicin de no valorar todos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de los educandos y por consiguiente de su evaluacin. Posicin que no se corresponde con la fundamentacin terica que rige el principio de integralidad, por cuanto Hidalgo y de la Paz (2000) establecen una vinculacin de este principio con el proceso de enseanza aprendizaje comprendindola como un desarrollo natural de informacin acerca de lo que acontece, que requiere de mltiples recursos, sin que haya que insistir necesariamente en los procedimientos formales de control con sujecin a fechas y cortes evaluativos. Se trata entonces, de conocer al sujeto en su totalidad, a travs de una atencin consciente, diferenciada y reflexiva por parte del docente, es decir, es ver al alumno relacionado y ubicado dentro de un contexto, que asume y expresa su propia identidad, se proyecta as una mejor informacin acerca de los avances y dificultades de los participantes en las construcciones de sus saberes.

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Tabla 18 Distribucin absoluta y porcentual sobre los procedimientos que aplica el docente para evaluar el principio de cooperatividad. INDICADORES Observacin continua Retroalimentacin constante Construccin grupal Todas las anteriores Ningunas de las anteriores Total FRECUENCIA PORCENTAJE

46% 20% 66%

70% 30% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los datos obtenidos en la tabla 18, reflejan que un 70% de los docentes consultados utilizan la construccin grupal como procedimiento de evaluar el principio cooperativo del proceso de la evaluacin cualitativa, significando que estos docentes estn claros sobre como puede emplear o desarrollar este principio, sin embargo, se aprecia un 30% de los docentes que manifiestan en sus respuestas no aplicar ningn procedimiento para evaluar tal principio, lo que no contribuye a lograr los fines y principios que propone el Currculo Bsico Nacional (1998) y sustentado en el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin en su Artculo N 63, cuando establece que este principio est en concordancia con la fundamentacin terica que sustenta la reforma curricular, al sealar que la evaluacin debe ser cooperativa, para promover la conjuncin de acciones solidarias de todos los participantes en el acto educativo y propiciar la relacin, comunicacin e informacin constante lo cual genera una integracin de juicios comparativos sobre el desempeo de los comprometidos en el proceso educativo. Esta nocin es entendida como el proceso que recae sobre los alumnos, padres y representantes, directivo y sobre todo los alumnos, que son los que mejor se conocen a s mismo y a los dems compaeros, contemplndose como una de las formas de realizacin y participacin evaluativa.

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Tabla 19 Distribucin absoluta y porcentual de los actores que participan en el proceso de evaluacin cualitativa. INDICADORES Docentes y Directivos Alumnos y Docentes Padres, Docentes, Alumnos, Directivo Todas las anteriores Ningunas de las anteriores Total FRECUENCIA 11 35 20 PORCENTAJE 17% 53% 30%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Segn estos resultados, se puede afirmar que un significativo 53% de los docentes encuestados manifiestan que los actores que participan en los procesos de evaluacin cualitativa son los alumnos y el docente esta forma de concebir bidireccionalmente establece la relacin dada solo entre dos actores, mientras que un 30% involucra a todos los protagonistas del proceso, reflejando as, una visin multidireccional de la evaluacin cualitativa, y por ultimo un 17% le atribuye el proceso a los docentes y la participacin de los directivos, por lo tanto, esta

participacin resta importancia al conjunto de ideas, juicio de valor, opiniones, apuntes etc., que generan un proceso de evaluacin objetiva que va en correspondencia con el principio cooperativo de la evaluacin cualitativa que seala el Currculo Bsico Nacional (1999), al vincularlo como un proceso de valoracin reciproca que se realiza a travs de la coevaluacin y donde participan todos los entes involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno, docentes, padres y representante, otros miembros de la comunidad, con el objeto de lograr el mejoramiento y calidad de su actuacin. A tales efectos, en el proceso de evaluacin se debe tomar en cuenta los distintos agentes y actores que intervienen en el aprendizaje, cuya participacin es de gran importancia para recolectar evidencias continuas sobre el proceso de construccin de los contenidos currculo. previstos en el

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Tabla 20 Distribucin absoluta y porcentual del tipo de evaluacin que aplica el docente para conocer las condiciones cognitivas, socio-afectiva y psicomotrices de los alumnos. INDICADORES Sumativa Formativa Diagnostica Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Total FRECUENCIA PORCENTAJE

34 32 66

52% 48% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En los datos obtenidos de la tabla 20, se observa que un alto porcentaje 52% de los docentes encuestados seleccionaron en forma asertiva que aplican la evaluacin diagnostica para conocer las condiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotriz de los alumnos, sin embargo, aun persiste un 48% de estos docentes que incorporan los otros dos tipos de evaluacin que no se corresponde con la evaluacin inicial del proceso, aun cuanto estos pudiesen aportar insumos no es aplicable en la etapa inicial. Esta apreciacin se desprende del enfoque que sustenta los tipos de evaluacin segn Castillo y Cabreriza (2003), quienes le atribuyen al proceso

evaluativo segn su finalidad el docente debe iniciar el proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo acadmico y que esta debe tener lugar al comienzo del curso o grado , ya que es en ese momento cuando el docente necesita conocer las realidad educativa de sus alumnado al iniciar una nueva actividad escolar. En ese sentido, la evaluacin diagnostica tiene como propsito detectar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes e intereses que el participante posee para iniciar el desarrollo de los objetivos o competencias propuesta en los proyectos aprendizajes, as como, ubicar las dificultades surgidas durante el proceso de aprendizaje con miras a superarlas, por lo tanto esta deber realizarse al comienzo de cada nueva situacin.

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Tabla 21 Distribucin absoluta y porcentual del tipo de evaluacin que utiliza el docente para detectar la forma como los alumnos van alcanzando las competencias. INDICADORES Sumativa Formativa Diagnostica Todas las anteriores Ninguna de la anteriores Total FRECUENCIA 38 28 66 PORCENTAJE 58% 42% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Los resultados de la consulta realizada a los docentes de educacin primaria refleja que un alto porcentaje que corresponde a un 58% de los docentes encuestados afirmaron que la evaluacin formativa les permite valorar en los alumnos las competencias que van logrando en el transcurso del proceso aprendizaje, sin embargo, un 42% restante de los docentes, involucran los tres tipos de evaluacin en el proceso de la obtencin del conocimiento, situacin que permite inferir que esta poblacin de docente tienen debilidad de contexto en cuanto a lo que implica la evaluacin diagnostica y sumativa. Reflexin que se desprende de la

conceptualizacin que hace Castillo y Cabrerizo (2003) cuando sealan que la evaluacin formativa sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. En este sentido plantean que este tipo de evaluacin es la ms adecuada para aplicarla en los procesos y suele relacionarse con la evaluacin continua. En efecto, la

evaluacin formativa permite obtener informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular. Por lo tanto, esta evaluacin comprueba de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados.

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Tabla 22 Distribucin absoluta y porcentual del momento del proceso de evaluacin en el cual los docentes determinan los logros de las competencias previstas. INDICADORES Evaluacin inicial Evaluacin procesual Evaluacin final Todas las anteriores Ningunas de las anteriores Total FRECUENCIA 25 41 PORCENTAJE 38% 62%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En la informacin apuntada por la tabla 22, se evidencia segn la intencin de sus respuestas que un 62% reconocen que el momento en el cual determinara el logro de las competencias previstas en los proyectos aprendizajes se concreta en la evaluacin final, que implica a su vez, segn su funcionalidad la evaluacin sumativa, seguido de un 38% que probablemente asume que la determinacin de los logros de las competencias fijadas pueden hacerlo durante el proceso, esto a su vez no significa que el docente no est completamente errado en su actuacin, en la medida en que ellos planifiquen la realizacin de avances parciales en el logro de tales competencias. Las respuestas se corresponden al contexto terico que plantea Castillo y Cabrerizo (2003), al afirmar que la evaluacin final consiste en la recogida y valoracin de datos al finalizar n periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo , un curso escolar, etc. Como verificacin de la consecucin de los objetivos esperados, aunque no es necesariamente sumativa, la evaluacin final suele identificarse con ella en la medida en que enjuicia o valora procesos finalizados haciendo acopio de los datos seleccionados en los anteriores momentos de evaluacin. Cabe expresar, que esta evaluacin resulta importante porque facilita analizar los resultados obtenidos de los alumnos y determinar qu tan eficientes han sido las estrategias de enseanzas, cules de las actividades, objetivos

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de los proyectos aprendizaje y recursos de evaluacin utilizados deben cambiar, intensificar o nutrir en funcin del alumno.

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Tabla 23 Distribucin absoluta y porcentual sobre las tcnicas de recoleccin de informacin ms usada que utiliza el docente para evaluar el proceso de aprendizaje. INDICADORES Entrevistas Observacin Coloque - debate Ningunas de las anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 40 10 16 66 PORCENTAJE 61% 15% 24% 100% educacin

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

De los resultados de la consulta realizada a los docentes de

primaria, se puede apreciar que el 61% de ellos consideran que la entrevista constituye la tcnica que le permite recoger informacin para evaluar el proceso, seguido de un 24% que manifest que no utilizan ninguna de las tcnicas mencionadas, situacin que llama la atencin al poder inferir qu tcnicas estn utilizando estos docentes para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos, y un 10% identific a la observacin como tcnica por excelencia que permite al docente recabar de forma directa y objetiva la informacin sobre avances, debilidades, destrezas y capacidades que demuestran lo alumnos en el desarrollo de los diferentes contenidos de aprendizaje. Para los investigadores Prez y Snchez (2005), la tcnica ms usual es la entrevista, por cuanto permite al docente obtener informacin referente a expectativas, creencias, opiniones, actitudes e intereses,

debido a que propicia la conversacin o el dilogo entre el entrevistador y entrevistado, suministrando elementos importantes que van a producir mayor

conocimiento tanto del contexto como de los protagonistas del hecho educativo. De igual manera estos autores reconocen la observacin como una de las tcnicas ms utilizadas por los evaluadores cualitativistas para adquirir informacin y que tiene la ventaja de convertir al observador en testigo de cmo se realizan las correlaciones.

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Tabla 24 Distribucin absoluta y porcentual de tipos de entrevistas que realiza el docente para obtener mayor informacin de sus alumnos. INDICADORES Estructurada No estructurada Semiestructurada Ningunas de las anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 48 18 PORCENTAJE 73% 27&

66

100

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Estos datos evidencian que de los docentes encuestados un 73% utilizan las entrevistas no estructuradas como tcnicas de recoleccin de informacin sobre los alumnos de una forma deliberada, por cuanto este tipo de entrevista son muy informales en su aplicacin y pueden generar informacin ambigua y no objetiva como se requiere, por otro lado se evidencia que apenas un 27% de estos docentes manifestaron utilizar las entrevistas semiestructuradas, siendo estas las ms recomendables a utilizar para la recoleccin de informacin de los alumnos dado que antes de realizar la entrevista deberan involucrarse a un proceso de planificacin donde se determina el propsito de la misma y se establecen de una forma flexible las integrantes que se harn durante la entrevista, adems permite al docente por la flexibilidad de la tcnica incluir otras interrogantes durante la misma posibilidad que no se materializa cuando el docente no hace uso adecuado de ella. Esto implica que los docentes no seleccionan de forma correcta la estructuracin de la entrevista en funcin del propsito de su aplicacin, tal como lo seala Prez y Snchez (2005), al afirmar que la entrevista ms utilizada en el mbito educativo es la semi-estructurada, que se gua por una serie de preguntas y cuestiones bsicas que se desean explorar, pero sin una redaccin rgida ni un orden preestablecido de preguntas, donde se encontraran aspectos relevantes que no se haban tomado en cuenta para ser tratados, garantizando la calidad de la entrevista y el acuerdo entre las partes implicadas.

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Tabla 25 Distribucin absoluta y porcentual de los instrumentos de evaluacin que aplica el docente para evaluar el aprendizaje de los alumnos. INDICADORES Registro descriptivo Escala de observacin Los diarios de clase Ningunas de las anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 40 12 04 10 66 PORCENTAJE 61% 18% 06% 15% 100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

Segn los resultados que se evidencian en la tabla 25, se puede expresar que es muy relevante el hecho que el 61% de los docentes de la educacin primaria manifiesten que para evaluar el aprendizaje de sus alumnos solo utilizan los registros descriptivos, as tambin se observa un 18% de los encuestados llevan registro de las evaluaciones en el diario de clases, seguido de este porcentaje se refleja un 15% de los docente que expresaron que todas las dems alternativas son utilizadas por ellos para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, es decir, aplican todos los instrumentos mencionados y en un 6% de ellos puntualizaron no utilizar ningunos de los

sealados. Es importante destacar que si bien un 61% de los docentes de la Parroquia Agua Salada en las Escuelas Nacionales Bolivariana utilizan los registros descriptivos significativamente, por el contrario el docente cuenta con una gama de instrumentos que deber aplicar segn sea el tipo de contenido de aprendizaje que se este evaluando. Por consiguiente, un alto porcentaje de estos docentes no utilizan la variedad de instrumentos requeridos para evaluar los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje, situacin que contradice los planteamientos tericos de Castillo y Cabrerizo (2003) cuando sealan que existen instrumentos ms adecuados para

evaluar conceptos, en tanto que otros lo sern para evaluar procedimientos o para evaluar actitudes, razn por la que debern utilizarse tcnicas e instrumentos muy variadas en funcin de su idoneidad.

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Tabla 26 Distribucin absoluta y porcentual sobre los instrumentos de recoleccin de informacin que aplica el docente para proporcionar a sus alumnos una evaluacin de su propio progreso de aprendizaje. INDICADORES Diario de clase Registro descriptivo Portafolio Ningunas de las anteriores Todas las anteriores Total FRECUENCIA 36 20 10 PORCENTAJE 55% 30% 15%

66

100%

Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

En relacin a los datos obtenidos en la tabla 26, se evidencia que un 55% de los docentes consideran en forma equivoca que el diario de clase constituye el instrumento que le permite a los alumnos evaluarse su propio progreso de

aprendizaje, as mismo lo hace el 30% de los docentes encuestados cuando indican que el registro descriptivo cumplen con tal funcin y no reconoce el portafolio como la herramienta efectiva para tal fin, evidencindose en la intensin de repuestas donde apenas un 15% de ellos lo aplican; esto trae como consecuencia la perdida de posibilidad que tiene el alumno de autoevaluarse observando directamente sus producciones escritas, artsticas, resolucin de problemas, escritura, ortografa a la vez que pierde la posibilidad de que los padres y representantes puedan observar en el portafolio los posibles avances y debilidades de sus representados. Afirmacin que se hace a la luz de los planteamientos de las autoras Hidalgo y de la Paz (2003), cuando sealan que el portafolio es una herramienta til para la autoevaluacin, ya que le permite al estudiante o participante evaluar sus propios progresos durante la situacin de aprendizaje, en este sentido el portafolio ofrece el potencial de proveer informacin autntica sobre los esfuerzos que hacen los estudiantes en cualquier rea o asignatura, por cuanto permite la coleccin de trabajos del estudiante, organizados en carpetas sobres grandes, cuadernos, otros contenidos de evidencia de trabajos, contenidos que tienen que ver con los temas y se pueden usar para documentarlos.

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Tabla 27 Distribucin absoluta y porcentual de las tcnicas que utiliza el docente para analizar resultados de logros. INDICADORES Triangulacin Anlisis de contenidos Informes de avances Ningunas de las anteriores Todas las anteriores FRECUENCIA 29 37 66
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes. Abril, 2009

PORCENTAJE 44% 56% 100%

Los resultado obtenidos permiten apreciar que el 56% de los docentes encuestados respondieron que no utilizan ni la triangulacin, ni el anlisis de contenidos para contrastar los resultados de los logros de aprendizajes de los alumnos significativamente este resultado conduce a inferir que estos docentes estn aplicando otras formas de anlisis de resultados que no se corresponden con la exigencia, la sistematicidad que amerita el hecho de analizar los resultados de logros, sin

embargo, por otro lado se evidencia que un 44% de docentes de educacin primaria sealan que aplican las tcnicas de anlisis de contenido, significando con ello que estn obviando el anlisis de tales resultados a travs de la triangulacin, por cuanto a partir de ella es cuando el docente puede realizar el anlisis para luego redactar el informe de evaluacin final, proceso que se lleva a cabo al final de cada lapso y al terminar el periodo escolar. Tal como lo sealan Prez y Snchez (2005), cuando

puntualizan que la triangulacin es la combinacin de diferentes metodologa para el estudio de un mismo fenmeno o situacin, esto permite delinear apreciaciones a partir de diferentes perspectivas para compararlas y contractarlas con el objeto de captar la realidad tal y como se presentan, de esta forma se compara la informacin obtenida durante el proceso de enseanza aprendizaje, valindose de diversos enfoques y utilizando diferentes tipos de datos, de acuerdo con los propsitos que se persiguen .

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Sobre la base de la descripcin de los conocimientos que tiene los docentes sobre el proceso de evaluacin cualitativa se puede sealar que manejan la

planificacin en su contexto general, sin embargo, se hace evidente que las especificidades propias del proceso como tal, presenta debilidades en cuanto a la visin hlistica de la planificacin de la evaluacin con respecto a la planificacin de lo expresado en los proyectos de aprendizajes. En consecuencia, se aprecia una falta de correspondencia entre la planificacin del aprendizaje y el proceso de evaluacin que no operacionalizan en funcin de criterio, indicadores y competencia con el uso de las tcnicas e instrumentos de lo que pretende lograr el docente con sus alumnos previamente establecidos en los proyectos de aprendizajes.

Esto implica una falta de coherencia que no exprese correspondencia en la seleccin de los contenidos de aprendizaje con el tema generador, hecho que sucede porque los docentes al seleccionar los contenidos del programa de educacin bsica lo hacen sin relacionarlos con los ejes transversales sino que; por el contrario, lo hace directamente ubicando el contenido en el programa.

Otras de las debilidades que presentan estos docentes se desprende del nfasis que le atribuyen a ciertos o determinados tipos de contenidos, de all que, tiendan a la enseanza de contenidos mas conceptuales que procedimentales, cuando el deber ser es que el docente trabaje y desarrolle en el alumno la aprehensin del concepto, lo exprese en un procedimiento y lo evidencie con una actitud.

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125

En este mismo orden de ideas se evidenci que estos docentes no se establecen criterio para seleccionar las competencias que permitirn evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ms preocupante an significa el hecho de la limitacin que tienen estos docentes para seleccionar los indicadores de evaluacin, cabe destacar que los indicadores son las expresin de la conducta observable en el alumno correspondindose estas a las competencias por rea del conocimiento. Esto significa, que el docente que presenta limitaciones en identificar, seleccionar o crear indicadores de evaluacin, carecer de informaciones especficas del logro de los aprendizajes de los alumnos respecto a las competencias seleccionadas, por lo tanto, se puede inferir que estos docentes desconocen el hecho de la importancia del indicador y el dominio que debe tener sobre este, lo que no permite identificar las actividades y las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza ya que estos son sugeridos por el indicador, lo que finalmente conlleva expresar que esta falta de conocimiento trae como consecuencia una disociacin entre la programacin didctica en el aula y la evaluacin del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de establecer la fundamentacin terica de la evaluacin cualitativa dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, a los fines de facilitar la praxis docente en el conocimiento de los paradigmas de la evaluacin, en virtud de un alto porcentaje de las mismas se identifico con el paradigma Post. Positivista que no corresponde a fines principios, caractersticas y procedimientos de la evaluacin cualitativa.

En consecuencia, los docentes que se identificaron con el paradigma Postpositivista conciben la evaluacin como un proceso de comprobacin de resultados y objetivos, donde ignoran los dems elementos que involucran un proceso de evaluacin cualitativo, dado que esta posicin determin la actuacin del docente en su praxis con respecto al proceso de evaluacin

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A tales efectos, se seala la relevancia que tiene el hecho que estos docentes conozcan la teora, que explica el proceso evaluativo, partiendo desde su concepcin y conceptualizacin de enfoques hasta su aplicabilidad en el aula de clase.

En ese sentido, se hace necesario que los docentes manejen los fines de la evaluacin cualitativa (pedaggico, evaluativo y administrativo) y se identifiquen debido a que el cumplimiento de ello hace posible el logro de los fines de la educacin y por cuanto, la calidad que se logre en los procesos educativos tendr repercusin en la calidad de la educacin logrando as la finalidad de un educando que se desarrolle integralmente y que este preparado para desempearse en determinado campo de la sociedad y sea capaz de transformar su realidad local, regional, nacional e internacional.

Otro de los fundamentos que deben manejar estos docentes con propiedad esta referido a los principios de la evaluacin cualitativa expresados en el ser integral, continuo y cooperativo, esto implica que estos docentes reflexionen sobre el hecho de que el proceso de evaluacin es continuo por cuanto se aplica desde el inicio del proceso de aprendizaje hasta el momento en el cual se promueve al alumno a un grado superior, significando que estos docentes ejecuten las correspondientes evaluaciones con sus respectivos procedimientos, tcnicas e instrumentos durante todo el proceso.

As mismo, estos docentes debern conocer que la evaluacin implica un proceso integral donde el educando es tratado en toda su dimensin (cognitivo, socioafectivo y psicomotriz) estableciendo las relaciones de comunicacin con todos los actores que participen en el proceso evaluativo, es por ello que estos docentes deben asumir una actitud critica y reflexiva sobre sus propias praxis docente

conociendo de sus fortalezas y debilidades superando estas ltimas para as tener mayor disposicin a corregir y a orientar o retroalimentar a sus alumnos que

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presenten dificultades en su proceso de aprendizaje.

En este mismo orden de ideas se plantea la necesidad de que ejecuten propiamente el principio cooperativo de la evaluacin cualitativa a los fines de obtener diferentes juicios de valor sobre el desempeo del alumno ya que en dicho proceso participan los padres, representantes, docentes, directivos y el mismo alumno, permitiendo a su vez establecer relaciones de comunicacin que conllevara a la integracin de la comunidad con la escuela. El manejo de este principio le indica al docente una multidireccionalidad del proceso de evaluacin.

Cabe destacar que estos principios estn fundamentados en la Reforma Curricular de 1999 que respecto a este tpico seala el proceso de evaluacin como una construccin colectiva sobre el desempeo de los alumnos. Otros de los basamentos tericos que deben manejar estos docentes estn relacionados con los tipos de evaluacin y los momentos en los que se aplican cada uno de ellos, tienen gran relevancia que se conozcan y diferencien las evaluaciones diagnsticas de la evaluacin formativa y su materia, as como de los momentos en los cuales pueden ejecutarse. En ese sentido se hablara de una evaluacin inicial, procesal y final correspondindose estas con los tipos de evaluacin.

En ese sentido, hay que destacar que la evaluacin diagnstica aplicada en el momento inicial del proceso de ensear y aprender es ms que relevante, necesario porque ella le da insumo al docente sobre como aprende el alumno sobre los conocimientos previos que trae, de las fortalezas en cuanto a las competencias logradas del grado anterior, de los sentimientos, valores, actitudes, aptitudes, de la disposicin del alumno para aprender y las situacin socio afectiva.

Todos ellos van a determinar la planificacin de los aprendizajes y en consecuencia el Cmo? el Dnde? el Cundo? y Con qu? sern evaluado dichos

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aprendizajes as de relevante es el que estos docentes asuman con compromiso el proceso que conlleva a efectuar una evaluacin formativa que se efectuara durante todo el proceso, y que con la aplicacin de los debidos procedimientos, tcnicas e instrumentos el docente podr conocer los progresos de los alumnos, determinar las debilidades y fortalezas as como; los xitos y fracasos del mismo, lo que a su vez le permitir planificar nuevas situaciones de aprendizaje que sean significativas al alumno relacionndolo con su propio contexto. Los aspectos sealados anteriormente conducen a estos docentes a efectuar de forma efectiva la evaluacin sumativa que se realiza en el momento final del proceso de enseanza y aprendizaje, permitiendo emitir la relacin final sobre el desempeo del alumno en el logro de las competencias establecidas en los proyectos aprendizajes y en las competencias generales del grado, cristalizando la certificacin y promocin del alumno al grado siguiente.

En relacin a las tcnicas e instrumentos que realizan los docentes de educacin primaria para evaluar cualitativamente el proceso de aprendizaje en los alumnos, se pudo distinguir que mayormente hacen uso de la entrevista como tcnica de recoleccin de informacin, tratndose esta de una tcnica que es vista como punitiva porque causa en el alumno temor al confrontar cara a cara con el docente en una discusin de un tema o tpico determinado, es por ello, que la utilizacin a menudo de esta tcnica no es recomendable, en su defecto existen una gama de tcnicas de recoleccin de informacin que permiten recoger la informacin de los alumnos en una forma mas flexible y democrtica, encontrndose entre ellas la observacin como la mas recomendable, ya que a travs de esta se puede recoger mayor informacin sobre los indicadores observables.

En ese proceso de observacin y obtencin de informacin estos docentes hacen mayor uso de registros descriptivos, que aunque siendo este un instrumento muy efectivo no es aplicable a todo tipo de contenido de aprendizaje, por lo tanto

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deben hacer uso de otros instrumentos de recoleccin de informacin como son: los registros descriptivos, anecdticos, las escalas de observacin, entre ellas, la de estimacin,de categora y numricas, a dems de los diarios de clase y las

grabaciones, por cuanto ellas responden a la intencionalidad segn sea el tipo de contenido de aprendizaje, competencia y ms especficamente los indicadores de evaluacin, los instrumentos de recoleccin de informacin deben responder a las exigencias de proceso evaluativo y este a su vez al logro de los fines de la educacin.

Otras de las tcnicas que utilizan los docentes estn referidas al anlisis de resultados a tal efecto, estos docentes manifiestan no aplicar la triangulacin y solo aplican el anlisis de contenido, esa situacin evidenciada permite expresar que en el proceso en el cual el docente debe contrastar los resultados de logro de las

competencias por rea de conocimientos y en el cual participan todos los actores involucrados en el proceso evaluativo ellos solo consideran el anlisis sin antes hacer la triangulacin, esta ltima es la que permite verificar los datos relacionados con la misma competencia a evaluar mediante el uso de diferentes procedimientos, recursos o fuentes, y compara y contrasta la informacin obtenida de estos durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

Una vez realizado este proceso, estos docentes debern realizar el anlisis de contenido que profundiza los resultados que se tienen para finalmente concretarlos y elaborar el informe de evaluacin respectivo. La aplicacin de estas tcnicas e instrumentos son importantes para registrar el desarrollo de las interacciones entre docentes y alumnos, y alumnos entre si, as como tambin proporcionar a los

alumnos una herramienta para conocerse as mismo para encontrarse con sus experiencias y saberes, por lo tanto; la evaluacin cualitativa ofrece un gran aporte al proceso de formacin del alumno el cual se expresa como humanizacin y se piensa mas en el hombre por s solo y en cmo expresa sus valoraciones ticas, su capacidad de pensar la realidad y de actuar sobre la misma para transformarla.

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Es por ello, que esta investigacin propone la ejecucin de un Plan de Accin que optimice la aplicacin de una evaluacin cualitativa, a travs de una prctica

pedaggica renovada, actualizada en funcin de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

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Recomendaciones En atencin a las conclusiones antes expuestas se ha considerado hacer las siguientes recomendaciones.

Desarrollar un proceso de actualizacin de los docentes en el dominio de la fundamentacin terica de la evaluacin cualitativa y el manejo de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin con el fin de ofrecerle a los docentes los insumos necesarios para la prctica de una accin evaluadora cualitativa y efectiva dentro del aula de clase.

Para el logro de este cometido es responsabilidad de estado venezolano garantizar los medios y los recursos que permitan la capacitacin y actualizacin de los docentes en los procesos de planificacin del proceso evaluativo de manera de optimizar el proceso de ensear y aprender, comenzando por superar las debilidades de los docentes.

Sensibilizar a todos los actores que participan en el proceso enseanza aprendizaje y en consecuencia en el proceso evaluativo en relacin a la relevancia que tiene la participacin como agentes evaluativos , en la emisin de los diferentes juicios valorativos sobre el desempeo de los alumnos y por ende de la aplicacin de las distintas formas de evaluar utilizando diferentes tcnicas e instrumentos que recogen la informacin, para luego tomar

decisiones sobre el logro de las competencias alcanzadas.

Lo anterior, es posible en la medida que el docente integre a los padres y representantes en los procesos que se generan en el aula de clase, as tambin la participacin de los directores y los pares en la interrelacin que puedan estos construir en el seno de las instituciones para maximizar la calidad de los procesos

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educativos en funcin del ser que se desea formar, segn lo establecido en la Constitucin Bolivariana de Venezuela. Una vez efectuada la actualizacin de los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, en la Parroquia de Agua Salada, del Municipio Heres, en el manejo y aplicacin de la Evaluacin Cualitativa, se sugiere para futuras investigaciones abordar la construccin de los instrumentos evaluativos. Por cuanto se contara con personal docente fortalecido en competencias relacionadas al dominio de lo terico y la aplicabilidad de las tcnicas e instrumentos.

Finalmente, lo sealado anteriormente, orienta a considerar el plan de Accin contenido en la propuesta como una contribucin a los procesos pedaggicos que ejecuta el docente en el aula y donde se cristalizan las polticas del estado venezolano. Polticas que estn orientadas a la formacin de un individuo participativo,

solidario, cooperativo, democrtico con pertinencia e identidad nacional, capaz de transformar su contexto partiendo de sus vivencias y experiencias en la investigacin y promocin social, ese individuo es el resultado de un proceso educativo que hace nfasis en el logro de tales valores a travs de una prctica pedaggica evaluadora de los procesos del ser, del aprender haciendo, del convivir y compartir con los dems.

Para hacer posible los propsitos educativos sealados anteriormente, se debe contar con un cuerpo docente preparado, formado, actualizado y comprometido en la formacin de ese ser nuevo que requiere la sociedad actual. De modo, que el docente necesariamente debe estar constantemente actualizando sus saberes y su praxis pedaggica incorporando nuevas estrategias y la tecnologa a la vanguardia de los cambios, propiciando el mejor desarrollo y evolucin conductual y acadmica de los y las estudiantes venezolanas.

CAPTULO VI PROPUESTA
DISEO DE PLAN DE ACCIN ORIENTADO A OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS DE LA PARROQUIA AGUA SALADA DEL MUNICIPIO HERES, ESTADO BOLVAR Justificacin En algunos pases de Amrica Latina como Chile, Mxico y Argentina se enfatiza sobre polticas educativas dirigidas a auspiciar reformas educativas propiciando as la participacin de los mas amplios actores y miembros de la comunidad escolar, preocupados por los problemas educativos que actualmente se viven en estos pases especialmente los referidos a las formas de poner en prctica la evaluacin en las aulas de clase.

En el caso de Venezuela, el sistema educativo en el marco de las nuevas reformas curriculares, en su afn de propiciar una educacin de calidad, justa de equidad y realmente humana, ejecuta planes de accin en el que se incluye el programa de evaluacin para las Escuelas Nacionales Bolivarianas en la Educacin Primaria, programas que se enmarcan en una filosofa humanista, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada nio, nia y adolescente.

Se gestiona una evaluacin en la que se deben implementar estrategias innovadoras que rompan con aquellos esquemas evaluativos, tradicionales que solo

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desvirtuaban la esencia de evaluar y se diseaban instrumentos medibles que arrojaban como resultado la calificacin numrica en un proceso de aprendizaje.

Evaluar desde esta visin, implica la incorporacin de instrumentos que conlleven a la construccin de aprendizajes significativos que impliquen en palabras de Alves y Acevedo (2000) la realizacin de una serie de actividades pedaggicas que deben estar interrelacionadas y coherentes con el aprendizaje que se quiere construir y el tipo de contenido que se quiere incorporar a la estructura cognitiva del estudiante (P.17)

Para los docentes de este nivel, la construccin de una nueva cultura en cuanto a las formas de evaluar, as como la de disear instrumentos que permitan la observacin y el anlisis sobre como avanzan los procesos de aprendizaje en sus alumnos, viene a ser un verdadero reto, compromiso y desafo que debern asumir en la educacin actual, puesto que no se trata de evaluar conocimientos nada ms, ni de disear instrumentos cerrados, es una forma de evaluar a los estudiantes que va mas all, en todo caso implica una evaluacin de proceso de aprendizaje, es decir, cualitativa, en el que se precise y fortalezca el perfil de competencia del estudiante en sus cuatro pilares fundamentales del aprendizaje en cuanto al Ser, Conocer, Hacer y Convivir.

Toda accin dirigida a mejorar la calidad educativa de las instituciones, se justifica en s misma, pues implica un proceso de amplia repercusin social. En este sentido esta propuesta tiene como justificacin los aspectos siguientes:

Se desarrolla como producto de una investigacin que conduce a la accin de abordar la evolucin de la evaluacin cualitativa considerando al personal docente que labora en las escuelas nacionales bolivarianas de la Parroquia

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Agua Salada. Se plantean ideas desde la perspectiva de ser protagonistas del hecho educativo para impulsar una mejor realidad institucional. La temtica de la cultura de la evaluacin cualitativa constituye hoy da un tpico de atencin generalizada en el mbito educativo, mucho ms, cuando se pretende efectivizar la misin social de la educacin.

En este orden de idea se presenta el Diseo de un plan de accin orientado a mejorar la aplicacin de la evaluacin cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Educacin Primaria. Estos lineamientos estn orientados en funcin de procedimientos a ejecutar a travs de la operacionalizacin del plan de accin formulando objetivos, contenidos, actividades, tipos de evaluacin, formas de participacin, tcnicas e instrumentos de evaluacin, y recursos a utilizar. Su

ejecucin se aborda a travs de la modalidad: taller terico-prctico, en el lapso de un mes, distribuido en semanas por jornadas de ocho horas diurnas, con un total de cincuenta y seis (56 hrs.). La puesta en marcha de este plan operativo depender docente cada una Escuelas Nacionales

del inters manifiesto del personal

Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada, Distrito Escolar, Direccin de Educacin y Zona Educativa del Estado Bolvar.

Fundamentacin de la Propuesta

Bases Legales La fundamentacin Legal de este Plan de Accin viene complementar las Bases Legales del estudio en General, y se toma como referencia la Ley Orgnica de Educacin (LOE) promulgada el 15 de Septiembre de 2009 en Gaceta Oficial N 5.929, es necesario acotar que actualmente se trabaja sobre Ley Especial de Educacin Bsica, tal como lo puntualiza la Ley Orgnica de Educacin, sin embargo

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el Reglamento Parcial de la Ley Orgnica de Educacin, est vigente con respecto a las especificidades de la ley siempre que no lesea contraria.

En el Captulo IV, sobre Formacin y Carrera Docente en la LOE, abordan la responsabilidad del Estado en la formacin del docente, sealando lo siguiente:

Artculo 37. Es funcin indeclinable del Estado la formulacin, regulacin, seguimiento y control de gestin de las poltica de formacin docente a travs del rgano con competencia en materia de Educacin, en atencin al perfil requerido por los niveles y modalidades del Sistema Educativo y en correspondencia con las polticas, planes, programas y proyectos educativos emanados del rgano con competencia en materia de educacin bsica, en el marco del desarrollo humano, endgeno y soberano del pas (p. 32) . En correspondencia con lo expresado en el artculo, queda expresar que efectivamente es el Estado, el rgano rector de todas las polticas educativas de una nacin, es este que determina la formacin docente a travs de diferentes instituciones universitarias asignadas por el Estada para tal fin, contribuyendo al efectivo desarrollo humano de una sociedad.

La formacin docente tiene una particularidad y es la de ser permanente, debido a los cambios, fenmenos sociales que suceden y modifican la realidad transformndola y con ella las estructuras mentales de quienes participan en el proceso de enseanza-aprendizaje, al respecto el Artculo 38 de la L.O.E, seala lo siguiente: Artculo 38. La formacin permanente es un proceso integral continuo que mediante polticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeo de los y las responsables y los y las corresponsables en la formacin de ciudadanos y

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ciudadana. La formacin permanente deber garantizar el fortalecimiento de una sociedad crtica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformacin social que exige el Pas (p. 32). Significativo es lo que plantea el artculo anterior, al darle rango legal a la formacin. La formacin constante es la que permite que el docente este actualizado y en consonancia con los adelantos o avances educativos, en cuanto respecta al tpico de esta propuesta es necesario que el docente tenga una aprehensin de los fundamentos tericos de la evaluacin cualitativa y as pueda hacer de su aplicabilidad un proceso eficiente y eficaz en pro de evaluar en los y las estudiantes ms all de sus conocimientos, sus actitudes, capacidades, destrezas y habilidades que le harn cambiar su propio contexto.

Bases Filosficas El ser humano es un ser pensante y sociable, trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores, siendo el hombre el nico ser educable en forma activa. La propuesta del diseo de un Plan de Accin dirigido a los docentes para optimizar la aplicabilidad de la evaluacin Cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia de Agua Salada, Municipio Heres, tiene sus fundamentos filosficos en la Filosofa educativa Pragmtica y la reconstruccionista, cabe destacar sin embargo existen diferentes concepciones y enfoques en el entorno educativo, significando que un plan o un programa no es estrictamente pragmtico, sino que intervienen otras concepciones, pero para efecto de esta propuesta las filosofas que subyacen son las antes mencionadas. En el enfoque moderno el hombre es un organismo inteligente que acta en un medio social resolviendo activamente problemas vitales, quien debe desarrollar habilidades para que aprenda a investigar, comunicarse, escuchar, discutir, razonar,

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describir experimentar y actuar. Es importante expresar que cada obra humana, refleja la concepcin que se tiene sobre el hombre y sobre la realidad, por lo tanto, se encuentra en las ideas pedaggicas una concepcin filosfica que da molde a las distintas tendencias y teoras educativas. El pragmatismo como corriente que sustenta este Plan de Accin, hace nfasis en la relacin del hombre con el ambiente, de la experiencia de este con el descubrir de lo que le es til siendo esta la base de todo significado.

El pragmatismo es una escuela filosfica nacida en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Chales Sanders Pierce y William James. Esta se caracteriza por la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado real de las cosas, as tambin sostiene que solo en la lucha de los organismos inteligentes con el ambiente que lo rodea es donde las teoras adquieren relevancia. La naturaleza humana es fluida plstica y corresponde a la educacin desarrollarla y moldearla para esta corriente el nio debe ser educado para el mximo desarrollo de sus potencialidades racionales en un clima de actividad y accin permanente, inspirados en los aportes de las ciencias, para lo cual la experimentacin y la observacin son indispensables como mtodos. Todo esto a raz de las premisas de que la realidad es cambiante y en constante devenir por la experiencia del hombre, por lo que el conocimiento depender de la experiencia del hombre, ya que este recibe conocimiento y a su vez hace conocimiento producto de su interaccin con el ambiente.

John Dewey, (1978) como mximo terico de la escuela activa y progresiva, concibe la escuela como una institucin social, vida social simplificada. La

educacin es mtodo fundamental del progreso y la accin social (p . 178). Es decir, que la escuela segn esta posicin es el instrumento a travs del cual es posible el progreso y la reforma social, concebida como centro del cambio social.

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La verdadera educacin para Dewey consiste en un progreso de adaptacin del individuo, una reorganizacin de la experiencia. El aprendizaje es el resultado por la accin con el objeto. El principio bsico del pragmatismo es aprender haciendo, se siente una necesidad; se analiza la dificultad: se proponen soluciones alternativas; se analizan todas las alternativas hasta seleccionar una y puesta en marcha o practica de la solucin propuesta. Cada proceso conlleva un pensamiento reflexivo y opera al aprender haciendo, es decir, hacer realidad el pensamiento pragmtico

Para esta corriente filosfica el nio es visto entonces, como un ser activo con curiosidad que lo lleva a explorar, no es un recipiente para ser llenado, sino por el contrario, es capaz de producir conocimiento partiendo de sus experiencias con el entorno. El alumno se convierte en el centro del proceso educativo.

El papel del docente, segn el pragmatismo es ser un orientador del proceso ya que es quien tiene mayor experiencia, conduce las actividades de los alumnos dependiendo de las necesidades e intereses de estos, al ser el docente un elemento relevante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, debido a que es quien tiene mayor experiencia, es donde este estudio y en concreto busca la propuesta como tal, que ese docente este actualizado en los tpicos que desarrollara y aplicar a sus alumnos y la evaluacin es un elemento o proceso determinante de todo el proceso educativo. Entre que el currculum responder a las necesidades e intereses de los estudiantes y la escuela como se apunto anteriormente el centro para el cambio social donde se le ensea a la enervacin ms joven el cambio social, poltico y econmico, el cual es considerado til en la medida en que mejore la condicin de la sociedad.

As mismo la corriente reconstruccionista concibe la realidad social, surge en la dcada de los 30, donde se desarrollaba una crisis mundial, y descontento social como caracterstica relevante en los Estados Unidos.

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Los principios que identifican a la corriente filosfica del reconstruccionismo, segn Noriega, (2005, P. 12) seala que Las prcticas presentes deben cambiarse, ante la crisis de la sociedad actual en lo econmico, social y militar, ese cambio generar la creacin de un nuevo orden social donde el uso de las nuevas

tecnologas determinara los avances en la sociedad presente. La educacin formal, es el mayor agente para lograr la reconstruccin del orden social, por lo que deben cambiar su papel tradicional y convertirse en un investigador de la conciencia y de los problemas sociales, as tambin un agitador del cambio social. As tambin debe lograr en el estudiante la toma de conciencia de los problemas sociales y su participacin activa en la bsqueda de soluciones a tales problemas. Aunado a ello mtodos de enseanza, se basan en los principios democrticos, donde los procedimientos utilizados en las aulas conduzcan al estudiante hacia la seleccin de diferentes opciones sociales, polticas y econmicas.

Para esta corriente, la escuela es sociedad en fermento, es decir, sociedad en movimiento, donde la escuela es la institucin social con todos sus actores, capaz de formar actitudes, en los estudiantes para que tomen conciencia de los problemas que confrontan la humanidad, y generar los cambios que sean necesarios.

Bases Pedaggicas El conocimiento humano no se percibe de forma pasiva ni del mundo ni de nadie, por el contrario, es necesario procesarlo y construido activamente por el sujeto que conoce sobre el objeto cognoscente. La fundamentacin pedaggico est sostenida por el enfoque del construccionismo pedaggico, que plantea que el verdadero aprendizaje se produce a partir de las construcciones que realiza el sujeto que aprende para modificar su estructura mental y conocimientos previos, con el fin de de lograr mayor complejidad, diversidad e interaccin frente al mundo dinmico y cambiante.

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Uno de los pioneros del constructivismo, Piaget, (1992,) (c. p. Enciclopedia de Pedagoga Prctica, 2003, p. 230) apuntaba que el desarrollo del individuo se produce segn los factores de maduracin, experiencia, transmisin y equilibrio, dentro de un proceso en el que a la maduracin biolgica, le sigue la experiencia del individuo que vinculado a un contexto socio-cultural incorporan el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos, ocurriendo el aprendizaje verdadero cuando el individuo transforma los estmulos que recibe del ambiente exterior, equilibrndose

internamente, es decir, el individuo reorganiza su mente procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias y los conflictos que se presentan en la asimilacin de un nuevo material.

Bases Sociolgicas La propuesta que se presenta encuentra su basamento sociolgico en los enunciados de De Azevedo, (1973) al referir que la educacin en una funcin del Estado y la misma es eminentemente pblica, el Estado busca conducir al sujeto a la humanidad, mediante la educacin de una cultura general, adaptar a ese sujeto o educando a su futura funcin social y hacer del individuo un ciudadano. Esto tiene relacin con lo que se propone en este Plan de Accin, ya que se trata que el Estado representado en la Zona Educativa o el Distrito Escolar, puedan ejecutar operativamente el Plan en beneficio del personal docente de Educacin Primaria que requiere de ser fortalecido en la aplicacin de una evaluacin cualitativa de forma ms ptima, para as ejercer su funcin evaluadora de manera ms eficiente, En tal sentido, el docente como unos de los agentes generadores, de cambios en las y los estudiantes requiere de estar actualizados de acuerdos a los actuales

avances en materia educativa. Tal como lo seala el autor antes mencionado la educacin es un factor y agente de cambio social conforme se den los procesos de transmisin de la cultura de una generacin a otra.

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Efectivamente, en el caso que ocupa, se busca el cambio del docente fortaleciendo los conocimientos ya obtenidos, corrigiendo las acepciones que poseen sobre la evaluacin con el fin ltimo de facilitar el proceso de evaluar, enriqueciendo las estrategias evaluativas que conllevaran al cambio que se persigue en los estudiantes, siendo individuos reflexivos, crticos, involucrados con su contextos y capaz de poder transformarlo, siempre y cuando el docente haga la apertura de una evaluacin participativa, democrtica, objetiva, integral y continua, sonde se le posibilite al alumno el poder corregir sus equivocaciones pero donde tambin se valore el aprendizaje obtenido.

Objetivo General

Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin

de la

evaluacin cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres, Estado Bolvar.

Objetivos Especficos Desarrollar en los docentes el conocimiento sobre la fundamentacin terica de la evaluacin en los tpicos de los enfoques de la evaluacin, fines, principios de la Evaluacin Cualitativa, los tipos de evaluacin, su momento y los actores que participan en el acto de evaluar. Facilitar a los docentes las estrategias metodolgicas que le permitan

vincular el Proyecto de Aprendizaje y la Evaluacin Cualitativa. Fomentar en el docente estrategias que les permitan identificar los contenidos de aprendizaje, las competencias, los indicadores y criterios de evaluacin.

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Promover en el docente la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y anlisis de resultados, en relacin con los contenidos y los indicadores de evaluacin.

Perfil del Facilitador

La ejecucin de la presente propuesta requerir de un personal que rena ciertos requisitos para ejecutar los talleres respectivos, a estos requisitos le denominaremos Perfil del Facilitador, para la construccin de este se toma como referencia el sugerido por Lpez (2006), tomando algunas caractersticas se presenta el Perfil del Facilitador:

Preferiblemente ser docente en ejercicio. Poseer conocimientos sobre la accin docente en los fines, principios, perfiles y lineamientos actuales de la educacin, especialmente en Educacin Primaria.

Poseer actualizados especficos sobre la fundamentacin terica de la evaluacin cualitativa: vinculacin proyectos aprendizajes con la planificacin de la evaluacin, fines de la evaluacin, principios de la evaluacin, tipos, momentos y actores de la evaluacin, seleccin de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, manejo en la seleccin de competencias, indicadores y criterios de evaluacin.

Facilidad de expresin verbal. Capacidad creativa e iniciativa. Cualidades humanas tales como: tolerante y respeto por ideas ajenas, madurez, sensibilidad por la problemtica educativa, empata,

compromiso. Responsabilidad en el cumplimiento de su funcin.

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Ideas Operativas

Lograr que los organismos educativos apoyen esta iniciativa y brinden los recursos para su implementacin. Motivar a los docentes, mediante estrategias pedaggicas con la puesta en prctica de lneas de accin para mejorar la aplicacin de la

evaluacin cualitativa. Evaluar la aplicacin del Plan de Accin y realizar los ajustes, si fuera necesario hacerlo.

ADMINISTRACIN DEL PLAN DE ACCIN OBJETIVO ESPECFICOS

Desarrollar en el docente el conocimiento sobre la fundamentacin terica de la evaluacin.

TEMAS O CONTENIDOS
Enfoques de la evaluacin. Fines de la evaluacin. Principios. Tipos de evaluacin. Momentos de la evaluacin. Actores que participan en el acto de evaluar. Proyecto Aprendizaje: Diagnstico inicial. Construccin del P.A. Ejes Transversales. Estrategias. Evaluacin de los aprendizajes. Competencias e indicadores. Contenidos de Aprendizajes: Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales. Competencias por reas del conocimiento. Indicadores de evaluacin. Tcnicas de recoleccin de informacin. Instrumento de recoleccin. Anlisis de resultados.

DURACIN
16 hrs.

MOMENTO
2 Encuentros TericoPrctico

Facilitar a los docentes las estrategias metodolgicas que le permitan vincular el Proyecto de Aprendizaje y la Evaluacin Cualitativa.

16 hrs.

2 Encuentros TericoPrctico

Fomentar en el docente estrategias que le permitan identificar los contenidos de aprendizajes, las competencias, los indicadores y criterios de evaluacin.

08 hrs.

1 Encuentro TericoPrctico

Promover en el docente la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y anlisis de resultados, en relacin con los contenidos y los indicadores de evaluacin.

16 hrs.

56 hrs. Fuente: La Autora, 2009

2 Encuentros TericoPrctico 7 das

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PLAN DE ACCIN PARA OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA OBJETIVO GENERAL: Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin de la evaluacin cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres.
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN TCNICAS E TIPOS DE INSTRUMENTO EVALUACIN S La observacin Humanos Formativa Co-evaluacin Docentes Materiales Fines de la evaluacin cualitativa: Pedaggicos. Evaluativos. Administrativos. Reconocer los fines pedaggicos, evaluativos y administrativos implcitos en su proyecto aprendizaje. Visualizar en el proyecto de aprendizaje los principios de continuidad, integralidad y cooperatividad contenidos en la evaluacin cualitativa del proyecto. 8 horas Diurnas Programa de Educacin Bsica Proyecto aprendizaje de cada docente Material de lectura Video Beam Papel bond Marcadores Reglas Lpiz Reproductor. FORMAS DE PARTICIPACIN NMERO DE HORAS RECURSOS

Desarrollar en los docentes el conocimiento sobre la fundamentacin terica de la evaluacin en los tpicos de los enfoques de la evaluacin, fines, principios de evaluacin cualitativa, los tipos de evaluacin, su momento y los actores que participan en el acto de evaluar.

Enfoques evaluacin

de

la

Discusin dirigida sobre los diferentes enfoques que sustenta la evaluacin. Construccin de casos hipotticos donde se evidencien cada enfoque.

Escala de observacin

Formativa

Individualizada

Principios de la evaluacin cualitativa: Integral. Continua. Cooperativa.

Fuente: La Autora, 2009

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PLAN DE ACCIN PARA OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA OBJETIVO GENERAL: Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin de la evaluacin cualitativa en las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres.
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN TCNICAS E TIPOS DE INSTRUMENTO EVALUACIN S La observacin FORMAS DE PARTICIPACIN NMERO DE HORAS RECURSOS

Desarrollar en los docentes el conocimiento sobre la fundamentacin terica de los enfoques de la evaluacin, fines, principios de evaluacin cualitativa, tipos de evaluacin, su momento y actores que participan en el acto de evaluar.

Tipos de evaluacin: Diagnstica. Formativa. Sumativa.

Realizar lectura sobre la Resolucin 266 de 1999 en sus artculos 10,11,12,13 y 14 Precisar a travs de la revisin de la planificacin de la evaluacin, inmersa en los proyectos aprendizaje la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Visualizar a travs de la planificacin de la evaluacin cualitativa la relacin existente entre tipos y momentos de la evaluacin. Proponer actividades pedaggicas que propicien la participacin de todos los actores.

Formativa

Humanos Docentes Directivo Alumno Padres, representantes y comunidad Materiales Gaceta oficial (1999) Programa de Educacin Bsica Proyecto aprendizaje de cada docente Video Beam Papel bond Marcadores Reglas Lpiz

Momentos evaluacin: Inicial. Procesal. Final.

de

la

Registro descriptivo por grupo de trabajo.

Co-evaluacin

8 horas Diurnas

Formativa

Actores que participan en el acto de evaluar: Autoevaluacin. Coevaluacin. Heteroevaluacin

Fuente: La Autora, 2009

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PLAN DE ACCIN PARA OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA OBJETIVO GENERAL: Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin de la evaluacin cualitativa en los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres, Estado Bolvar.
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS TIPOS DE EVALUACIN

FORMAS DE PARTICIPACIN

NMERO DE HORAS

RECURSOS

Proyecto aprendizaje: Facilitar a los docentes estrategias metodolgicas que le permiten vincular el proyecto de aprendizaje y la evaluacin cualitativa. Diagnstico inicial Construccin del P.A. Ejes transversales. Estrategias.

Formar grupos de trabajos, que no se excedan de cinco participantes. La observacin Lectura y anlisis del material bibliogrfico sobre proyectos de aprendizaje. Formativa Co-evaluacin Participacin en la construccin de un proyecto aprendizaje para trabajar la seleccin de los contenidos. Desarrollar ejercicios prcticos de casos tomados del PA aplicando la evaluacin cualitativa. 16 horas Diurnas

Humanos Docentes

Materiales Programa de Educacin Bsica Material de lectura Video Beam Papel bond Marcadores Reglas Lpiz

Evaluacin de aprendizajes: Competencias. -Indicadores.

los

Escala de estimacin

Fuente: La Autora, 2009

149

PLAN DE ACCIN PARA OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA OBJETIVO GENERAL: Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin de la evaluacin cualitativa en los docentes de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres, Estado Bolvar.
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS TIPOS DE EVALUACIN

FORMAS DE PARTICIPACIN

NMERO DE HORAS

RECURSOS

Contenidos aprendizaje: Fomentar en el docente estrategias que les permitan identificar los contenidos de aprendizajes, las competencias, los indicadores y criterios de evaluacin. Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.

de

Con el apoyo en el programa de educacin bsica o en su defecto los PA identificar y seleccionar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, identifincolos por bloques de contenidos. Seguidamente ubicar las competencias de acuerdo al tipo de contenidos.

La observacin
Formativa

Humanos Docentes

Materiales Programa de Educacin Bsica Proyecto Aprendizaje de cada docente Video Beam Papel bond Marcadores Reglas Lpiz Reproductores

Escala de estimacin.

Co-evaluacin

8 horas Diurnas

Competencias por reas del conocimiento

Entrevista y criterio.

Formativa

Indicadores evaluacin

de

Asignar los indicadores en trminos de conducta observable y verificable en correspondencia a las competencias seleccionadas, segn los bloques de contenido.

Fuente: La Autora, 2009

150

PLAN DE ACCIN PARA OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA OBJETIVO GENERAL: Fortalecer a los docentes de la Educacin Primaria en la aplicacin de la evaluacin cualitativa de las Escuelas Nacionales Bolivarianas, de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres, Estado Bolvar.
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS TIPOS DE EVALUACIN

FORMAS DE PARTICIPACIN

NMERO DE HORAS

RECURSOS

Promover en el docente la aplicacin de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y anlisis de resultados, en relacin con los contenidos y los indicadores de evaluacin.

Tcnicas de recoleccin de informacin: Observacin. Entrevista.

Seleccionar las tcnicas en conexin con los indicadores a evaluar, de acuerdo a las competencias y contenidos de aprendizaje.

La observacin
Humanos Docentes Formativa Materiales Programa de Educacin Bsica Proyecto aprendizaje de cada docente. Video Beam Papel bond Marcadores Reglas Lpiz

Co-evaluacin

Instrumentos de recoleccin: Registros. Escala observacin.

Discriminar el instrumento a utilizar ajustndose a los indicadores de evaluacin y en consecuencia a los tipos de contenidos.

Entrevista Formativa

16 horas Diurnas

de
Realizar una triangulacin con un caso hipottico y posteriormente aplicar el anlisis de contenido.

Anlisis de resultados: Triangulacin. Anlisis de contenido.

Fuente: La Autora, 2009

REFERENCIA BIBLIOGRFICA DE LA PROPUESTA

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS

155

PRUEBA PILOTO ENCUESTADOS ITEMS 1 a b c d e 2 a b c d e 3 a b c d e 4 a b c d e 5 a b c d e 6 a 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 156 8 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 p 0.10 0.00 0.20 0.40 0.30 0.10 0.00 0.20 0.10 0.60 0.20 0.10 0.20 0.00 0.00 0.00 0.60 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 q 0.90 1.00 0.80 0.60 0.70 0.90 1.00 0.80 0.90 0.40 0.80 0.90 0.80 1.00 1.00 1.00 0.40 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 p1 q1 0.09 0.00 0.16 0.24 0.21 0.09 0.00 0.16 0.09 0.24 0.16 0.09 0.16 0.00 0.00 0.00 0.24 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
RC RINC

1 0 2 4 3 1 0 2 1 6 2 1 2 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0

9 10 8 6 7 9 10 8 9 4 8 9 8 10 10 10 4 10 10 10 10 10 10 10 10 10

157

b c d e ITEMS 7 a b c d e 8 a b c d e 9 a b c d e 10 a b c d e 11 a b c d e

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 4 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 8 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 9 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 10 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0.00 0.00 0.00 0.90 p 0.00 0.00 0.00 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00 0.00 0.80 0.00 0.00 0.60 0.00 0.00 0.00 0.00 0.60 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

1.00 1.00 1.00 0.10 q 1.00 1.00 1.00 1.00 0.50 1.00 1.00 1.00 1.00 0.20 1.00 1.00 0.40 1.00 1.00 1.00 1.00 0.40 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

0.00 0.00 0.00 0.09 p1 q1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00 0.00 0.16 0.00 0.00 0.24 0.00 0.00 0.00 0.00 0.24 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

0 0 0 9
RC

10 10 10 1
RINC

0 0 0 0 5 0 0 0 0 8 0 0 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0

10 10 10 10 5 10 10 10 10 2 10 10 4 10 10 10 10 4 10 10 10 10 10 10 10

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12 a b c d e

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 0 1 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0.00 0.00 0.10 0.00 0.00

1.00 1.00 0.90 1.00 1.00

0.00 0.00 0.09 0.00 0.00

0 0 1 0 0

10 10 9 10 10

ITEMS 13 a b c d e 14 A B c d e 15 a b c d e 16 a b c d e 17 a

1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

2 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

7 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0

9 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

10 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0

p 0.00 0.00 0.00 0.00 0.10 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.40 0.00 0.00 0.00

q 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.80 1.00 1.00 0.60 1.00 1.00 1.00

p1 q1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.09 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.16 0.00 0.00 0.24 0.00 0.00 0.00

RC

RINC

0 0 0 0 1 0 0 10 0 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0 0 0

10 10 10 10 9 10 10 0 10 10 10 10 10 10 8 10 10 6 10 10 10

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b c d e 18 a b c d e

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 0 0 0 0 0 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0

0.00 0.80 0.00 0.00 0.00 0.00 0.90 0.00 0.00

1.00 0.20 1.00 1.00 1.00 1.00 0.10 1.00 1.00

0.00 0.24 0.00 0.00 0.00 0.00 0.09 0.00 0.00

0 8 0 0 0 0 9 0 0

10 2 10 10 10 10 1 10 10

ITEMS 19 a b c d e 20 a b c d e 21 a b c d e 22 a b

1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

9 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

10 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

p 0.00 0.40 0.00 0.00 0.50 0.00 0.00 0.70 0.00 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

q 1.00 0.60 1.00 1.00 0.50 1.00 1.00 0.30 1.00 1.00 0.50 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

p1 q1 0.00 0.24 0.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.21 0.00 0.00 025 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

RC

RINC

0 4 0 0 5 0 0 7 0 0 5 0 0 0 0 0 0

10 6 10 10 5 10 10 3 10 10 5 10 10 10 10 10 10

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c d e 23 a b c d e 24 a b c d e

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

0.10 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.20 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.80 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

0.90 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.16 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0

9 10 10 10 10 10 10 8 10 10 10 10 10

ITEMS 25 a b c d e X X2

1 0 0 0 0 0 10 100

2 0 0 0 0 0 14 196

3 0 0 0 0 0 09 81

4 0 0 0 0 0 11 121

5 0 0 0 0 0 11 121

6 0 0 0 0 0 13 169

7 0 0 0 0 0 09 81

8 0 0 0 0 0 17 289

9 0 0 0 0 0 11 121

10 0 0 0 0 0 14 196

p 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 X 54

q 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 119 47,5

p1 q1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 p1 q1 5,6

RC

RINC

0 0 0 0 0

10 10 10 10 10

161

KR 20 =

n n-1

St2 - p1 q1 S2 t

Donde: S2 = Variacin N = Nmero total de tems en la prueba. p1 = Proporcin de respuestas correctas al tem. q1 = Proporcin de respuestas incorrectas al tem. p1 q1 = Variacin de cada pregunta. KR 20 = 125 124-1 KR 20 = 1 . 147.5 5.6 147.5 0,95 = 141,4 147.5

KR 20 =

0,95

Consistencia interna del test:

0,95 es considerado un nivel elevado de confiabilidad en el coeficiente de confiabilidad interna del instrumento aplicado a los docentes.

RC: Total de la respuesta correcta por cada items. RINC: Total de las respuestas incorrectas por cada items.

162

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE ORIENTE VICERRECTORADO ACADMICO CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN NCLEO BOLVAR

CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS DEL MUNICIPIO HERES, DEL ESTADO BOLVAR

CIUDAD BOLVAR, ABRIL DE 2009

163

PRESENTACIN Estimado(a) Docente:

El instrumento que a continuacin se le suministra tiene como propsito conocer su opinin acerca de la aplicacin del proceso de evaluacin cualitativa que realizan los docentes. La informacin a recoger servir para la realizacin de un Trabajo de Grado, que lleva por ttulo: Diseo de lneas de accin orientado a optimizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa desde la praxis docente en la Educacin Primaria en las Escuela Nacionales Bolivarianas de la Parroquia Agua Salada del Municipio Heres, Estado Bolvar. Requisito parcial para optar al grado de: Magister Scientiarum en Educacin, opcin Planificacin Educativa de la Universidad de Oriente, Ncleo Bolvar. Estado Bolvar. Instrucciones: El instrumento no tiene identificacin personal, por lo tanto es annimo Tiene un carcter confidencial ,slo para uso del investigador Marque con una (x) equis, la alternativa que usted crea conveniente en cada tems planteado. No deje ningn tems sin contestar Utilice el tiempo necesario para responder el cuestionario Ha sido muy importante su participacin en esta investigacin

Gracias.Lcda. Morelia de los A. Aquino Mota C.I.: 8.898.120

164

1.- Indique a continuacin su grado de instruccin.

Bachiller Bachiller Normalista Tcnico Profesor Licenciado

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2.- Cuntos aos de servicio docente tiene Usted?

Menos de 1 ao 1 ao a 3 aos 4 aos a 6 aos 7 aos a 10 aos 11 aos o ms

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3.- Qu estudios de postgrado has realizado o realizas actualmente?

Diplomado Especialidad Maestra Doctorado Ph.D

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4.- Al efectuar la planificacin por proyectos Dnde incluye usted la evaluacin cualitativa de los aprendizajes?

Proyecto estratgico institucional Proyecto de aprendizaje

( ) ( )

165

Proyecto de clase participativa Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( )

5.- Cmo selecciona usted los contenidos de aprendizaje?

Directamente del programa Por las competencias del grado Por ejes transversales Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6.- Qu contenido selecciona usted en sus proyectos de aprendizaje?

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7.- Qu criterios utiliza usted para seleccionar las competencias que permiten evaluar a sus alumnos en cada rea del conocimiento? Equidad -igualdad Objetividad - coherencia Pertinencia Ningunas de las anteriores Todas las anteriores ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

166

8.- Utiliza los criterios alumnos? Participacin-creatividad Convivencia Valoracin Ninguna de las anteriores Todas las anteriores

de evaluacin, al describir el aprendizaje de los

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9.- Qu elementos considera usted para seleccionar las estrategias que facilitan el proceso de evaluacin cualitativa?

Abarcar todos los contenidos Condicin socio-econmica del alumno Creatividad en el desarrollo de las estrategias Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10.- Al elaborar un instrumento de evaluacin Qu elementos tendra que seleccionar para que las competencias a evaluar, se expresen en forma de conducta observable?

Estrategias Actividades Indicadores Ningunos de los anteriores Todos los anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11.-De acuerdo, a su concepcin de evaluacin En cul de los siguientes paradigmas se ubica?

167

Emprico- positivista Post- Positivista Critico Emergente Ningunos de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12.- Cmo concibe usted la evaluacin? Medicin de productos Comprobacin resultados-objetivos Negociacin Ningunos de las anteriores Todas las anteriores ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13.- Cules son los fines de la evaluacin cualitativa? Pedaggicos Evaluativos Administrativos Ningunos de los anteriores Todas las anteriores ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

14.- En qu momento de la evaluacin la aplicas la continuidad como principio de la evaluacin cualitativa? Inicio del proceso Final del proceso Durante el proceso Ningunas de las anteriores Todas las anteriores ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

168

15.- Qu factores considera Usted en la aplicabilidad del principio de integralidad en sus alumnos?

El contexto El desarrollo evolutivo Las limitaciones Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

16.- Qu procedimientos aplica usted para evaluar el principio cooperativo?

Observacin continua Retroalimentacin constante Construccin grupal Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

17.-Durante

el proceso de evaluacin cualitativa de sus alumnos(as) Qu

actores del proceso participan?

Docente directores Alumnos Docente Alumnos-docente-padres-directivo Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

18.- Para conocer las condiciones de los alumnos en cuanto a lo cognoscitivo, condiciones fsicas, socio efectivas Qu tipo de evaluacin usted aplica?

169

Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Evaluacin diagnostica Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

19.- Qu evaluacin utiliza usted para detectar y hacer seguimiento a los avances de los alumnos respecto al logro de las competencias?

Evaluacin sumativa Evaluacin formativa Evaluacin diagnostica Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

20.- En qu momento del proceso de evaluacin determina los logros de las competencias?

Evaluacin inicial Evaluacin procesal Evaluacin final Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

21.- Cul de las tcnicas de recoleccin de informacin mas usada aplica para evaluar el proceso de aprendizaje?

Entrevista Observacin

( ) ( )

170

Coloquio debate Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( )

22.- Cul de los tres tipos de entrevista, utiliza usted para obtener mayor informacin de sus alumnos? Estructurada Semi- estructurada No estructurada Ningunas de las anteriores Todas las anteriores ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

23.- Qu instrumento de evaluacin aplica usted para evaluar el aprendizaje de sus alumnos?

Registros descriptivos Escalas de observacin Los diarios de clase Ningunas de las anteriores. Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

24.- Qu instrumento de recoleccin de informacin aplica usted para ayudar a sus alumnos a una evaluacin de su progreso de aprendizaje?

Diario de clase Registro descriptivo Portafolio Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

171

25.- Despus de aplicar los instrumentos de evaluacin Qu tcnicas utiliza para analizar los resultados de logro?

Triangulacin Anlisis de contenido Informe de avances Ningunas de las anteriores Todas las anteriores

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

METADATOS PARA TRABAJOS DE GRADO, TESIS Y ASCENSO:

TTULO

PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCIN ORIENTADO A OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DESDE LA PRAXIS DOCENTE EN EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS DE LA PARROQUIA AGUA SALADA DE CIUDAD BOLVAR, ESTADO BOLVAR

SUBTTULO

AUTOR (ES):
APELLIDOS Y NOMBRES Morelia de los ngeles Aquino Mota CDIGO CULAC / E MAIL CVLAC: 8.898.120 E MAIL: moreliasif@hotmail.com CVLAC: E MAIL: CVLAC: E MAIL: CVLAC: E MAIL:

PALBRAS O FRASES CLAVES:

Capacitacin Evaluacin Cualitativa Educacin Primaria Escuelas Plan de Accin

METADATOS PARA TRABAJOS DE GRADO, TESIS Y ASCENSO:

REA SUBREA

Educacin

Educacin Bsica
Evaluacin Cualitativa

RESUMEN (ABSTRACT):
El trabajo realizado corresponde a una investigacin descriptiva, en cuanto al diseo de la investigacin, se opt por el de campo, En el presente estudio la poblacin estuvo representada por el total de sesenta y seis (66) docentes que prestan sus servicios en las Escuelas Nacionales Bolivarianas del Municipio Heres, del Estado Bolvar. Por tratarse de que la muestra es un subgrupo de la poblacin, es decir, un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto poblacional, definido en su caracterstica principal, y por ser finita, la misma estuvo compuesta por el total de la poblacin de individuos, a tal efecto se procedi a seleccionar a toda la poblacin especificada. De tal manera, que la muestra final qued conformada por los sesenta y seis (66) individuos ya identificados. Las variables han sido consideradas como elementos de estudio para analizar un problema, en todo caso, requieren ser traducidas en acciones especficas con indicadores para detectar la anormalidad confrontada. De modo que stas fueron cubiertas operacionalmente por las variables: nominal o nombre de la variable, dimensin de cada variable con los indicadores y estos con sus respectivos tems. Como instrumento de recoleccin de datos se aplic un cuestionario de veinte y cinco (25) tems. El mismo se caracteriza por presentar varias alternativas como respuesta. La validez del instrumento se obtuvo a travs de dos juicios de expertos. Para la confiabilidad interna del instrumento se aplico un KR-20, en el cual se obtuvo 0.95, significando un valor alto de confiabilidad del instrumento aplicado al personal docente. Los resultados de los instrumentos son presentados en una distribucin absoluta y porcentual y analizados con la estadstica descriptiva. Los resultados demuestran que los docentes consultados presentan desconocimientos en determinados procesos de la evaluacin cualitativa. Descriptores: evaluacin cualitativa, optimizar, competencias, indicadores tcnicas e instrumentos, Plan de Accin.

METADATOS PARA TRABAJOS DE GRADO, TESIS Y ASCENSO: CONTRIBUIDORES:

APELLIDOS Y NOMBRES ROL / CDIGO CVLAC / E_MAIL ROL CVLAC: E_MAIL E_MAIL ROL CVLAC: E_MAIL E_MAIL ROL CVLAC: E_MAIL E_MAIL ROL CVLAC: E_MAIL E_MAIL CA AS TU JU CA AS TU JU CA AS x TUx JU CA AS TU JU

MSc. Yelitza Ramos

11.170.750

FECHA DE DISCUSIN Y APROBACIN:

2009

11

25

LENGUAJE. SPA

METADATOS PARA TRABAJOS DE GRADO, TESIS Y ASCENSO:

ARCHIVO (S):
NOMBRE DE ARCHIVO Tesis. PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCIN ORIENTADO A OPTIMIZAR LA APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DESDE LA PRAXIS DOCENTE EN EDUCACIN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NACIONALES BOLIVARIANAS .doc TIPO MIME

ALCANCE: ESPACIAL: Escuelas Nacionales Bolivarianas De La Parroquia Agua Salada De Ciudad Bolvar, Estado Bolvar

TEMPORAL: 10 Aos TTULO O GRADO ASOCIADO CON EL TRABAJO: Magster Scientiarum en Educacin, Mencin Planificacin Educativa NIVEL ASOCIADO CON EL TRABAJO: Educacin

REA DE ESTUDIO: Evaluacin Cualitativa INSTITUCIN: Universidad De Oriente Ncleo Bolvar

METADATOS PARA TRABAJOS DE GRADO, TESIS Y ASCENSO:

DERECHOS

De acuerdo al articulo 44 del reglamento de trabajos de grado Los Trabajos de grado son exclusiva propiedad de la Universidad de Oriente y solo podrn ser utilizadas a otros fines con el consentimiento del consejo de ncleo respectivo, quien lo participara al Consejo Universitario

AUTOR

TUTOR

MORELIA DE LOS A. AQUINO MOTA 8.807.193

M.SC. YELITZA RAMOS 11.170.750