Captulo 1 Diagnostico Psicoeducativo.

Visin de los autores sobre el diagnostico psicoeducativo, se mencionan las diferentes posturas tericas que han influido en su conceptualizacin. Se especifican los dominios de evaluacin, los modelos que predominan en la prctica del diagnstico, los principales instrumentos de evaluacin. Se propone una forma de elaborar el informe correspondiente.

1.1 Caracterizacin
Diagnostico psicoeducativo. Se pretende abarcar tanto la evaluacin del desarrollo como la evaluacin psicolgica en escenarios escolares. Helton, Workman y Matuzek (1982, p. 1) Bajo esta perspectiva, se hace frente al error de considerar al diagnstico como la simple administracin y calificacin de pruebas psicolgicas. Obtenidos los resultados, es necesario encuadrarlos en una teora que les d significado y permita una interpretacin adecuada. La complejidad del diagnstico no solo proviene de los conocimientos y habilidades que se deben tener presentes al momento de realizarlo, tambin deriva de las diferentes corrientes que lo condicionan. Teora a la prctica. Algunas de las consecuencias que inciden en el diagnstico, se reflejan en la existencia de diversos modelos donde, de acuerdo al enfoque con que se trabaje, se enfatizan ms algunos aspectos que otros y se evalan de acuerdo a determinados procedimientos. Sus resultados propiciaran efectos tanto en la persona evaluada como en las personas que la rodean. El diagnostico implica no solo evaluar a la persona en particular, sino tambin los efectos que tendr esa evaluacin. Desarrollo y el comportamiento son procesos dinmicos, informacin y permite llegar al diagnstico, debe referirse a situaciones y momentos particulares. El diagnstico es una orientacin para la intervencin, ms que un resultadoesttico y definitivo. A lo largo del trabajo de intervencin podr enriquecerse o modificarse el diagnstico inicial. En resumen, el diagnostico psicoeducativo puede concebirse, en esencia, como un proceso que se caracteriza por: 1. La bsqueda de informacin acerca de la conducta de una persona y del contexto en que se desenvuelve. 2. El anlisis de dicha informacin y la elaboracin de hiptesis que permitan responder a las interrogantes que condujeron a la evaluacin. 3. La formulacin de prescripciones que orienten la toma de decisiones. Para ilustrar con mayor precisin lo anterior, se presenta los pasos que propone Lerner (1976) para realizar el diagnstico para nios con dificultades en el aprendizaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Determinar si existe la dificultad. Medir los logros o los rendimientos del sujeto en cada rea especfica. Analizar como aprende el nio. Explicar por qu no aprende. Confrontar e interpretar datos y formular hiptesis diagnsticas. Desarrollar un plan de enseanza especfico, sugiriendo los mtodos para llevarlo a cabo.

Dentro del mismo campo Kirk y Gallagher (1983) proponen cinco etapas: 1. 2. 3. 4. 5. Determinar s el problema del nio es especifico, general o aparente. Analizar la conducta que describe el problema especfico. Descubrir posibles factores fsicos, ambientales y psicolgicos que contribuyan al problema. Desarrollar una inferencia diagnostica (hiptesis) sobre la conducta y los factores contribuyentes. Organizar un programa de remedio sistemtico basado en la inferencia diagnostica.

1.2 Propsitos del diagnostico

Propsitos de carcter general y a propsitos derivados del caso especfico que se est tratando Dentro de los primeros destacan aquellos que hacen referencia a un sistema de clasificacin. <<qu es lo que tiene el nio>> para poder proporcionarle los servicios adecuados. El diagnostico en s mismo implica la formulacin de un juicio que necesariamente emite a un sistema de clasificacin explcita o implcita. Se han criticado aquellas clasificaciones que poco o nada aportan a la solucin de los problemas del nio. El diagnostico variar dependiendo de los objetivos especficos que se planteen al inicio del proceso. En este sentido, el motivo de la evaluacin, la edad del nio, el carcter de la institucin donde se labora (preventivo, correctivo) son algunos de los factores que determinan los propsitos especficos de la evaluacin, la amplitud de la misma y la seleccin de las pruebas correspondientes.

1.3 Dominios de evaluacin

Un solo dominio, su evaluacin ser parcial y poco til para el establecimiento de un programa de intervencin. En conjunto dan como resultado que el diagnostico sea ms integral. Benedett (1988) propone tres niveles de evaluacin: el de las conductas manifiestas; el de los procesos cognitivos y el del estado del cerebro y su organizacin funcional. Ostrosky (1988), propone la evaluacin de tres dominios: integridades bsicas (integridad sensorial, salud fsica, emocional e intelectual); rendimiento acadmico (comprensin y expresin del lenguaje oral, lectura, escrita y aritmtica) y procesos psicolgicos (percepcin, memoria e integracin de experiencias verbales y no verbales). Smead y Schwartz (1982) sugieren que, adems de evaluar al nio (en sus reas motivacional-emocional, cognitivo-perceptual y neurolgica-fsica) es necesario considerar las caractersticas ambientales de la situacin de aprendizaje.

1.4 Modelos predominantes

y Modelo psicomtrico: aqu se parte del supuesto de que todas las personas poseen rasgos o atributos en comn, lo que se necesita averiguar es la medida en que difieren en cuanto a la posesin de dicho rasgo. Para tal efecto, se disean las pruebas psicomtricas. Modelo clnico: su inters principal es el de conocer la personalidad, su funcionamiento y organizacin. Se basa en las pruebas proyectivas. Modelo experimental: el nfasis se coloca en la respuesta de la persona, en funcin de las variables que la controlan, conductistas y cognitivas hacen uso de este modelo. Las tcnicas ms usadas son los registros observacionales. Modelo clnico-experimental: se ha usado para conocer los procesos cognitivos del nio, su flexibilidad permite formular preguntas en base a las respuestas del nio y, en consecuencia, modificar la situacin de prueba.

y y

Se han desarrollado modelos diagnsticos que por su especifidad no caben an alguno de estos modelos. Tal es el caso del modelo neuropsicolgico y el modelo interaccional.

1.5 Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin se agrupan de acuerdo a determinadas caractersticas. 1.5.1 Entrevista:La entrevista es una tcnica que permite obtener informacin acerca de loa antecedentes y situacin actual de la persona examinada. Se hace uso de una gua o de un cuestionario con la finalidad de darle cierto orden. A travs de la entrevista, el psiclogo tiene acceso a la naturaleza y antecedentes del problema, a la visin que sobre este tienen las personas involucradas y a los medios que se han usado para resolverlo. Toda entrevista ser diferente dependiendo de las personas a quien se entreviste. Cuando se entrevista a los padres del nio el propsito es informarse acerca del problema por el que se acude al psiclogo. Para ello, se aplica la historia clnica, con base en una serie de preguntas acerca de aspectos como la problemtica, la familia, la situacin escolar, la historia de salud fsica, la historia de desarrollo psicolgico, la situacin socioeconmica. La entrevista inicial con los padres sirve para aclarar todo tipo de dudas acerca del proceso del diagnstico y obtener su autorizacin para su realizacin. La entrevista con los nios adquiere matices diferentes dependiendo de la edad; es necesario estructurar la entrevista considerando los intereses de las diferentes edades pero, sobre todo, hay que tener cuidado en el tipo de lenguaje y de preguntas a formular. La entrevista con los nios busca acceder a su visin del problema, de las razones por las que es llevado a consulta y a sus intereses y expectativas. La entrevista con el maestro proporciona la manera en que se presenta el problema en la escuela, las reacciones de los compaeros y maestros, la interaccin del nio con su grupo de iguales. Le sirve para determinar los instrumentos de evaluacin que se usaran en las siguientes etapas del diagnstico. El entrevistador debe establecer un raport adecuado, mostrar inters por las respuestas, facilitar la comunicacin a travs de un lenguaje claro y apropiado, formular las preguntas pertinentes, manejar la situacin de tal manera que se reduzca o elimine la tensin y ansiedad que puedan generarse. 1.5.2 Registros observacionales: La evaluacin conductual utiliza en cada uno de sus pasos la observacin como medio para obtener informacin pertinente y necesaria, posibilitando el terreno adecuado para la intervencin objetiva y confiable. La observacin puede realizarse en escenarios controlados o naturales (hogar, saln de clases), proporcionando una muestra de la conducta del individuo y de su interrelacin con otras personas (padres, hermanos, maestros, compaeros de escuela). Una ventaja el manejo de estas tcnicas es que permite una observacin directa de la conducta realizada en condiciones naturales en las que ocurre. Los datos arrojados por los registros observacionales nos permiten medir los cambios que se producen en una conducta, durante un periodo determinado.

Existen de manera general, dos sistemas de registro: los no estructurados (se registran las conductas sin recurrir a una definicin previa) y los registros estructurados (se definen previamente las categoras o aspectos a observar). Estos ltimos tienen varias modalidades: anecdticos, de frecuencia, duracin, ensayo y de productos permanentes. 1.5.3 Inventario de conducta: Los inventarios de conducta integran datos especficos en relacin a la ejecucin del individuo, a sus habilidades pre acadmicas o acadmicas, sus conductas sociales, gustos, etc. 1.5.4 Pruebas informales: Una prueba informal es un instrumento lo suficientemente estructurado como para evaluar procesos especficos mediante la presentacin de estmulos o preguntas. El psiclogo explora las capacidades y habilidades del individuo, a fin de valorar su desempeo, sin necesidad de hacer referencia a normas o puntajes estandarizados. Dentro de este tipo de evaluacin, consideramos el mtodo clnico de Jean Piaget, el cual permite superar las limitaciones de la observacin pura y de las pruebas estandarizadas, en tanto permite acceder a la comprensin y explicacin del pensamiento el individuo. Como seala Piaget (1981), este es un mtodo que requiere del conocimiento del proceso de pensamiento, manejo de hiptesis y experiencia, por parte del examinador. Las pruebas informales, proporcionando informacin que se liga de manera concreta e inmediata con el programa de intervencin. Es necesario poner mucha atencin en los aspectos a evaluar y en la forma que el nio desarrolla la actividad, porque es a partir de estos datos que se lleva a cabo la intervencin correspondiente. 1.5.5 Pruebas proyectivas: Las pruebas proyectivas se orientan hacia el estudio de la personalidad mediante la presentacin de estmulos poco estructurados, que al ser percibidos e interpretados por el individuo evaluado permiten que refleje aspectos bsicos de su funcionamiento psicolgico. Se basan en la teora psicoanaltica, como en la teora de la Gestalt. 1.5.6 Pruebas estandarizadas: Son instrumentos que informan acerca de la ejecucin del individuo, comparndola con la ejecucin de un grupo normativo, a travs de puntuaciones estandarizadas. Antes de iniciar la evaluacin es necesario seleccionar las pruebas acordes al objetivo planteado, tomando en cuenta los siguientes aspectos: El rea o reas a evaluar. El marco terico de la prueba. La validez y confiabilidad del instrumento. El tipo de poblacin con que se estandariz. El tiempo disponible para la evaluacin.

A lo largo de la aplicacin de los diversos instrumentos de evaluacin debe tomarse nota de todos los eventos relevantes que hayan podido influir en los resultados. Como ejemplo, la fecha de aplicacin, las caractersticas del lugar, la conducta ante la evaluacin, la tolerancia. En caso de respuestas orales, conviene anotar las respuestas textuales. El diagnstico realizado con los instrumentos de evaluacin psicolgica puede ser suficiente para orientar la atencin del caso.

1.6 Informe del diagnstico

Culminacin del diagnstico psicoeducativo. En l se incluyen, de manera clara y ordenada, la informacin recabada durante la evaluacin, as como los resultados y las recomendaciones a seguir, para conducir a la elaboracin de un programa de intervencin. El informe contiene diversos apartados que se especifican a continuacin: 1 Informacin General: Incluye los siguientes datos:  Nombre del nio  Fecha de nacimiento  Edad cronolgica  Nombre y direccin de la escuela  Grado escolar  Nombre de los padres  Direccin  Telfono  Nombre del psiclogo  Fecha de inicio del diagnostico  Fecha del diagnostico Motivo de consulta: El motivo de consulta es el punto de partida para el diagnstico, ya que es la razn por la que se solicita el servicio. Para identificarlo, en la primera entrevista con los padres debern precisarse los siguientes datos: Quien lo remite:Nombre de la persona que sugiri o decidi solicitar el servicio y la relacin que tiene con el nio. Problema reportado: Es necesario obtener una descripcin clara del desarrollo por el que se considera necesaria la intervencin. Reaccinante el problema:se describir la forma en que han reaccionado, como han tratado de resolverlo en casa u otras instituciones y si se han realizado estudios u ofrecido servicios (terapia del lenguaje, psiquiatra, neurologa). Instrumentos de evaluacin: Se incluir la siguiente informacin: Nombre completo y autor de todos los instrumentos utilizados: pruebas, entrevistas, registros de conducta, etc. Evaluacin anterior: En caso de que este diagnstico se vayan a integrar datos de evaluaciones anteriores, se anotaran los instrumentos aplicados, indicando cuales corresponden a cada evaluacin. Canalizaciones: Cuando para una valoracin e intervencin adecuadas, sea necesario canalizar al nio con otros especialistas, se indicar a qu especialidad se canaliz y que se solicit. En algunos casos la canalizacin ayuda a confirmar y atender aspectos anatmicos y / o fisiolgicos. En otros casos se descarta la influencia de aspectos anatmicos y / o fisiolgicos. Finalmente, hay otros casos en que se identifica un problema, pero no puede ser tratado por la vamdica. Esta informacin es til porque nos previene de las limitaciones que enfrentaremos al intervenir. Observaciones generales: en este apartado se describen las condiciones en que se llev a cabo la evaluacin, considerando la actitud y disposicin de los padres y del nio. Actitud de los padres: Se hace referencia ha como se obtuvieron los datos de la historia clnica,abarcando el lugar, numero de sesiones y quienes asistieron. Actitud del nio: Para realizar la evaluacin es necesario que al nio se le d la oportunidad de familiarizarse con el psiclogo y con el lugar, es decir, establecer un adecuado rapport con l.

Desempeo general: Se informar cual fue el desempeo del nio: claridad y precisin de sus respuestas, proporcin entre aciertos y errores, homogeneidad o no del desempeo en las diversas reas o dominios. Informacin bsica:Este apartado nos ofrece los datos generales del contexto en que se desenvuelve el nio, de la forma en que se ha dado su desarrollo fsico y psicolgico, de las posibles causas determinantes del problema reportado como motivo de la consulta o diagnosticado a travs de la evaluacin. Los datos obtenidos mediante la historia clnica son necesarios para elaborar este apartado. Composicin familiar: Abarca los datos generales de los padres y la forma en que est integrada la familia. Finalmente se describirn las caractersticas del lugar donde viven. Relaciones familiares:Se describir como es la relacin del nio con cada uno de los miembros de la familia nuclear, vivan o no en la misma casa, as como con los familiares maternos y paternos, especificando la de los que vivan en su misma casa. Antecedentes familiares:Interesa saber si en la familia se han presentado problemas psicolgicos o anatmicosfisiolgicos, que tengan relacin directa con el motivo de la consulta. Historia de nacimiento:Se consideran los aspectos biolgico y psicolgico de su desarrollo pre y perinatal: concepcin, gestacin y nacimiento. En el aspecto biolgico, interesa saber si hubo abortos previos, as como las condiciones de la gestacin y el nacimiento. En el aspecto psicolgico, si fue un embarazo planeado, deseado y aceptado o no, as como el estado emocional de la madre durante este tiempo. Historia de salud: Abarca desde el nacimiento hasta el momento actual: como ha sido su alimentacin, que enfermedades, accidentes e intervenciones quirrgicas ha padecido, como han sido atendidas y como ha respondido ante ellas. Historia educativa: Se indicar la asistencia del nio a instituciones educativas, ya sean escolarizadas o de atencin psicolgica. Interesa saber a qu edad ingres, su permanencia y actitud ante ellas, considerando tanto las actividades como la interaccin con nios y adultos. Impresin diagnstica: Este apartado debe incluir la siguiente informacin:  Descripcin de las reas de logro y deficiencia  Signos que sugieran desviacin o expcionalidad  Comparacin entre desempeo verbal y no verbal  Desempeo en actividades acadmicas  Ejemplos especficos de sus respuestas  Interrelacin entre los resultados de las diferentes pruebas y otra fuentes de informacin  Implicaciones de los resultados encontrados Los resultados pueden organizarse de dos maneras: Una es describir la ejecucin del nio ante cada instrumento de evaluacin utilizado. Otra consiste en agrupar los resultados de los diferentes instrumentos para describir su desempeo en las reas o dominios evaluados. En este apartado se har alusin directa al motivo de consulta, se haya o no corroborado, indicando claramente por qu no se considera como problema o a qu se debe y cmo se est manifestando.

Recomendaciones: Se formularn alternativas de solucin que tengan mayor posibilidad de cumplirse. Para ello se tomar en cuenta la disponibilidad (en trminos de actitud y tiempo) de la familia para contribuir a la solucin del problema. Si se hacen recomendaciones para la escuela, hay que saber si cuenta con los recursos necesarios para seguirlas. Si se canaliza a otra institucin, se deber verificar su seriedad, calidad y la posibilidad de que los padres acudan a ella.

Se indicar en que reas y habilidades, as como en qu escenario (s) se llevar a cabo la intervencin, sealando los lineamientos generales de la misma, especificando que en el programa de intervencin se precisar la forma en que se llevar a cabo. Datos cuantitativos: Para los instrumentos que arrojan datos numricos (porcentajes, normas), se elaboran los cuadros cuantitativos que los integren e ilustren. Para cada instrumento se elaborar un cuadro por rea, subprueba o escala y su correspondiente grafica o perfil. De acuerdo a la cantidad de datos, se decidir si se hace un solo cuadro o si se elabora uno por rango de edad. Al pie de cada cuadro se incluir su interpretacin de manera breve. Se evitar la mencin de los datos numricos, ya que estos estn contenidos en los cuadros. Protocolos: Se incluyen los protocolos de cada uno de los instrumentos de evaluacin utilizados, en el orden en que fueron enlistados al inicio con la historia clnica y, enseguida de esta, los resultados de las canalizaciones realizadas. En cada uno se anotarn los datos de identificacin: nombre, fecha de nacimiento y edad del nio, fecha de aplicacin, examinador.

Captulo 2 Intervencin Psicoeducativa

Caracterizacin de la intervencin psicoeducativa, diferentes tipos de intervencin. Se describen los enfoques que predominan en este campo, se aborda el programa de intervencin tanto en lo referente a sus componentes como en cuanto a los pasos necesarios para redactar el informe correspondiente.

2.1 Caracterizacin
Intervencin psicoeducativa hace referencia a las acciones que realiza el psiclogo con la intencin de promover un cambio en los escenarios educativos, ya sea en las personas (alumnos, profesores, padres de familia) o en las condiciones ambientales en que estas se desenvuelven (hogar, escuela, vecindario).

2.2 Tipos de Intervencin

Es un dominio muy amplio, se ajustan las caractersticas de las situaciones o problemas a los recursos a nivel escolar. Una forma de caracterizar la intervencin consiste en distinguir entre: a) Estimulacin o promocin; b) Prevencin y / o intervencin temprana; c) Correccin, rehabilitacin o intervencin de remedio. En el primer caso, el psiclogo promueve o estimula las condiciones que permitan un desenvolvimiento adecuado tanto de los individuos como de los ambientes escolares. Garca (1989, p. 601) al hablarle de la intervencin del psiclogo en el desarrollo infantil, define la promocin como acciones concretas para el establecimiento y mantenimiento de las condiciones ptimas que garanticen el desarrollo ntegro del nio. Con la prevencin se pretende evitar la presencia de un problema o trastorno, mientras que con la intervencin temprana se intenta reducir sus efectos, recin se han manifestado. Ambas parten del reconocimiento de problemas que pueden afectar al individuo o al ambiente escolar. Su meta es evitar, a travs de acciones pertinentes, su presencia o aminorar sus efectos. La correccin o intervencin de remedio intenta reducir los efectos del trastorno en cada individuo, cuando aquel est plenamente desarrollado y no se ha recibido intervencin temprana Tiene por objeto reducir el alcance de un trastorno irreversible o promover la rehabilitacin (Mayor, 1988, p. 262)

Otra manera de caracterizar a la intervencin psicoeducativa consiste en determinar si la accin del psiclogo ser directa o a travs de otras personas. En el primer caso, el psiclogo se hace cargo del proceso de cambio, de tal manera que quien disea o implementa la intervencin. En el segundo, desempea el papel de asesor, consejero o colaborador. La leccin depende de cada situacin o problemtica escolar y de las caractersticas del escenario en que se labore. Una observacin detallada de la situacin, le permitir al psiclogo decidir si basta la intervencin directa o es deseable implementar otro tipo de intervencin. A diferencia de la intervencin directa, en la asesora el psiclogo acta de manera indirecta ya que son los padres, profesores u otros profesionales quienes se hacen cargo de implementar las acciones necesarias para el cambio. En la asesora participan el asesor, el mediador y la persona en quien recaer la intervencin. El psiclogo funge como asesor, los padres y profesores como los mediadores y el nio como el blanco de la intervencin. Cunningham y Davis (1985) al trabajar con padres de nios con necesidades especiales, describen tres modelos que se adoptan, a veces de manera implcita, en la relacin entre el asesor y los padres: el modelo de experto, el modelo de trasplante y el modelo de usuario. En el modelo de experto, los padres desempean un papel secundario ya que el asesor (el psiclogo u otro profesional) determina las acciones que se deben realizar en base a su conocimiento y prestando poca atencin a la experiencia de los padres. En el modelo de trasplante, se acta bajo la creencia de que los padres tienen la disposicin de ayudar a sus hijos, por lo tanto lo que necesitan es el conocimiento de aquellas tcnicas o procedimientos que el asesor les transmitir y que contribuirn a resolver su situacin. En el modelo de usuario se ampliara el papel de los padres al reconocrseles no solo el deseo de ayudar a sus hijos sino las habilidades necesarias para hacerlo y la capacidad para tomar decisiones en torno al tipo de ayuda que se brinda. Aqu, el asesor dialoga con los padres y establece, de comn acuerdo, los pasos a seguir para que la asesora sea satisfactoria para todos los participantes. La ventaja de este modelo es su flexibilidad para adaptarse a las caractersticas particulares de la familia. Abarcan no solo a los padres sino a cualquier persona que pueda desempearse como mediador. Cabe sealar que la intervencin directa y la asesora pueden llevarse a cabo de manera conjunta. Tambin es posible caracterizar a la intervencin psicoeducativa en trminos del nmero y tipo de personas que se incluyen en el proceso de cambio. Si se toma en cuenta el nmero de personas, se puede hablar de intervencin individual cuando esta incluye a un solo individuo. Cuando se trabaje con dos o ms personas se podr considerar a la intervencin como grupal. Los beneficios de una u otra forma de intervencin deben ponderarse de acuerdo a la situacin y a los recursos con que se cuente. Es importante destacar que no solo los nios o alumnos los que son sujetos de intervencin. 2.3.1 El enfoque centrado en el dficit Este enfoque se caracteriza por concebir a la intervencin como un proceso en el que primero se detectan las diferencias o desventajas que presenta la persona en las diferentes reas (socioafectiva, psicomotriz, cognitiva o intelectual, leguaje) o procesos bsicos (percepcin, memoria, motivacin). Posteriormente, se proporciona entrenamiento en dichas reas o procesos, bajo el supuesto de que habr una mejora en las actividades acadmicas que dependen de su adecuado funcionamiento. Lo que se trata de fomentar son aquellos procesos responsables del almacenamiento, organizacin y manipulacin de la informacin, as como las estrategias metacognitivas. Reynolds y Hickman (1987) afirman que Durante algn tiempo, la eficacia de los modelos centrados en el dficit ha sido objeto de constante examen por parte de investigadores en psicologa y en educacin especial. Desafortunadamente, es nulo el apoyo a la efectividad de los programas de remedio centrados en el dficit cuando se trata de remediar dficits acadmicos en particular cuando se trata de reas problema como son la lectura y las matemticas(p. 1339). 2.3.2 la vinculacin diagnstico-intervencin Este enfoque considera a la intervencin como una herramienta para resolver en forma directa e inmediata el problema o la situacin que presenta el nio; est orientado hacia la deteccin del desempeo del nio en el momento de realizar

una tarea o actividad. Dicha informacin es la base para formular acciones que inciden directamente en la solucin de la tarea. El diagnostico se orienta hacia la deteccin de los procedimientos empleados para resolver dichas actividades, en vez de dirigirse hacia las habilidades (de percepcin, de memoria, etc.) que subyacen al desempeo del nio. La intervencin proporciona ayuda para que resuelva la actividad a que se enfrenta, en vez de proporcionar entrenamiento en las habilidades especficas, por ejemplo, psicolingsticas o perceptuales. Este enfoque tiene, al menos dos ventajas de gran alcance. Por un lado, permite detectar los mtodos que emplean los nios en la resolucin de la tarea, lo que a su vez constituyen en la base para planear la intervencin. Por otro lado se puede evaluar cuantas veces sea necesario con tal de contar con informacin actual que permita la intervencin oportuna. La enseanza diagnostica puede adquirir diferentes modalidades. Una de estas es el denominado anlisis de tareas que consiste en desmenuzar en sus componentes ms pequeos la tarea que se va a ensear al nio. Con el paso del tiempo se ha tratado de incluir otras dimensiones en el proceso, dada la complejidad de los elementos que entran en juego. 2.3.3 La vinculacin diagnstico-intervencin Este enfoque demanda una relacin ms estrecha entre los procesos evaluativos y la intervencin. Surge a raz de las crticas hechas al diagnstico en el sentido de que, con frecuencia, no aporta informacin til para llevar a cabo la intervencin.