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Educao Fsica para crianas de 0 a 3 anos de idade:

prtica de ensino arrolada no 2 semestre do Curso de Educao Fsica
Professor Atos Falkenbach

Reflexes iniciais: a formao inicial dos professores de Educao Fsica

O presente artigo fruto da experincia desenvolvida na orientao com os acadmicos do Curso de Educao Fsica na UNIVATES Centro Universitrio. Reflete a formao inicial dos professores na relao com as crianas em aulas de Educao Fsica, as experincias relatadas e observadas durante o processo da prtica de ensino. Antes de desenvolver as idias centrais desse artigo, relevante descrever as premissas que levaram construo de uma prtica de ensino em Educao Fsica com as crianas pequenas. Ao projetar as primeiras idias sobre o Curso de Educao Fsica da UNIVATES foram considerados dois componentes fundamentais: primeiro as orientaes do grupo de especialistas do Sesu-MEC, suas observaes, sugestes e diretrizes para a organizao e composio curricular, aprendizado valioso. Por segundo a experincia pessoal como docente e mesmo discente, uma vez que a participao com a Educao Fsica no se respalda somente a partir da graduao, somente na condio de professor, mas tambm antes, na posio de aluno e desde a Educao Infantil. Na posio de docente temos experincia com as crianas pequenas, inicialmente com natao, depois como professor na rede escolar e instituies de Educao Infantil, fator que fizeram-nos refletir sobre a importncia de uma formao pedaggica inicial com as crianas pequenas no curso de graduao. Como pensar a formao do professor seno experimentando dar aulas, reflexionando a ao docente e recebendo orientao qualificada para tal. Uma das dificuldades que percebemos na trajetria pessoal, foi quando samos das aulas de natao para dar aulas nas escolas, principalmente na Educao Infantil. As prticas que havamos desenvolvido na formao superior eram arroladas com os prprios colegas do curso, em situaes artificializadas de ensino. As prticas concretas de estgio foram desenvolvidas no final de curso, como atualmente o so na maioria dos cursos de licenciaturas, caracterstica que dificulta a discusso e o poder de argumentao dos acadmicos desde o incio do curso, aspectos que vamos desenvolver mais adiante. Quando ingressamos como professor de Educao Fsica na escola, a experincia com as crianas pequenas eram novidade e no sabamos como

desenvolver a aula. Uma coisa significa projetar a aula e reconhecer suas possibilidades de flexibilizar as atividades, coisa que j sabamos, outra a experincia pessoal com os grupos de crianas, vivenciando seus comportamentos, suas necessidades, seus desejos, as inter-relaes, os conflitos, componentes reais que os cursos de graduao no conseguem ensinar, caso os professores do ensino superior no desenvolvam atividades concretas ou mesmo tenham uma vivncia direta com grupos de crianas. Caso, tambm, se os cursos de graduao no oportunizarem aos acadmicos prticas em aulas com a presena das crianas, sensibilizando-os para a ao relacional. Significa que no basta oportunizar a vivncia pela vivncia com crianas, mas reflexionar o processo relacional e confrontar com as leituras e orientaes tericas que so o fio condutor do desenvolvimento das aulas nas licenciaturas do ensino superior. Tudo indica que a teorizao sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil deva passar tambm pela vivncia dos professores do ensino superior com as crianas pequenas, reflexes j arroladas por Mello (1999), na condio de sugestes para as diretrizes educacionais do ensino superior, tratando sobre a formao inicial dos professores para a educao bsica. Tambm Negrine (1998) entende que a formao dos professores se esvazia no momento em que as aulas que se desenvolvem na formao inicial se encontram distantes de uma prtica que se desenvolve com as crianas. como ensina: Pensamos que a reflexo terica a partir de uma vivncia prtica ir desencadear processos articulatrios entre a teoria e a prtica que dificilmente ocorrem em situaes de ensino convencional(p.01). A ao educativa a aliana entre os procedimentos tericos e a atividade educacional. Nesse ponto percebemos que a ao educativa no sentido mais ajustado ao termo educao passa pela autenticidade da pessoa e no somente pela tcnica pedaggica. Afinal o ato pedaggico no pode ser entendido como tcnica, mas como ao essencialmente humana que busca ajuda, compreenso, entendimento e principalmente vnculo, o componente afetivo que se traduz nas formas mais sublimes do que significa aprendizagem e mudanas para novos comportamentos (PichonRivire, 1995). Feito essas reflexes iniciais sobre a prtica de ensino no ensino superior e a formao inicial dos professores, passamos a relatar o processo desenvolvido pelos acadmicos de Educao Fsica da UNIVATES nas aulas com crianas de 0 a 3 anos, os entraves, as dificuldades e os sucessos de uma prtica que inovadora na formao dos professores de Educao Fsica.

Como assim? Educao Fsica para crianas de 0 a 3 anos? Caso fosse na poca de estudante de graduao faramos a seguinte pergunta: Como assim? Educao Fsica para as crianas de 0 a 3 anos?. O fato que se trata de uma prtica inovadora e deseja fazer aquilo o que sempre foi e um tabu para a rea da Educao Fsica, que so as aulas para as crianas da Educao Infantil. No de se duvidar dessa questo pois se instituiu coletivamente, no senso comum, que quem est apto a desenvolver as aulas para crianas pequenas so as mulheres, justificando-se pelo instinto maternal. J o mundo masculinizado da Educao Fsica, da tcnica e do rendimento performtico e, antes, militarista e calistnico, rgido e sistemtico, no pode ter espao nesse local compreendido como infantil, sensvel, delicado e de zelo. O fato que a complexidade do comportamento infantil, suas nuanas no cabiam na pragmaticidade da Educao Fsica, sua noo de exerccios e objetivos tcnicos com o rendimento do corpo. Mas no seria por acaso isso mesmo? Afinal para que a Educao Fsica com as crianas de 0 a 3 anos de idade? Pode-se fazer Educao Fsica com essa idade? Se pode fazer, quais exerccios sero ministrados? E quanto a direo da aula: como os professores podero dirigir as aulas? Como exercitar a histrica voz de comando, to entusiasticamente treinada no curso de graduao? Quando a questo migra para as habilidades e requisitos para o desenvolvimento das atividades fsicas questionamos: como dar aulas de Educao Fsica para crianas de 0 a 3 anos de idade se at ontem e, ainda, hoje se dispensam das aulas de Educao Fsica os maiores de 31 anos, os portadores de deficincias, as mulheres com prole, todas as pessoas que trabalham mais de 6 horas dirias, entre outras dispensas mdicas? Sem tentar responder, com todas essas categorias de dispensas o que realmente parece estar justificado o fato de que a Educao Fsica no consegue ou ainda no aprendeu a lidar com o complexo, ou seja, os comportamentos que no podem ser adestrados, as tcnicas que no podem ser ensinadas, os movimentos que no podem ser previstos, as diferentes manifestaes corporais que fogem ao planejamento e as diretrizes dos esteretipos tcnicos devem ficar a margem da Educao Fsica. Corpos que no podem obter o rendimento esperado devem e so dispensados pela Educao Fsica, ou como prediz Santin (1995), apenas os corpos saudveis podem fazer a Educao Fsica. Se no sabemos incluir nas aulas essas categorias de dispensas, quando o caso com as crianas de 0 a 3 anos de idade a pergunta permanece: Como dar aulas para crianas to pequenas? E se chorarem, se pedirem pela me ou pelas professoras de classe, se quiserem ir no banheiro? As dvidas no param a e

ganham uma dimenso pedaggica, nesse caso o que e como ensin-las? Quais os contedos? Quais os objetivos? E no caso da Educao Fsica a pergunta que mais perturba aos professores do movimento : o que fao se as crianas no quiserem fazer as atividades ou se negarem a participar e a fazer os movimentos? Considerando esse rol de questionamentos e toda a necessidade emergente dos professores compreenderem a ao docente com crianas pequenas buscamos subsdios na psicomotricidade relacional, no como nica fonte salvadora nesse processo, mas por entender que a psicomotricidade relacional, na dcada de 70 com Lapierre e Aucouturier, j compreendia caractersticas educativas que, atualmente, so inovaes como a incluso e as inter-relaes, as trocas de significados e sentidos entre as diferentes crianas como promoo de novos conhecimentos. Os professores de Educao Fsica necessariamente no podem se limitar ao desenvolvimento de habilidades, tarefa de promover a movimentao. Professores de Educao Fsica so educadores do corpo, ou seja, so conhecedores de que o corpo uma totalidade (Negrine, 1995) e que o mesmo transmite e se comunica sem a necessidade das palavras (Lapierre e Lapierre, 1987). A partir dessas consideraes sabemos que o que vai diferenciar a presena de um professor de Educao Fsica dos demais atendentes no mbito da Educao Infantil, com crianas de 0 a 3 anos, a comunicao, o ajustamento, a compreenso, a leitura, interao e envolvimento, bem como a promoo da evoluo da criana por intermdio das manifestaes corporais do movimento, o jogo e o exerccio. Essas capacidades so exercitadas e desenvolvidas pelos professores de Educao Fsica que devem ser conscientes da importncia das primeiras comunicaes no verbais, do tnus, como as expresses mais autnticas e das quais depende todo um futuro pessoal e formativo das crianas. Essa comunicao primria, que os adultos j esqueceram, estrutura a personalidade, o modo pessoal de ser, de sentir, de agir e de reagir diante dos outros, diante dos objetos e das situaes. Concorrendo com os cuidados materiais e a sade fsica das crianas pequenas, Montagu (1996) explica que o toque e os contatos corporais devem ser de qualidade. A afetividade, a relao autntica e ajustada pelo corpo um exerccio constante no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Compreendemos que os professores podem desenvolver o que se chama de disponibilidade corporal afim de que exercitem com as crianas, muito antes da linguagem verbal, a sensibilidade e leitura de mundo com o corpo, os sentimentos do outro com ele, as tenses e sensaes positivas e negativas.

As crianas sentem atravs do corpo, dos gestos, da maneira como so carregadas, como so tocadas e da tonalidade da voz. Lapierre e Lapierre (1987) ensinam que essa comunicao primria vai ser esquecida mas guardar em si prpria com profundidade, ser sempre o balizador inconsciente para as demais relaes futuras e quanto menos dela for consciente, mais ser dependente. Para a relao dos professores de Educao Fsica com as crianas, necessria uma formao que no trate apenas de estudar manuais de desenvolvimento infantil, mas de uma formao didtico-pedaggica que os credencie para realizar a tarefa docente. Pensamos que quanto menor for a criana a ser atendida, mais qualificada dever ser a formao do profissional. Com isso no queremos dizer que em determinadas faixas etrias se deva ter profissionais menos qualificados, mas sim, chamar a ateno para que a formao dos professores devem estar embasadas em trs pilares, isto , a formao terica, a formao pedaggica e a formao pessoal, essa ltima como vivncias corporais com o grupo dos adultos que permite um autoconhecimento a partir da vivncia relacional com o outro, com o grupo e consigo prprio. Paralelo formao pessoal deve haver o desenvolvimento de uma formao pedaggica com as crianas e o aprofundamento terico para sustentar as aes educativas com as crianas. Nesse momento passamos a relatar os pressupostos tericos que organizaram a ao dos acadmicos, suas finalidades na ao educativa com as crianas pequenas.

Pressupostos da prtica relacional com as crianas de 0 a 3 anos:

Uma das primeiras necessidades que elegemos como indispensvel no processo educativo com as crianas diz respeito compreenso de desenvolvimento humano dos acadmicos. A abordagem que feita com as crianas nas aulas no pode ser ao acaso, ou simplesmente porque deve ser feita. A compreenso de desenvolvimento humano segue a linha Vygotskyana, ou seja, de que a linha de desenvolvimento sociocultural promovedora de novos comportamentos nas crianas. Significa entender que h uma linha biolgica, ontogentica e filogentica, que se ocupa do equipamento original do ser humano, por sua vez a linha sociocultural se ocupa de fazer avanar as capacidades originais, tornando-as novas e reequipadas. As intervenes e interaes pedaggicas dos professores-estagirios segue essa premissa e os coloca na posio de escuta, compreenso, ajuda, estmulo e provocao em acordo com as circunstncias. Se diz em acordo com a circunstncia porque essa a tnica da atividade dos professores-estagirios, exercitar a

sensibilidade, percepo, aguar a capacidade de ajustar-se s necessidades imprimidas pelo momento com o grupo e a individualidade de cada criana. Outro fator importante que ajuda a corroborar o processo educativo e a importncia da Educao Fsica com os pequenos a idia de uma educao psicomotora relacional, ajustada s necessidades das crianas e que possibilitam um vivenciamento baseado em trs ncoras: a comunicao, a explorao corporal e a vivncia simblica. O componente da comunicao ganha um fator relevante no processo educativo com as crianas e requisita dos professores disponibilidade e capacidade de escuta. Como prediz Aucouturier (1986) as capacidades relacionais dos professores com o outro passam pelo exerccio da receptividade com a criana, ou seja, receb-la emocionalmente, significa receber a criana como ela , diferente de criar expectativas sobre como deve ser, ou mesmo, o que comum acontecer, que a criana deve ser aquilo o que o adulto espera dela, sendo esse um processo educativo s avessas. Outra capacidade relacional em exerccio a descentralizao de si prprio em funo da criana. A capacidade de escuta se fundamenta no sentido do professor conseguir estar ajustado ao outro. Alm do aspecto vivencial do professor com as crianas, como experimento pessoal, o componente relacional ganha fora no processo de novas aprendizagens das crianas. Vygostsky (1997) explica que as formas coletivas de colaborao precedem s formas individuais de conduta, que crescem sobre as bases da mesma e constituem suas progenitoras diretas e as fontes de sua origem. nisso que reside a tese fundamental de Vygostsky que formula a dupla apario das funes psquicas superiores na histria do desenvolvimento da criana: Atravs da conduta coletiva, da colaborao da criana com as pessoas que o rodeiam, da sua experincia social, nascem as funes superiores da sua atividade intelectual. (p. 219). Isso no significa que os professores-estagirios estaro planejando e desenvolvendo aes objetivas para essa finalidade, mas de ter muito presente a compreenso da fora do componente social no processo de desenvolvimento infantil, processo esse que esto implicados no ato pedaggico que realizam nas aulas. Um outro aspecto da comunicao se dedica s relaes dos professores com as crianas, o entendimento inicial. Devemos sublinhar que nesse momento o exerccio da comunicao e da vivncia dos acadmicos com as crianas foi a tnica do desenvolvimento da prtica de ensino com crianas de 0 a 3 anos. A comunicao aqui deve ser compreendida como a capacidade de compreender uma linguagem no

estruturada verbalmente, mas que se expressa no nvel do corpo, das tenses, distenses, gestos e manifestaes corporais. A explorao corporal so as diferentes possibilidades de brincar com os objetos, desafiar-se, saltar, rolar, empurrar, pendurar entre outras. Essas diferentes exploraes do corpo com os objetos corroboram para uma conscincia corporal mais evoluda e percebida pela prpria criana. o que baliza as suas novas compreenses sobre o seu prprio corpo, suas novas sensaes e os novos estmulos. O renomeado neurologista Damsio (2000) explica que as diferentes sensaes e estmulos que o corpo recebe so novas formaes de sinapses neurais, ou seja, o fato de explorar formas novas com o corpo e os objetos, com o corpo e os colegas, compreender o corpo em uma nova perspectiva. Mais que isso ainda significa as novas idias que so exercitadas na explorao corporal, ou seja, brincar de formas diferentes com os objetos despertar outras possibilidades para brincar. A expresso criadora baseada nas idias de Winnicott (1975) ganha uma dimenso concreta nas experimentaes das crianas nas aulas de Educao Fsica. O componente afetivo baseado no toque corporal fundamental. Montagu (1996) ilustra a importncia da qualidade do toque afetivo, as relaes corporais e o calor humano nas aes das crianas. O toque afetivo o provocador da segurana emocional da criana que se inicia e se investe com confiana e curiosidade sobre o mundo dos objetos e dos seres humanos que o rodeia. Por sua vez a vivncia simblica so as representaes imaginrias das crianas, no significa representaes de criao sublime, mas como representaes mentais das suas curiosidades, imitaes de modelos, manifestaes de vivncias anteriores. A vivncia simblica da criana a representao de comportamentos que ainda no so os da criana, mas aqueles que ela pode vir a desenvolver. Vygotsky (1984) explica que a criana ao brincar desenvolve naturalmente novas zonas proximais, acelera o amadurecimento de capacidades que ainda esto em desenvolvimento e provoca o despertar de outras que ainda nem nasceram, mas que podem se tornar novas potencialidades. No momento das brincadeiras simblicas, a criana se faz passar por personagens e comportamentos que ainda no so os seus, mas que toma emprestado dos modelos externos. Negrine (1994) chama de imitao prestigiosa os comportamentos simblicos manifestos pela criana baseados no modelo de outros, nesse sentido, o prestgio que acompanha os modelos a serem imitados o que motiva o desenvolvimento da representao, o papel dos professores nesse nvel o que ajuda e provoca novos comportamentos na criana.

Uma vez compreendidas as ncoras do processo educativo, da Educao Fsica para as crianas de 0 a 3 anos, passamos a descrever o comportamentos dos professores-estagirios nas aulas. As descries esto baseadas nos registros das observaes que fazemos das aulas e das leituras dos memoriais descritivos que os professores estagirios escrevem, sistematicamente, aps cada aula.

Sobre os instrumentos de coleta das informaes: os memoriais descritivos

Antes de descrever o entendimento dos professores-estagirios e das professoras das instituies de ensino, sobre o processo relacional que vivenciaram com as crianas importante ilustrar o volume de informaes coletadas no andar da prtica de ensino. O desenvolvimento da prtica de ensino em Educao Infantil com crianas de 0 a 3 anos foi desenvolvida por um nmero de 25 (vinte e cinco) professores-estagirios, acadmicos de Educao Fsica da UNIVATES. As prticas foram desenvolvidas em 15 (quinze) escolas de Educao Infantil, em 08 (oito) municpios do Vale do Taquari. Esses dados ilustram a riqueza das informaes e diversidade de informaes que pudemos discutir e analisar nos encontros gerais com os acadmicos, apresentando e reflexionando as prticas com as crianas, processo sistemtico que auxiliou na tomada de conhecimento sobre si, sua prtica, os sucessos e os entraves, auxiliando nas estratgias e mudanas de rumo nas aulas. Um dos instrumentos que devemos registrar e compreender o que so, diz respeito aos memoriais descritivos. Antes do processo vivencial com as crianas, tivemos o cuidado de prever momentos de estudo dos professores-estagirios na instituio escolhida. Esse momento inicial foi fundamental para a compreenso dos professores-estagirios na instituio de Educao Infantil realizando observaes e entrevistas com as professoras, registros entregues sistematicamente, com os quais fazemos as anlises aqui descritas, em conjunto com os memoriais descritos. Os memoriais so realizados pelos professores-estagirios, constituem um instrumento de corte qualitativo que prima por descrever os pormenores de uma realidade vivenciada (Negrine, 1998). Assim os professores participantes com as crianas descrevem o desenvolvimento da aula, no como um relatrio das atividades realizadas, mas como uma reflexo pessoal. Os relatos descrevem as dificuldades e as facilidades percebidas no processo. Tambm devem estar descritas as sensaes que a aula desencadeou, bem como justificar pormenorizadamente o pensamento que descrevem refletindo sobre a aula, ou seja, no basta dizer que gostou de dar aula, mas deve-se justificar e explicar o porqu de haver gostado.

Como

instrumento

sistemtico

entregue

semanalmente

ao

professor-

orientador, o que nos auxiliou no processo de acompanhamento dos professoresestagirios na ativa com as crianas. Como sistemtico permite acusar possveis vcios de escrever dos professores-estagirios e suas dificuldades de expressar o processo na ntegra. Tambm auxilia a acompanhar as dificuldades, as dvidas e as angstias expressas pelos professores-estagirios, bem como as suas vitrias, os sucessos e as experincias com as crianas pequenas. um processo de reflexo substancial ao professor iniciante, pois possibilita a tomada de conscincia e ajustamento de novas estratgias para as aulas seguintes. As observaes que realizamos das aulas dos professores-estagirios no puderam ser desenvolvidas de forma sistemtica, como requerido em um processo investigatrio, pelo motivo de serem 15 escolas e, em alguns casos, em municpios distantes da sede. Reconhecendo essa limitao as observaes auxiliaram no sentido de ser um olhar concreto sobre uma aula dos professores-estagirios que confrontamos com os memoriais. De posse dos memoriais e das observaes desenvolvidas sobre a temtica do exerccio relacional dos professores-estagirios com as crianas conseguimos construir as categorias de anlises dos comportamentos observados incluindo a a instituio, os professores e os professores-estagirios com as crianas. Vamos dar nfase dois aspectos fundamentais sobre o desenvolvimento da prtica. Primeiro sobre as instituies de ensino, a palavra das professoras, suas concepes e entendimentos sobre a Educao Fsica em um prisma terico, ou seja, o conhecimento prvio sobre a Educao Fsica na Educao Infantil e, depois, na prtica, acompanhando e vivenciando as aulas com as crianas juntamente com os professores-estagirios. Em segundo aquilo o que prprio das reflexes dos professores-estagirios, suas dificuldades e angstias, as tentativas e os sucessos relacionais com as crianas.

O conhecimento prvio dos adultos sobre as aulas de Educao Fsica:

O desenvolvimento das aulas de Educao Fsica com as crianas de 0 a 3 anos provoca nos professores-estagirios e nos professores das instituies de Educao Infantil uma compreenso dividida em dois aspectos. O primeiro diz respeito sensao de contribuio com o processo educativo nas escolinhas, podemos at dizer de um certo charme e do plus que significa ter no currculo aulas de Educao Fsica, com professores especficos para a funo. Em segundo a

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questo mais reticente e questionadora sobre o papel da Educao Fsica com as crianas pequenas. Sem dvida, se por um lado, h o contentamento pelo desenvolvimento de uma atividade to estimulante e nova para a Educao Infantil, por outro, desencadeia em dvidas da real contribuio e do papel que estariam cumprindo os estudantes de Educao Fsica nas escolas de Educao Infantil. Nesse sentido surgem alguns comentrios e posicionamentos relatados pelas professoras das instituies, descritas nas entrevistas, observaes e memoriais dos acadmicos participantes, como se apresentam: Acho que muito importante a presena do profissional de Educao Fsica com as crianas e deve necessariamente implicar em uma srie de modificaes e contribuies para as crianas que no sei explicar com clareza quais ou o qu so. (Entrevista n 02 de D. B. e D. G, 09/08/2000). A Educao Fsica muito importante para o desenvolvimento integral da criana, principalmente na coordenao motora. (Entrevista nmero 1 de F. R. e R. C.) O momento das aulas de Educao Fsica o momento de brincar e o material utilizado so caixinhas, joguinhos, massas de modelar e outros. Nem sempre fazemos Educao Fsica com as crianas. (Entrevista n 02 de F. R. e R. C.) As professoras entrevistadas se posicionam sempre favorveis para o desenvolvimento da Educao Fsica com as crianas, mas quando questionadas sobre sua validade, so sinceras em posicionar suas dvidas ou respondem em acordo com conhecimentos mais superficiais que dizem respeito s habilidades e ampliao dos movimentos da criana. Tambm no que diz respeito Educao Fsica em si, essa vista como um momento de brincar com jogos e demais materiais de explorao. O sentido das atividades desenvolvidas como Educao Fsica se situam em dois plos ora se assemelham teoria do recreio de Schiller, citado por Negrine (1994), como atividades do movimento que devem servir para recrear, ora se destinam s atividades mais funcionais e mecnicas do movimento, que analisa as atividades como sendo um pr-exerccio de funes necessrias para a vida adulta. como ilustra uma observao sobre o desenvolvimento de uma aula ministrada pela professora de classe, realizada pela professora-estagiria A. B.: s 15h39min a professora diz s crianas que a brincadeira ser do limo entrou na roda. A brincadeira inicia, uns ajudam a cantar, outros no

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participam, alguns ficam olhando o limo e quando o pegam, seguram e no passam. A professora tem que repetir seguidas vezes para que passem o limo. s 15h46min a professora faz outra brincadeira, atirar a bolinha ao alto e chamar o nome de um coleguinha para pega-la, mas a brincadeira comea e as crianas no se mexem, oito esto sentadas e as demais dispersas pela sala. s 15h49min a professora pede para que todos ponham a bolinha no lixo. s 15h54min a professora pede que faam uma fila para passar por baixo das pernas. As pernas das crianas so pequenas e as crianas no conseguem passar, a professora altera a brincadeira, segura uma criana e pede para as demais passarem por baixo. s 16h05min ela canta papai est pedindo para que as crianas pulem, corram, batam palma, gritem, e outras. s 16h08min cantam a msica do peixinho e da cara redonda onde cinco participam e os demais se dispersam pela sala. Os que entram na brincadeira ficam em p diante da professora olhando-a e cantando algumas palavras. s 16h12min a professora faz um muro com almofadas e que dever ser pulado por cima, os menores no participam e alguns retiram as almofadas do lugar, outros imitam a professora. Por fim a professora pede para que se organizem para ir ao ptio.(Obs. n 01 de 14/08/2000). Nessa observao algumas coisas ficam claras: em primeiro a ao da professora de classe foi inovadora para a maioria das crianas, foram aplicadas nove atividades diferentes em 33 (trinta e trs) minutos, as atividades no corresponderam com a ateno das crianas, houve uma participao reduzida e dispersa em relao s atividades. Podemos deduzir que a professora imprimiu um ritmo diferenciado em sua aula, com excessiva direo e fora de sentido em relao s necessidades e possibilidades das crianas participantes. Em segundo que o tom dado s atividades se definem pela finalidade de recrear, mas mesmo o recrear requisita aspectos como motivao e aproximao com as caractersticas dos grupos de crianas. A observao descrita ilustra o desenvolvimento de atividades para Educao Fsica, mas que poderia vir mais adequada e com sentido para faz-las com crianas de 0 a 3 anos. Aes educativas destoadas assim so comuns no mbito da Educao Fsica, ou seja, no se sabe o que fazer com Educao Fsica na Educao Infantil. Prevendo essa caracterstica de no se ter claro o papel ou de fazer de forma aleatria as aulas de Educao Fsica com as crianas, os professores-estagirios, ao iniciar a prtica de ensino, se debruaram sobre um estudo de um referencial terico e metodolgico que respalda e sustenta a prtica da Educao Fsica nesse contexto. O cuidado com a caracterizao e o tom das atividades, a vivncia relacional dos

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professores com as crianas constituem os aspectos principais dessa proposta que visa organizar uma ao educativa vivencial da Educao Fsica com crianas pequenas. Nesse momento podemos descrever o comportamento dos professoresestagirios com as crianas de 0 a 3 anos.

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As concepes e os sentimentos dos professores-estagirios na prtica relacional com as crianas

A prtica de ensino com crianas de 0 a 3 anos a estria em ao docente dos professores-estagirios. Os acadmicos possuem participao em atividades de extenso, com crianas, experincia em aulas com escolinhas esportivas, mas com Educao Infantil e, ainda, nessa faixa etria, foi algo novo para eles. Durante o desenvolvimento das aulas o uso do memorial descritivo no somente serviu como um instrumento de acompanhamento para o professororientador, mas tambm para os prprios acadmicos que se utilizaram dos mesmos por dupla necessidade: 1. como reflexo pessoal sobre o desenvolvimento da prtica em aula, escrevendo sobre as crianas e o prprio comportamento com elas; 2. para organizao da tomada de ao e estratgias para a prxima aula, com o grupo das crianas ou mesmo com uma criana em individual; Os memoriais se constituram num exerccio para os acadmicos que tiveram que escrever sobre suas prticas. Nesse sentido a fonte das informaes que recebemos fidedigna, porque parte diretamente daqueles que vivenciaram as aulas com as crianas. A partir dos memoriais descritivos, das nossas observaes do desenvolvimento das aulas, das apresentaes dos seminrios e dos artigos, que os acadmicos produziram ao final da prtica, passamos a relatar aspectos sobre a vivncia dos acadmicos, ou seja, suas sensaes de dificuldades, de sucessos e avanos na qualidade de serem professores.

Sobre o sentimento inicial dos professores-estagirios:

O incio do desenvolvimento das aulas com as crianas, bem como, as discusses iniciais sobre a orientao para a prtica, serviram para confrontar uma idia inicial de Educao Fsica para as crianas, presente nos acadmicos, com uma idia diferente, que os prprios acadmicos chamaram de tcnicas no tradicionais. No que sejam tcnicas no tradicionais, nem devem ser tcnicas, so posturas diferenciadas que buscam um ajustamento dos professores com as crianas. As tcnicas por si somente no se ajustam, as tcnicas so frias, no se pode aplicar tcnicas sem haver primeiro uma mudana pessoal, ou seja, para haver uma mudana de postura profissional deve haver uma mudana pessoal, somos sempre integrados.

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Os acadmicos acabaram confrontando suas idias iniciais de Educao Fsica com as leituras e discusses que fizemos nos encontros gerais, em sala de aula, que foram em nmero de 08 (oito). Esses encontros foram fundamentais para entender o processo, participar as dificuldades e os sucessos entendendo e estudando a prtica relacional com as crianas. Em um artigo, produzido pelos acadmicos, que descreve a prtica desenvolvida, dois acadmicos ilustram a derrubada das concepes iniciais que tinham sobre a Educao Fsica na Educao Infantil: Ao iniciarmos o trabalho pretendido afirmamos que tnhamos uma idia diferente da prtica de aulas com as crianas com quem trabalharamos. Primeiro pela nossa inexperincia e em segundo por observar como se desenvolviam as aulas ministradas pelas professoras na escolinha. As aulas eram dirigidas pelas professoras e ficamos com receio de mudar a rotina com as crianas, ento parecia-nos que as nossas aulas tambm deveriam ser dirigidas. (Artigo de J.M. dos S. e L.P. em 21/11/2000). Os acadmicos relatam suas dificuldades com uma idia de direo nas aulas com as crianas. Toda a compreenso que se deve ter da direo sobre as aulas de Educao Fsica na Educao Infantil da interao e envolvimento do adulto com as crianas, componente difcil de ser compreendido em uma histria educacional de comando e direo por parte dos professores. Essas concepes iniciais esbarraram em uma srie de comportamentos inseguros, de receio e de medo no desenvolvimento inicial da prtica. Os relatos descritos nos memoriais ilustram as sensaes iniciais dos professores-estagirios com os grupos das crianas: Comecei hoje a prtica com as crianas bastante curioso e meio com medo. Primeiramente estava totalmente sem noo de como agir e intervir com elas nas brincadeiras, pois era uma situao muito nova. Eu e minha parceira de estgio, quando estvamos no trajeto para a creche, procuramos conversar bastante para acertar o que faramos na aula. (Memorial n 01 de G.R., em 17/08/2000). Como minha primeira experincia com as crianas desta idade senti um pouco de receio (medo) para lidar com as crianas, que aos poucos fui perdendo. Com o aumento da confiana fui me deixando envolver com as crianas o que foi extraordinrio para mim. (Memorial n 01 de D.G., em 31/08/2000)

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Ao iniciar as primeiras aulas, somente comecei a descontrair depois que percebi que as crianas haviam me aceitado como professora, para mim o fato de receber os sorrisos, suas aproximaes e solicitaes do meu auxlio foi o que me fez sentir feliz para realizar as aulas. (Relato em Seminrio Geral, de F.H., em 07/11/2000). Durante todo o tempo dizemos que as crianas so frgeis e que precisam da ajuda e compreenso dos adultos. Nesses breves relatos podemos perceber que o adulto tambm se apresenta fragilizado diante de situaes novas e desconhecidas. Mais que isso, deseja compreenso e acolhida dos demais que, nesse caso, so as crianas, alunos e alunas entre 0 e 3 anos de idade. Sheehy (1991) comenta sobre os adultos e as suas fragilidades, elenca que uma delas o fato de acharmos que no estamos prontos, que sempre h um despreparo e que desencadeia em receio e medo. No caso do exerccio de ser professores esse o processo que se deve percorrer, no sentido de fazermos confrontos srios com a realidade e refletirmos sobre a mesma, fortalecendo novas capacidades. Sem esgotar essa questo sobre a fragilidade dos professores diante das crianas, podemos remeter ao inverso e questionar: se os professores esto fragilizados, o que sobra para as crianas que recebem um adulto novo na aula? Mais que isso, no caso da Educao Fsica 14 dos 25 acadmicos eram do sexo masculino, relao indita para maioria das crianas no universo feminino da Educao Infantil. Ento o que dizer das crianas recebendo uma dupla de professores masculinos para lhes dar aula, seria demais perguntar como se sentem?

As relaes dos professores-estagirios com as crianas nas aulas

As relaes dos professores-estagirios com as crianas foi o principal exerccio no desenvolvimento da prtica de ensino. As situaes que se apresentam so as mais diversas e respectivas a cada contexto das turmas em que os estagirios deram aulas. Reconhecendo a dificuldade da maioria das escolas de Educao Infantil no que diz respeito aos materiais e tambm reconhecendo a necessidade do toque de qualidade com as crianas nessa idade, os professores-estagirios foram nutridos com leituras dirigidas e participao no projeto de Psicomotricidade da UNIVATES como forma de compreenderem a relao professor-criana. Nesse sentido foi o que auxiliou aos acadmicos disponibilizarem o instrumento mais importante do professor de Educao Fsica que o seu corpo. Longe de um corpo esteticamente bonito, mas

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um corpo que transcende afetividade, confiana, ajuda, disponibilidade e referncia segura para as crianas nas aulas. Nesse sentido alguns relatos dos professoresestagirios auxiliam a ilustrar o que ser smbolo de segurana e referncia: Duas crianas comeam a discutir por causa de uma boneca, fui at elas e utilizei da linguagem de Negrine, segurei as crianas frente frente e pedi que recordassem a regra que dizia para no brigarem na aula e sim de pedirem para brincarem juntos. O resultado foi bom, as crianas pararam de discutir e cada uma ficou com seu brinquedo, mas sinto que preciso melhorar mais a forma de mediar essas situaes. (Memorial n 06 de R.B. em 26/09/2000). Percebemos que o acadmico faz uso dos recursos tericos que aprende em aula e o que lhe alimenta no processo de estar com as crianas. O acadmico compreende ainda a necessidade de estar cada vez mais ajustado s crianas. Outros dois memoriais relatam a dificuldade relacional com as crianas: Senti dificuldades em chamar a ateno das crianas que no queriam brincar, no sabia se deixava estas crianas de lado ou insistia para que elas participassem junto com as demais crianas. Outra dificuldade foi em relao s crianas que s queriam jogar bola, ficavam o tempo todo pedindo pela bola. Estas tambm eram crianas que no brincavam do que propnhamos. (Memorial n 01 de P.B. em 12/09/2000). Muitas crianas no queriam brincar do que era proposto. Algumas brincavam juntas, outras no nos atenderam e continuaram suas prprias brincadeiras e no acompanhavam as que eram conduzidas por ns. (Memorial n 01 de G.B. em 12/09/2000). Os memoriais so de duas parceiras de turma que, ao iniciar a prtica, mantinham a concepo de Educao Fsica baseada em atividades recreativas e dirigidas. Com as crianas de 0 a 3 anos o processo caminha por outra via e se dedica por um investimento e de explorao corporal, bem como do desenvolvimento de capacidades criadoras por intermdio do simbolismo, ao invs de dirigir o professor compreende, interage, ajuda, se envolve, promove e estimula a prtica psicomotora. No podemos deixar de registrar que a dificuldade dos professores de Educao Fsica com o futebol e s a prtica do futebol, nas sries escolares mais adiantadas, aqui podemos perceber que j se manifesta como realidade em crianas com menos de trs anos de idade. Como envolvimento dos professores-estagirios com as crianas, o exerccio fundamental brincar com as crianas sem deixar de ser professor, ou seja, participar sem perder o smbolo de referncia, segurana e confiana para as crianas. Esse

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exerccio inovador para a maioria dos professores-estagirios, a entrega do corpo como um instrumento, disponvel para o uso das crianas sem perder o sentido de ser o continente para elas. Lapierre e Aucouturier (1984) explicam o significado da disponibilidade corporal: Esforamo-nos ento, aps cada fase de comunicao no-verbal, em reabilitar a linguagem e prestar ateno ao discurso do outro. Isso nos permitiu evidenciar, aps a fuga da linguagem, a fuga na linguagem, os esteretipos verbais, o falar para sobretudo dizer nada, o que corresponde exatamente s fases iniciais de esteretipos motores no trabalho corporal. (p.06). Os autores ajudam a ilustrar uma capacidade corporal que se constitui como inovadora e que no pode ser ensinada como tcnica, deve ser algo vivido e fazer parte do ser, deve ser autntico. Os professores-estagirios exercitam ser um corpo de ressonncia dos desejos e manifestaes das crianas, ao mesmo tempo, fazer essa leitura e ajud-las no processo do movimento simblico que desenvolvem. Alguns relatos dos professores-estagirios ilustram esses investimentos: Um determinado momento que as crianas gostaram foi de brincar de matar a mim. As crianas corriam pela sala e atiravam em mim, escondia-me atrs dos tambores e quando atingida de faz-de-conta, caa ao cho, onde imediatamente davam-me remdios simbolicamente representados por um pedao de madeira, em seguida levantavam-me e faziam-me correr novamente para poderem atirar. (Memorial n 12 de M.V. em 28/09/2000). As crianas constrem uma cabana, um menino vai at os legos e constri uma arma para brincar. Volta e diz que ele um policial e quem ele pegar ir preso na cabana. Ao comear a brincadeira entrei junto e as crianas gostaram. Logo comearam a me perseguir. Houve um momento em que fiquei presa e as crianas me colocaram com as mos amarradas. (Memorial n 04 de R.C. em 30/08/2000). No decorrer das brincadeiras as crianas, ao perceberem que estava da altura delas, comearam a sentar no meu lombo fazendo-me de cavalinho, gostei muito de participar com elas das suas vontades, percebi nos seus rostos que se divertiam muito nessa brincadeira (Memorial n 12 de G.R. em 28/09/2000). Nos relatos acima percebemos que o corpo do adulto que se disponibiliza investido pelas crianas em uma ao simblica agressiva ou de explorao. Lapierre e Lapierre (1987) explicam que a agresso contra o adulto aparentemente gratuita, sem motivo racional. Ele agredido porque um adulto, smbolo de poder e de

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autoridade, de frustrao do desejo da criana. Os autores afirmam que todas as crianas guardam em si essas fantasias, esses desejos agressivos, mas para que possam exprimi-los preciso que o adulto os compreenda e os aceite. O fato de brincar de lutinhas ou de matar, expressa a atitude simblica de ir contra o que tambm lhe frustra, as tenses agressivas vo se resolver num espao que simblico e, por isso, socialmente aceito. No significa incentivar a agressividade e os jogos de luta e de morte, mas justamente compreende-los como manifestaes que exprimem necessidades, por vezes curiosidades ou simplesmente de brincar, fazer-de-conta, passar-se por um personagem. O exerccio que deve ser compreendido pelos adultos o de ajudar a discernir muito claramente os momentos que so de brincar (fantasia) e os momentos que so de parar de brincar (realidade). Esse discernimento o que ajuda a criana a entender que a manifestao de um soco pode ser de verdade ou de faz-de-conta, pode machucar ou brincar. A evoluo e o reconhecimento para o nvel simblico tarefa que cabe aos professores ajudarem, em grande parte emprestando o prprio corpo para a criana investir-se.

Contribuies pedaggicas da Educao Fsica nas Escolas de Educao Infantil

Antes de dedicar as concluses desse artigo para aquilo o que consideramos como as contribuies pedaggicas que a Prtica de Ensino de Educao Fsica em Educao Infantil com crianas de 0 a 3 anos, necessrio voltar ao incio e trazer tona o que estava latente no andar das anlises que viemos exercitando, significa refletir agora o que faz a Educao Fsica na Educao Infantil. De sada podemos dizer com clareza aquilo o que a Educao Fsica no , que diz respeito aos esteretipos que fazem sobre o movimento na Educao Infantil. Nesse sentido a Educao Fsica na Educao Infantil no sesses de ginsticas mirins, ou estimulaes sensrio-motoras diversas. Tambm no atividades de iniciao desportiva, nem tampouco a recreao com suas mltiplas atividades ou, ainda, as atividades livres que tradicionalmente se faz nas pracinhas e com os brinquedos, at porque as atividades livres em crianas que ainda se iniciam em suas expresses criadoras seria como deix-las a merc das suas prprias limitaes, privando-as desde j das suas possibilidades de avanos. Necessariamente isso no Educao Fsica na Educao Infantil. Na posio de professor-orientador alertamos aos acadmicos de Educao Fsica, os professores-estagirios, sobre a necessidade de compreender essas diferenas e de reconhecer o papel diferencial que os mesmos cumprem nessa

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atividade que bebe gua na fonte da psicomotricidade. A psicomotricidade, diferente da Educao Fsica, possui uma histria de contribuio junto Educao Infantil. A psicomotricidade que falamos de carter relacional, o que significa trabalhar com grupos de crianas e no com uma ou no mximo duas crianas como fazem as vertentes clnica e reeducativa. Agora podemos refletir sobre alguns caminhos da Educao Fsica na Educao Infantil. Somos da opinio que a Educao Fsica na Educao Infantil deve se apoiar na prtica da Psicomotricidade. Deve se caracterizar por um forte trabalho de relaes interpessoais, do desenvolvimento da comunicao, seja em nvel verbal ou tnico-gestual, da explorao corporal diversa e do vivenciamento simblico. As relaes entre as crianas devem promover atividades que envolvam cooperao, afetividade, toque corporal e participao. Reconhecemos que o investimento dos professores nesse processo cooperativo e relacional o que promove mudanas na capacidade das crianas de aceitar e de brincar em grupo. Tambm as comunicaes promovem o pensar e o planejar da criana, organizar o pensamento para a ao de brincar e para recordar e representar suas aes. A explorao corporal diversa significa o desenvolvimento de novos investimentos corporais, com os objetos, com os colegas e com o professor. O fato de uma escola no possuir materiais no deve implicar em limitaes, pois as crianas devem estar imersas no trabalho de toque corporal seja com o adulto e principalmente entre as crianas, fator desencadeante da sensibilidade e da afetividade humana (Montagu, 1996). O vivenciamento simblico emerge e pululam nas atividades livres que observamos nas Escolas de Educao Infantil. As crianas brincam simbolicamente expressando seus desejos, seus conflitos, suas necessidades, suas angstias e os adultos sequer compreendem ou consideram essa manifestao. Em relao ao jogo Winnicott (1975) nos fala sobre a expresso criadora e Vygotsky (1989) de que o jogo complementa as necessidades da criana. Sem dvida um dos pontos fortes da Educao Fsica na Educao Infantil de auxiliar na organizao do pensamento da criana para as aes de brincar. No somente promover as brincadeiras, mas acompanhar, fazer a leitura e ser capaz de evoluir a atividade simblica da criana. Se no jogo as crianas manifestam suas verdadeiras necessidades ento essa atividade est mergulhada no seu significante motivado. Os professores devem tirar partido dessas manifestaes e promover a organizao mental da criana na ao simblica. Leontiev (1991) ilustra que o jogo o lugar onde a criana exercita e descobre o papel e as funes sociais. no jogo que a criana vai moldando sua forma de

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compreender o componente cultural e a sua incluso no coletivo. Por aqui j podemos entender que o jogo ocupa o lugar de uma ao fundamental no desenvolvimento e aprendizagem infantil e que os adultos no esto preparados. Esse ponto fundamental e diz respeito aos cursos formadores de professores. Passando as reflexes para os cursos de formao de professores em Educao Fsica podemos invocar a seguinte pergunta: que prticas de ensino so oferecidos nos cursos de graduao? Qual o foco dessas prticas? Outra indagao diz respeito ao modo como so arroladas as disciplinas dos cursos que se dizem preparatrios de professores: que aes educativas e que estratgias so oferecidas nas aulas dos cursos de formao afim de oportunizar uma discusso mais concreta sobre a ao educativa com as crianas? Sem a pretenso de responder podemos perceber que em termos de Educao Infantil e para a preparao dos professores de Educao Fsica com as crianas, os cursos de graduao ainda engatinham. Ao finalizar essa primeira experincia de prtica de ensino de Educao Fsica na Educao Infantil os professores-estagirios nos revelam suas evolues e contribuies educativas deixadas na Escola de Educao Infantil. O ponto forte das suas evolues est na compreenso do papel de agentes transformadores no processo educativo das crianas, do entendimento de que eles como as crianas aprendem e ajudam-se uns aos outros, foi o que despertou uma nova atitude corporal nos educadores fsicos. No que diz respeito s contribuies para a Escola de Educao Infantil os professores-estagirios entregaram a cada instituio onde desenvolveram a prtica uma proposta pedaggica de Educao Fsica, fruto do seu estudo, motivando a essas instituies reflexes e ajustamentos para uma ao pedaggica voltada para a Educao Fsica. Essas contribuies incluem desde as rotinas das aulas, as estratgias de comunicao com as crianas, interao e interveno na ao do brincar, leitura do movimento que faz ao brincar, at materiais para as aulas, jogos e atividades educativas. Por ltimo resta reconhecer que a ao que forma o professor nos cursos de licenciatura o fato de promover uma aliana muito ajustada entre as reflexes tericas desenvolvidas nas disciplinas e a prtica orientada e arrolada pelos acadmicos, os professores em formao. A tomada de conscincia da importncia dos fundamentos tericos estimulada frente aos confrontos srios que os acadmicos fazem com a realidade na ao educativa. Por sua vez fato registrar que os professores universitrios tambm devem manter viva a experincia educativa que protagonizam, como forma de dar cores e formas aos contedos que ministram. Em outras palavras o vivenciamento dos professores universitrios na prtica com as

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crianas o que capacita imprimir significado em suas profundas compreenses tericas, motivando os futuros professores na tarefa que lhes imposta.

Bibliografia referenciada

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. . A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

* Mestre e Doutorando em Cincias do Movimento Humano UFRGS.

Coordenador do Curso de Educao Fsica - UNIVATES