La prctica docente como problemtica educativa.

Por
Norma Leticia Castilleja Gmez maestra.letucha@mail.com
Monterrey, N.L. Agosto de 2011.

Introduccin El presente ensayo consiste en un breve, pero significativo anlisis de la prctica docente y enseanza como problemtica educativa, a travs del concepto mismo y de las diferentes formas de concebirse desde las tendencias educativas del siglo XX, el recorrido permite ubicar dentro de la complejidad del fenmeno educativo al proceso de enseanza y de prctica pedaggica a travs de la cual se objetiviza el acto de ensear, y las atribuciones que, desde las diversas tendencias pedaggicas se le atribuyen a tan relevante actividad. El propsito va dirigido a mostrar como la prctica docente se convierte en una problemtica educativa al ser vista y analizada desde diferentes lentes, como lo son las tendencias educativas ms representativas del siglo XX, as como reflexionar sobre la potencializacin de que es objeto a partir de la insercin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como tendencia educativa del presente siglo, que transforma e innova la manera de ensear y por ende la prctica docente. As sea. Se inicia a travs del anlisis de la complejidad que acompaa al proceso educativo, y la ubicacin de la prctica pedaggica dentro del mismo, sus dimensiones y algunas atribuciones generales, encontrando enseguida la problematizacin de la misma. El punto tres se dedica al anlisis de la prctica docente vista a travs de las diferentes tendencias pedaggicas fundamentales del siglo XX, como son la conductista, la cognitiva y las posturas constructivistas, tanto la psicogentica como la sociohistrica. Este espacio muestra la multiplicidad de formas de ensear y cualidades que el docente debe poseer para responder adecuadamente a cada postura, y que en la realidad lo que se observa es una mezcla de todas, sin poder distinguir la predominancia de una corriente en particular. Finalmente se abordan la tecnologa educativa y su papel dentro del proceso de enseanza, sus atribuciones y cualidades como herramienta metodolgica, as como la

relevancia que poseen en el proceso de enseanza de poblacin estudiantil diversa y con peculiares necesidades educativas para aprender. 1. La complejidad del proceso educativo. La educacin o el fenmeno educativo es complejo, rebuscado, multidimensional y pluriparadigmtico. La complejidad de la educacin radica en los mltiples elementos que los integran; una muestra de ello se observa en este mapa conceptual que trabaja los elementos que la constituyen,

Fig. 1 Elementos que constituyen la educacin.

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En el proceso educativo se involucran mltiples elementos que interaccionan al objetivarse el acto de educar; como un proceso social y masivo, es sumamente difcil la uniformidad en cuanto a las formas de desplegar la prctica, de dirigir una institucin, de

implementar una poltica educativa, de intentar conjugar todos estos elementos desde uno mismo y nico modelo. Lo complicado de cualquier modelo educativo se refleja en la forzada combinacin de filosofas educativas con polticas, presupuestos, paradigmas psicopedaggicos, etc. que (en ocasiones) violentamente se engarzan para dar estructura al sistema educativo de un pas. Por otro lado la educacin depende de numerosos factores que la condicionan: personales, econmicos, tnicos, familiares, cientficos, sociales, ticos, religiosos, profesionales, culturales, escolares, polticos, etc. La educacin es multidimensional, Wolovick (s/d) reconoce las dimensiones econmica, social y cultural. De acuerdo al modelo educativo que se adopte, se reconocen las dimensiones filosfica, acadmica y organizacional; desde la parte legislativa, el art. 10 de la Ley General de Educacin, menciona que: Constituyen el sistema educativo nacional: I.- Los educandos y educadores; II.- Las autoridades educativas; III.- El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y los correspondientes en las entidades federativas; IV.- Los planes, programas, mtodos y materiales educativos; V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados; VI.- Las instituciones de los particulares, con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y VII.- Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonoma. En fin, no se requiere mucho esfuerzo para problematizar el fenmeno educativo, que por sus propias caractersticas y complejidad es en s mismo problematizador. Dentro de las mltiples reas, actividades, contextos, etc. que incluye el proceso educativo, existe un aspecto de relevante importancia, presente en todo acto del proceso enseanza-aprendizaje y que caracteriza precisamente el fenmeno educativo: la enseanza.

El proceso de ensear, estrechamente unido al de aprender, es la parte medular de todo sistema educativo, que recae directamente en la figura del docente, quien diariamente desarrolla una prctica pedaggica en la que se objetiva el modelo educativo que sigue. 2. La prctica docente como problemtica del proceso educativo. Actualmente la educacin demanda docentes cada vez ms preparados para ensear, con mayor dominio de estrategias didcticas que garanticen un favorable encuentro entre el conocimiento y el alumno que aprende, un maestro sensible y firma a la vez, actualizado y hbil en el manejo de tecnologas y su uso como herramienta de apoyo, en fin, la sociedad cambiante exige tambin maestros cambiantes. La prctica docente es compleja, ya que al profesor se le exige saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de mtodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. La prctica docente se concibe como accin del maestro como la actividad humana transformadora con fundamento en la teorizacin, de tal manera que, la praxis es la que engendra la gnesis de todo conocimiento. De esta manera debe entenderse como una unidad dialctica entre la accin humana y el conocimiento. Fierro, Fortoul y Rosas (1999, p. 21) definen la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso de maestro, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, as como los aspectos polticos institucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro Becerril (1999) menciona que la prctica docente expresa luchas y conflictos que surgen constantemente entre fuerzas e influencias opuestas, lo que da lugar a conceptos superadores. Es el resultado del proceso de conocimiento o de la mutua accin entre el hombre y la realidad. Los conceptos en su establecimiento y formulacin, contienen los momentos de la universalidad, de la particularidad y de la individualidad. La prctica docente es un tema, al igual que la misma educacin, muy amplio y complejo, donde es complicado abarcar todas las dimensiones en que se divide dicha prctica. 4

En el siguiente mapa podemos observar los mltiples elementos que la conforman, que la condicionan y que la encuadran como actividad principal en la educacin. La prctica desarrollada por el docente, es la actividad mediadora entre el proyecto poltico educativo y sus destinatarios, en una actividad cara a cara el docente Fig. 2 La prctica docente dentro del proceso educativo. intenta desplegar acciones y estrategias sustentadas en el modelo educativo vigente, desde el que fundamenta cada acto que se realiza dentro de las aulas, en funcin de los propsitos que se persiguen. Los docentes son sujetos con historia, vivencias, tradiciones, valores y forma de pensar muy particulares que influyen en la traduccin que realizan de los propsitos educativos, de las formas de hacer y rehacer el acto de ensear que implementan de acuerdo a esas percepciones, en cada actividad con la que busca de alcanzar las metas, las que tambin entienden de manera particular, desde su peculiar situacin social, histrica, poltica, cultural, etc. La prctica docente implica relacin entre personas, dentro de un contexto culturalmente organizado, a travs de intervenciones sistemticas e intencionadas, institucionales e involucradas con el conjunto de valores personales y sociales. Su propsito se dirige a la formacin del hombre ideal que la sociedad necesita. Analizar lo que sucede en las aulas se puede ser abordado desde diferentes marcos tericos y con distintos propsitos, la tarea de ensear es compleja e influida por una multitud 5

de factores y elementos de variada naturaleza, pero que por desarrollarse dentro de las paredes de un aula ofrece ricas posibilidades para su estudio. La prctica docente como una actividad dinmica, reflexiva que integra adems de las interacciones maestro-alumno, sino que incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula, Garca, Loredo y Carranza (2008,p. 1) proponen tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La prctica docente es multidimensional por los diversos acontecimientos simultneos que en ella ocurren. La enseanza se caracteriza tambin por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de entender, de controlar y de dirigir es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. (Garca, Loredo y Carranza 2008,p. 1) La enseanza es una actividad que ha pasado por distintos momentos histricos, y soportado diversos acercamientos tericos que la han conceptualizado desde mltiples posturas, su desarrollo la ha dotado de distintos colores y definido como una accin totalmente dirigida hasta un actividad totalmente relajada o suelta. Cada paradigma psicolgico y educativo ha dado a la enseanza la posibilidad de concebirse y deformarse de acuerdo a la visin desde que es abordada, estos cambios y transformaciones le han dado esa versatilidad que actualmente posee, y que la posibilita a ser una prctica con innumerables maneras de implementarse. 3. La enseanza desde los paradigmas fundamentales de la educacin. Las prcticas pedaggicas de los docentes estn conformadas por los modelos, estilos, creencias, que nos acercan a la reflexin de que estas no pueden ser reducidas a las explicaciones de los modelos pedaggicos. En el entendido de que la prctica que desarrolla cada maestro es mucho ms que el seguimiento fiel a un modelo o paradigma educativo vigente, abordaremos las diferentes conceptualizaciones que se han hecho acerca del acto de ensear y del papel del docente en el 6

proceso educativo, estas diferentes posturas emanan de cada una de las tendencias educativas del siglo XX principalmente. Abordar las mltiples formas de plantear la enseanza, lleva la intencin de dar mayor claridad a la problemtica de la enseanza, a partir del concepto o entendimiento que de ella se posea, pues depende en gran parte de ello la manera en como los docentes despliegan su funcin. La historia que viene arrastrando la actividad formal de ensear desde sus inicios, ha marcado fuertemente el desarrollo de esta actividad, siendo el enfoque conductista el que ms ha contribuido a lo que la prctica pedaggica es hoy. La concepcin o definicin de lo que es el binomio enseanza-aprendizaje a travs de las diversas paradigmas que se han ocupado de su anlisis, coinciden en la importancia que esta actividad desarrolla al interior de cualquier hecho educativo, ya que la manera en como el docente despliegue su actividad docente, y de las percepciones que pone en juego al hacerlo depende el xito educativo y el logro de los propsitos ha alcanzar. La enseanza como rea a problematizar dentro de toda la complejidad del proceso educativo, tratado al inicio de este trabajo, surge precisamente del enfrentamiento de las diferentes concepciones del ideal que sera desplegar la actividad de ensear en las aulas, de acuerdo a los paradigmas educativos, psicolgicos y sociales desde los que se analice dicho fenmeno. El concepto de ensear y de aprender dentro de un proceso de educacin formal est altamente impregnado de postulados conductistas, que crearon una fuerte tradicin en las escuelas y su organizacin, misma que impacta en la totalidad del trabajo que al interior de la institucin se realiza: -Infraestructura: aulas en espacios que evitan distractores, dando espacio al estmulo principal (el maestro), con organizacin de mesa-bancos que favorecen la atencin a dicho estmulo, con filas que, lejos de promover la participacin colectiva, aprecian la atencin a una sola persona que est al frente; benefician la comunicacin unidireccional y la ctedra de tipo expositiva; es decir, sutilmente reconocen la importancia de una tipo de enseanza centrada en el docente, promueve la pasividad de los alumnos y perpetua las relaciones jerrquicas entre educandos y docentes.

- Control escolar: la administracin actual exige validar los conocimientos de los estudiantes mediante exmenes de tipo conductista, al que se le otorga un gran valor para la acreditacin del grado, las tareas y ejercicios repetitivos, memorsticos y de copia son los ms solicitados como muestra del aprendizaje de los alumnos, despreciando la actividad intelectual propiamente dicha, y las elaboraciones intelectuales, las evaluaciones, regularmente destacan ms que el proceso que del proceso cognitivo desarrollado por el sujeto. - La prctica pedaggica: expositiva casi en su totalidad, los docentes no dan entrada al diseo de actividades que favorezcan el descubrimiento, la construccin o la significatividad de los conocimientos, priorizando, por el contrario, la memorizacin, repeticin y la copia como actividades principales dentro del aula. La verdad es propiedad del docente, as como el veredicto de quienes saben y quienes no han alcanzado la verdad. - Metas educativas; existe una gran imprecisin respecto a la interpretacin que hace cada docente de su funcin en la escuela y de la funcin de la misma escuela en la sociedad. Si preguntramos a un grupo de maestros que piensa al respecto de estas dos cuestiones, seguramente obtendramos tal diversidad de respuestas como el nmero de elementos que integran dicho grupo. Enseguida se presenta un breve, pero significativo acercamiento al proceso de enseanza o prctica docente, de acuerdo a las tendencias educativas fundamentales del siglo XX, mismas que muestran, desde su particular visin, las diversas competencias, habilidades, conocimientos y estrategias que cada docente debe incorporar para cumplir los propsitos educativos; este precario pero sustantivo recorrido, nos da una idea del porque se considera como problemtica la prctica docente, ya que pareciera que dibujan a docentes con atributos sobrenaturales y sobresalientes. El recorrido inicia de lo conductual, pasando por la postura cognitiva y finalizando con los paradigmas constructivistas de Piaget y Vigotsky: La enseanza conductista ha dejado una fuerte tradicin dentro de los procesos educativos, especialmente en la enseanza. Bsicamente el conductismo concibe la enseanza como un arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, que promoviera la eficacia del aprendizaje de los alumnos, si toda conducta puede ser modelada y condicionada, slo se

requiere el diseo de programaciones instruccionales basada en la respuesta de los estudiantes y en la manera de reforzarlas. Aunque se cree que el conductismo o la enseanza derivada de esta teora no es vigente, la verdad es que est y estar siempre presente al interior de las aulas, con motivo de las formas y tiempos de organizacin e infraestructura con la que actualmente se trabaja. La escuela tradicional daba al docente tareas de transmitir la informacin o contenidos escolares, y los reforzadores necesarios para consolidar las respuestas esperadas. La enseanza desde el conductismo va hacia la reproduccin ms que a la reconstruccin, a la memorizacin ms que al rescate de significados, a la copia ms que a la construccin. El premio y castigo son caractersticos dentro de las prcticas tradicionales, que ven en el alumno un simple receptor de informacin, que espera la aprobacin e iniciativa del docente como el impulso que le permite ofrecer respuestas y actuaciones basadas en el estmulo y reforzadas por el reforzamiento positivo o el castigo, sin la posibilidad de elaboraciones propias e intenciones elaboradas. El maestro hace la funcin de modelo, que acta permanentemente las formas aceptadas socialmente de hablar, actuar y comportarse. Mientras que el alumno, corresponde con este papel y se convierte en un sujeto sin toma de decisiones que debe imitar y mejorar la muestra que el docente le modela, recibiendo siempre los arreglos y contingencias que logren las conductas deseables y el aprendizaje en consecuencia. El aprendizaje definido como un cambio de conducta estable, ser la seal que el maestro tendr que observar y comprobar para considerar que los estudiantes estn aprendiendo, la exposicin es el mtodo de enseanza, la memorizacin y repeticin como habilidades para el aprendizaje y el autoritarismo como el contexto en donde se desarrolla esta. Es muy comprensible el surgimiento de posturas antagnicas a este modelo, que desalma al sujeto y visualiza de manera esttica la realidad, por ello la complejidad al abordar la prctica pedaggica dentro de la red de representaciones desde las que ha sido abordada y, al mismo tiempo la riqueza que da su anlisis y comprensin vista desde su desarrollo por diferentes tendencias educativas que la han definido. La enseanza desde el modelo humanista representa la parte educativa que se centra en el dominio socio-afectivo, los valores y las relaciones con los otros como propsito 9

fundamental del proceso educativo, pertenece al grupo de tendencias de la escuela nueva y se distingue por la tendencia antiautoritaria y formacin y promocin de los procesos integrales de la persona, vista como una totalidad. La enseanza que busca formar personas con capacidad de eleccin, libre y responsable de sus decisiones se enfoca en apoyar al alumno a decidir lo que es y lo que quieren llegar a ser; dejando de ser como los otros. Por ello, la enseanza humanista busca la autorrealizacin de los alumnos, tomando sus necesidades como eje de la enseanza y ofrecindoles ms opciones para alcanzar el conocimiento personal; se le conoce como un modelo educativo centrado en la persona. La naturaleza de la enseanza desde el modelo humanista, implica una prctica pedaggica indirecta, globalizante, que promueva la autodeterminacin y la iniciativa en los estudiantes. El docente debe permitir que los alumnos aprendan, a partir del impulso de proyectos, experiencias, etc. que los estudiantes decidan iniciar. Es flexible, indirecta, abierta y vivencial. Un maestro humanista ser un docente que ve en sus alumnos a personas integrales, abierto, autentico y genuino, sensible y emptico, con posibilidades de crear un clima de confianza que promueva en los alumnos la participacin e interrelacin exhortadora del trabajo cooperativo y el intercambio de ideas. En concordancia con el concepto de enseanza que se desprende desde este paradigma, el estudiante es concebido como un ser individual, nico, con iniciativa y necesidad de crecer, con autodeterminacin y potencialidad de desarrollo, que posee valores y afectividad, es decir es una persona integral y total. Para el logro de los propsitos educativos que persigue un enfoque humanista no directivo es difcil definir las aplicaciones y actuacin del maestro como profesionista educativo, Rogers (citado por Hernndez, 1999, p. 112-113) menciona algunas tcnicas o mtodos para lograr ambientes ulicos de libertad propiciadores de aprendizaje: construir sobre problemas percibidos como reales, proporcionar recursos didcticos y de apoyo, uso de compromisos por parte de los estudiantes sobre sus propias metas a lograr flexibles y por decisin, trabajos de investigacin y de proyectos, as como la tutora entre compaeros. La propuesta sobre la enseanza que se desprende de este paradigma, requiere de condiciones administrativas y de organizacin que no existen actualmente en las escuelas 10

pblicas y privadas, la aportacin rogeriana ha impactado quizs en todos los dems modelos, en la inclusin en sus discursos de la relevancia del ser humano como persona y como sujeto afectivo y volitivo, hoy por hoy sus postulados son cada vez ms relevantes en todos los mbitos, y si bien la infraestructura administrativa y organizacional de la enseanza formal no es la ideal para desarrollar esta forma de ensear, los modelos vigentes incluyen sus ms representativos argumentos y visiones sobre el ser humano como nico e integral. La enseanza desde el paradigma cognitivo o cognoscitivo es sin duda la propuesta ms adaptada a las condiciones del aula o al contexto de la enseanza formal. Desde su inicio el enfoque cognitivo mostr su inters en las representaciones mentales del sujeto, por lo que a partir de la explicacin sobre la naturaleza de las representaciones mentales y su impacto en la conducta del sujeto intentaron dar respuesta a Cmo las representaciones mentales guan los actos del sujeto?, Cmo se generan dichas representaciones y qu procesos cognitivos o procesos mentales participan en esas elaboraciones?. (Hernndez, 1999, p. 122). Abordar el proceso de enseanza desde esta tendencia nos lleva a una prctica centrada en el logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades estratgicas de aprendizaje; en donde se intentar que el alumno desarrolle habilidades intelectuales y estratgicas para conducirse eficazmente en cualquier situacin que se le presente. Para el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares, se propone una presentacin y organizacin tal que permita a los estudiantes darle sentido y aplicacin a los mismos, un ambiente que motive al estudiante al aprendizaje y potencialice sus procesos cognitivos de manera que se convierta en un aprendiz estratgico. El alumno se considera como un sujeto con competencias cognitivas para aprender y resolver problemas, un sujeto activo y capaz, con conocimientos y recursos intelectuales que activa al enfrentarse a nueva informacin, y le permiten la construccin de nuevos significados. Por ello la prctica pedaggica se centrara en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr los fines propuestos (Hernndez, 1999, p. 134). La docencia se preocupa por la construccin de aprendizajes significativos, ya sea por exposicin o por descubrimiento, a partir de la estructuracin y organizacin lgica de los materiales o informacin a presentar, apoyados por explicaciones claras y precisas, con apoyo de organizadores de informacin y estrategias de apoyo a la metacognicin y autorregulacin de los estudiantes. 11

Las habilidades docentes para ensear a aprender o ensear a pensar, sern la clave para promover en sus clases actividades enfocadas a formar aprendices independientes, autnomos, creativos y autoreguladores de su aprendizaje. La enseanza desde la visin constructivista psicogentica, es sin duda un tema que, ltimamente, ha provocado el ms alto nmero de publicaciones y estudios sobre la aplicacin del paradigma psicogentico en la educacin y la enseanza de contenidos escolares, particularmente en las reas de lectoescritura, matemticas y ciencias naturales. La teora del desarrollo intelectual planteado por Piaget, muestra los procesos que vive el sujeto que aprende para alcanzar conocimientos cada vez ms complejos y abstractos a travs de los estadios; propuesta que dio luz a la forma de cmo deba ensearse a los estudiantes de acuerdo a su estadio de desarrollo cognitivo. La interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer, se plantea como el camino al aprendizaje, dando a los estudiantes un papel activo en la construccin de sus conocimientos, postulndolo como el protagonista de los mismos. Los procesos de enseanza respaldada por esta tendencia educativa, incluye mtodos activos en contextos estimulantes y favorecedores del aprendizaje, que rescaten los intereses del estudiante, que involucren su vida diaria y les ofrezcan situaciones didcticas que les permitan elaborar hiptesis y reconocer sus errores como parte del proceso de aprendizaje. La estrategia ms socorrida sera el planteamiento de problemas a partir de los cuales se discuta, se proponga y se enfrentes diversas perspectivas de solucin que enriquezcan los puntos de vista de los educandos y, la posterior utilizacin de lo aprendido en situaciones fuera de la escuela. La enseanza llevar a los sujetos a construir y reconstruir la realidad, evitando tcnicas basadas en memorizacin y repeticin sin sentido. La construccin de conocimientos por parte del sujeto que aprende, favorece y potencializa su desarrollo integral, promoviendo la autonoma intelectual y moral que le ofrece la oportunidad de crear cosas nuevas y de pensar crticamente. El docente se convierte en el mediador entre los contenidos escolares y el alumno, protagonismo que lo responsabiliza del diseo de situaciones pedaggicamente enriquecedoras que impulsen el desarrollo psicolgico y la autonoma de los estudiantes; por ello es fundamental el dominio del docente de los conocimientos conceptuales, procedimentales y 12

actitudinales a formar y, por ende de los recursos didcticos y metodolgicos que coinciden con la tendencia constuctivista. La enseanza desde el enfoque constructivista sociocultural, que pregona un aprender de los otros y con ellos como fundamento principal de su teora, es decir, el conocimiento y el saber se comparten con los dems construyendo conjuntamente los significados culturales de su contexto. Para los seguidores de Vigotsky, autor de este paradigma, el alumno es un ser social desde que nace y durante toda su vida, con capacidad para intercambiar los pensamientos y pensar conjuntamente, abriendo espacios para experiencias psicolgicas de constante flujo entre iguales que permite al sujeto construir su realidad y compartirla con los dems. Esta postura intenta articular los procesos psicolgicos y los factores socioculturales (Hernndez, 2006, p. 159), y aborda la problemtica del estudio de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores bajo perspectivas integradoras de los psicolgico y cultural. Al ejercer como docente, Vigotsky decide incursionar en la actividad educativa y sus procesos. Inici sus aportaciones argumentando como la transmisin de los conocimientos culturales e histricos se da en la prctica sociocultural, una prctica de inculturacin. Los sujetos se apropian y construyen, a travs de este proceso de inculturacin, instrumentos materiales y simblicos necesarios para vivir y adaptarse a su entorno fsico y social. La enseanza desde esta visin se enfoca a promover la apropiacin, por parte de los alumnos, de estos artefactos culturales, a travs de la participacin en las actividades sociales definidas por la comunidad; ya que slo as los estudiantes construirn herramientas para mejorar e incluso transformar las prcticas sociales y el conocimiento involucrado en ellas. (Hernndez, 12006, p.167). Para Vigotsky, en la relacin entre el sujeto y el objeto es interaccionista dialctico, de transformacin recproca, e incluye, como un tercer elemento a los artefactos socioculturales que utiliza el sujeto al conocer el objeto, convirtindola en una trada. Por ello se argumenta que no puede existir ningn proceso de enseanza al margen de los procesos socioculturales y del desarrollo socio-histrico en el que estn inmersos. La enseanza se convierte en el medio por el cual los educandos se apropian de muchos de esos instrumentos materiales y simblicos de mediacin propios de su comunidad y cultura,

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es donde los estudiantes desarrollarn sus funciones psicolgicas superiores a modos ms conscientes y avanzados. El docente, como agente cultural se asume como mediador entre los saberes socioculturales y los procesos de apropiacin de los alumnos (Hernndez, 1999, p. 234), a travs de aportes y ayudas, el este plantear la enseanza de contenidos como una relacin asimtrica y, sabr hacia donde desarrollar las funciones psicolgicas superiores y la apropiacin y uso adecuado de los instrumentos y saberes legitimados culturalmente. La claridad de los propsitos educativos es su responsabilidad, y se sumir como el experto, frente a sus estudiantes (novatos), en esa relacin dar las ayudas necesarias para que incorpore saberes y asuma el control a travs de interacciones y dilogos con el alumno que consistira en una especie de andamiaje, necesario en el aprendizaje de los contenidos escolares. Hasta aqu hemos recorrido los elementos ms importantes que sobre la enseanza y la prctica docente plantean las diferentes tendencias educativas del siglo XX, mismas que muestran la caracterizacin del docente y las particularidades de su estilo de enseanza. 4. La prctica docente y las tendencias del siglo XXI: la tecnologa educativa y la diversidad. La enseanza y prctica docente es una actividad que sale ganando con la insercin de las tecnologas de la informacin y comunicacin a las escuelas, esta tendencia educativa es en s misma una herramienta de gran valor dentro de la actividad de ensear; sus cualidades, adecuadamente empleadas, ofrecen enriquecedores y mltiples oportunidades que apoyan de manera determinante el aprendizaje de los estudiantes. Coll y Mart (2001, p. 631) atribuyen a las tecnologas caractersticas que poseen un especial significado en el mbito del aprendizaje escolar: formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia. El formalismo aborda la lgica del dispositivo, hace referencia a la exigencia de realizar determinadas acciones, como manipular el ratn, oprimir teclas, etc., que es necesario realizar de un modo determinado y bajo cierta secuencia, es decir, exige cierta planificacin de las acciones y un nivel mnimo de toma de conciencia de lo que se est haciendo para que la mquina responda. Coll y Mart (2001, p. 632) 14

La interactividad es la caracterstica que mayor inters ha llamado la atencin a los estudiosos de la educacin, pues posibilitan la interaccin entre el usuario y las informaciones, es decir, las acciones del sujeto producen de inmediato cambios visibles en la pantalla, que a su vez apelan a nuevas decisiones y acciones del sujeto. (Coll y Mart, 2001, p. 633) Las tecnologas ofrecen una especie de dilogo continuo entre las decisiones e intervenciones del sujeto, es decir, promueven la interaccin entre el sujeto y la informacin, elemento fundamental si coincidimos con la naturaleza interactiva y constructiva del conocimiento y del aprendizaje (Coll y Mart, 2001p. 633), las nuevas tecnologas favorecen la reciprocidad y la contingencia de las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Dinamismo, esta particularidad antagnica a lo esttico, le da a las tecnologas la capacidad de transformarse, de simular, de realizar un viaje a la historia o a un lugar lejano, las nuevas tecnologa pueden recrear y crear mundos virtuales especialmente diseados para la enseanza y el aprendizaje; como dicen Coll y Mart, (2001)... a partir de utilizar y articular diferentes sistemas simblicos, modelos virtuales de todo tipo de fenmenos y situaciones, lo cual tiene un inters obvio para el diseo de situaciones de enseanza y aprendizaje en las que la observacin, la exploracin y la experimentacin ocupen un lugar destacado. (p. 634). Multimedia, es la caracterstica de la tecnologa para combinar e integrar diferentes sistemas semiticos, logrando maximizar sus potencialidades como recurso educativo. Esta capacidad de combinar distintos sistemas simblicos en la presentacin de informacin, y la sencillez para transitar entre ella, son elementos esenciales en el proceso de ensear y aprender. La habilidad de combinar diversos formatos de representacin y de traducir la informacin de uno a otro, facilita enormemente la comprensin y generalizacin de conceptos enseado tradicionalmente en la escuela. Hipermedia, la presentacin de la informacin en las nuevas tecnologa rompe con lo lineal y secuencial a lo que se est acostumbrado en informacin escrita, su lgica no necesariamente es secuencial y lineal, esto agudiza las estrategias de bsqueda y seleccin de informacin que realiza el sujeto, en esta nueva forma de presentacin de la informacin.

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Los hipertextos, de acuerdo a Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p.207) como un sistema de administracin de bases de datos que permiten conectar pantallas de informacin utilizando enlaces asociativos, los cuales le proveen al usuario la posibilidad de navegar a travs de la informacin de una manera no lineal, es como imitar la habilidad del cerebro para asimilar y recuperar informacin a travs de enlaces referenciales. Kumar, citado por Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p. 207) plantea que existe una similitud considerable entre la estructura del conocimiento humano y la estructura nodoenlace de los hipermedios, los cuales ofrecen un ambiente computacional para la representacin y organizacin de la informacin, tal y como lo proponen las teoras cognoscitivas del aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, las nuevas tecnologas son recursos que promueven la construccin colaborativa del conocimiento en el saln de clases y potencian y extienden la comunicacin del aula con el entorno, abrindose a otros grupos y comunidades virtuales (Coll y Mart, 2001, p. 644). Tambin promueven la creacin y exploracin de micromundos como entornos de indagacin y exploracin que promueven la adquisicin de habilidades y destrezas cognitivas y metacognitivas.
Aunque la tecnologa no se invent para la discapacidad, a medida que se va desarrollando y especificando sus posibilidades, pareciera que entre la computadora y la persona que va a aprovechar sus potencialidades habr un tercer factor, que puede estar encarnado por un profesional, varios, una institucin, amigos, familiares, u otros.

Los computadores facilitan la comunicacin y la interaccin con los dems, estimulan la expresin oral y escrita, favorecen la interaccin y el dilogo espontneo. Segn Rivera (2000) entre las ventajas que ofrecen las TICs a la educacin de personas con necesidades educativas se destacan: - La posibilidad de segmentar el aprendizaje en sus componentes siguiendo una secuencia lgica. - La posibilidad de realizar prcticas repetidas y variadas de destrezas necesarias para consolidar diversos aprendizajes. - Las ayudas que ofrecen para el aprendizaje de conceptos esenciales en las diferentes reas del currculo, tales como simulaciones, animaciones o vdeos.

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- El potencial que tienen para compensar deficiencias en reas del desarrollo sensorial, motriz, cognitivo, o comunicativo. (Henao y Ramrez, p.4) Henao y Ramrez (p.7), en estudios realizados con nios Sndrome Down y ABCLandia, para apoyar el desarrollo de las habilidades de comunicacin encontraron que: Los nios lograron avances importantes en la capacidad de articulacin; la mayora de los alumnos aumentaron el nmero de fonemas articulados correctamente. Igualmente hubo progresos significativos en la escritura, dado que todos los nios mostraron algn avance, siendo ms significativo en el grupo de 8 a 12 aos. Las tecnologas de la informacin y comunicacin poseen propiedades especficas para favorecer las distintas formas de aprender de los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad, indgenas, migrantes, e incluso para aqullos adultos que no han terminado sus estudios de educacin bsica. El proceso de enseanza de potencializa, la prctica docente es potencializada al incorporar esta herramienta metodolgica al proceso de enseanza. La tecnologa, aunque de origen conductista ha evolucionado y ha cambiado y ha encontrado nuevos enfoques bajo perspectivas cognitiva mediacional y crtica. Su evolucin va desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del conocimiento. (PRENDES citado por Marqus Graells 2007). La enseanza es uno de los procesos del fenmeno educativo ms impactado por la insercin de las tecnologas, sus bondades e ilimitada utilidad y recursos de que dispone, es un respiro a la problemtica de la prctica docente, que por depender principalmente de las forma de pensar, de percibir y entender la educacin del maestro y su historia sociocultural que le domina.

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Conclusiones
Para quienes se dedican a actividades relacionadas con la educacin y sus procesos, es de suma importancia conocer y comprender los diversos paradigmas que han marcado su evolucin y desarrollo, esta reflexin nos permite discriminar en cada prctica y estilo de enseanza el fundamento de la cual parte. Aunque las diversas tendencias determinen su concepcin de enseanza y el ideal del docente que requeriran para implementar su teora, la verdad es que es poco probable encontrar un docente que domine o responda conscientemente a una sola escuela pedaggica o a un solo modelo educativo. La revisin y encuentro de cada postura respecto a uno de sus elementos hacen evidente sus diferencias, y tambin sus semejanzas. Todas las tendencias educativas buscan la formacin integral del estudiante, su desarrollo armnico, su libertad y autonoma; algunos creen lograrlo a travs de la interaccin con el objeto, otros a travs del desarrollo de estructuras de pensamiento y de aprendizajes con significado, otros ms, quizs los menos vigentes le apuestan a prcticas memorsticas y repetitivas, que por cierto an nos acompaan. El aprendizaje obtenido al realizar este trabajo es amplio y enriquecedor, me permiti enfrentar mi prctica y forma de percibir mi funcin desde diferentes enfoques y explicaciones, no me queda claro si lo ideal es poseer de todas un poco, o dejar dominarme por un solo enfoque o, ms que pensar en si debo ser constructivista y crtica todo el tiempo, pueda reconocer el estilo que en cada contexto y tiempo especfico sea el mejor para los estudiantes que tenga frente a m. Espero tener la suficiente claridad para tomar las decisiones adecuadas al responsabilizarme de un grupo de estudiantes, y poder responder consciente y profesionalmente a las necesidades de aprendizaje que presenten, anteponindolas ante cualquier simpata por un modelo educativo nico para ensear. As sea.

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