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A PEDAGOGIA DOS PEQUENOS: UMA CONTRIBUIO DOS AUTORES ITALIANOS

Daniela Guimares & Maria Isabel Leite

Tudo recolocado em jogo, ou, melhor dizendo, tudo vira finalmente jogo. No exite estrofe, verso e at palavra que no tenha sido objeto de uma interveno gerada pela energia devida redescoberta do inventar. Pier Paolo Pasolini Em nosso pas, o campo das pesquisas e prticas no territrio da Educao Infantil ganha novos contornos. Hoje, discute-se criticamente o legado evolucionista, o enfoque maturacional, a perspectiva desenvolvimentista como suportes privilegiados na constituio das teorizaes e experincias concretas nas creches e pr-escolas. Nesta dimenso, a contribuio da Psicologia tem sido relativizada, dando margem a outros olhares e atuaes sobre a infncia e as relaes pedaggicas que envolvem os pequenos de 0 a 6 anos. Na atualidade, ganha espao a viso sobre a criana como sujeito cultural, com vez e voz no cenrio scio-histrico do qual participa. Motivadas por este movimento, fomos buscar na experincia da Itlia os eixos de uma pedagogia construda especificamente para as crianas de pouca idade, perspectiva enraizada na histria deste pas. Inventariamos os textos traduzidos para o portugus e, ento, no dilogo com os interlocutores italianos discutimos particularidades das prticas pedaggicas vigentes. Assim, neste texto, organizamos resumidamente as idias italianas que abraam mais genericamente as concepes de infncia e discusses sobre os profissionais que lidam com a criana para, em seguida, enfocarmos aquilo que diz respeito educao infantil, sublinhando princpios constituidores da pedagogia dos pequenos: a valorizao da cultura da infncia, das interaes sociais diversificadas e dos registros; a preocupao com as relaes entre instituio educativa/ famlia/ comunidade e com a continuidade creche/ escola da infncia; assim como reflexes acerca da acolhida, da organizao dos grupos, do espao, do desenvolvimento da identidade e o destaque dado ao jogo e imaginao.

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A realizao de pesquisas sobre concepes e histria da infncia; discusses a respeito da relao entre crianas e adultos; investigaes envolvendo as capacidades lgicas, comunicativas e relacionais dos bebs; experincias concretas com variadas estratgias de relao no sentido de tornar o campo educativo espao-aberto e os educandos, crianas-ambiente; formam a base cultural sobre a qual so estruturadas as propostas pedaggicas na Itlia. O pilar do projeto italiano a socializao da criana e, ao mesmo tempo, o processo de interao e aprendizagem permanente de todos os envolvidos - pais, educadores, crianas e a sociedade de forma mais ampla. Enfim, o clima de investigao sobre a creche e a escola da infncia que vem tona nos textos pesquisados1 chama-nos a ateno tendo em vista o movimento incipiente no Brasil deste tipo de pesquisa. Este um caminho que vemos como enriquecedor da prtica cotidiana com a criana pequena aqui em nosso pas. Sobre a criana - um novo olhar e uma nova atitude: De acordo com pesquisadores italianos, uma srie de pesquisas e abordagens tm lugar nos Sculos XIX e XX, buscando configurar especificidades das crianas, valorizando seus modos de ver, pensar e fazer. De Rousseau a Piaget, por exemplo, podemos notar este movimento em direo a um encontro com a criana. No entanto, ao invs de revelar-se a alteridade infantil, o olhar adulto aprisiona os pequenos em procedimentos rgidos de pesquisa, em categorizaes (Pancera, 1994; Becchi, 1994). Desta forma, quando tomamos como referncia a histria da infncia, podemos dizer que ela ser tecida na reconstruo dos relacionamentos e das atitudes que os adultos tiveram no confronto com as crianas; histria da relao entre adultos/no-adultos, onde os primeiros, em posio hierrquica superior, designam os segundos. Por conseguinte, pesquisar a infncia coloca em cena o debruar-se sobre a realidade de um grupo marginalizado. Tal como os pobres, as mulheres, os loucos, as crianas so pouco conhecidas nas suas prprias palavras e aes (Becchi In Faria, 1993). A infncia no se

Vale assinalar que estes textos, como j dissemos, traduzidos para ao portugus, expem concluses de pesquisas, processos de investigao em andamento e relatos de experincias com crianas em diversas instituies italianas, tanto creches (que atendem os pequenos de 0 a 3 anos), como escolas da infncia (que atendem os de 3 a 6 anos). 2

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coloca como alteridade, pois pouco altera ou desinstala aquele que se encontra com a criana - menorizada, com poucos direitos e expresso enfraquecida. Parece que o intuito dos estudos italianos abrir nova pgina na relao com a criana, levando em conta a hiptese de uma construo da infncia atravs de mediaes que no a desautorizem falando dela, mas consentindo resposta. A experincia italiana aqui analisada considera a contextualizao da criana e seu universo cultural. Centrando-se na mesma perspectiva, no Brasil, cada vez mais fortifica-se o movimento de considerar a criana no presente, buscando compreender a cultura que d corpo s suas experincias, seus laos sociais, no sentido de promover projetos educativos que levem em conta seu contexto. Surpreende-nos, entretanto, que a questo italiana esteja para alm deste movimento e, dando intenso valor ao processo de construo social da infncia, enfatize o espao educativo como lugar de direito das crianas. Assim que diversas instncias dialogam com os pedagogos sobre os significados da infncia e mltiplos elementos do que se denomina cultura da infncia congregam-se intensamente numa dinmica social mais ampla que inclui as realidades da creche e da escola da infncia. Ento, se antes o olhar adulto emoldurava e reconhecia a criana como tal atravs dos critrios produzidos pela imagem de filho ou aluno, hoje busca-se os significados do ser criana no encontro com ela mesma. Trata-se, sobretudo, de problematizar onde se coloca a barra que separa adultos/no-adultos, discutindo as interconexes entre os dois lados, to afastados ao longo da histria e que exigem, no momento atual, um encontro sob novas perspectivas. No processo de construo de uma nova imagem da infncia participam os estudos contemporneos do campo da Psicologia que asseguram a competncia das crianas pequenas nas relaes sociais. Questionam explicitamente as teorias do apego e as abordagens que colocam a instituio-creche como substituta da famlia e em segundo plano em relao ao espao domstico, entendido anteriormente como eixo da formao da criana. Tambm as teorias do egocentrismo so problematizadas medida que reforam a hiptese de uma tendncia da criana pequena estar, em seus contatos com o ambiente, predominantemente referenciada em si mesma. Sujeito produtor de linguagem, enlaada em diversas redes de interao social, a criana vista como parceiro de trocas diversas, com

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possibilidade de desenvolver autonomia, conduzindo iniciativas prprias (Bondioli & Mantovani, 1998). A criana entendida como sujeito integral, no compartimentalizado, produto e produtor de sua sociedade, da humanidade - interlocutora real no seu relacionamento com o mundo (Gallardini, 1996b:5), muito diferente de uma criana em falta: sujeito ativo, empenhada num processo de contnua interao com seus pares, com os adultos, com o ambiente e a cultura, estando disponvel para uma interao construtiva com o diferente de si e com o novo (C.M2. Apud Faria, 1993:141). Portanto, algum que no mais uma consumidora de cultura e de valores, mas uma criadora e produtora de valores e de cultura3 (Rodari, 1982:142). O papel do educador - parceiro, aprendiz, agenciador de relaes: O movimento de deslocar o olhar sobre a criana no sentido de perceb-la como sujeito-relacional convoca o educador a redimensionar, tambm, seu papel no projeto educativo. Co-participantes, parceiros, os dois plos da dade criana-adulto extrapolam as posies hierarquizadas do antigo par aluno-professor para inserir-se na cultura como aprendizes, construtores/desveladores da realidade cientfica e esttica. A ampla gama de pesquisas realizadas nas instituies de educao infantil sondando as possibilidades interativas do beb (a comunicao pr-verbal, sincronismo de gestos, imitao, vocalizaes frente a frente, oferecimento de objetos, responsividade etc.) lana luz sobre o carter da mediao do adulto na relao entre a criana e o mundo. Falando com a criana, respondendo aos seus sinais, evocando suas respostas, num estilo de interao dialogal, o adulto facilita a apropriao por parte dos pequeninos do funcionamento social e do papel da linguagem nas relaes (Bondioli & Mantovani, 1998). Desta forma, educadores e educadoras infantis devem estar atentos em possibilitar um vnculo positivo das crianas com o processo de explorao do mundo ao invs de crianas passivas e respondentes, vislumbra-se a constituio de sujeitos ativos,

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No decorrer deste texto usaremos C.M. como abreviao de COMISSIONNE MINISTERIALE. Para o antroplogo Tylor (Apud Fabietti, 1992:4) cultura o conjunto complexo que inclui o conhecimento, a crena, a arte, a moral, o direito, o costume, e qualquer outra capacidade e hbito adquirido pelo homem como membro de uma sociedade. 4

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formuladores de hipteses, criativos, transformadores. Para isso, o profissional deve dispor de elementos de competncia necessrios para intervir adequadamente no desenvolvimento de suas capacidades, aspiraes e tendncias, atravs da organizao de atividades didticas especficas (C.M., 1995:77), o que pressupe domnio de aspectos culturais, pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos e didticos unidos a uma aberta sensibilidade e disponibilidade ao relacionamento educativo com as crianas (p.99). A interveno dos adultos assume uma funo de mediao entre a criana e a realidade e deve, portanto, ser gerida atravs da proposta de estmulos interessantes, dilogos, jogos de co-participao de modo a deixar sempre o maior espao possvel fantasia e inventividade das prprias crianas (idem:91). Portanto, deve-se observar uma valorizao da cultura, da palavra e da ao infantis; o que no significa negar o papel do adulto como mediador, organizador do cotidiano muito pelo contrrio! O educador convocado a favorecer as condies de ao das crianas; ter sensibilidade e disponibilidade; ser companheiro de brincadeiras; estabelecer cumplicidade. Assim, a ludicidade, a continuidade e diversificao das experincias garantem a produo de significados, fundamental na estruturao das aprendizagens, na relao com o mundo externo, na socializao. O adulto um facilitador das relaes e capaz de propiciar crescimento. Todas estas proposies conduzem-nos questo: na prtica, como podemos ressignificar as relaes presentes nos espaos educativos? A partir de que fios podemos tec-las? Claramente inspirado em Vygotsky, Rodari (1982) assinala a importncia das interaes sociais com mais maduros e com coetneos na constituio do sujeito, na aprendizagem, no processo produtivo. A incompletude uma das caractersticas do ser humano, assim, a infncia no existe em si, mas necessariamente em relao a, pois ela se d no dilogo com o Outro, na interao social. Notamos uma pista para que estas relaes sejam repensadas, quando se afirma que o sentido da instituio encontra-se na (re)criao, portanto, numa educao tambm esttica, estendendo ao educador o papel de sujeito de produo assim, todos os atores sociais (adultos e crianas) buscariam uma interveno ativa e criativa sobre o seu prprio

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modo de ser (Rodari,1982:141). Nas creches e escolas da infncia italianas hoje, o adulto tambm sujeito da aprendizagem. Aprende sobre a dinmica do desenvolvimento infantil e sobre suas prprias potencialidades artsticas, cientficas e ldicas. Ao mesmo tempo que sai do lugar de espectador das aes, dirigente ou ainda supridor das crianas posies assumidas em outros momentos da histria ocupa o papel de cengrafo, organizador de ambientes ricos e diversificados, parceiro mais experiente da criana na produo de conhecimento. A tentativa permanente de criar mecanismos que propiciem a rdua ruptura com o status quo vigente, no s atravs da formao permanente, como tambm atravs de um reexame das prticas cotidianas. um movimento que exige no apenas uma nova viso de infncia, mas tambm de homem, de mulher, de educador e das relaes sociais. Alguns princpios da pedagogia dos pequenos espaos abertos, registros, aes interativas: Paralelamente construo da nova imagem da infncia e do novo lugar do adulto na relao com as crianas, emergem princpios orientadores das prticas no interior das instituies que as atendem. Campo ainda em construo, a pedagogia da educao infantil vem se afastando de seus alicerces primrios a Psicologia e Pedagogia escolares e fortalecendo sua especificidade. A leitura dos autores italianos nos faz acreditar que, sobretudo neste processo, eles podem trazer grandes contribuies. As creches e escolas da infncia se colocam como centros agenciadores de relaes enquanto contextos sociocomunicativos da criana e potencializadoras do desenvolvimento infantil. Termos como pedagogia dos pequenos, pedagogia das relaes e pedagogia do jogo constituem-se como reveladores do carter socializador que d vida a estes centros. A pedagogia da relao uma interveno educativa que age sobre o sistema de trocas sociais, utilizando-o como instrumento de crescimento (...) atravs das relaes que progressivamente se entrelaam entre a criana sozinha e os adultos - entre crianas no grupo de jogo - cria-se um conjunto de significados compartilhados, uma espcie de

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histria social (Bondioli & Mantovani, 1998:29). As instituies de educao infantil tm como alicerce a estreita parceria com as famlias e a comunidade em geral; na busca de critrios de qualidade para a construo do ambiente fsico, social e relacional; na ateno para com a formao permanente dos profissionais e na realizao de intercmbios de experincias (Gallardini, 1996b:6). Entendendo estas instituies como espaos prioritariamente de socializao e produo de conhecimento para adultos e crianas, ressaltamos que a forma de se perceber a acolhida das meninas e meninos em contraposio ao termo adaptao mais corrente no Brasil parece-nos condio essencial para o desenrolar dos projetos (C.M.:1995:78). Quando se referem possibilidade de insero em novas estruturas organizacionais, os autores italianos no se reportam a um momento isolado permanentemente percebido como tempo fundamental de chegada, de estreitamento de relaes, de convite partilha. O sentido de acolhimento no se remete somente capacidade de uma criana ficar longe da me sem chorar, aceitando um ambiente desconhecido; no alude somente possibilidade da criana em separar-se; mas, sobretudo, em integrar numa viso de conjunto coerente, os significados elaborados e aprendidos em casa e na creche (Bondioli & Mantovani, 1998:30). Portanto, mais do que adaptar-se ao novo, modulando-se, a expectativa de que a criana e os adultos - pais e educadores - integrem novos modos de relao, transformandose neste processo. Para os autores italianos, nesta dinmica, mais do que o aprendizado de regras, o que est em jogo a cooperao e o hbito de compartilhar(Ghedini, 1994:198). A comunicao entre as instituies - creche e famlia - o princpio que rege a relao entre elas e o que assegura criana a continuidade e o enriquecimento de suas experincias sociais, tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se espelhar na construo de sua identidade e de sua autonomia, que no significa separao do adulto, mas segurana nas relaes. No mais entendida como adulto em miniatura, incompleta, gaga, balbuciante, a criana vista em sua potncia. A infncia, ento, se constri socialmente; sua palavra, seu movimento e significao do mundo so os pilares centrais de projetos pedaggicos que privilegiam questes ambientais, polticas e sociais.

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Assim, a socializao a orientao fundamental, capaz de garantir a identidade de uma escola aberta: em relao ao ambiente externo (a cultura, o territrio, a famlia) e em relao ao ambiente interno (Fabbroni, 1998). Neste aspecto em particular, ressaltamos a organizao dos grupos: os agrupamentos so entendidos como possibilidade de viabilizar propostas instigantes e desafiadoras. Vale sublinhar que os arranjos diversificados dos grupos nas atividades cotidianas obedecem a uma considerao do direito da criana a viver situaes interpessoais e de jogo que sejam plurais, ricas e dinmicas. Desta forma, as escolas estruturam a metodologia da classe-interseco, onde organizam grupos de idades heterogneas e, ao mesmo tempo, unio e subgrupos de crianas em funo de seus interesses e das atividades. Reconhece-se tambm a importncia do contato estreito entre as diferentes classes a chamada classe aberta de modo a superar a estril contraposio classes mistas/classes homogneas por idade, porque reduz os inconvenientes e aumenta as possveis vantagens de cada um dos dois mdulos (C.M., 1995:98). Busca-se oferecer s crianas uma integrao e ampliao de suas experincias sociais, formulando uma pedagogia que, incorporando formas polidricas de trabalho (diferentes arranjos entre as crianas duplas, grupos pequenos, mdios e grandes), considere sempre o binmio classe-interseco no planejamento do dia-a-dia (Frabboni,1998). Num mesmo panorama de discusses, referindo-se s crianas de 0 a 3 anos, Bondioli & Mantovani (1998) pontuam que a assimetria de competncias, ou seja, a convivncia de crianas de idades diferentes nos subgrupos de jogo, permite maior riqueza nas interaes e potencializao do desenvolvimento individual, desde que sejam planificadas situaes pouco limitantes tanto para os mais novos quanto para os mais velhos e desde que se garanta a livre expresso da criatividade e as capacidades de explorao de todos os envolvidos. Autonomia, socializao e possibilidade de construir o mundo so aspectos de uma nova viso sobre as crianas e, ao mesmo tempo, oferecem as diretrizes de um caminho pedaggico nas creches e escolas da infncia. Seguindo os princpios de igualdade, liberdade e solidariedade (C.M., 1995:71) as instituies de educao infantil tm como objetivo seja a aquisio de capacidades e competncias de carter comunicativo, expressivo, lgico e operativo, seja uma equilibrada maturao dos componentes cognitivos, afetivos, sociais e morais da personalidade (p.73).

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Desta forma estabelecem metas de desenvolvimento referentes identidade autoestima, autoconfiana, curiosidade, pertencimento, reconhecimento e apreciao das mltiplas identidades culturais , autonomia e competncia no s cognitiva, mas tambm intuitiva, criativa e esttica. Importante frisar que qualquer perspectiva de desenvolvimento est despregada da idia classificatria de fase ou etapa, mas interpretada sempre em relao aos contextos de socializao e de educao nos quais se desenrola (idem:77). Observar sistematicamente as crianas e elaborar registros so eixos fundamentais nas instituies italianas de educao infantil. Tanto os registros realizados com as crianas, no curso dos projetos pedaggicos, quanto aqueles experienciados por parte dos educadores, so constantes. Durante o mergulho investigativo numa dada realidade da comunidade, ou do universo cientfico, as crianas so convocadas a registrar o que vem, o que experimentam. Suas produes so expostas, lidas, vistas e revistas dia-a-dia; de acordo com o projeto, novas produes so feitas e comparadas s anteriores. Assim, as experincias vo sendo aprofundadas e redimensionadas. No Brasil, observao e registro j so realizados em diversas instituies; porm, muitas vezes, revestidos da idia de prestao de contas aos pais ou de avaliao e mensurao dos resultados das crianas. Classificaes e hierarquizaes costumam denotar o carter adultocntrico destas prticas. J na realidade italiana, o processo de produo de adultos e crianas ganha sentido na medida de sua visibilidade, podendo ser adequadamente reexaminado, analisado, reconstrudo e socializado(C.M., 1995:97). Assim, tambm a questo da avaliao nas instituies italianas est voltada para o aprimoramento da qualidade do servio, isto relacionada a sistemas, escolas, projetos e no para a verificao do aproveitamento dos alunos ou para a verificao dos comportamentos das crianas avaliar, portanto, menos os resultados e mais os processos e o contexto educativo na sua complexidade(Gallardini, 1996a:3). A comunicao garante a interface com a sociedade mais ampla, o arejamento, a abertura. Todos os atores sociais acessam informaes, confrontando-as e conscientizando-se das dificuldades e conquistas: A prtica do registro das experincias, prtica de registrodocumentao feita diariamente, permite voltar sobre o que foi feito, partilhar com os outros o prprio trabalho e, tambm, devolver s crianas, de forma mais qualitativa, os
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resultados das experincias delas (Gallardini, 1996b:12). Como estes pressupostos se configuram na prtica? A Proposta Pedaggica Nacional Italiana as Novas Orientaes para uma Nova Escola da Infncia (C.M.,1995) pontua que cabe ao profissional de educao infantil compreender a lgica que est na base de suas [das crianas] respostas. Em particular, preciso levar em conta as atividades da vida cotidiana, o conhecimento de si e a histria pessoal (...) (p.87). As orientaes explicitam a necessidade de as crianas vivenciarem contextos significativos para elas, valorizando a no dicotomizao entre as experincias formativas e as tarefas recorrentes da vida cotidiana. A estrutura curricular exige que as experincias e atividades partam sempre da histria e do mundo cultural e existencial das crianas, abrindo mo dos modelos didticos pr-fabricados, rgidos e cannicos, buscando solues didticas flexveis e condizentes com as necessidades reais e com o contexto social das crianas (o territrio, a comunidade) (Frabboni, 1998:76). Escola aberta, didtica problematizada e pluralista so caractersticas do territrio da Educao Infantil. Nesta perspectiva, fundamental observar o acervo de significados partilhados entre as crianas e entre elas e os adultos. Palavras, aes, gestos, situaes recorrentes compem o dia-a-dia e funcionam como referncia de constncia e continuidade, tornando o ambiente compreensvel para a criana. Por outro lado, os significados agem como descentralizadores dos processos intelectuais e afetivos, colaborando no caminho em direo autonomia e conquista da identidade pessoal. Belotti (1979) tambm d, de outra forma, destaque s relaes, ao peso da palavra, aos ditos e no-ditos pelo educador, enquanto marcas significativas na histria de vida de cada menino e menina da instituio de educao infantil. Como temos nos relacionado com a diversidade social e cultural de nossos grupos? Se reconhecemos que as prticas cotidianas como, por exemplo, separar as crianas em grupos segundo o sexo - reforam estigmas socioculturais internalizados pelos educadores, como agir na pluralidade deixando emergir as diferenas? O jogo aparece como elemento de suma importncia nestes diferentes autores considerando que nele imitam-se as outras crianas e os adultos, assumem-se papis diversos, experimentam-se comportamentos e emoes, faz-se uso flexvel e articulado das linguagens, colocam-se em confronto desejo e

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realidade, imaginao e dados de fato, expectativas e possibilidades efetivas (C.M., 1995:75/76). A pedagogia do jogo justifica-se porque ele se apresenta como terreno frtil para desenvolver os processos cognitivos e, sobretudo, estticos-ticos-sociais do sujeitocriana. Pesquisadores buscam deslocar o jogo das duas posies clssicas que tem ocupado historicamente: ora compreende-se o jogo como atividade espontnea da criana devendo ser permitido, no cerceado; ora afirma-se que se trata de ao infantil que conduz evoluo e deve ser guiada neste sentido pelo adulto. No contraponto da preponderncia de uma ou outra vertente, os autores refletem sobre as diferentes mediaes que o adulto pode oferecer, organizando recursos, estratgias, parcerias (Bondioli, 19984) - significados comuns so produzidos e constituem-se eventos com sucesso constante que, ento, abrem caminho para as descobertas e surpresas, para a manifestao da criao infantil. Podemos dizer que na realidade brasileira no pouco comum perguntarmo-nos pelos sinais caracterizadores das instituies voltadas criana pequena. De certo, englobar os servios de creches e pr-escolas no termo educao infantil representa uma conquista na integrao destas instncias. Mas afinal, qual o papel da Educao Infantil? Qual a especificidade da pedagogia dos pequenos? Caladas sobre solo arenoso e indefinido, entre o cuidar e o educar, entre o laissez-faire e a diretividade, nossas instituies de educao infantil tm tido dificuldade de construir sua identidade prpria, oscilando entre o rano do assistencialismo, a mensurao exacerbada do psicologismo e a repetio mecanicista do pedagogismo. Para Belotti (1979) a pedagogia dos pequenos deveria possibilitar meios e recursos para as suas [das crianas] exploraes, e tambm seria necessrio respeit-las e deix-las em paz (p.106). A pesquisadora faz duras crticas ao intervencionismo do adulto na relao autoritria e unidirecional que estabelece com a criana salientando a urgncia de uma reviso, especialmente no que concerne ao papel do educador. Sem deixar de lado os aspectos interativos, ainda valorizando o movimento cultural infantil, o conceito de imaginao5 emerge com fora nas diversas propostas. Para Rodari (1982), lgica e imaginao caminham juntas. Esta ltima nasce da intuio de um vnculo
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In: Bondili & Mantovani, 1998. Optamos aqui por utilizar imaginao e fantasia como termos equivalentes. O autor exercita uma distino no captulo 44 do livro.

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novo entre dois elementos que o acaso aproxima(p.39). A esse permanente processo de associaes e comparaes, o autor chama estranhamento. Seu pensamento encontra eco na antroploga italiana Cagliari Galli (In Faria, 1993) quando explicita a necessidade dos educadores equilibrarem um tempo maior necessrio para o desenvolvimento da fantasia, com outros tempos diferenciados, para outros tipos de atividade (p.150). Para ela, adultos e crianas devem ter a oportunidade de agir esta ao conceituada como o poder humano de gerar o novo, de mover novos processos atravs da rede de relaes humanas (idem:152), que se mostra forte e dinmica. No ambiente das instituies de educao infantil h um constante chamamento ao fazer - as crianas elaboram e constrem significados, compartilhando e utilizando com os coetneos e os adultos, espaos e percursos onde se movimentam e objetos com os quais brincam (Bondioli & Mantovani, 1998:31). A construo coletiva e a troca de experincias no grupo do corpo ao dia-a-dia na creche colocando em ao interativa adultos e crianas. Partindo do pressuposto da ao, as instituies de educao infantil tm seus projetos pedaggicos estruturados sob a forma de campos de experincia educativa os diversos mbitos do fazer e do agir da criana (C.M.,1995:81) a saber: o corpo em movimento (cuja forma primordial de ao o jogo); os discursos e a palavra (privilegiando a possibilidade de fala); o espao, a ordem, a medida (baseado essencialmente na observao e confronto diretos); as coisas, o tempo e a natureza; mensagens, formas e mdia (favorecendo criana a estar antenada criticamente com a modernidade e a tecnologia e no servio delas); o eu e o outro (apontando para as relaes multiculturais). O planejamento realizado em termos dos projetos a serem empreendidos com os grupos e no por disciplinas projetos de aes que orientam o olhar, as mos, os gestos das crianas na perspectiva de educ-las menos para reconhecer o mundo e mais para constru-lo (Gallardini, 1996b:9). Ao invs do planejamento prvio, anterior ao contato com as crianas, os educadores buscam efetuar um reconhecimento dos temas a serem tratados nos movimentos, interesses e desejos das crianas. S, ento, encaminham coletivamente o mergulho no determinado tema, constituindo um projeto. Alm das prticas produzidas a partir do dilogo com as teorias, discute-se a continuidade entre creche/escola da infncia, o objetivo pedaggico das duas e suas

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conexes. No momento atual, a perspectiva da interligao entre creche/escola da infncia, a derrubada da viso custodial-assistencial, a construo da idia do direito de todas as crianas educao infantil atravs de servios pblicos e gratuitos e a afirmao da socializao como aspecto principal da educao da criana pequena, permitem-nos dizer que ambas, creche e escola da infncia, conquistam uma identidade pedaggica. No lugar da institucionalizao, a socializao; ao invs do sujeito-aluno, ilumina-se a criana como sujeito-social, criana-ambiente (Frabboni, 1998). Essa concepo de instituio abarca o espao das creches e das escolas da infncia como locais tambm de formao para adultos (pais e professores); espao democrtico para todos e por todos construdo: Toda instruo uma trama de relaes comunicativas, um sistema de relaes no qual os processos formativos esto estreitamente ligados queles comunicativos e os intercmbios sociais so utilizados como instrumento de crescimento. Se esto envolvidos mais sujeitos as crianas, os educadores e os pais no centro do projeto no pode estar apenas um sujeito, mas as relaes estabelecidas entre eles (Gallardini, 1996b:7). Sendo assim, a promoo da qualidade de vida da criana revela-se intrinsecamente correlacionada consecuo de um melhor nvel de vida da comunidade em geral e dos adultos em particular (C.M., 1995:71). A qualidade de vida no est dissociada das condies bsicas de trabalho: espaos acolhedores tambm aos educadores e educadoras, tempo para formao e reunies colegiadas, entre outras conquistas (Gallardini, 1996b:11). O rumo das transformaes no linear e contnuo. Avanos e retrocessos vo marcando o curso desta histria que pautada, indubitavelmente, por uma grande preocupao com as crianas. Esta preocupao pode ser observada explicitamente na configurao do espao e na organizao dos materiais. O ambiente organizado pelo adulto a partir do conhecimento que tem das crianas - mais do que uma simples adaptao ergomtrica de cadeiras, mesas ou banheiros, o espao de um servio voltado para as crianas traduz a cultura da infncia, a imagem da criana, dos adultos que o organizaram; uma mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianas (Gallardini, 1996b:8).

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Pensar os campos de experincia e os espaos e materiais que facilitem o desenvolvimento do processo produtivo o desafio. O ambiente deve estar preparado para estimular a fantasia, a imaginao e a criatividade, o uso atento de imagens e estmulos, a oferta de uma diferenciada gama de experincias, alm de ser tambm esttica e artisticamente vlido. Deve atentar em dispor de espaos adequados, organizados e aparelhados com materiais e instrumentos abundantes e facilmente acessveis (C.M., 1995:90) a fim de facilitar o encontro de cada criana com as pessoas, os objetos e o ambiente (p.99). Por outro lado, no devem faltar locais que incentivem para o jogo individual e para o relacionamento entre poucas crianas, promovendo um ambiente personalizado, acolhedor (Gallardini, 1996b:9). As crianas no s pesquisam ou escutam sobre as descobertas humanas, mas tambm fazem histria, cincia, sondando a realidade e nela interferindo. Para Gallardini, espaos previsveis e predispostos solicitam a capacidade da criana para a pesquisa e a autoorganizao, induzem-na a comportamentos mais finalizados, enquanto a sustentam na reflexo e na capacidade de concentrao (1996b:9). Realiza-se um mergulho crtico sobre a flexibilizao dos espaos-temposorganizaes, caminhando na contramo da estaticidade, imobilidade e rigidez de outros espaos da vida cotidiana. Vale ressaltar que, nem por isto o lugar do adulto desprestigiado. A produo dos pais, dos educadores e o trabalho da comunidade so eixos a serem perseguidos no cotidiano. A instituio de educao infantil , portanto, um sistema orgnico no isolado em si mesmo - o carter de instncia aberta um trao emblemtico do modelo italiano de Educao Infantil e engloba a promoo do intercmbio com estabelecimentos comerciais/culturais do bairro e da cidade, a visita aos espaos sociais da comunidade, mas no se esgota nestas iniciativas. Assim, o territrio circundante oferece experincias descentralizadas, possibilidades de aprendizado, emergentes nos servios culturais, recreativos, ldicos, utilizveis no dia-a-dia: biblioteca, museu, pinacoteca, centro de esportes, ludoteca etc. (Frabboni,1998). Pensa-se na criana como criana-ambiente, potente, crtica do seu tempo, participante ativa da realidade social, investigadora, elaboradora de hipteses, transformadora do que a afeta.

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Alinhavando a conversa... Possibilidades interativas diversas; capacidade de estabelecer, de modo

concomitante, relao de parceria com familiares, coetneos e outros adultos; curiosidade intelectual; expressividade; explorao; fantasia so qualidades da infncia que deslocam o papel da instituio e do educador de atendentes, supridores, dirigentes, para companheiros de jogo, conversa, construo, elaborao de histrias, de significados. importante notar que alm de apontar um panorama terico inovador, na medida em que enfatiza as capacidades relacionais e comunicacionais da criana pequena, a bibliografia italiana abraa situaes da prtica, iluminando o fazer do educador, a organizao cotidiana, as mediaes. Chama-nos ateno a importante participao das diferentes instncias da sociedade, em particular dos centros de pesquisa, no sentido de viabilizar essa base cultural sobre a qual os projetos italianos so alicerados. No Brasil tambm encontramos ncleos de pesquisa em diversas universidades, assim como fruns de debates, apesar de nem sempre estas iniciativas conseguirem uma articulao/participao mais direta e explcita na estruturao das polticas pblicas. Partindo de nosso contexto no apenas diversificado, mas contraditrio, possvel reconhecer o direito das crianas (j lavrado na Constituio) mas, na prtica, ainda no concretamente assegurado. Experincias positivas so encontradas aqui e ali, sem um lao que as articule. Diferentemente, os projetos italianos aqui trazidos no existiriam isoladamente so fruto de uma inter-relao entre os diversos servios de atendimento infncia, no que concerne a uma proposta mais ampla, qual seja, a de melhorar a qualidade de vida dos sujeitos, em especial das crianas. Esperamos com este texto estar compartilhando com educadoras e educadores, pesquisadoras e pesquisadores interessados nas questes da infncia, algo que consideramos instigante. Desejamos que seja um impulso para novas pesquisas, que enriquea o debate, que suscite crticas e, sobretudo, que incentive a todos que esto diretamente no cotidiano com os pequeninos a repensar suas prticas e a perceber a necessidade premente de se construir uma base conceitual a partir da qual podemos erguer, coletivamente, nossos projetos pedaggicos sem deixar de lado a busca permanente da qualidade.

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Brasileira, esta autora elaborou parte de seu Doutorado na Itlia, o que fez com que fosse includa nesta bibliografia . Dialoga intensamente com os pesquisadores italianos trazendo contribuies significativas em seus inmeros trabalhos. pea importante na divulgao destes pensamentos no Brasil.
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