Naturaleza y mtodo de la pedagoga mile Durkheim

Se han confundido con frecuencia las dos palabras educacin y pedagoga, que piden, sin embargo, la ms escrupulosa distincin. La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y los maestros. Esta accin es de todos los instantes, y es general. No hay perodo, en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momento en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de stos el influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros nios. Con la pedagoga, las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones, distnguese de las prcticas al uso, a tal punto que hasta se oponen a ellas. La pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que la materia de la pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educacin. Es lo que hace que la pedagoga, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la educacin es continua. Hay pueblos que no han tenido pedagoga propiamente dicha; es tambin cierto que sta slo aparece en una poca relativamente avanzada de la historia. No se la encuentra en Grecia hasta despus de la poca de Pericles, con Platn, Jenofonte, Aristteles. Apenas s ha existido en Roma. En las sociedades cristianas, slo en el siglo XVI produce obras importantes; y el vuelo que tom entonces se afloja en el siglo siguiente, para slo recuperar todo su vigor en el curso del siglo XVIII. Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino slo cuando hay necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexin no se presentan siempre y en todas partes. Admitido esto, tenemos que buscar cules son los caracteres de la reflexin pedaggica y de sus productos. Hemos de ver en ello doctrinas propiamente cientficas, y debe decirse de la pedagoga que es una ciencia, la ciencia de la educacin? O conviene darle otro nombre, y cul? La naturaleza del mtodo pedaggico ser entendida muy diversamente, segn la respuesta que se d a esta cuestin.

I. Que las cosas de la educacin, consideradas desde cierto punto de vista, puedan ser el objeto de una disciplina que presente todos los caracteres de las otras disciplinas cientficas, es, en primer trmino, algo fcil de demostrar. En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita, y es suficiente, que stos presenten los caracteres siguientes: 1.- Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la observacin. En efecto, una ciencia se define por su asunto; supone, por consiguiente, que este asunto existe, que se le puede indicar con el dedo, de algn modo, sealando el sitio que ocupa en el conjunto de la realidad; 2.- Hace falta que estos hechos presenten entre s la suficiente homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma categora. Si fueran irreductibles los unos frente a los otros, habra no una ciencia, sino tantas ciencias diferentes como especies distintas de cosas que estudiar. Ocurre con frecuencia a las ciencias que estn a punto de nacer y constituirse, el abarcar con cierta confusin una pluralidad de asuntos diferentes; es el caso, por ejemplo, de la geografa, de la antropologa, etc. Pero esto nunca es ms que una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias; 3.- En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y slo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada. Nos servimos adrede de esta palabra, un poco general y vaga, de conocer, sin precisar de otro modo en qu pueda consistir el conocimiento llamado cientfico. Poco importa, en efecto, que el sabio se aplique a constituir tipos, ms bien que a descubrir leyes, que se limite a describir o, ms bien, que trate de explicar. La ciencia empieza desde que el saber, cualquiera que sea, se busca por el saber mismo. Indudablemente, el sabio sabe que sus descubrimientos sern probablemente susceptibles de ser utilizados. Hasta puede ocurrir que l dirija de preferencia sus investigaciones a uno u otro punto porque presienta que sern as ms provechosos, que permitirn dar satisfaccin a necesidades urgentes. Pero desde que se entrega a la investigacin cientfica, se desinteresa de las consecuencias prcticas. Dice lo que es, o, ms bien, he ah lo que sera la ciencia de la educacin. Pero del esbozo mismo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teoras pedaggicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto, ni persiguen el mismo objeto, ni emplean los mismos mtodos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No estn orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos dicen: he ah lo que existe y cul es su porqu, sino he aqu lo que hay que hacer. Los tericos de la educacin no hablan generalmente de las prcticas tradicionales del presente y del pasado sino con un desdn casi sistemtico. Sealan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espritus revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus contemporneos. No

mencionan los sistemas antiguos o existentes ms que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento en la naturaleza. De todo ello hacen, ms o menos, completamente tabla rasa, y tratan de construir en su lugar algo completamente nuevo. Si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepcin hace falta aadir otras nuevas, basta darse cuenta de la fuerza imperativa con que estas prcticas se nos imponen. Es futil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinin nos las impone; y la opinin es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas fsicas. Costumbres a las que ella presta su utoridad estn, por lo mismo, exentas, en un alto grado, de la accin de los individuos. Podemos oponemos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las que as nos rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difcil que, con motivo de su superioridad, no seamos vencidos. As podemos rebelamos contra las fuerzas materiales de que dependemos; podemos intentar vivir diversamente de lo que implica la naturaleza de nuestro medio fsico; pero entonces la muerte o la enfermedad son la sancin de nuestra rebelda. Del mismo modo estamos sumergidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no podemos modificar a nuestro gusto, y sobre ideas y sentimientos de este gnero es sobre lo que se apoyan las prcticas educativas, Estas son, pues, cosas distintas de nosotros, puesto que nos resisten: realidades que tienen por s mismas una naturaleza definida, adquirida, que se nos impone; por consiguiente, puede ser oportuno observarla, tratar de conocerla con el solo fin de conocerla. Por otro lado, todas las prcticas educativas, sean cuales fueren, cualquiera que sea la diferencia existente entre ellas, tienen de comn un carcter esencial: resultan todas de la accin ejercida por una generacin sobre la generacin siguiente, en vista de adaptar sta al medio social en que est llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad, modalidades diversas de esa relacin fundamental. Por consiguiente, son hechos de una misma especie, pertenecen a una misma categora lgica; pueden, pues, servir de objeto a una sola y misma ciencia, que sera la ciencia de la educacin. No es imposible indicar desde este momento, con el solo fin de precisar las ideas, algunos de los principales problemas de que esta ciencia tendra que tratar. Las prcticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad, se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin: es el sistema de educacin propio de ese pas y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene su sistema moral, religioso, econmico, etc. Pero, por otra parte, pueblos de la misma especie, es decir, pueblos que se parecen por caracteres esenciales de su constitucin, deben practicar sistemas de educacin comparables entre si. Las semejanzas que presenta su organizacin general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en la organizacin educativa. Por tanto, se puede con seguridad, por

comparacin, poniendo de relieve las semejanzas y eliminando las diferencias, constituir tipos genricos de educacin que correspondan a las diferentes especies de sociedades. Por ejemplo; bajo el rgimen de la tribu, la educacin tiene por caracterstica esencial el ser difusa; se la da indistintamente a todos los miembros del clan. No hay maestros determinados, ni vigilantes especiales encargados de la formacin de la juventud; son todos los individuos mayores, es el conjunto de las generaciones anteriores quienes desempean este papel. Ocurre todo lo ms que, para ciertas enseanzas, particularmente fundamentales, algunos de esos individuos son mas especialmente designados. En otras sociedades, ms adelantadas, esta difusin deja de existir, o, por lo menos, se atena. La educacin se concentra en manos de funcionarios especiales. En la India, en Egipto, son los sacerdotes los encargados de esta funcin. La educacin es un atributo del poder sacerdotal. Ahora bien, esta primera caracterstica diferencial trae consigo otras. Cuando la vida religiosa, en lugar de seguir, por su parte, completamente difusa, como lo es en un principio, se crea un rgano especial encargado de dirigirla y administrarla; es decir, cuando se forma una clase o casta sacerdotal, lo que hay de propiamente especulativo e intelectual en la religin toma un desarrollo hasta entonces desconocido. En estos medios sacerdotales es donde aparecieron los primeros prodromos, las formas primarias y rudimentarias de la ciencia: astronoma, matemticas, cosmologa. Es un hecho que Comte haba notado hacia mucho tiempo, y que se explica fcilmente. Es muy natural que una organizacin que tiene por efecto concentrar en un grupo restringido todo lo que a la sazn existe de vida especulativa, estimule y desarrolle esta ltima. Por consecuencia, la educacin ya no se limita, como al principio, a recomendar ciertas prcticas al nio, a instruirle en ciertas maneras de accin. Hay desde ese momento materia para una cierta instruccin. El sacerdote ensea los elementos de esas ciencias que estn en va de formacin. Slo que esta instruccin, estos conocimientos especulativos no son enseados por ellos mismos, sino con motivo de las relaciones que tienen con las creencias religiosas; tienen un carcter sagrado, estn llenos de elementos propiamente religiosos, porque se formaron en el seno mismo de la religin y son inseparables de ella. En otros pases, como en las ciudades griegas y latinas, la educacin queda dividida, siguiendo una proporcin, variable segn las ciudades, entre el Estado y la familia. Nada de casta sacerdotal. Es el Estado el que se sobrepone a la vida religiosa. Por consiguiente, como ste no tiene necesidades especulativas, como est principalmente orientado hacia la accin y la prctica, es fuera de l y, por tanto, fuera tambin de la religin, donde la ciencia tiene su origen cuando su necesidad se hace sentir. Los filsofos, los sabios de Grecia, son personas particulares y laicas. La misma ciencia tiene all muy pronto una tendencia antireligiosa. Resulta, desde el punto de vista qu nos interesa, que la instruccin, desde que aparece, tiene a su vez, un carcter laico y privado. El grammateus de Atenas es un simple ciudadano, sin relaciones oficiales y sin carcter religioso.

Es intil multiplicar estos ejemplos, que no tienen ms que un simple inters de ilustracin. Ellos bastan para mostrar cmo, comparando sociedades de la misma especie, se podran constituir tipos de educacin, lo mismo que se constituyen tipos de familia, de Estado o de religin. Adems, esta clasificacin no agotara los problemas cientficos que pueden ponerse sobre el asunto de la educacin; no hace ms que suministrar los elementos necesarios para la solucin de otro, ms importante. Una vez establecidos los tipos, habra que explicarlos, es decir, tratar de qu condiciones dependen las propiedades caractersticas de cada uno de ellos y cmo se derivaron los unos de los otros. As se obtendran las leyes que dominan la evolucin de los sistemas de educacin. Podra verse entonces no slo en qu sentido la educacin se desarroll, sino cules son las causas que determinaron ese desarrollo, y lo explican. Cuestin, en verdad, absolutamente terica; pero cuya solucin, que puede entreverse sin dificultad, sera fecunda en aplicaciones prcticas. He aqu ya un vasto campo de estudios abierto a la especulacin cientfica. Y, sin embargo, hay todava otros problemas que podran abordarse con el mismo espritu. Todo lo que acabamos de decir se refiere al pasado; semejantes investigaciones tendran como resultado hacernos comprender de qu manera se constituyeron nuestras instituciones pedaggicas. Pero tambin pueden considerarse desde otro punto de vista. Una vez formadas, stas funcionan, y podra investigarse de qu manera funcionan, es decir, qu resultados producen y cules son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para esto hara falta una buena estadstica escolar. Hay en cada escuela una disciplina, un sistema de castigos y de recompensas. Qu interesante sera saber, no slo sobre la base de impresiones empricas, sino por observaciones metdicas, de qu manera funciona este sistema en las diferentes escuelas de una misma localidad, en las diferentes regiones, en los diferentes momentos del ao, en los diferentes momentos del da; cules son las faltas escolares ms frecuentes; cmo sera su proporcin en el conjunto del territorio o segn los pases; cmo depende de la edad del nio, del estado de la familia, etctera. Todas las cuestiones que se plantean a propsito de las faltas del adulto pueden proponerse aqu con no menor utilidad. Hay una criminologa del nio, como hay una criminologa del hombre hecho. Y la disciplina no es la nica institucin educativa que podra estudiarse por este mtodo. No hay ningn mtodo pedaggico cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo, suponiendo, entindase bien, que se haya formado el instrumento necesario para semejante estudio, es decir, una buena estadstica. II. He aqu, pues, dos grupos de problemas cuyo carcter puramente cientfico no puede negarse. Los unos son relativos a la gnesis; los otros, al funcionamiento de los sistemas de educacin. En todas estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he ah lo que es,

averigua lo que son las cosas, y ah se queda. No se preocupa de saber si las verdades que descubre sern agradables o desconcertantes, si es bueno que las relaciones que establece permanezcan lo que son, o si sera mejor que fueran de otra manera. Su funcin es expresar la realidad, no juzgarla. Con este supuesto, no hay razn para que la educacin no venga a ser objeto de una investigacin que satisfaga a todas estas condiciones y que por consecuencia, presente todos los caracteres de una ciencia. En efecto, la educacin usada en una determinada sociedad y considerada en un momento determinado de su evolucin, es un conjunto de prcticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha credo durante mucho tiempo, combinaciones ms o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales. No existe ningn hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, un sistema de educacin diferente de aquel que su estructura supone, lo mismo que es imposible a un organismo vivo tener otros rganos y otras funciones, hace falta que distingamos, con cuidado, dos clases de especulaciones bastante diferentes. La pedagoga es cosa distinta de la ciencia de la educacin. Pero entonces, qu es? Para hacer una eleccin fundamentada no basta con que sepamos lo que ella no es; hace falta indicar en qu consiste. Diremos que es un arte? La conclusin parece imponerse; porque, por lo comn, no se ve ningn intermediario entre estos dos extremos, y se da el nombre de artearte hasta el punto de hacer entrar en l cosas muy diferentes. En efecto, se llama igualmente arte a la experiencia prctica adquirida por el maestro en contacto con los nios y en el ejercicio de su profesin. Ahora bien, esta experiencia es manifiestamente cosa muy distinta de las teoras del pedagogo. Un hecho de observacin corriente hace muy sensible esta diferencia. Se puede ser un perfecto educador y ser, sin embargo, completamente incapaz para las especulaciones de la pedagoga. El maestro hbil sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las razones que justifican los procedimientos que emplea; inversamente, el pedagogo puede carecer de toda habilidad prctica; no habramos confiado una clase ni a Rousseau ni a Montaigne. Incluso de Pestalozzi, que, sin embargo, era hombre del oficio, puede decirse que no deba poseer sino muy incompletamente el arte del educador, como lo prueban sus repetidos fracasos. La misma confusin se encuentra en otrs esferas. Se llama arte a la habilidad del estadista, experto en el manejo de los asuntos pblicos. Pero tambin se dice que los escritos de Platn, de Aristteles, de Rousseau, son tratados de arte poltico; y es cierto que no puede verse en ellos obras verdaderamente cientficas, puesto que tienen por objeto no estudiar lo real, sino construir un ideal. Y, sin embargo, hay un abismo entre las operaciones del espritu que sobrentiende un libro como el Contrato Social, y las que supone la administracin del Estado. Rousseau hubiese sido probablemente tan mal ministro

como mal educador. As es tambin cmo los mejores tericos de las cosas mdicas no son, ni mucho menos, los mejores clnicos. Importa, pues, no designar con una misma palabra dos formas de actividad tan diferentes. Hace falta, tengmoslo por seguro, reservar el nombre de arte a todo lo que es prctica pura sin teora. As como, todo el mundo se entiende cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del maestro. Un arte es un sistema de maneras de hacer que estn ajustadas a fines especiales y que son producto, ya de una experiencia tradicional comunicada por la educacin, ya de la experiencia personal del individuo. No se las puede adquirir ms que ponindose en relacin con las cosas sobre las que debe ejercerse la accin y actuando uno mismo. Sin duda puede el arte ser esclarecido por la reflexin; pero la reflexin no es un elemento esencial suyo, ya que puede existir sin ella. Hasta no existe un solo arte donde todo sea reflexivo. Pero entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de accin, que se emplean as; con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no ser til modificarlos, y en qu manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teoras; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por lo mismo, se acercan a la ciencia. Pero las ideas, que estn combinadas as, tienen por objeto, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la accin. No son movimiento, pero estn muy cercanos al movimiento, que ellas tienen por funcin orientar. Si no son acciones, son, por lo menos, programas de accin y, por lo mismo, se acercan al arte. Tales son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etc. Para expresar el carcter mismo de esta clase de especulaciones proponemos que se les llame teoras prcticas. La pedagoga es una teora prctica de este gnero. No estudia cientficamente los sistemas de educacin, pero reflexiona sobre ellas, con objeto de facilitar a la actividad del educador ideas que le dirijan. III. Pero la pedagoga as entendida est expuesta a una objecin, cuya gravedad no puede disimularse. Indudablemente, se dice, una teora prctica es siempre posible y legtima cuando puede apoyarse sobre una ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es ms que la aplicacin. En este caso, en efecto, las nociones tericas de donde se deducen las consecuencias prcticas tienen un valor cientfico que se comunica a las conclusiones sacadas. As, la qumica aplicada es una teora prctica que no es ms que el desarrollo activo de las teoras de la qumica pura. Pero una teora prctica no vale ms que lo que valen las ciencias de donde saca sus nociones fundamentales. Ahora bien, sobre qu ciencias puede apoyarse la pedagoga? Debera haber primero la ciencia de la educacin. Porque, para saber lo que debe ser la educacin, hara falta, antes que nada, saber cul es su naturaleza, cules son las diferentes condiciones de que

depende, las leyes segn las cuales ha evolucionado en la historia. Pero la ciencia de la educacin no existe ms que en estado de proyecto. Quedan, de una parte, las otras ramas de la sociologa, que podran ayudar a la pedagoga a fijar el objeto de la educacin con la orientacin general de los mtodos; de otra parte, la psicologa, cuyas enseanzas podran ser muy tiles para la determinacin, detalladamente, de los procedimientos pedaggicos. Pero la sociologa es una ciencia que est naciendo; slo cuenta un nmero reducido de proposiciones establecidas, si es que las hay. La misma psicologa, aunque se haya constituido ms pronto que las ciencias sociales, es objeto de toda clase de controversias; no hay cuestiones psicolgicas sobre las que no se sostengan todava las tesis ms opuestas. Por lo tanto, qu pueden valer unas conclusiones prcticas que se apoyan en datos cientficos, a la vez tan inseguros y tan incompletos? Qu puede valer una especulacin pedaggica que carece de todas las bases, o cuyas bases, cuando no faltan por completo, carecen de tal punto de solidez? El hecho que se invoca as para negar todo crdito a la pedagoga es, en s mismo, indiscutible. Es cierto que la ciencia de la educacin est enteramente por hacer, que la sociologa y la psicologa estn todava muy poco adelantadas. Por tanto, si nos fuese permitido esperar, sera prudente y metdico tener paciencia hasta que estas ciencias hubiesen hecho progresos y pudiesen utilizarse con ms seguridad. Pero es que, precisamente, no nos est permitido tener paciencia. No tenemos libertad para plantearnos el problema o aplazarlo; nos est planteado, o, ms bien, nos es impuesto por las cosas mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestin no est completa. Nos embarcamos y tenemos que seguir. Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de educacin no est ya en armona con nuestras ideas y nuestras necesidades. Slo nos queda, pues, elegir entre los dos partidos siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las prcticas que nos leg el pasado, aunque ya no correspondan a las exigencias de la situacin, o emprender resueltamente el restablecer la perturbada armona, buscando cules son las modificaciones necesarias. De estos dos partidos, el primero es irrealizable y no puede dar resultado. Nada tan vano como esas tentativas para dar una vida artificial y una autoridad de apariencia a instituciones envejecidas y desacreditadas. El fracaso es inevitable. No se pueden ahogar las ideas que esas instituciones contradicen; no se pueden acallar las necesidades que ellas perjudican. Las fuerzas contra las que as se pretende luchar no pueden menos de quedar vencedoras. No hay, pues, ms recurso que el de poner valientemente manos a la obra, buscar los cambios que se imponen y realizarlos. Pero, cmo descubrirlos, si no mediante la reflexin? Solo la conciencia reflexiva puede suplir las lagunas de la tradicin, cuando sta llega a faltar. Y, qu es la pedagoga, sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con el fin de regularizar su desarrollo? Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que seran deseables para resolver el problema; pero ello no es una razn para que no tratemos de resolverlo, ya que se le tiene que resolver. Lo nico, pues, que tenemos que hacer es hacerlo todo lo mejor posible, reunir la

mayor cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el mtodo que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mnimo las probabilidades de error. Tal es la funcin del pedagogo. Nada tan vano y tan estril como ese puritanismo cientfico que, bajo el pretexto de que la ciencia no est hecha, aconseja la abstencin y recomienda a los hombres que asistan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos. Al lado del sofisma de ignorancia, hay el sofisma de ciencia, que no es menos peligroso. Sin duda, actuando en estas condiciones se corren riesgos. Pero la accin est siempre expuesta a riesgos; la ciencia, por muy adelantada que est, no podra suprimirlos. Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que sea, y todo cuanto tenemos de conciencia, para prevenir esos riesgos en lo que de nosotros dependa, Y es precisamente en esto en lo que consiste la funcin de la pedagoga. Pero la pedagoga no ser slo til en estos perodos crticos en que hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar en armona con las necesidades del tiempo; hoy da, por lo menos, se ha hecho un auxiliar constantemente indispensable de la educacin. Es que, en efecto, si el arte del educador est formado, antes que por nada, por instintos y por hbitos que se hicieron casi instintivos, es, sin embargo, necesario que la inteligencia no se desentienda de todo ello. La reflexin no podra reemplazar a este arte; pero este arte no podr pasar sin la reflexin, por lo menos a partir del momento en que los pueblos alcanzaron un cierto grado de civilizacin. En efecto, desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe tener en cuenta el germen de la individualidad existente en cada nio. Debe buscar por todos los medios posibles favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a los dos una manera invariable, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, deber, por el contraro, variar, diversificar los mtodos segn los temperamentos y la estructura de cada inteligencia. Mas para poder acomodar con discernimiento las prcticas educativas a la variedad de los casos particulares, hace falta saber a lo que tienden aqullas, cules son las razones de los diferentes procesos que las constituyen, los efectos que producen en las diferentes circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexin pedaggica. Una educacin emprica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y niveladora. Por otro lado, segn se avanza en la historia, la evolucin social se hace ms rpida; una poca no se parece a la precedente; cada tiempo tiene su fisonoma. Sin cesar surgen necesidades nuevas, ideas nuevas; para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen as en las opiniones y en las costumbres, hace falta que la educacin misma cambie, y, por consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita el cambio. Ahora bien, el nico medio de impedir que la educacin caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla

siempre despierta, mediante la reflexin. Cuando el educador se da cuenta de los mtodos que emplea, de su objeto y de su razn de ser, est capacitado para juzgarlos, y, por lo tamo, propenso a modificados, si llega a convencerse de que el objeto que se pretende, ya no es el mismo, o que los medios que tienen que emplearse han de ser diferentes. La reflexin es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstculo para los progresos necesarios. Por esto es por lo que decamos al empezar, cmo si es verdad que la pedagoga no aparece en la historia ms que de una manera intermitente, hay que agregar, no obstante, que tiende cada vez ms a transformarse en una funcin continua de la vida social. La Edad Media no tena necesidad de la pedagoga. Era aqulla una poca de conformismo, en la que toda la gente pensaba y senta de la misma manera, en la que todos los espritus estaban como vaciados en el mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras, y adems proscritas. As, la educacin era impersonal; el maestro, en las escuelas medievales, se diriga colectivamente a todos sus alumnos, sin tener la idea de acomodar su accin a la naturaleza de cada uno. Al mismo tiempo, la inmutabilidad de las creencias fundamentales se opona a que el sistema educativo evolucionase con gran rapidez. Por estas dos razones tena menos necesidad de ser guiado por el pensamiento pedaggico. Pero con el Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se separan de la masa social, donde se encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, los espritus se diversifican; al mismo tiempo, el desarrollo histrico se acelera; una nueva civilizacin se constituye. Para responder a todos estos cambios, la reflexin pedaggica se despierta, y, aunque no siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volver ya, sin embargo, a apagarse por completo. IV: Mas para que la reflexin pedaggica pueda producir los efectos tiles que hay derecho a esperar de ella, hace falta que se encuentre sometida a una cultura apropiada. 1 Hemos visto que la pedagoga no es la educacin, y que no podra sustituirla. Su funcin no es sustituir a la prctica, sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Al pedagogo no le toca, por tanto, construir ntegramente un sistema de enseanza, como si antes de l no hubiese existido tal cosa; sino que es preciso, por el contrario, que se aplique, sobre todo, a conocer y a comprender el sistema de su tiempo; slo con esta condicin estar capacitado para servirse de l con discernimiento y juzgar lo que en l puede haber de defectuoso. Mas para poder comprenderlo, no basta considerarlo tal como es hoy da, porque este sistema de educacin es un producto de la historia, que slo la historia puede explicar. Es una verdadera institucin social. Ni siquiera existe otra en la que venga toda la historia del pas a repercutir tan integralmente. Las escuelas

francesas traducen, expresan el espritu francs. No se puede, pues, entender nada de lo que son, del objeto que persiguen, si no se sabe lo que constituye nuestro espritu nacional, cules son sus diversos elementos, cules los que dependen de causas permanentes y profundas; los que, por el contrario son debidos a la accin de factores ms o menos accidentales o pasajeros: cuestiones todas que slo el anlisis histrico puede resolver. Se discute con frecuencia para saber qu lugar debe corresponder a la escuela primara en el conjunto de nuestra organizacin escolar y en la vida general de la sociedad. Pero el problema es insoluble si se ignora cmo se formo nuestra organizacin escolar, de dnde proceden sus caracteres distintivos, lo que determin, en el pasado, el lugar que en ella se hizo a la escuela elemental, cules son las causas que han favorecido o impedido su desarrollo, etc. As, la historia de la enseanza, al menos, de la enseanza nacional, es la primera de las propeduticas para una cultura pedaggica. Naturalmente, si es de pedagoga primara de lo que se trata, es la historia de la enseanza primaria la que se ha de conocer con preferencia. Mas, por la razn que acabamos de indicar, no se la podra separar completamente del sistema escolar ms vasto, del cual no es ms que una parte. 2 Pero este sistema escolar no est hecho solamente de prcticas establecidas, de mtodos consagrados por el uso, herencia del pasado. En l se encuentran, adems, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, ms o menos claramente entrevisto. Importa conocer bien estas aspiraciones, para poder apreciar qu lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora bien, stas se hallan expresadas en las doctrinas pedaggicas; la historia de estas doctrinas debe, pues, completar la de la enseanza. Podra creerse, es cierto, que, para llenar su fin til, esta historia no necesita remontarse hasta muy lejos en el pasado, y puede, sin inconveniente, ser muy corta. No basta conocer las teoras entre las cuales se dividen los espritus de los contemporneos? Todas las dems, las de los siglos anteriores, han caducado y no tienen hoy da, al parecer, ms que un inters de erudicin. Pero este modernismo no puede, segn creemos, hacer otra cosa que empobrecer una de las principales fuentes de que debe alimentarse la reflexin pedaggica. En efecto: las doctrinas mas recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las precedieron, sin las cuales, por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y as, paso a paso, para descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica de alguna importancia, hace falta, en general, andar mucho para atrs. Hasta es con esta condicin como podemos tener alguna seguridad de que los nuevos puntos de vista que ms apasionan los espritus, no son brillantes improvisaciones, destinadas a caer rpidamente en el olvido. Por ejemplo: para poder comprender la tendencia actual a la enseanza por las cosas, a lo que puede llamarse el realismo pedaggico, no hemos de limitarnos a ver

cmo ella aparece expresada por tal o cual contemporneo; hay que remontar hasta el momento en que nace esa tendencia, es decir, a mediados del siglo XVIII, en Francia, y hacia fines del XVII, en ciertos pases protestantes. Por el solo hecho de que se la considera as unida a sus primeros orgenes, la pedagoga realista se presentar bajo un aspecto absolutamente distinto; nos daremos mejor cuenta de que ella depende de causas profundas, impersonales, que actan en todos los pueblos de Europa. Y, al mismo tiempo, estaremos en mejores condiciones para descubrir cules sean esas causas y, por consiguiente, para juzgar del verdadero alcance de este movimiento. Mas, por otro lado, esta corriente pedaggica se constituy en oposicin a una corriente contraria, la de la enseanza humanista y libresca. No podr, pues, apreciarse debidamente la primera, s no es a condicin de conocer tambin la segunda; y as, nos vemos obligados a remontarnos todava mucho ms lejos en la historia. Esta historia de la pedagoga, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historia de la enseanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposicin, son, en realidad, solidarias la una de la otra. Porque en cada momento del tiempo, las doctrinas dependen del estado de la enseanza que ellas reflejan, aun cuando reaccionan contra l; y, por otro lado, en la medida en que ejercen una accin eficaz, contribuyen a determinarlo. La cultura pedaggica debe, pues, tener una base ampliamente histrica. Slo con esta condicin podr la pedagoga esquivar la censura que muchas veces se le ha dirigido con gran desprestigio de su reputacin. Demasiados pedagogos, y entre ellos los ms ilustres, han pretendido construir sus sistemas haciendo abstraccin de todo lo existente antes de ellos. El tratamiento al cual Ponocrates somete a Garganta antes de iniciarle en los mtodos nuevos es, en este punto, significativo: le limpia el cerebro avec lbore d'Anticyre, con objeto de hacerle olvidar tout ce qu'il avoit apprins soubz ses anticques precepteurs. Quera esto decir, bajo forma alegrica, que la nueva pedagoga no deba tener nada de comn con la que le haba precedido. Pero era a la vez colocarse fuera de las condiciones de la realidad. El porvenir no puede evocarse de la nada: no podemos construirlo ms que con los materiales que nos leg el pasado. Un ideal que se construye en oposicin al estado de cosas existente, no es realizable, puesto que no tiene races en la realidad. Adems, es claro que el pasado tena sus razones de ser; no habra podido durar si no hubiese respondido a necesidades legtimas que no podran desaparecer de un da para otro; no se puede, pues, hacer tan radicalmente tabla rasa de todo ello sin desatender necesidades vitales. He aqu cmo ocurre que la pedagoga no ha sido con demasiada frecuencia ms que una forma de literatura utpica. Consideraramos dignos de lstima a nios a quienes se aplicase rigurosamente el mtodo de Rousseau o el de Pestalozzi. De seguro, estas utopas han podido desempear un papel til en la historia. Hasta su simplicidad les ha permitido impresionar ms vivamente los espritus y estimularlos a la accin. Pero, estas ventajas, en primer lugar, no dejan de tener sus inconvenientes; adems, para esa pedagoga de todos los das, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar su prctica cotidiana, hace falta menos

entusiasmo pasional y unilateral, y, por el contrario, ms mtodo; un sentimiento ms presente de la realidad y de las mltiples dificultades a las que importa hacer frente. Este sentimiento resultar de una cultura histrica bien entendida. 3 Slo la historia de la enseanza y de la pedagoga permite determinar los fines que debe perseguir la educacin en cada momento del tiempo. Pero, por lo que toca a los medios necesarios para la realizacin de esos fines, es a la psicologa a quien hay que pedirlos. En efecto: el ideal pedaggico de una poca representa, antes que nada, todo el estado de la sociedad en la poca que se estudia. Mas para que ese estado se convierta en realidad, es necesario que est conforme con l la conciencia del nio. Ahora bien: la conciencia tiene sus leyes propias, que han de conocerse para poder modificarlas; por lo menos, si se quieren evitar, en la medida de lo posible, los tanteos empricos que la pedagoga tiene precisamente por objeto reducir al mnimo. Para poder excitar la actividad a desarrollarse en una cierta direccin, hace falta adems saber cules son los resortes que la mueven y cul es su naturaleza, puesto que slo con esta condicin ser posible aplicarle, con conocimiento de causa, la accin conveniente. Trtase por ejemplo, de despertar el amor de la patria o el sentido de humanidad? Sabremos tanto mejor encauzar la sensibilidad moral de los alumnos en un sentido o en otro, cuanto ms completas y ms precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de los fenmenos que llamamos tendencias, hbitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de que dependen, sobre la forma que presentan en el nio. Segn se vea en las tendencias un producto de las experiencias agradables o desagradables que haya podido hacer la especie, o, ms bien, por el contrario, un hecho primitivo anterior a los estados efectivos que acompaan su funcionamiento, han de adoptarse maneras muy distintas para regularizar ese funcionamiento. Ahora bien, es a la psicologa, y muy particularmente a la psicologa infantil, a la que toca resolver estas cuestiones. As, aunque sta no tiene competencia para fijar el objeto -ya que el objeto vara segn los estados sociales-, no cabe duda de que puede desempear un papel til en la constitucin de los mtodos. Y como ningn mtodo puede aplicarse de la misma manera a los diferentes nios, es, sin embargo, la psicologa la que debera ayudarnos para reconocernos en medio de la diversidad de las inteligencias y de los caracteres. Por desgracia, sabemos que nos encontramos todava lejos del momento en que ella se hallar realmente en estado de satisfacer este desideratum. Hay una forma especial de la psicologa que tiene para el pedagogo una importancia particularsima: es la psicologa colectiva. Una clase, en efecto, es una pequea sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera ms que una simple aglomeracin de sujetos independientes unos de otros. Los nios en clase piensan, sienten y actan de manera distinta a cuando

estn aislados. En una clase se producen fenmenos de contagio, de desmoralizacin colectiva, de sobrexcitacin mutua, de efervescencia saludable, que hace falta saber discemir para prevenir o para combatir los unos, y utilizar los otros. De seguro, esta ciencia se halla todava completamente en la infancia. Sin embargo, existen ya hoy da un cierto nmero de proposiciones que importa no dejar de tener en cuenta. Tales son las principales disciplinas que pueden despertar y cultivar la reflexin pedaggica. En lugar de empearnos en formular, para la pedagoga, un cdigo abstracto de reglas metodolgicas -empresa que, en un modo de especulacin tan variado y tan complejo, no es suficientemente realizable-, nos ha parecido preferible indicar de qu manera entendemos que debera formarse el pedagogo. Queda as determinada una cierta actitud del espritu frente a los problemas que le corresponde tratar.