EL CONOCIMIENTO DE LA ENSEANZA: EXPLICAR, COMPRENDER Y TRANSFORMAR1 Antonio Bolvar (Universidad de Granada - Espaa) ___________________________________________________________________________ Resumen El artculo analiza los

cambios en los modos de comprender la enseanza producidos en las ltimas dcadas, desde el positivismo a las perspectivas crticas. Particularmente se centra en el debate entre la hermenutica (Gadamer) y crtica de las ideologas (Habermas), que configura el campo propio de las ciencias sociales y, por tanto, de las ciencias de la educacin. Finalmente aboga por una complementariedad de enfoques, en una articulacin y mediacin mutua. Palabras clave: epistemologa, positivismo, hermenutica, crtica de las ideologas.
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Reelaborado de Bolvar (1995) y publicado en Revista Mimesis- Cincias Humanas. Bauru (Sao Paulo).
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"Muchos cientficos sociales han renunciado a un ideal de explicacin basado en leyes y ejemplos para asumir otro basado en casos e interpretaciones, buscando menos la clase de cosas que conecta planetas y pndulos y ms esa clase que conecta crisantemos y espadas". (Geertz, 1980, p. 32) De la pretensin de convertir la enseanza en una aplicacin de principios cientficos, que pueden ser explicados causalmente, hemos pasado a reconocer que es una tarea artstica, creativa, incierta y cargada de conflictos de valor. De creer que el conocimiento sobre la enseanza debe ser producido objetivamente por investigaciones externas, para ser replicado en las aulas; hemos pasado a estimar que el conocimiento primariamente es personal, construido a partir de la experiencia prctica, narrado en biografas e historias, estudios de casos, en conversacin reflexiva con los contextos de trabajo. De estar cifrada la investigacin en cul es la enseanza que produce un aprendizaje eficaz en los alumnos; desde el comienzo de los ochenta, se ha producido un giro entendiendo que, para conocer qu es una buena enseanza, es indispensable tener en cuenta y comprender las representaciones de los enseantes y alumnos. En la ltima dcada, en suma, hemos llegado a sustituir la teora para la enseanza, como conocimiento proposicional, por un proceso de reflexionar o tener conocimiento (prctico, del oficio, personal, etc.) implcito en las acciones docentes2 . La investigacin educativa contempornea se ha visto agitada, en el largo parto de independencia del campo emprico-natural por parte de las ciencias humanas, por un extenso debate (ya -por suerte- superado) de dicotomas: entre el positivismo y el naturalismo; entre lo nomottico y lo ideogrfico; entre lo emprico-analtico y lo "iluminativo", que pareca resucitar la viejo dualismo neokantiano -y por ello decimonnico- entre "Naturwissenschaften" y "Geisteswissenschaften". Este proceso de desprendimiento de la matriz positivista, nomottica y emprico-analtica, propio de una racionalidad tcnicoracionalista, ha confluido en un pluralidad de perspectivas, agudizadas con la crisis de la modernidad. Desde estas metodologas alternativas (prctica reflexiva, narrativa, hermenutica, vida de profesores, investigacin del profesor, etc.) se ha pasado de la necesidad de un conocimiento para la enseanza (producido por la investigacin de expertos externos para prescribir a las aulas), a reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor3 ; de un conocimiento formal-terico, procedente de la investigacin, a un conocimiento prcticopersonal que poseen los profesores. El lugar de la teora ha cambiado en relacin con la prctica, ahora se concibe que la teora (en sentido dbil) es un lenguaje posible, no del todo coherente, que expresan los propios prcticos, al servicio de la descripcin y comprensin de sus pensamientos o acciones.
Entre las mejores revisiones de los cambios producidos en la investigacin sobre la enseanza en las ltimas dcadas se pueden resaltar: Gary D. FENSTERMACHER The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, v. 20, p. 3-56, 1994. COCHRAN-SMITH, M. y LYTLE, S. Relationships of knowledge and practice; Teacher learning in communities. En A. Iran-Nejad and P.D. Pearson (ed.) Review of Research in Education, v. 24, p.1525, 1999. ANGULO, F. (1999) De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En A.I. Prez Gmez, J. Barqun y J.F. Angulo (eds.): Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal, p. 261-319, 1999. MONTERO, L. (2001): La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario/Santa Fe: Homo Sapiens Ed.
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La investigacin biogrfico-narrativa puede ser, tras la crisis del positivismo y el giro hermenutico en ciencias sociales, una de las manifestaciones ltimas de estos cambios en el conocimiento de la enseanza, como hemos defendido (Bolvar, 2002). Se trata de otorgar toda su relevancia a la dimensin discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos vivencian y dan significado a su mundo mediante el lenguaje. Como tal, se concentra en los procesos y dimensiones in situ de la vida, buscando una comprensin densa del sentido que le otorgan los participantes a las experiencias y contextos en que estn inmersos. 1. El conocimiento pedaggico y las ciencias sociales En el campo del conocimiento cientfico, adems de las ciencias formales (como lgica o matemticas), suele aceptarse como obvio que, dentro de las ciencias empricas, podemos distinguir entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemolgico, desde la segunda mitad del XIX, ha consistido en si slo hay un mtodo cientfico y una forma de explicacin vlida (positivismo), y en tal caso en qu consiste dicho mtodo (por ejemplo reformulaciones de la filosofa de la ciencia postpositivista); o si cabe defender en el caso de las ciencias sociales -desde diferentes ngulos- una metodologa propia, en funcin de su objeto y modo de acceso al conocimiento, ajeno al modo de proceder cientfico-natural: el mtodo propio sera hermenutico o interpretativo, con el objetivo de "comprender" las acciones humanas. Como dice el antroplogo Geertz (1988, p. 20) se trata "no de una ciencia experimental que busca leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones". El giro hermenutico vendra simbolizado por haber pasado de querer buscar conectar planetas y pndulos, recordando el intento de Galileo, a crisantemos y espadas, por recordar el clebre ensayo de R. Benedict sobre la cultura japonesa. Esto significa, ms que reducir el estatuto cientfico de las ciencias sociales, un realineamiento de ambas (naturales y sociales). Una explicacin interpretativa, en palabras de Geertz (1980, p. 34), "centra su atencin en el significado que las instituciones, acciones, imgenes, expresiones, acontecimientos y costumbres (esto es, todos aquellos objetos que por lo comn son de inters de la ciencia social) tienen para quienes poseen tales instituciones, acciones, costumbres, etc."

Un enfoque radical de quin debe producir conocimiento de/para la enseanza, diferenciando entre investigacin para la enseanza e investigacin del profesor, ha sido defendido por M. COCHRANSMITH y S.L. LYTLE Inside/Outside: teacher research and Knowledge, New York: Teachers College Press, 1993 (ed. espaola: Dentro/fuera: enseantes que investigan. Madrid: Akal, 2002). De modo ms imparcial K. CARTER present un panorama de la investigacin sobre el conocimiento del profesor en Teachers' knowledge and learning to teach, en W.R. HOUSTON, Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan, p. 291-310, 1990.
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No obstante, debido al acento que los pensadores de orientacin hermenutica ponen en el peso de la tradicin (precomprensin o pre-juicios), como condicionantes de la propia interpretacin, se ha resaltado con fuerza la necesidad de una crtica de las ideologas, que supere los condicionantes hermenuticos, para que de este modo "redujeran la dependencia que la comprensin tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicacin cuasi-causal como para la crtica4". Con lo cual tenemos, brevemente, diseado -a grandes rasgos- el panorama de los tres enfoques o perspectivas en que se han movido las ciencias humanas y, como defender, dentro de ellas, la propia teora pedaggica. Voy a sealar, sumariamente, los grandes ejes (explicar, comprender y transformar) sobre los que se constituye el modo propio de conocer en las ciencias sociales, como marco propio de la las Ciencias de la Educacin (Bolvar, 1995; Bolvar y Salvador Mata, 2004). De este modo existe un cierto consenso en que podemos distinguir, en paralelo con lo que sucede en las ciencias sociales, con las limitaciones que toda divisin implica, tres grandes tradiciones tericas y prcticas de la investigacin sobre la enseanza5: tcnicoinstrumental, con una racionalidad estratgica o teleolgica; interpretativo-cultural, con una racionalidad prctico-deliberativa; y crtica, con una racionalidad crtico-emancipatoria (crtica de las ideologas). Si bien hay criterios ms o menos claros para distinguir la primera de las otras dos, no es tan evidente la distincin entre la perspectiva interpretativa y crtica. El origen de esto habra que situarlo en la polmica entre Habermas y Gadamer6 sobre "Hermenutica y Crtica de las ideologas" y los intentos posteriores de mediacin de K.O. Apel (1968) y P. Ricoeur (1986), a los que me referir posteriormente. Aceptando la teora crtica el reto hermenutico como necesario, se propone completarlo.

Cfr. McCARTHY, T. Ideales e Ilusiones. Reconstruccin y deconstruccin en la teora crtica contempornea, Madrid: Tecnos, p. 139, 1992. Thomas McCarthy es uno de los mejores intrpretes de Habermas (vid. su obra La teora crtica de Jurgen Habermas. Madrid: Tecnos, 1987). En el conjunto de ensayos que componen la obra anterior establece una fructfero dilogo con las principales corrientes filosficas postmodernas.
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La teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (Cfr. Erkenntnis und Interesse. Frankfurt: Suhrkamp, 1968; ed. espaola Conocimiento e inters. Madrid: Taurus, 1982) ha servido para diferenciar estas tres grandes perspectivas o "paradigmas". Vase, por ejemplo, W. CARR y St. KEMMIS Becoming critical: Knowing through action research. London: The Falmer Press, 1986 (ed. espaola, Teora crtica de la enseanza, Barcelona, Martnez Roca, 1988); tambin M.T. GONZALEZ y J.M. ESCUDERO Innovacin educativa: Teoras y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas, 1987; S. GRUNDY, Curriculum: Product or praxis Lewes: The Falmer Press, 1987 (ed. espaola, Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata, 1991); y W.H. SCHUBERT Curriculum: Perspective, paradigm, and possibility. New York: Macmillan, 1986.
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T. McCARTHY, Razn y racionalizacin: La "superacin" de la hermenutica por Habermas, en op. cit., p. 139-164.
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Me parece que, para buscar un espacio y modo propio de conocimiento para la enseanza, este contexto de debate actual en las ciencias humanas es ms adecuado que intentar buscar -como se ha solido hacer- en las reformulaciones del empirismo lgico por parte de la "nueva" filosofa de la ciencia (Popper, Kuhn, Lakatos, Feyarabend, Toulmin, etc.) una justificacin de la ciencia de la educacin. Precisamente el acudir a las formulaciones no empiricistas de la ciencia, subrayando caracteres (no neutralidad axiolgica, no absoluta objetividad, no verificacin estricta, papel de las cosmovisiones en la ciencia, etc.) que pudieran ser compartidos por el conocimiento educativo, tena esa funcin: la aoranza de una ciencia unificada "expandida", o intentar compartir los mismos criterios de una nica comunidad cientfica, que pudieran valer para legitimar como "cientfica" a la investigacin educativa. Pero cuando as se hace quedara excluido todo el enfoque hermenutico o crtico, que justo es el que, en los ltimos tiempos, est siendo ms productivo en la investigacin y generacin de conocimiento pedaggico. Cuando se recurra, como nico modelo de ciencia aceptado, al emprico-natural y la epistemologa positivista derivada, haba que forzar el corpus pedaggico con una camisa de fuerza que le vena demasiado estrecha. Inscribir hoy el conocimiento pedaggico en un espacio y modo propio no debe intentarse buscando una fundamentacin epistemolgica heredada de la ciencia natural, como muchas veces se ha hecho, buceando en la disolucin de algunos estndares positivistas apoyos que, en el fondo, suponen el propio ideal de la ciencia unificada. Cualquier intento de definir las ciencias sociales al modo de las naturales, aorar una concepcin meramente tecnolgica de las mismas, est ya -por suerte o desgraciadefinitivamente condenado al fracaso. Voy -en su lugar- a hacerlo en la metodologa propia de las ciencias sociales, especialmente a partir de la hermenutica como constitucin de un espacio epistemolgico propio. Al tiempo, se mantiene una versin crtica de la hermenutica, como es ver las causas y hacer transparente las causas de una posible comunicacin y comprensin distorsionadas. En el debate entre Habermas y Gadamer se ha configurado la legitimidad y limitaciones de un enfoque hermenutico y crtico: Qu previene de que una crtica de la ideologa sea ella misma ideolgica?, responde Gadamer a la crtica habermasiana. Finalmente me apoyar en Apel (1985a, 1985b) para proponer una complementariedad y mediacin entre los tres enfoques. Inscribir -entonces- la pedagoga y didctica en las ciencias sociales no significa que se limiten a aplicar principios propios de estas ciencias (antropologa, sociologa, o -como ha sido ms normal- de la psicologa). Tampoco se tratara de volver, del mismo modo, a la propuesta de Dilthey, en que frente a la oposicin entre "ciencia natural" y "ciencias de la cultura" o sociales, la pedagoga perteneciera, como Geisteswissenschaft, a las segundas. La oposicin hoy la establecemos de otro modo, aunque s reivindicamos el lado hermenutico presente en Dilthey. Como perteneciente a las Ciencias Sociales, la pedagoga se encuadrara en lo que Habermas, en su Teora de la accin comunicativa, llama "las ciencias que se ocupan de la tradicin cultural, de la integracin social y de la socializacin de los individuos".

Defendiendo un ncleo terico propio, determinado por la especificidad de su objeto de estudio, sin embargo prefiero no enfocar la cuestin sobre qu es la ciencia en general (y, planteado as, es el modelo de la ciencia emprico-natural el que aparece), para despus comparar en qu medida el conocimiento de la enseanza cumpla -en todo o en parte- dichos presupuestos, requisitos o estndares. Estimo mejor estrategia desviar o cifrar el debate al campo del conocimiento social, y -de paso- liberarme de tener que "forzar" los estndares cientfico-naturales para que epistemolgicamente los pueda cumplir el conocimiento pedaggico. Como ha dicho magistralmente Geertz (1980, p. 33), ya hoy no consideramos a las ciencias sociales como "ciencias naturales subdesarrolladas que esperan slo el tiempo y la intervencin de las regiones ms avanzadas de la ciencia para adquirir solidez, (...) liberadas de la tarea de convertirse en individuos taxonmicamente honorables, las personas que se califican de cientficos sociales han logrado la libertad necesaria para desarrollar su trabajo en funcin de sus necesidades, y no de acuerdo con las ideas heredadas sobre lo que deben o no deben hacer". No participamos, por tanto, ya del ideal de un monismo metodolgico, ni pretendemos un "new dualism" en la investigacin educativa; pero s apostamos porque el ideal de naturalizacin del conocimiento pedaggico est, para bien o mal, casi definitivamente agotado, siendo la comprensin hermenutica de las acciones el mbito propio de las ciencias sociales, como describe Geertz (1980) en el manifiesto "Gneros confusos: La refiguracin del pensamiento social". La posible legitimidad del empleo del mtodo cientfico-natural al campo social, y, por ello de la explicacin ("explanation") causal o nomolgico-deductiva, slo se justificar si no renuncia a cualquier tipo de "mediacin" con la comprensin (understanding o, en trminos alemanes, verstehen), al tiempo que la causalidad no sea entendida de modo nomolgico-deductivo. K.O. Apel (1985a, p. 103) ha expuesto las ventajas de una mediacin entre ambas tradiciones, especificando los siguientes principios: "(1) Las ciencias del espritu o ciencias sociales tienen que contar efectivamente con diversas mediaciones entre comprensin del sentido y explicacin causal, a modo de tipos ideales; (2) Con todo, ninguno de tales tipos de mediacin corresponde, en sentido estricto, al modelo cientfico-natural de la explicacin causal nomolgica".

2. La naturalizacin de las ciencias sociales (y del conocimiento pedaggico)

Si bien el ideal de un nico mtodo se remonta al surgimiento mismo de la ciencia moderna (Galileo-Descartes), es con el positivismo del XIX y especialmente con el empirismo lgico del primer tercio de siglo ("Crculo de Viena") cuando adquiere los caracteres conocidos. Algunas versiones extremas del positivismo lgico, como el fisicalismo u operacionalismo en el Crculo de Viena, hace tiempo que no se mantienen; pero con la reformulacin posterior de los estndares del empirismo lgico, por Popper primero y los postempiricistas (Kuhn, Lakatos, Feyarabend, Hanson, Toulmin, etc) ms tarde, se abrig la esperanza de que pudiera hacer ms viable su aplicacin a las ciencias sociales y al conocimiento pedaggico. Hoy, sin embargo, podramos decir con Geertz (1980, p. 33) que "los cientficos sociales se acaban de liberar, aunque slo parcialmente, de los sueos de la fsica social, las leyes de alcance universal, de la ciencia unificada, del operacionalismo, etc.". Vamos a recoger dos caracterizaciones del positivismo en las ciencias sociales. Von Wright (1979) estipula que los principios del positivismo se podran sumariar en los siguientes: (1) El monismo metodolgico, o la idea de la unidad del mtodo cientfico en la diversidad de objetos temticos de la investigacin cientfica. (2) La consideracin de que las ciencias naturales exactas, en particular la fsica matemtica, establecen el canon o ideal metodolgico, que marca el grado de desarrollo y perfeccin de todas las dems ciencias, incluidas las humanidades. (3) Por ltimo, un tercer principio consiste en una visin caracterstica de la explicacin cientfica. Tal explicacin es "causal", en un sentido amplio. Consiste, ms especficamente, en la subsuncin de casos individuales bajo leyes generales hipotticas de la naturaleza, incluida la "naturaleza humana". Por su parte Popkewitz7 caracteriza la investigacin emprico-analtica con estos cinco supuestos: a) La teora debe ser universal, no limitada al contexto del que las generalizaciones se han derivado. b) La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados cientficos son independientes de los fines y de los valores de los individuos. c) La creencia de que el mundo social existe como un sistema de variables, que analticamente pueden ser separables en un sistema de interaccin. Identificando las variables interrelacionadas, podrn conocerse las causas del comportamiento de un sistema. d) La creencia en que el conocimiento formalizado exige seleccionar, determinar y operacionalizar las variables intervinientes.

Thomas POPKEWITZ Paradigm and ideology in educational research. London/New York: The Falmer Press, 1984. Edicin espaola en Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Madrid: Mondadori, 1988.
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e) La confianza en la cuantificacin de las variables, que permite formalizar el conocimiento y reducir o eliminar la ambigedad y las contradicciones. Este querer naturalizar el conocimiento social, desde la lente de que el nico modelo cognoscitivo es el fsico-matemtico, implica -segn los caracteres anteriores- desligar valores de hechos, operacionalizar variables, que puedan ser cuantificadas y puestas en relacin de dependencia, para as poder predecir, controlando y manipulando variables, el efecto deseado. Este valor predictivo/manipulativo ser justo el que quiere otorgar una aplicacin en la prctica. En la investigacin pedaggica se trata de desarrollar teoras que expliquen cmo funciona la enseanza, e investigaciones aplicadas que -a partir de dichas teoras- puedan, segn una lgica instrumental, aumentar la eficacia de la accin. Como es conocido, el positivismo en la investigacin sobre la educacin se configur principalmente, aunque no slo, en el llamado paradigma "proceso-producto", que pretendi -en palabras de Gage8- construir una base cientfica para la enseanza. La enseanza, en este tipo de investigacin, se entiende como una actividad lineal, en que acciones especficas del profesor producen particulares respuestas de los alumnos. La enseanza efectiva es el resultado de una combinacin de conductas observables y discretas, que operan independientemente del tiempo y del espacio. Como seala Shulman 9: "Se supone que hay una `puntuacin verdadera' subyacente para la relacin entre una determinada conducta docente y una medida del resultado del alumno. Existe un parmetro o ley que puede ser estimado. El problema es trascender las limitaciones de determinados profesores, determinadas clases y determinados estudios, para formular una generalizacin ms estable". Adiestrar a los docentes en aquellas competencias concretas (si es posible especificadas en "pasos", en los correspondientes manuales de entrenamiento) que han mostrado una correlacin positiva con los rendimientos de los alumnos, era el tema dominante de preocupacin para lograr un conocimiento de la enseanza "eficaz". Los propsitos generales de la investigacin proceso-producto, en una definicin estndar, eran intentar:

N.L. GAGE The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College, 1979. Una revision en GOOD, T.L. y BROPHY, J.E. Schools effects. En M.C. Wittrock (Ed.): Handbook of Research on Teaching, Third Edition. Nueva York: Macmillan, p. 570-602, 1986. Ms recientemente, desde las crticas realizadas en las ltimas dcadas, se puede ver FLODEN, R. Research on effects of teaching: A continuing model for research on teaching. En V. Richarson (ed.): Handbook of Research on Teaching, 4 ed. Washington, DC: AERA, p. 3-16, 2001.
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Lee S. SHULMAN Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. En M. WITTROCK Handbook of research on Teaching. Thrid edition, New York, Mcmillan, p. 3-36, 1986 (ed. espaola en: Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: Una perspectiva contempornea. En Wittrock, M.C. (ed.) La investigacin de la enseanza, I. Barcelona: Paids, p. 8-90, 1989). Ms recientemente DONMOYER, R. Paradigm talk reconsidered. En V. Richardson (ed.): Handbook of Research on Teaching, 4 ed. Washington, DC: AERA, p.174-197, 2001.
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"Definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en clase (los procesos de enseanza) y lo que sucede a sus alumnos (los productos del aprendizaje). El producto que ha recibido mayor atencin ha sido los rendimientos en habilidades bsicas... La investigacin en esta tradicin asume que aumentar el conocimiento de esta relacin puede servir para mejorar la instruccin: una vez que describimos la instruccin efectiva, se pueden disear programas para promover dichas prcticas efectivas" (Anderson, Evertson y Brophy, p.193, 1979; cit. en Shulman, 1989). A pesar de las crticas recibidas, con el giro hermenutico en las ciencias sociales, el programa proceso-producto tena tal conjunto de virtualidades que, como destaca magistralmente Shulman, hace que sea un "ave fenix" que continuamente resurge, con diversos disfraces, de las cenizas de la investigacin educativa. Entre estas virtualidades cabe destacar: la actuacin del profesor marca una diferencia en los resultados de los alumnos, investigacin centrada en el aula, posibilidad de extraer implicaciones directas y "rentables" para tomar medidas polticas y de formacin del profesorado, etc. Sus debilidades tambin se mostraron desde hace tiempo: falta de apoyo terico, dependencia de una epistemologa positivista y psicologa conductista, etc. 3. La constitucin de un campo propio: Comprender frente a explicar Si la explicacin (Explanation) es el modo de dar cuenta de los fenmenos naturales por medio de establecer conexiones contantes entre sus elementos, la comprensin (Understanding) sera el modo de dar cuenta de las instituciones y acciones humanas, desde las creencias e intenciones que les confieren sentido. La legitimidad de una comprensin hermenutica de las acciones, como deca Gadamer (1992, p. 232), viene dada en cuanto que "la sociedad humana vive en instituciones que aparecen comprendidas, transmitidas y reformadas como tales; en suma, determinadas por la autocomprensin interna de los individuos que forman la sociedad". Desde Dilthey y Windelband10, en efecto, es comn la oposicin, revitalizada hoy en relacin con las metodologas cuantitativas/cualitativas, entre teoras nomotticas, propias de las ciencias fsico-naturales y que requieren una verificacin con mtodos cuantitativos para la explicacin ("Erklren"), prediccin y posterior emisin de leyes generalizables; y teoras idiogrficas, propias de las ciencias sociales, que se basan en una comprensin ("Verstehen") cualitativa de las conductas en contextos particulares y marcos culturales e histricos. El giro interpretativo se constituye en metodologa propia de las ciencias sociales cuando mantiene, en palabras de Apel (1985a, p. 99), que "es imposible lgico-conceptualmente y metodolgicamente reducir a explicacin causal la comprensin intencional de las acciones dirigidas hacia fines, sencillamente porque en ese caso tambin perdera su sentido el concepto de explicacin causal, propia de las ciencias naturales".
Cfr. adems de la obra de Karl O. APEL, Die Erklren/Verstehen Kontroverse in Transzendentalpragmatischer Sicht. Frankfurt a. M.: Surhkamp, 1979; entre otros, Julie FREUND Les thories des sciences humaines. Pars: PUF, 1973; y Paul RICOEUR (1986). Por su parte, sobre la oposicin entre metodologas cualitativas y cuantitativas, merecen destacarse las obras de Thomas D. COOK y Charles S. REICHARDT Qualitative and quantitative methods in evaluation research. Berverly Hills: Sage Publ., 1982 (ed. espaola: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin cualitativa. Madrid: Morata, 1986); y Judith P. GOETZ y Margaret D. LeCOMPTE Ethnography and qualitative design in educational research. New York: Academic Press, 1984 (Ed. espaola: Etnografa y diseo cualitativo en investigacin cualitativa. Madrid. Morata, 1988).
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No obstante hay en Gadamer, procedente en ltimo extremo de la oposicin de Dilthey al positivismo, de Heidegger y de la tradicin romntica, una orientacin fuertemente "anticientifista", que ha inundado a casi toda la corriente interpretativa. El propio ttulo de la obra principal de Gadamer (1977) hay que entenderlo como Verdad versus Mtodo, donde ste ltimo simboliza el mtodo de la ciencia moderna. Parte del recurso a la filosofa aristotlica griega se entiende como apoyo para una crtica de la racionalidad tcnica. De ah la oposicin clara entre positivismo y hermenutica. La hermenutica ha contribuido tambin a la rehabilitacin de la teora aristotlica (neoaristotelismo), que -al final- ha confluido, a su vez, con el neoaristotelismo en la filosofa moral y poltica de la postmodernidad11 . La oposicin entre "praxis" y "piesis", la phrnesis y deliberacin, o la propia incertidumbre de la prctica son temas aristotlicos que han configurado un nuevo modo de entender la funcin del profesor en la teora didctica. Para Aristteles (tica a Nicmaco, III, 4) "Los hombres deliberan, cada cual en su esfera, sobre las cosas que se creen capaces de poder hacer. En las ciencias exactas independientes de toda arbitrariedad, no ha lugar a deliberar... Pero deliberamos sobre las cosas que dependen de nosotros, y que no son siempre, invariablemente, de una sola y misma manera(...), se delibera ms sobre las artes que sobre las ciencias, porque aquellas presentan ms materia a la incertidumbre y al disentimiento". Pierre Aubenque12, uno de los mejores intrpretes de Aristteles, en un libro sobre el tema de la prudencia en Aristteles, dice que sta caracteriza a la tica aristotlica de trgica: la prudencia significa que la accin humana es indeterminada, que los resultados de la accin no son del todo previsibles, porque hay un "azar residual de la accin". Uno de los mejores estudios, que conozco, sobre el tema de la deliberacin en Aristteles y en la enseanza, es -precisamente por su orientacin hermenutica- Elliot13 .

Alasdair MACINTYRE After Virtue. Notre Dame University Press, 1984 (ed. espaola: Tras la virtud. Barcelona: Crtica, 1987). Un buen panorama del neoaristotelismo lo ha realizado Carlos THIEBAUT Neoaristotelismos contemporneos. En V. Camps, O. Guariglia y F. Salmern (eds.) Concepciones de la tica. Madrid: Ed. Trotta y CSIC, p. 29-52, 1992. Tambin EISNER, E. From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching, Teaching and Teacher Education, v.18, n.4, p.375-385, 2002. Trad. y edicin espaola (Desde episteme hacia phronesis en el estudio y mejoramiento de la enseanza) en rev. Enfoques educacionales, v.3, n. 2, p. 23-36, 2000-2001.
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Cfr. Pierre AUBENQUE La prudence chez Aristote. Pars: PUF, 1963, p. 63. (Ed. espaola en La prudencia en Aristteles. Barcelona: Crtica, 1999
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John ELLIOT Autoevaluacin, filosofa prctica e investigacin-accin. En Maurice GALTON y Bob MOON (Eds.), Cambiar la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona: Martnez Roca, p. 237259, 1986.
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Unido a esto, en los ltimos aos se ha destacado igualmente la dimensin moral de la enseanza, mostrando cmo las decisiones educativas implican conflictos de valor, que inevitablemente estn basados en creencias, conocimiento tcito sobre lo que es bueno o deseable. Este aspecto moral no se identifica slo con una cierta "tica" profesional, sino -en sentido ms amplio- abarca que el profesorado comprenda, delibere y decida colegiada/dialgicamente el complejo marco social, poltico y moral de la enseanza. Fenstermacher seala que la enseanza, como interaccin humana, es una empresa moral que implica aspectos de imparcialidad, justicia, correccin y virtud; "se define -dice- no por las capacidades tcnicas de los profesores sino por las intenciones educativas y propsitos morales con que comprenden su trabajo14". Adems, es cierto que la hermenutica, tanto para Gadamer como Ricoeur, no es slo un problema de metodologa de las ciencias humanas, sino un modo (ontolgico) de comprender nuestra situacin en el mundo. Frente a la observacin distante (o "distanciacin alienante", que llama Gadamer) para asegurar el objetivismo, que exige la metodologa cientfica convencional; la hermenutica ha subrayado que toda comprensin se haya situada en una precomprensin: "En las ciencias comprensivas el sujeto no logra evadirse del contexto histrico-efectual de su situacin hermenutica hasta el punto de lograr que su comprensin misma no entre en el proceso" (Gadamer, 1992, p. 233). Estos pre-juicios forman parte de una tradicin operante en nuestra situacin, a la que -como afirma Gadamer- pertenecemos por la radical historicidad de la existencia (ser-en-elmundo), y nos encontramos instalados ("el ser del hombre encuentra su finitud en el hecho de encontrase ante todo en el seno de las tradiciones", seala). Por eso toda comprensin tiene una forma circular ("crculo hermenutico"), el intrprete est necesariamente implicado en la tradicin interpretada, y -adems- se encuentra mediatizado por los propios efectos de la historia que constituye su modo de comprender: "La estructura circular del comprender implica a la vez la mediacin entre la historia y el presente que preside todo distanciamiento y extraamiento histrico. La pertenencia del intrprete a su `texto', como la del destino humano a su historia, es evidentemente una relacin hermenutica fundamental que no se puede eliminar con bellas consignas y slo cabe asumir conscientemente como nica actitud cientfica" (Gadamer, 1992, pp. 371-2). Toda comprensin es, entonces, una fusin de cruce de horizontes: situacin presente, que nos la apropiamos, y la propia historia efectual (Wirkungsgeschichtliches Bewusstsein). As toda comunicacin o interpretacin autntica es posible cuando se da una fusin de sus respectivos horizontes. En esta situacin se pregunta Gadamer (1977, p. 343): "Estar inmerso en tradiciones significa real y primariamente estar sometido a prejuicios y limitado en la propia libertad?, No es cierto ms bien que toda existencia humana, an la ms libre, est limitada y condicionada de muchas maneras?. Y si esto es as entonces la idea de una razn absoluta no es una posibilidad de la humanidad histrica".

Gary D. FENSTERMACHER Some moral considerations on teaching as a profession. En J.I. GOODLAD, R. SODER y K.A. SIROTNIK (Eds.), The Moral Dimensions of Teaching. San Francisco: Jossey-Bass, p. 139, 1990.
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Para Gadamer no cabe una posicin crtica, pues para serlo necesitara partir de una posicin privilegiada, cuando ha de contar con un criterio y fundamento que -a modo de principio- ya est dado. Por el contrario, Habermas en su crtica, an reconociendo el mrito de la hermenutica como enfoque para las ciencias sociales, considera que la reflexin tiene como funcin ltima, no solo reconocer la supuesta realidad de las situaciones y tradicin histrica, sino intentar transformarlas. Gadamer ha respondido que tanto el acuerdo como desacuerdo en el interior del dilogo slo son posibles por un acuerdo previo, formado por la tradicin y el pre-juicio compartidos. Esta instalacin, inscrita en el propio lenguaje, en una trama de pre-juicios heredados de una tradicin histrica, es justamente -como vamos a verel punto central de la polmica entre hermenutica y crtica de las ideologas. Desde la posicin hermenutica una epistemologa de las ciencias sociales tiene que partir de que el conocimiento del objeto slo puede lograrse en la mediacin histrica de sus efectos, que han condicionado nuestro modo mismo de comprender ahora dicho objeto. As el problema, que atraviesa el enfoque interpretativo/hermenutico, de si el investigador etnogrfico debe limitarse a un mero registro y descripcin fenomenolgica de lo que observa y de las autoconcepciones que le expresan los docentes, o puede legtimamente plantear prescriptivamente alternativas crticas a la realidad observada; proviene directamente de aqu. En este punto Habermas acusa a la hermenutica, en palabras de Gadamer (1992, p. 251), de "perpetuar de modo indebido la persistencia tradicional de los prejuicios heredados". Este aspecto, como es conocido, es un problema planteado en la antropologa cultural en nuestro siglo. An diferenciando claramente el lenguaje descriptivo y prescriptivo, y sin caer en falacias naturalistas de intentar deducir la crtica de la propia observacin, creo no podemos en educacin reificar conservadoramente la situacin observada, reproductora de la cultura dominante y -por ello- ideolgicamente deformada; por lo que, yendo ms all de lo que la propia etnografa hermenutica permite, es necesario introducir instancias normativo-crticas desde las que juzgar la realidad observada, y promover lneas de transformacin de la realidad descrita. El "ascenso del giro interpretativo" en las ciencias sociales se expresa en "la tendencia hacia una concepcin de la vida social como algo organizado en trminos de smbolos, cuyo significado podemos alcanzar si estamos dispuestos a comprender esa organizacin y a formular sus principios, se ha desarrollado hasta alcanzar proporciones formidables. Los bosques estn llenos de intrpretes ansiosos" (Geertz, 1991, p. 34). En este contexto Geertz intenta dar a la etnografa (y, por reduccin, a la antropologa) un estatuto narrativo, haciendo de los antroplogos, en cierta manera, narradores de historias. De este modo la perspectiva hermenutica del estudio de la cultura, lejos de un idea de ciencia emprica o experimental, se reduce a un conocimiento situacional o local, siendo la descripcin etnogrfica una especie de gnero narrativo: "Hacer etnografa es como tratar de leer (en el sentido de `interpretar un texto') un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta modelada" (Geertz, 1988, p. 24). De acuerdo con este propsito se requiere que el antroplogo se inserte en el complejo conjunto de smbolos que la gente usa para conferir significado a su mundo. La antropologa no es cuestin de empleo de un mtodo preciso sino de que el antroplogo se comprometa -en un esfuerzo intelectual- a convertir su descripcin en "densa" y la cultura como texto.

En segundo lugar, como ejemplo de planteamiento hermenutico de la enseanza voy a referirme a la obra de John Olson15 , que analiza, desde una perspectiva cultural, los procesos de innovacin como la interaccin entre las culturas de la escuela y las culturas de la innovacin, viendo como clave el proceso de comunicacin entre ambas culturas. Se trata de comprender hermenuticamente los procesos de reconstruccin, redefinicin y filtro que una innovacin sufre hasta su puesta en prctica, en una funcin de "adaptacin mutua" y mediacin entre dos culturas. La innovacin educativa, desde este enfoque interpretativo y reconstructivo, entiende la enseanza como una actividad personalmente construida con significados e intencionalidad propios y a los profesores como agentes de desarrollo curricular. El objetivo de Olson es "comprender la dimensin tcita de la prctica", para lo que el enfoque antropolgico hermenutico se muestra especialmente productivo. As seala que "si queremos estudiar la prctica del profesor (lo que los profesores conocen sobre cmo hacer) debemos observar lo que hacen. Podemos estar interesados en cmo explican o justifican lo que hacen, cmo articulan retrospectivamente su conocimiento16". Si ha sido comn, desde un enfoque tcnico, pretender cambiar la prctica en funcin de nuevas ideas producidas externamente, el estudio de casos, al modo de la antropologa, puede -entonces- mostrar la dimensin tcita de la prctica, como primer paso en los intentos de cambio educativo. El profesor es un agente activo que, en la situacin de clase (compleja, ambiga, dilemtica e inestable), se ve obligado a deliberar y decidir las acciones a tomar entre sus creencias, las demandas del currculum y los acontecimientos del aula. Estos caracteres, propios de una racionalidad prctico-moral (Schwab, 1969), suponen que las tareas docentes son problemas prcticos (no tericos o tcnicos), "inciertos", que solo pueden ser resueltos eligiendo eclcticamente aquellas partes que se estimen mas adecuadas 4. El debate entre Hermenutica y Crtica de las Ideologas "La conciencia hermenutica permanece incompleta mientras no recoja en s la reflexin acerca de los lmites de la comprensin hermenutica" (Habermas, 1967, p. 286).

John OLSON Understanding teaching. Beyond Expertise. Milton Keynes: Open University Press, 1992. Es tambin relevante su obra anterior, Innovation in the science curriculum. Classroom knowledge and curriculum change. London: Croom Helm, 1982.
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John OLSON, Understanding teaching, p. 45.

El debate entre hermenutica (Gadamer) y crtica de las ideologas (Habermas) alcanz su punto lgido a fines de los sesenta y comienzos de los setenta. Reconstruyamos brevemente la polmica: En 1965 aparece la segunda edicin de Wahrheit und Methode de Gadamer (que haba sido originariamente publicado en 1960), en cuyo prefacio se recogen ya un primer grupo de crticas. Habermas en La lgica de las ciencias humanas (primera edicin en 1967) lanz un conjunto de crticas a la parte de la obra de Gadamer (en especial sobre su cap. 9: "La historicidad de la comprensin como principio hermenutico") en que rehabilita el "lado conservador" de toda interpretacin: El papel de la tradicin y el prejuicio, as como los efectos de la conciencia histrica; por desdear el papel activo crtico-reflexivo del intrprete sobre lo interpretado. Gadamer responde, desde 1965, en varios artculos, algunos de los principales ("Retrica, hermenutica y crtica de las ideologas") han sido recogidos ahora en Wahrheit und Methode, II en Gadamer (1992). Por los mismos aos, mediando en el debate, interviene K.O. Apel en 1968 con su importante contribucin "Cientstica, hermenutica y crtica de las ideologas17"; y unos aos despus Ricoeur (1973), por cifrarme slo en algunas intervenciones puntales. La "crtica de las ideologas" se configura, entonces, justo en este debate como una alternativa a la hermenutica de las tradiciones. El debate se centra en el condicionamiento de la propia tradicin en la comprensin de la realidad, frente al que Habermas defiende una crtica de las ideologas que pueda promover la emancipacin del hombre, en funcin de una sociedad justa y de una accin comunicativa no distorsionada. La oposicin de Habermas, en este clebre debate, es que justo hay que superar la propia tradicin haciendo una crtica de las ideologas que desenmascaren el poder ideolgico del lenguaje. Los prejuicios, reconociendo su condicin de posibilidad del conocimiento, pueden ser hechos transparentes, por medio de la reflexin. Habermas (1967, p. 305) resuma su primera posicin crtica as: "El consenso de fondo que acompaa a las tradiciones (...) puede ser el resultado de una pseudocomunicacin. La libertad de movimiento de una comprensin hermenutica ampliada a crtica no puede quedar, por tanto, ligada al espacio de convicciones vigentes, que la tradicin circunscribe". Paul Ricoeur (1986) ha resumido los puntos del debate, tal como yo los he elaborado en la Tabla n. 1. Tabla n. 1: Oposicin de la crtica de las ideologas a la hermenutica de las tradiciones, segn Ricoeur (1986)

Karl Otto APEL Ciencstica, hermenutica y crtica de las ideologas. En Transformation der Philosophie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1972. Trad. espaola en Transformacin de la Filosofa, vol. II. Madrid: Taurus, p. 91-120, 1985.
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HERMENUTICA (Gadamer) * Pre-juicio y precomprensin: nocin del romanticismo filosfico y la precomprensin de Heidegger. * Ciencias de la cultura: reinterpretacin de la tradicin cultural en el presente histrico. Dependencia de la tradicin y autoridad.

CRITICA DE LAS IDEOLOGAS (Habermas) * Inters: marxismo reinterpretado por Lukcs y la Escuela de Frankfurt. Distintos tipos de intereses. * Ciencias sociales crticas: dirigidas contra las reificaciones de las instituciones, que deben ser transformadas crticamente mediante la autoreflexin.

* Falsa comprensin o malentendidos: Obstculo interno para la comprensin.

* Teora de las ideologas: distorsin sistemtica de la comunicacin, no consciente para los participantes.

* Ontologa del dilogo que somos: El consenso es algo constitutivo del ser humano. Situar la comprensin en una ontologa de la finitud.

* Ideal regulador de la comunicacin: Situar la crtica como idea reguladora en una comunicacin sin limitaciones internas o sociales.

El debate se formula en los trminos de si es necesario superar un contingentismo del contexto histrico, que hace caer a la hermenutica en un cierto relativismo; o cabe una crtica radical de las determinaciones y distorsiones contextuales-histricas. Ricoeur estima que, dado que cada posicin habla desde un lugar diferente, no se trata de englobarlos en una especie de "supersistema", pretendiendo vanamente una conciliacin; sino de intentar una mediacin comprensiva desde un dilogo entre ambas. Desde la hermenutica del texto trata de reivindicar la propia autocrtica en el seno de la tradicin, y -desde el otro lado- el inters crtico/emancipatorio no es inseparable del de la comunicacin. "El inters por la emancipacin -dice Ricoeur (1986, p. 373)- caera en una abstraccin si no se inscribe en el plano en que las ciencias histrico-hermenuticas se mueven, es decir en la accin comunicativa. Pero entonces, si es as, una crtica de las distorsiones puede ser separada de la experiencia comunicativa misma, all donde ha comenzado, es real o ejemplar?. Es sobre el fondo de la reinterpretacin creadora de las herencias culturales, por las que el hombre puede proyectar su emancipacin y anticipar una comunicacin sin trabas ni lmites". Para Gadamer todo posible consenso se produce en el seno de una comunidad social e histrica, merced al cual existe. Habermas se sita, por el contrario, en un acusado pesimismo sobre la posibles distorsiones que toda tradicin histrica y social conlleva. As seala (Habermas, 1967, p. 255): "Autoridad y conocimiento no convergen. Verdad es que el conocimiento est enraizado en la tradicin fctica; permanece ligado a condiciones contingentes. Pero la reflexin no opera sobre la facticidad de las normas recibidas sin dejar huellas". Precisamente el poder de la reflexin consiste en poder criticar las propias tradiciones recibidas, desde parmetros de racionalidad an no realizados.

Reconociendo, entonces, la contribucin de la hermenutica al destacar el papel de la tradicin en toda interpretacin, es an idealista presuponer sin crtica la tradicin y el contexto. Los pre-juicios no pueden dominar la reflexin, sino que han de ser controlados por ella. Frente a la prioridad del momento histrico, que dice Gadamer, Habermas defiende el poder de la reflexin crtica para poner de manifiesto los posibles intereses implcitos de las tradiciones y recusar la propia tradicin recibida. Justo esta capacidad es la que configura la crtica de las ideologas. Aunque el debate cruza todo el campo educativo y didctico contemporneo voy a referirme como muestra ejemplar a la interpretacin hermenutica que John Elliot ha hecho del movimiento de la investigacin-accin, configurado por Stenhouse, como modo de oposicin a toda interpretacin crtica. En un conocido ensayo ("Teora educativa, filosofa prctica e investigacin-accin") Elliot (1987) ha analizado detenidamente el debate Gadamer-Habermas, para inscribir la investigacin-accin en la posicin gadameriana, rechazando situarla en el discurso emancipador habermasiano. Despus de exponer, bastante bien, la teora de Gadamer y reivindicar la investigacin-accin como hermenutica, se opone a la introduccin del discurso crtico en este movimiento por parte de Carr y Kemmis 18. Repitiendo palabras que ya hemos visto de Gadamer seala: "Como ya he manifestado, la justificacin de este paradigma crtico de la teora educativa descansa en ltimo trmino en la validez de la crtica que Habermas hace de Gadamer. En contra de ste, Habermas dice que no puede reducirse toda la comprensin social a una ciencia interpretativa. (...) En respuesta a Habermas, Gadamer encuentra que su concepto de crtica es demasiado dogmtico. Dice que la teora crtica misma no escapa a la participacin de una tradicin cultural, condicionada por la historia" (Elliot, 1987, p. 122). Como albacea intelectual de Stenhouse, Elliot se ha esforzado por arrimar, un tanto exageradamente, la llama encendida por Stenhouse al ascua gadameriana, enfrentndolo a la tradicin crtica. As el argumento principal que Elliot puede formular contra la teora crtica est tomado directamente de Gadamer: "La defensa de un paradigma crtico podra tener que ver con un pequeo enmascaramiento ideolgico, porque acaso no permite una vez ms que los expertos acadmicos jueguen a ser Dios con los profesores" (Elliot, 1987, p. 123). No cabe una posicin supracontextual, toda comprensin est inmersa en la situacin histrica de la que no puede escapar. Por su parte las crticas que la tradicin crtica formula contra la perspectiva hermenutica estn tambin derivadas de dicho debate. As cuando Carr19 mantiene que una investigacin educativa "no puede contentarse con las propias interpretaciones de los profesores, sino que tambin debe estar dispuesta a evaluarlas crticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algun sentido sean mejores", est -obviamentereproduciendo la crtica de Habermas a Gadamer.

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W. CARR y S. KEMMIS, op. cit. en nota 4.

Wilfred CARR Can educational research be scientific?. Journal of Philosophy of Education, v. 17, p. 35-43, 1983. Recogido en W. CARR, Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona, Laertes, p. 107-123, 1990, por donde cito.
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No basta constatar/ejemplificar que cada profesor tiene una teora o constructo personal e idiosincrsico de la enseanza, en funcin de la que reconstruye el "programa oficial"; son necesarios criterios normativos -como ha sealado la perspectiva crtica- para dilucidar/discriminar qu "teoras" personales son ms justificables, vlidas o adecuadas que otras, o para indicar lneas de accin en formacin de creencias alternativas; de lo contrario todos los constructos personales -por el hecho mismo de serlo- son justificables/comprensibles, con lo que se perpetualiza la situacin dominante. En otros trminos, un enfoque personal del cambio exige unirlo a una perspectiva crtica para posibilitar una direccin del cambio. Desde estas coordenadas, Carr y Kemmis han insistido en que no es suficiente una teora educativa exclusivamente fundamentada en las interpretaciones de los enseantes, pues el autoentendimiento de los individuos puede estar ideolgicamente deformado por las condiciones de existencia. La teora crtica se configura en el intento de superar los constreimientos situacionales del contexto que condicionan la comprensin y la propia actividad. As Carr y Kemmis20 sealan: "Cualquier enfoque adecuado de la teora interpretativa debe ser que suministre medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados". Sin duda es un primer paso obligado para la mejora escolar conectar interactiva/reflexivamente con las teoras prcticas y contexto de trabajo de los profesores, para conocer el sistema de pensamiento con el que construye su enseanza; pero el enfoque "humanstico" (Olson, 1992) puede abocar a un discurso idealista si se limita a constatar la autocomprensin de los docentes, debe analizar crtico/dialcticamente el contexto cultural y condiciones sociales que explican/determinan esa construccin personal.

5. Articulacin de enfoques y mediacin mutua Hemos dado cuenta en el artculo de los diversos enfoques que han configurado el conocimiento de la enseanza. En ste ltimo apartado se presenta un cuadro resumen (Tabla n. 2), y se propone una mediacin mutua de enfoques, como modo de articular perspectivas (Bolvar, 1995). Tabla n.2 Caractersticas de tres modos de producir conocimiento
Lgica de investigacin Cuestiones/ Supuestos POSITIVISTA Objetivables: Externos, observables, operacionales y mensurables. Enfoques del conocimiento de la enseanza INTERPRETATIVA Personales: significados, percepciones, construcciones personales y sociales de los agentes. CRTICA Sociales y valorativos: realidad ideolgica, socialmente construida, determinada por y comprometida con opciones de valor.

Fenmenos educativos

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Op. cit., p. 142-3.

Conocimiento a construir

Proposiciones de base cientfica: descripcin, anlisis, formulacin de relaciones explicativas entre conductas u objetos. Separacin: producir conocimiento base para intervenir/prescribir sobre la realidad prctica. sta es un objeto a instrumentalizar, en funcin de la teora.

Comprensin de sentido y significado: descubrir pautas que dn sentido y significado a las construcciones personales y sociales. Participativa: reeducar la percepcin y comprensin, clarificar e iluminar los significados y en accin. Relacin participativa entre externos y prcticos.

Conocimiento en y para la accin: incorporacin de criterios valorativos (ideolgicos e histricos) y compromisos ticos (liberacin y emancipacin). Dialctica: relacin dialctica entre conocimiento y accin. La investigacin como proceso educativo. Construccin dialgica y cooperativa de los agentes.

Relacin conocimiento/ prctica

Sealbamos, al principio, que se ha aplicado, un tanto incorrectamente, el concepto de paradigma de las ciencias naturales a las ciencias sociales y, entre ellas, a las ciencias de la educacin. La propuesta de Habermas, en su obra de 1968 (Conocimiento e inters), sobre los intereses rectores del conocimiento, en una clasificacin tripartita (inters tcnico, prctico y emancipatorio) permiti articular (Carr y Kemmis, 1988) y categorizar las perspectivas o paradigmas de investigacin didctica. Pero, al asimilar estas orientaciones bsicas (o intereses) del conocimiento con el concepto de paradigma, que implica cosmovisiones mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha credo que son opuestos, cuando de hecho puede darse una complementariedad entre los tres tipos de intereses, como ha defendido Karl-Otto Apel, mentor de Habermas en este aspecto. En las ciencias sociales ligadas a la praxis, como es la Didctica, Apel (1985b, I, p. 64) defiende lo siguiente: a la dimensin ligada a la praxis corresponde, entre otras cosas, una complementariedad insuperable entre dos presupuestos: el de las leyes causales o estadsticas, aprovechables instrumentalmente, y el de las decisiones para la accin, libres y responsables, que se llevan a cabo en virtud de silogismos prcticos y conectan, dentro de un contexto, la determinacin de los fines con la informacin acerca de los medios. Por eso un inters tcnico y una orientacin explicativa sigue siendo necesaria en toda accin tcnica, como tambin lo es la docente. As, pues, la legitimidad de las ciencias sociales empricas no se pone en duda. Un mtodo cuasi-explicativo puede aplicarse legtimamente al mbito de la existencia humana que se presente no como una accin consciente e intencional, sino como conductas (Apel, 1985b, I, p. 49). En este planteamiento, tanto la explicacin cientifista como la comprensin hermenutica de las acciones, intenciones y reglas, deben mediarse mutuamente; a su vez, la comprensin hermenutica debe estar mediada por la crtica de las ideologas. Este planteamiento supera y sita en sus propios trminos la legitimidad de los distintos tipos de conocimiento. La necesidad de mediacin de la explicacin positivista por una comprensin hemenutica o crtica pretende no reducir la dimensin humano-social a una naturalizacin o tecnificacin (Apel, 1985b, II, p. 130). Algunos anlisis crticos han pretendido minar cualquier posible legitimacin de este tipo de investigacin pedaggica y didctica, tcnicoemprica. Con ello se ha conseguido eliminar cualquier posibilidad manipulativo-instrumental que toda accin docente necesariamente tiene que implicar, dejando a los propios docentes "crticos" inermes -con un discurso dominador por su abstraccin- ante el aula. Es normal que se estn alzando voces significativas (procedentes en su mayora del ala feminista) que estn atacando21 algunos de los supuestos de base de esta prctica discursiva, que se autocataloga como crtica.

La polmica provocada en la revista Harvard Educational Review (v. 59, n. 3, p. 297-324, 1989; proseguido en el vol. 60, p. 396-405) por Elizabeth Ellsworth (Why Doesn't This Feel Empowering?. Working Through the Represive Myths of Critical Pedagogy) contra la pedagoga crtica (H. Giroux) es todo un signo del estado agitado del campo. Una crtica a todas estas orientaciones la formul Peter HLEBOWITSH. Radical curriculum theory reconsidered: A historical approach. Nueva York: Teachers College Press, 1993. Por lo dems, para las ltimas orientaciones, unidas al postmodernismo, la obra compilada por POPKEWITZ, T. y FENDLERr, T. (eds.) Critical theories in education: Changing terrains of knowledge and politics. Nueva York: Routledge, 1999.
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Pero, al tiempo, es necesario defender que una investigacin emprico-natural, guiada por un inters tcnico del conocimiento, tiene que ser un inters legitimable metodolgicanormativamente (Apel, 1985b, I, p. 31). De lo contrario, sin legitimacin normativa, slo con la metodolgica, la relacin educativa, dice Apel (1985b, II, p. 133), se convertira en una relacin tecnolgica, instrumental o manipulativa. El error, entonces, proviene de que no se puede reducir a explicacin causal la comprensin intencional de las acciones dirigidas hacia fines. En este sentido, Apel ha desarrollado la tesis de la necesidad de ver, en la situacin actual, una complementariedad/mediacin entre los tres tipos de intereses: el sentido funcional del tercer inters cognoscitivo slo puede explicitarse presuponiendo sistemticamente la complementariedad entre el conocimiento de la naturaleza y el acuerdo interpersonal (Apel, 1985b, I, p. 65). De este modo, en la situacin actual, ms que plantear unilateralmente la legitimitad de un modo de investigacin didctica, normalmente por preferencias ideolgicas, se tratara de situar en sus justas coordenadas, es decir, reconociendo sus limitaciones, la indagacin que se est haciendo. El siguiente texto de Apel (1985b, II, p. 119) expone la postura que queremos defender: creo que, a partir de estas reflexiones, surge la exigencia metodolgica de mediar dialcticamente la `explicacin' de las ciencias sociales con la `comprensin' de las tradiciones de sentido, propia de las ciencias histrico-hermenuticas, bajo un principio regulativo: `superar' los momentos irracionales de nuestra existencia histrica....denominamos `crtica de las ideologas' al `trmino tcnico' de esta mediacin dialctica entre `comprensin' y `explicacin. De hecho, en el campo propiamente didctico, esto mismo es lo que propone, sin duda siguiendo este debate, Klafki (1986), como mtodo de investigacin de lo que llama una didctica crtico-constructiva, en cuanto integracin de tres principios: 1) el principio histrico-hermenutico; 2) el principio de las ciencias experimentales (emprico); 3) el principio de la crtica social e ideolgica. Klafki especifica que no se trata de un eclecticismo, sino de una argumentacin autnoma: la necesidad de relacionar entre s los tres principios bsicos del mtodo cientfico. La reflexin sobre las condiciones, lmites y consecuencias de cada uno de ellos pone de manifiesto la necesidad de su complementariedad recproca para formar una sntesis constructiva. No obstante, el panorama se ha complicado con la irrupcin del postmodernismo. La propuesta de Apel y Klafki es que la necesaria tecnificacin del proceso didctico tiene que legitimarse normativamente, con normas consensuadas comunicativamente. Ms que llevar el debate a trminos de compatibilidad/incompatibilidad, como sucedi en los primeros momentos desde una posicin antifundacionista, ms propia de la sensibilidad postmoderna, se aboga por un dilogo social entre modelos, entre comunidades de investigacin. De este modo, en lugar de entender el desarrollo del conocimiento como un cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos, como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboracin entre dos o ms paradigmas (como defienden los compatibilistas) cabe hermenuticamente estar abierto a la fecundidad del dilogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. No habra, pues, que intentar compatibilizar o reconciliar los mltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el dilogo y discusin crtica entre comunidades de investigacin, como clave del desarrollo de la teora del conocimiento didctico.

Pasada entonces la etapa de confrontacin y oposicin maniquea, que a la larga ha servido para reformular cada perspectiva, al asumir parte de las crticas; estamos en un momento de articulacin de perspectivas, considerando que, como realidad compleja y plural que es la educacin y el cambio educativo, cada una ha hecho aportaciones valiosas y posee su propia legitimidad; lo que no supone tampoco un vaco eclecticismo, suprimiendo diferencias irreconciliables o pensando coger lo bueno de cada una. El debate terico ha servido para redefinir tanto los problemas didcticos como los curriculares y el cambio educativo, por cuya consecuencia, hoy nos encontramos en una etapa de planteamientos mas holsticos y totalizadores. Como deca Carr (1985, p.129), por esta razn la eliminacin de la diversidad metodolgica y la emergencia de un solo mtodo de investigacin educativa no sera indicativo de una similaridad con las ciencias naturales, sino de una comunidad investigadora en que han desaparecido o han sido suprimidas las disputas metodolgicas. Referencias bibliogrficas
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