PARMETROS

Entiendo, luego existo

e los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Los dems son extensiones

Leer y comprender
Eduardo Hernndez

de su cuerpo, dijo Jorge Luis Borges en la Universidad de Belgrano en 1978. Borges oral recogi un ao despus esta apologa. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el telfono, de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: es una extensin de la memoria y de la imaginacin. Como toda herramienta, sin embargo, este objeto requiere de un operador, en este caso del imprescindible lector que, en un dilogo sin fronteras ni tiempo, recupere el sentido de los signos y las palabras, las frases y las oraciones, comprenda al autor y conjugue con l sus conocimientos y experiencias. En sus palabras, Borges daba por sentado que el semejante sabe leer. El primer axioma de la escuela, en nuestro pas y en el mundo, es alfabetizar; es decir, ensear a leer y escribir, posibilitar que las personas operen el artefacto que el escritor argentino tanto elogi... El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin public recientemente en Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria1 que 18% de los alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en lectura y reflexin sobre la lengua, y que en situacin similar se encuentra la tercera parte de quienes estudian el tercer grado de su educacin secundaria. Evaluaciones internacionales, como la de PISA, aseguran que ocho de cada diez estudiantes mexicanos de 15 aos no son capaces de lograr una comprensin adecuada de los textos. El INEE define este saber leer en trminos del enfoque comunicativo y lo denomina comprensin lectora: proceso en el cual el lector interacta con el texto y obtiene y construye significados a partir de lo que lee. La preocupacin no radica en
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arrollo de la comprensin lectora en las aulas de las escuelas primarias, la relacin que stas guardan con el perfil de los docentes y las condiciones que contextualizan su quehacer en las escuelas. Estas prcticas son actividades que organiza el docente para ofrecer al alumno oportunidades de interaccin con los textos y construccin de significados a partir de lo ledo.

Prcticas docentes
En principio, se identificaron dos formas de concebir y desarrollar la comprensin lectora. Una, comprensiva, se apega a los principios del enfoque comunicativo funcional de la lengua, promueve la interaccin de los alumnos con distintos tipos de textos y enfatiza las actividades orientadas a la construccin de significados a partir de lo ledo. Otra, procedimental, se basa en los conocimientos intuitivos derivados de las situaciones de enseanza sin un entendimiento claro del proceso de adquisicin y desarrollo de la cultura escrita.

que los nios y jvenes obtengan malas calificaciones en la escuela, sino en que la incapacidad de entender lo que se lee se convierta en obstculo para el desarrollo intelectual y personal. La comprensin lectora brinda la posibilidad de contar con la palabra expresarse y comprender oralmente y por escrito, a travs de ella, el mundo en el que vive y se desenvuelve. Se argumenta que es necesario analizar las condiciones de la oferta educativa para conseguir una visin ms completa de los insatisfactorios resultados obtenidos por los alumnos del pas. El propsito es conocer, mediante la aplicacin de diferentes instrumentos, las prcticas docentes ms empleadas para el des-

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Trevio, E. et al., INEE, Mxico, 2007, 224 p. Op. cit, p. 25.

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Independientemente de las prcticas desarrolladas en el aula (sea comprensiva o procedimental), los maestros atribuyen a las familias de los estudiantes el bajo desempeo en lectura ms que a su propia labor en el aula; el argumento: no fomentan el hbito de la lectura. Paradjicamente, los docentes excluyen a los padres de las actividades para el desarrollo de la comprensin lectora. Sealan poseer las herramientas didcticas suficientes para promover la comprensin lectora y, al mismo tiempo, necesitar conocer ms sobre la manera en que los alumnos se hacen lectores. Estas inconsistencias sugieren, de acuerdo con el estudio, que en la concepcin de los docentes la enseanza est desvinculada del proceso de aprendizaje de los alumnos. Para formar lectores competentes es necesario que los docentes enlacen la didctica y el conocimiento del desarrollo lector; sin embargo, pareciera que hace falta este eslabn en la prctica docente. Esta divisin se confirma con la capacitacin que reciben los docentes: es ms terica que prctica. Las prcticas docentes no parecen adaptarse al desarrollo de los lectores. Se esperaba que conforme los alumnos avanzan de grado escolar las prcticas orientadas a mejorar la independencia lectora fueran ms utilizadas, pero al comparar las prcticas de primero, cuarto y quinto grados no se identificaron variaciones importantes. Los autores consideran que los docentes necesitan conocer mejor el proceso mediante el cual los alumnos se vuelven lectores y adaptar las prcticas a sus necesidades. La distribucin ms bien homognea de las prcticas docentes sugiere que en las aulas no se favorece la atencin de alumnos con necesidades diversas. Se esperara que un docente comprensivo fuera capaz de diferenciar las variaciones en el aprendizaje de los alumnos que requieren de intervencin especial, de aquellas variaciones culturales e individuales que pueden ser manejadas por el maestro. Sin embargo, en un contexto donde las prcticas docentes son tan parecidas entre modalidades escolares y grados, parecera que la diversidad de los alumnos no es una variable para que los docentes orienten su prctica.

Los docentes
Se clasific a los docentes en cuatro perfiles: comprensivo, comprensivo-mixto, procedimentalmixto y procedimental. Los datos sobre el perfil personal y profesional de los docentes, independientemente de esta clasificacin, muestran que las oportunidades educativas de los alumnos estn ntimamente relacionadas con el tipo de primaria a la que asisten. Es claro que las primarias comunitarias, indgenas y rurales tienen a los docentes con menor preparacin, experiencia y acceso a materiales de lectura. Los maestros con formacin de licenciatura o posgrado tienden a ubicarse en escuelas del contexto urbano y reciben mayor capacitacin en servicio. Las escuelas urbanas pblicas tienen docentes con ms experiencia. Lo anterior tal vez se deba a que la asignacin en escuelas de zonas urbanas est regida por el nmero de aos de servicio. A pesar de que los hbitos de lectura de los docentes de las diferentes modalidades mostraron estar enfocados a su profesin, los profesores de contextos ms desfavorables y geogrficamente aisla-

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dos tienen menor oportunidad de acceder a materiales de lectura diversos, lo que posiblemente reduzca las posibilidades de aplicar prcticas ms eficaces para desarrollar la comprensin lectora.

ficar la normativa que rige la operacin y funcionamiento de las escuelas para que el aprendizaje sea el eje de la organizacin escolar, que se promueva el trabajo colegiado y que las labores administrativas y de control escolar no resten tiempo de enseanza a los docentes, y c) replantear el papel que desempean los supervisores para que ayuden a disminuir las cargas administrativas y burocrticas en las escuelas. Sera benfico impulsar proyectos de lectura que involucren a escuelas, docentes y alumnos, de forma que se aprovechen todava ms los acervos bibliogrficos. La formacin de los docentes es otra variable que se relaciona con las prcticas. Con respecto a la formacin inicial, se requiere: a) que los docentes conozcan el proceso por el cual los alumnos se vuelven lectores, para que adapten sus prcticas a las distintas etapas del desarrollo lector de los nios, y b) que identifiquen necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos en sus grupos para maximizar sus oportunidades de aprendizaje. En lo que respecta a la formacin en servicio, es necesario organizar cursos sobre comprensin lectora. La ltima recomendacin para mejorar las prcticas se refiere a la provisin de recursos. Se debe continuar con la distribucin de bibliotecas de aula, recurso que los docentes utilizan para mejorar sus prcticas. Las escuelas ms desfavorecidas deben recibir apoyos que ayuden a complementar la labor de los maestros, especialmente en las modalidades que atienden poblaciones aisladas. Las primarias de Mxico se caracterizan por la desigualdad de recursos entre distintas modalidades, situacin que requiere atencin urgente si se pretende reducir las brechas educativas entre los sectores de la poblacin ms y menos favorecidos. Si bien se han llevado a cabo programas compensatorios para apoyar a las escuelas que atienden a los nios ms pobres, se requiere un esfuerzo adicional para que la asignacin de los recursos a las escuelas se haga con criterios compensatorios y sin disparidades. En la primaria indgena y en la comunitaria pareciera que las medidas emergentes que se tomaron en el pasado para aumentar la cobertura de la primaria se

Las escuelas
La desigualdad ha sido una constante identificada en las condiciones del sistema, escuela y aula que enfrentan los docentes de diferentes modalidades. El estudio ratifica la percepcin de que la distribucin de los apoyos de la enseanza favorece a las escuelas del medio urbano. Los docentes de escuelas indgenas y rurales se encuentran en desventaja en cuanto a equipamiento, apoyos para la docencia y acervo bibliogrfico. Los maestros de escuelas urbanas privadas, a su vez, se sitan en una realidad distinta con ndices de apoyos muy superiores a los de las escuelas pblicas. La nica excepcin la constituye la disposicin de acervos bibliogrficos, pues el Programa Nacional de Lectura marca una diferencia a favor de los docentes de instituciones pblicas. Las escuelas en situacin ms desventajosa en casi todas las variables estudiadas fueron las indgenas y las primarias comunitarias. Los mayores ndices de rezago educativo, pobreza y precariedad en capital cultural se encuentran en estas escuelas; resulta paradjico que sean los docentes de las escuelas que cuentan con menos apoyos del sistema quienes enfrentan mayores retos en sus prcticas para promover el aprendizaje en los alumnos y garantizar el logro de los objetivos educativos.

Recomendaciones
A partir de los hallazgos del estudio, el INEE hace recomendaciones en dos mbitos: las prcticas docentes y la disminucin de las desigualdades. La organizacin del trabajo docente es el factor de mayor peso para explicar las prcticas de comprensin lectora que realizan los docentes. Por lo tanto, es necesario a) que el sistema educativo y las propias escuelas disminuyan la carga burocrtica sobre las escuelas y maestros, para que los docentes dediquen tiempo dentro y fuera de la jornada escolar a preparar sus clases, revisar tareas y disear material didctico; b) modi-

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transformaron en esquemas permanentes de funcionamiento que, a la larga, han trado consigo menores recursos y oportunidades educativas para la poblacin ms pobre del pas.

Colofn
El estudio est sustentado en el principio de que las prcticas docentes comprensivas son mejores que las procedimentales, lo cual probablemente es cierto, pero no se comprueba con datos empricos. Existen muchos ejemplos documentados de escuelas pblicas de donde egresan estudiantes que dominan la competencia estudiada pero se desconocen las prcticas docentes a las que estuvieron expuestos. Estudios de caso de docentes con grandes facultades para facilitar el aprendizaje de sta y otras competencias, las prcticas que utilizan y la organizacin de esas escuelas permitiran conocer la forma en que se entremezclan los factores involucrados en el desarrollo de la capacidad lectora de nuestros jvenes. El objetivo, a fin de cuentas, es abrir esa caja negra, alfabetizarnos y entender el significado de los signos, de las palabras que se encuentran en los procesos y eventos educativos, entre ellos la prctica docente efectiva que todava no comprendemos del todo. Aprendamos a leer, abramos el libro de la enseanza y el aprendizaje... o, si an no se ha escrito, escribmoslo con estudios como el reseado.

Acuerdo 286 Bachillerato

N U M E R A L I A
cimientos, habilidades y destrezas equivalentes a los de un bachiller, adquiridos en forma autodidacta, a travs de la experiencia laboral o por cualquier va. La numeralia muestra datos recabados de la evaluacin nacional efectuada en agosto de 2006.

tarial 286, la SEP otorga reconocimiento acadmico formal a personas que tengan por lo menos 21 aos de edad y, desde luego, los cono-

or medio del Proceso de Acreditacin de Conocimientos Equivalentes al Bachillerato General con base en el Acuerdo Secre-

Sustentantes por gnero Frecuencia Hombres Mujeres 10,429 10,047 % 50.93 49.07 Media de aciertos correctos 11.05 11.16

Estudios formales de bachillerato Frecuencia S No 8,855 11,432 % 43.65 56.35 Media de aciertos correctos 11.71 10.66

Porcentaje de estudios de bachillerato con que cuenta Frecuencia 100% de crditos Entre 70 y 99% Entre 60 y 69% Entre 50 y 59 % Menos de 50% de crditos 350 2,093 1,568 1,761 3,393 % 3.82 22.84 17.11 19.21 37.02 Media de aciertos correctos 11.35 12.04 11.52 11.53 11.55

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Tipo de bachillerato o preparatoria Frecuencia Colegio de Bachilleres Colegio de Ciencias y Humanidades Preparatoria universitaria Bachillerato general Bachillerato tecnolgico Bachillerato abierto Profesional tcnico Otro 1,288 638 1,755 1,027 1,170 1,605 832 725 Trabajo actual Frecuencia S No 16,787 3,633 % 82.21 17.79 Media de aciertos correctos 11.12 11.06 % 14.25 7.06 19.41 11.36 12.94 17.75 9.2 8.02 Media de aciertos correctos 11.26 12.66 11.9 11.54 11.71 11.5 11.37 11.68

Relacin entre calificacin de Comprensin Lectora con otras reas rea del examen Razonamiento verbal Razonamiento matemtico Mundo contemporneo Ciencias naturales Ciencias sociales Matemticas Espaol Calificacin en Comprensin Lectora 0.44 0.37 0.30 0.30 0.29 0.21 0.35

V O L M E N E S

Relevancia de las universidades tecnolgicas

Sin embargo, la autora advierte que son muy pocas las investigaciones que valoren su desarrollo y sus resultados. A llenar ese vaco destina su libro, una de cuyas conclusiones es que no obstante el papel clave que segn ella han desempeado las universidades tecnolgicas en la poltica educativa nacional de los aos recientes, an les queda un largo camino por transitar para asegurar su calidad educativa; estas universidades distan de concretar en la prctica lo que su modelo establece en el plano discursivo; ms an, se puede afirmar que no han logrado ofrecer respuestas del todo satisfactorias a los principales desafos que enfrenta la educacin superior en general y la formacin profesional en particular.

tecnolgicas. La investigadora Marisol Silva Laya tiene la conviccin, manifiesta en un libro reciente de su autora,* de que desde entonces tales instituciones se han convertido en un eje fundamental de la poltica de educacin superior, ya que las autoridades educativas las conciben como una opcin privilegiada para satisfacer las necesidades de formacin tanto de la poblacin estudiantil como de los sectores productivos.
* Marisol Silva Laya, La calidad educativa de las universidades tecnolgicas. Su relevancia, su proceso de formacin y sus resultados, ANUIES, Mxico, 2006, 214 p. Prlogo de Carlos Muoz Izquierdo.

n proyecto promisorio de la poltica de modernizacin educativa en Mxico fue la creacin en 1991 de las universidades

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El estudio de las fortalezas y debilidades de las universidades tecnolgicas le permite a Silva Laya bosquejar un conjunto de medidas cuya aplicacin puede contribuir al incremento de la calidad educativa de estas instituciones. Destacan las siguientes: 1) Revisar la poltica de expansin de las universidades tecnolgicas y consolidar aquellas que han demostrado relevancia en el entorno socioeconmico en el que se desenvuelven; 2) Disear nuevas opciones para satisfacer la demanda de la poblacin escolar que an no encuentra en estas universidades una respuesta a sus intereses. Ajustar la oferta educativa a las exigencias del mercado laboral conlleva una revisin de la pertinencia de la oferta educativa actual (25 carreras, varias de las cuales no llegan siquiera al 1% de la matrcula); 3) Evitar el riesgo de una segmentacin educativa, ofreciendo estudios de alta calidad acadmica que faciliten el libre trnsito de los estudiantes a lo largo del sistema de educacin superior; 4) Revisar el horizonte laboral al que se dirige la formacin de las universidades tecnolgicas y preparar a los alumnos en competencias laborales aplicables a diferentes segmentos del mercado laboral; 5) Fortalecer la figura de tcnico superior universitario en el mercado de trabajo, estableciendo convenios con las empresas que hagan posible un verdadero intercambio enriquecedor para ambas partes; 6) Estrechar los vnculos con el sector productivo en el plano acadmico, a fin de enriquecer la formacin de los egresados al dotarlos de los conocimientos y habilidades requeridos en las empresas; 7) Dar un mayor peso al desarrollo de proyectos diseados en conjuncin con las empresas, como una forma de acercar a los jvenes al mundo del trabajo; 8) Establecer una dinmica pedaggica que efectivamente forme a los alumnos en la polivalencia competencia que supone el refuerzo de las habilidades generales, habilidades de pensamiento y el desarrollo de las capacidades tcnicas; 9) Integrar verdaderamente la teora y la prctica, incrementando la calidad de los trabajos realizados en el aula y en talleres y laboratorios; 10) Mejorar la prctica docente, superando las limitaciones pedaggicas ms persistentes; debe brindarse una mayor atencin a las necesidades especficas de los estudiantes en procesos de enseanza-aprendizaje que eleven su rendimiento acadmico; 11) Incrementar la eficiencia terminal, disminuyendo los ndices de reprobacin y desercin; 12) Aceptar que la capacitacin tcnica no es suficiente para alcanzar la polivalencia y tampoco para asegurar un buen desempeo laboral; por consiguiente, debe ponerse mayor atencin en la formacin de habilidades de pensamiento, que son indispensables en el desarrollo de habilidades tcnicas; 13) Lograr que los alumnos obtengan un dominio conceptual de las reas esenciales (para el caso de informtica: lgica, estructura de datos y anlisis y diseo); 14) Estimular ciertas actitudes que son valoradas ampliamente en el mercado de trabajo, como el afn de excelencia y de calidad en el ejercicio cotidiano de la profesin; 15) Afianzar las competencias generales, transferibles, y desarrollar las tcnicas que garanticen un adecuado desempeo en mbitos laborales que exigen elevada cualificacin, flexibilidad y polivalencia.

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EVALUARTE
Una escuela en Bengala*
Rabindranath Tagore
que gozaba fama de haber alcanzado grandes xitos en punto a disciplina, cuando vio una vez a uno de los nios de mi escuela que suba a un rbol en busca de una horqueta entre las ramas para acomodarse all a estudiar. Tuve que decirle, por va de explicacin, que la niez es la nica poca de la vida en que el hombre civilizado puede escoger a su gusto entre las ramas de un rbol y su silla de la sala, y siendo esto as, haba yo de privar a este muchacho de tal privilegio slo por que a m, como hombre de edad, no me era permitido disfrutarlo?. Lo sorprendente es advertir que ese mismo director de escuela aprobaba que los nios estudiasen botnica. l cree que sea bueno el conocimiento impersonal del rbol, porque es ciencia; pero no piensa lo mismo de la experiencia personal. Este desarrollo del co-

esde nuestra infancia, se nos forman hbitos y se nos imparten conocimientos en forma tal que nuestra vida se aparta de la

nocimiento prctico ayuda a la formacin de un instinto que es resultado de ese mtodo de instruir propio de la naturaleza misma. Los nios de mi colegio han adquirido un conocimiento instintivo de la fisonoma del rbol. Con tocarlo apenas, saben ya dnde encontrar un espacio cmodo en un tronco al parecer inhospitalario; saben muy bien hasta dnde llega la resistencia de las ramas y cmo distribuir el peso de sus cuerpos para que resulte lo menos agobiante posible a las ramas pequeas. Mis alumnos estn en aptitud de sacar el mayor provecho de un rbol recogiendo sus frutas, descansando en sus ramas y escondindose en l de perseguidores temibles.

naturaleza, y nuestra mente y el mundo se ponen en pugna desde nuestros primeros das. De esta manera la educacin mxima para la que venamos preparados se descuida, y se nos hace perder nuestro mundo para encontrar en cambio un costal de datos. Le robamos al nio esta tierra que es suya, para ensearle geografa; le robamos el lenguaje para ensearle gramtica. Tiene hambre de lo pico, y le damos nada ms crnicas de sucedidos y fechas. Ha nacido a un mundo humano, pero se le lanza a un mundo de gramfonos vivos para expiar el pecado original de haber nacido en la ignorancia. La naturaleza infantil protesta contra semejante calamidad con toda la fuerza que le da el sufrimiento; pero se ve al fin reducida al silencio por medio de castigos. Todos sabemos que los nios aman la tierra; su cuerpo y su mente estn, como las flores, sedientas de luz de sol y de aire. Jams se sienten inclinados a desor las constantes invitaciones que el universo hace a sus sentidos para que se establezca una comunicacin directa entre ellos. Tengo muy presente la sorpresa y el disgusto de un director de escuela muy experimentado,

Boletn Ceneval Rafael Vidal Uribe Director General

Marzo-abril de 2007

Consejo editorial: Javier Daz de la Serna, Jorge Hernndez Uralde, Roco Llarena de Thierry, Sergio Macas Daz, Jos Medel Bello, Luca Monroy Cazorla y Rafael Vidal Uribe Diseo: Mnica Corts Genis Domicilio: Av. Camino al Desierto de los Leones (Altavista) 19, Col. San ngel, Del. lvaro Obregn, C.P. 01000, Mxico, D.F. Telfono: 53.22.92.00, Lada sin costo: 01 800 62 42 510 Correo electrnico: difusion@ceneval.edu.mx Pgina electrnica: www.ceneval.edu.mx Boletn Ceneval es una publicacin bimestral editada por la Direccin General Adjunta de Difusin, Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C. (Ceneval). Mxico, D.F., marzo-abril de 2007. Ao V, nueva poca, nmero 10 Boletn Ceneval es nombre registrado en la Direccin General de Derechos de Autor con el nmero de reserva 04-2003-051210340500-106 Ilustraciones: Colberdt Corts, 53.42.16.45

* Tomado de Tagore. Obras, SEP, 1988, pp. 249-254.

Los artculos firmados son responsabilidad del autor

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