1.

Perfiles ideales de Docentes Para elaborar un perfil de educador/a acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento. Slo el docente que conoce los lmites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa puede explicar por qu una determinada pregunta no es legtima en un determinado contexto. Existen saberes sistemticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para resolver problemas de tipo tcnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de extraordinarios bienes culturales. De aqu puede derivarse que el docente debe conocer muy de cerca los avances tecnolgicos y cientficos que deber manejar pero que debiera manejar desde su formacin misma. Son muy ambiciosos los perfiles que han elaborado nuestros pases, para poder estar a tono con los tiempos y con la competitividad, sin embargo no pueden apoyar la docencia como lo hacen los que si pueden competir. De ah que en la OEI , los diferentes pases de Amrica latina, han enviado sus lineamientos de formacin docente y con ello su perfil de docente. En esta ocasin facilitar los elementos ms importantes de los mismos, entre ellos destacando algunos de los pases en los cuales hice un sondeo cuantitativo con el objeto de que podamos comparar los perfiles con las creencias reales de los docentes en formacin en los mismos.4

Perfil de competencias del egresado del Nivel de Educacin Bsica

Aprendizaje - Educacin Basica
Perfil de competencias del egresado del Nivel de Educacin Bsica En el Currculo Bsico Nacional del Nivel de Educacin Bsica, el perfil de competencias se define con una visin humanstica cientfica, social y moral atendiendo la necesidad que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. El perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales el Aprender a ser; Aprender a conocer; Aprender a convivir y Aprender a hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formacin integral y holstica del educando.

LA VISIN DEL DOCENTE ES COMPLETA CUANDO LOGRA INTEGRAR: MUNDO, VIDA, VALOR, CIENCIA Y ESPRITU.

El docente debe tener entre sus tareas diarias la unidad del pensamiento, la accin y el valor, para ensear el mundo al hombre, cualquier falla en este sentido, fragmentara la estructura de su quehacer pedaggico. Todo aquel que educa influye en los dems recibe elementos que contina integrando a su propia configuracin. El hombre no es una parte separada del universo, el trabajo que realizamos nos enaltece, convirtindose en nuestra ms rica experiencia y el camino ms cercano para el propio crecimiento. Pecaut ha dicho: "Hacer la educacin es tomar el sentido de la vida". (Citado por Mantovani, 1972. p.73) Entendiendo a la vida como un ideal superior, no de la vida superficial inmediata. Cuando este grupo de profesores insiste en la mstica, la unidad de criterios, y lo importante de su labor, realmente lo que develan, son los principios y razones ideales que forman la base de una organizacin del conocimiento pedaggico, enunciadas con anterioridad por los ms grandes representantes en el campo de la filosofa de todos los tiempos. La estrecha relacin entre Pedagoga y Filosofa se gesta en la antigedad, as el centro de la misin socrtica era el hombre y su perfeccionamiento. El problema que debemos resolver hoy en la Facultad de Odontologa sera: Cmo ensear la Odontologa sin perder esos valores que caracterizaron a la escuela de hace algn tiempo, y cmo, siendo lo que somos, contribuir al perfeccionamiento de nuestros estudiantes, sin dejar de ser nosotros mismos y adecundolo a las nuevas realidades. Otros puntos para tomar en cuenta en este ltimo cuestionamiento es la demanda acadmica para cursar estudios de odontologa, el alto nmero de estudiantes, es una realidad que debemos asumir, la dificultad sera cmo lograr el punto de encuentro entre la prctica, disciplina, profundidad cientfica y masificacin, conjuntamente con los valores extraviados. Satisface apreciar que un alto nmero de profesores de la Facultad se replanteen el cmo deberan ser las acciones, labores, organizacin y comunicacin del hecho docente, sin cambiar los principios de la Escuela. Por ello mejorarla y darle sentido al hecho trascendente de educar, porque slo nosotros podemos hacerlo, ya que somos moldeadores de la conducta de los educandos. Unir accin, hombres, pensamientos, fuerza, ciencia, tecnologa, pero con sentido, con criterio en las tareas, con el debido respeto al otro, con mstica de trabajo, por ms pequea que sea esta labor, los hombres elevados de espritu, le darn la importancia que le corresponde. Tambin es oportuno profundizar en la conciencia del pensamiento docente, Cree el profesor en lo qu hace? Tiene sentido para l? Se exige a s mismo? Cclicamente revisa el contenido de los temas que imparte, o repite sin cesar la informacin, que l mismo se cansara de escuchar? Cambia las estrategias con alguna frecuencia? Le brinda el espacio suficiente al estudiante para que aclare sus ideas? Cul es la actitud del docente en su espacio clnico, cuando percibe que otro colega informa a un estudiante una tcnica que l no utiliza? y y y Descalifica al otro profesor en pblico. Regaa al estudiante. No dice nada, pero piensa que el otro profesor no est actualizado.

Busca a su colega y conversa con l, trata de que le exponga sus motivos que justifiquen la tcnica empleada, lo escucha verdaderamente y al final le expone lo que piensa para llegar a un acuerdo.

Cualquiera de estas opciones puede ser aplicada en la facultad, lo ideal sera preguntarse cul de ellas mejorara nuestra labor pedaggica con la consecuencia directa del modelo para el que aprende. y Lo primero sera desprendernos del ego, comprender que educar est por encima de los pensamientos primitivos, si el profesor est formando, su ego deber estar supeditado a la trascendencia del hecho educativo. Las diferencias entre criterios, tcnicas y concepciones tericas, no debern proyectarse en el educando, hasta tanto el estudiante est en condiciones para entenderlo, porque puede confundirlo y le hara perder el respeto al juicio de sus profesores.

La supervisin del trabajo del estudiante es tarea inmediata del docente, y est dentro de sus funciones. La evaluacin deber ir acompaada por una intencin de crecimiento para el estudiante, como unidad indivisible, como hombre de ciencia, salud, vida, educacin y ejemplo. Esa es la labor, la trascendencia del hecho sera una consecuencia directa de hacer da a da lo que nos corresponde. La educacin en s misma, encierra una mstica que deber estar por encima de nosotros mismos. Para Herbart "La pedagoga cientfica, estrecha dos disciplinas, la psicologa y la tica, en la tica la educacin halla el fin y en la psicologa los medios", (Citado por Mantovani, 1972). Ahora bien, cuando educamos forjamos parte significativa de nuestra cultura, estamos frente a un nuevo hombre que es el actor principal de la cultura emergente, vamos a detenernos para profundizar este aspecto. El hombre moderno obtiene multiplicidad de estmulos visuales, mucha informacin, apego excesivo al dinero, placer, en algunos sensibilidad humana, en otros no tanto, sin embargo ser profesional de la salud en un pas que no est en sus mejores condiciones econmicas, crea un escenario contradictorio entre deseos, pensamientos y realidades. Sin sta realidad de pensamiento del educando, el anlisis sera reduccionista, y queremos descubrir la dificultad cultural en toda su magnitud pedaggica, slo as podemos visualizar la complejidad del que educa y del que aprende. El educando de hoy es ms complejo, pero tiene acceso a una mejor informacin en cuanto a tecnologa que muchos de sus profesores; puede que a los estudiantes les falte la informacin cientfica sistematizada, pero no la desconoce del todo. Los elementos de la cultura contempornea son diferentes a los del pasado. Si lo asumimos avanzaremos en el proceso para aclarar las dificultades de la misin educativa, si ignoramos estos elementos corremos el riesgo de no encontrar la verdad de la problemtica pedaggica y por supuesto, estaremos lejos de resolverla. No se puede asegurar que la cultura hoy sea mejor que la de ayer, slo que es

diferente y ms compleja. La bsqueda del bienestar rpido sin mucho esfuerzo, est implcita en todas las acciones de la cultura contempornea. En la enseanza los caminos fciles por lo general tiene consecuencias no deseables. Es una tarea inmediata ensear que por encima de los valores materiales est el hombre con su esencia, cultura, unidad: ( mente, cuerpo, espritu), pensamiento y accin; que lo enaltece y da sentido a la vida. Y que no existe valor material que est por encima de ser persona. CONCLUSIONES. Entre las conclusiones resultado del seminario, tenemos la siguiente: La docencia es una labor mucho ms compleja que transmitir informacin de conocimientos. Aproximarse a la realidad del hecho educativo involucra a varias disciplinas como la psicologa. A travs del artculo se observa como el respeto la mstica y la constancia, son valores implcitos en el perfil de los docentes elevados de espritu, y que el bienestar material e inmediato, no siempre conduce a la trascendencia humana. RECOMENDACIONES. La tarea inmediata, sera ensear que por encima de los valores materiales, est el hombre, su cultura, su esencia y que no existe valor material que est por encima de ser persona.

EL ALUMNO SUJETO DE LA EDUCACION

1. Concepto. A. es la persona que recibe las influencias formativas de los maestros o educadores. Los trminos discpulo, educando y escolar son similares al primero y muchas veces se confunden con l. El a. es el sujeto de la educacin; es, realmente, el punto de partida y el de llegada de cualquier tarea que se tilde de formativa. Aunque existe un tipo de alumnado, que es aquel que en cualquier momento es capaz de apropiarse alguna influencia educativa, con el trmino a. queremos limitarnos a los que estn en la edad propia de una escolaridad sistemtica. Empero, este sentido amplio del concepto a que hemos aludido tiene hoy una mayor expresin por el frecuente uso que est adquiriendo la acepcin educacin permanente. Al enfrentarnos con este tema hemos de reparar en que el a. es, primeramente, un ser individual, un ser en posesin de unas particularidades que es necesario atender. Pero el a. es tambin parte de una colectividad, y esta circunstancia no puede olvidarse en ningn momento. El tratamiento individual del a. puede lograrse correctamente atendiendo a los principios que nos dicta la Psicologa del a. (v. PSICOLOGA PEDAGGICA). Por ella comprobaremos muy pronto la diversidad tan grande que existe entre ellos, segn su edad, sexo, etc., pero incluso entre los de la misma edad y sexo, encontraremos notables variaciones que hacen ms compleja la tarea del educador y nos alertan ante la pretensin de un trato universal del a. El a., por otro lado, no es solamente un escolar; es, antes que eso, un nio o un joven con unos intereses propios que conviene atender con

el cuidado que merecen. Como parte de la colectividad, el a. ha de prepararse para poder participar activamente algn da en la aventura de su desarrollo. Pertenece, en primer lugar, a la pequea colectividad escolar. En ella mantiene una estrecha relacin con su maestro, y esta interaccin educativa o relacin educativa constituye un fundamental captulo de la Ciencia de la educacin. La didctica moderna tiende a poner esta interaccin educativa en una posicin equilibrada en la que tanto el maestro como el alumno intervienen del mismo modo activo en el proceso formativo, como veremos ms adelante. El a. es tambin sujeto del aprendizaje. En este sentido, al educador ha de preocuparle no tanto la adquisicin de conocimientos por parte del discpulo, cuanto el desarrollo de sus potencialidades intelectuales. En este aspecto del aprendizaje, ms que en otros, podr apreciarse claramente la gran diversidad de a. que existe, hecho que reafirma la postura de los partidarios de la individualizacin didctica. En educacin, a la hora de hacer una clasificacin de los alumnos, se han seguido diversos criterios. Enumeraremos algunos: a) Criterio puramente cronolgico, teniendo en cuenta simplemente la edad vital; b) Criterio intelectual, conforme a su cociente intelectual; c) Criterio psicolgico, atendiendo a su desarrollo mental; d) Criterio social, que rene a los a., aun de distintas edades, pero en atencin a la influencia que ejercen los mayores en los menores, etc. 2. El alumno desde el punto de vista psicolgico. Al abordar esta cuestin es preciso que comencemos por el tipo ms corriente de a., es decir, por el nio. Veamos, en efecto, cul es su naturaleza y de qu modo se desarrolla; todo esto, naturalmente, con miras a un objetivo ms importante: el logro de una buena educacin que facilite su contacto social y aumente sus posibilidades de felicidad terrena y sobrenatural. Sobre la naturaleza del educando queremos destacar en primer lugar la siguiente cita de Po XI, en su enc. Divini Illius Magistri: Nunca debe olvidarse que el sujeto de la educacin cristiana es el hombre total, el alma unida al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales, como muestran la recta razn y la Revelacin; el hombre, por tanto, cay de su estado original, pero fue redimido por Cristo y restaurado en la condicin natural de hijo adoptivo de Dios, aunque sin los privilegios sobrenaturales de la inmortalidad corporal o el control perfecto de las pasiones. Estas palabras recuerdan a los educadores algo fundamental: que el proceso educativo debe proyectarse hacia un doble desarrollo, el de su naturaleza fsica, y el de su naturaleza espiritual. Reconozcamos que con demasiada frecuencia se consideran hoy como estudios psicolgicos de escasa consideracin aquellos que aluden al alma o al pecado original. Sin embargo, puesto que todas las disposiciones del nio se renen formando un solo individuo y un solo carcter, estas disposiciones no pueden desarrollarse independientemente. Los individuos, esto parece claro, responden no slo a inquietudes de tipo terreno, sino tambin a otras de tipo sobrenatural. El criterio que hoy domina para el estudio de las particularidades de los educandos es el evolutivo o gentico, que da origen a la llamada Psicologa evolutiva (v.); considera este criterio la vida del hombre como un proceso en constante cambio ascendente o

descendente hacia la muerte. El estudio cientfico del nio podemos decir que comenz con J. A. Comenio (v.) sobre todo en su obra Orbis sensualium pictus (1658). Posteriores trabajos de Pestalozzi (v.), Frbel (v.) y Preyer, y las numerosas investigaciones de principios de este siglo sobre el tema, debidas a autores como Binet, Cattell, Piaget, Gessell, Pieron y otros, desembocaron en la concepcin de unas conclusiones aceptadas por casi todos. Y estudiado el a. nio, nos encontramos, tras el periodo de la infancia, con el a. adolescente (v. ADOLESCENCIA). El concepto fundamental de la adolescencia, en el campo psicolgico, todava no est claro para muchos, precisamente por el carcter de transicin (es una edad en que ya no se es nio, pero tampoco se es adulto) que tiene esta etapa de la vida y que conlleva una profunda crisis. Se concibe como un crecimiento cualitativo, caracterizado por la aparicin de nuevas tendencias y nuevas formas de conocimiento (surge la manifestacin reflexiva y crtica del propio pensamiento): es el nacimiento de la intimidad, con todas sus consecuencias. En esta fase se distinguen dos etapas: primera, comienzo de la adolescencia, o pubertad para muchos autores (12 a 15 aos aproximadamente), en que la madurez somtica de los rganos sexuales no est con frecuencia todava lograda, aunque s lo est el desenvolvimiento interno de la vida psquica a efectos de independencia de los adultos e incorporacin a la sociedad; el entendimiento y el sentimiento adquieren gran desarrollo, apareciendo los intereses lgicos y la orientacin hacia una comprensin causal y finalista de los hechos; las nuevas formas de conducta se caracterizan por la inseguridad y el alejamiento de la realidad, alejamiento que se plasma en la excentricidad de propsitos, modales y hasta de indumentaria; tras su ausencia durante la segunda infancia, reaparecen la impertinencia y la rebelda como consecuencia del deseo intenso de independencia y de los inevitables choques con el ambiente; todo, en busca de la afirmacin de la personalidad; van tomando cuerpo las tendencias sentimentales; se perfila la actitud religiosa al enfrentarse el sujeto por vez primera con los trascendentales problemas del origen y destino del hombre. La necesidad de concretar el puesto que va a ocupar en la sociedad, el problema de la vocacin, la cuestin de las relaciones con el sexo opuesto -en una palabra, la formacin de un claro ideal de vida, de acuerdo con la propia personalidad- son otros tantos aspectos de la nueva modalidad en que el adolescente se enfrenta con el mundo y que constituyen los ms grandes y delicados problemas de su educacin. Aqu la ayuda de los mayores, padres y educadores, ha de basarse en un profundo respeto a las determinaciones recta y verdaderamente libres del adolescente, y en una actitud de amistad que logre la sincera apertura de la intimidad. (V. GARCA HOZ, Dicc. Pedagoga Labor, p. 14). La segunda etapa, o de madurez adolescente (15 a 18 aos aproximadamente) se caracteriza por la conquista total del mundo interno; continan con fuerza los instintos sociales y sigue acrecentndose la energa vital del a.; el entendimiento adquiere un completo desarrollo, aunque el sujeto siga precisando comprensin y apoyo (sigue siendo difcil de entender), sobre todo en las situaciones en que quiere sacudirse por completo de la autoridad de los mayores. Su

autovaloracin sobrestimar los propios mritos, echando a veces por tierra valores muy estimables que pudieran limitar su propio espritu creador. Quiere perfeccionarlo todo sin reparar en dificultades. A medida que el tiempo avanza, el sujeto se siente cada vez ms seguro de s mismo. Al final del periodo estar somticamente formado del todo y psquicamente se hallar preparado para la incorporacin a la vida. A ello contribuirn estas dos fuerzas: el amor y el trabajo o colaboracin social. Ya en las puertas de la juventud, ha podido adquirir una cultura general (segunda enseanza) que le ponga en situacin de decidirse por la profesin que ms se ajuste a sus aptitudes e intereses. El periodo de la juventud (v.), que para algunos comienza ya con la pubertad, pudiera fijarse entre los 18 y 25 aos aproximadamente. Cierto que resulta algo difcil separarla de la adolescencia, con la que a veces se confunde y fusiona en el inicio, pero es claro que, a pesar de seguir el crecimiento progresivo o periodo de expansin gradual del individuo hacia la vida adulta, esta etapa es de calma, de consolidacin, de equilibrio entre las tendencias individuales y las sociales. Quiz cuatro notas fundamentales caractericen la juventud: a) plenitud biolgica; b) consolidacin de la personalidad; c) productividad econmica; d) amor y amistad. Si bien para la mayora de los sujetos esta etapa cae fuera del influjo formativo escolar sistemtico (slo una minora contina su formacin en centros docentes superiores), para todos la educacin no har sino proseguir los planes establecidos en el periodo crtico anterior, tratando, en esta ltima fase del crecimiento, de cimentar definitivamente el porvenir del individuo, capaz ya de vivir por s mismo, de entregarse a una tarea y de abrirse paso en el mundo y la existencia. Por ltimo, la adultez, cuyo comienzo se interfiere, para muchos, con los ltimos aos de la juventud, comprende, segn la opinin ms extendida, la edad viril (de 25 a 40 aos), la edad madura (de 40 a 60), la vejez (de 60 a 75-80) y la decrepitud (desde los 75-80 aos hasta la muerte). Aunque resulta una inconsecuencia hablar de psicologa especial del a. adulto, cuando, de hecho la Psicologa general se refiere justamente a l, s parece conveniente subrayar las caractersticas esenciales de cada etapa adulta para que la accin educativa correspondiente logre su mayor fruto. La edad viril es la fase ascendente de la vida que culmina con la plenitud; tienden a unificarse las fuerzas anmicas, llegando cada individuo al desenvolvimiento mximo dentro del propio mdulo; las conquistas de la juventud se consolidan, se funda una familia, se adquiere experiencia y se alcanza, o al menos se cimenta, la estabilidad del xito personal. Con la edad madura llegan los mejores aos de la vida intelectual, con un inicio de decadencia casi imperceptible; se tiende a la introversin, y la actividad es ms reposada, ms segura, sin vacilaciones; disminuye el nmero de ilusiones quedando solamente las firmes que han resistido los embates de la vida; la razn domina a los sentimientos y se ejerce influjo social. Con la vejez o senectud, si bien la fuerza espiritual puede permanecer ntegra, disminuye la fuerza fsica y los rganos sensoriales comienzan a dar seales de cansancio; cede la audacia y se miden los esfuerzos, siendo posible una actividad, incluso fecunda, si est bien reglamentada. Por fin, la decrepitud trae la lenta extincin de la energa corporal y psquica.

3. Herencia y educacin. La accin escolar relativa a las realidades de la herencia debe dirigirse a descubrir los caracteres heredados que sean dignos de tenerse en cuenta e incluso de ser mejorados. La escuela deber tambin facilitar un medio adecuado para que aquellos caracteres se desarrollen del mejor modo. En cuanto a las formas gravosas que han sido heredadas, una vez descubiertas, se intentar reformarlas o anularlas si fuera posible. Siempre que no se olviden los datos que facilita un estudio cuidadoso de la individualidad de cada alumno, los educadores harn bien en intentar conocer los detalles hereditarios de los mismos. Las cualidades hereditarias no pasan de ser disposiciones; las positivas precisan formarse y las negativas pueden dirigirse por otros rumbos. Las cuestiones de la herencia merecen destacarse al estudiar el a. y su mundo. 4. Interaccin educativa. El a. o educando presupone un profesor o educador. La educacin es siempre el resultado de un proceso que podemos denominar de doble agente. En la heteroeducacin, este rasgo puede observarse ntidamente, pero la claridad no es tanta en el proceso autoeducativo. Sin embargo, el concepto autoeducacin (v.) como afirma Nohl, no es en el fondo ms que una transposicin analgica del verdadero acontecer educativo que consiste en la influencia de un hombre sobre otro hombre. Las relaciones entre el educando y el educador han llenado muchas lneas en los tratados sobre estas cuestiones; ciertamente, no es otro el tema que el de la comunicacin educativa, que viene tratndose ya desde S. Agustn y S. Toms, en sus obras tituladas ambas De Magistro. Es normal que a lo largo de la historia de la Pedagoga haya seguido plantendose profusamente el problema, pues alrededor de l gira toda la obra educativa. Entre los trabajos especulativos dedicados ltimamente a este tema de la comunicacin, debemos mencionar el de E. Redondo (Educacin y comunicacin, Madrid 1959). El concepto de comunicacin, en general, sobrepasa los lmites de la Pedagoga; cuando deseamos aplicar ese concepto en la ciencia educativa, ha de quedar ceido dentro de sus lmites. Habr, entonces, verdadera comunicacin o relacin educativa cuando est condicionada por las notas distintivas de la educacin, es decir, perfectibilidad e intencionalidad. La comunicacin es necesaria en toda educacin, puesto que sta es un perfeccionamiento y no hay perfeccionamiento posible sin que haya comunicacin. Podemos llamar tambin acto pedaggico a esta comunicacin educativa; y para que sea lo ms acertada posible debe estar en posesin de unas notas o caractersticas que vamos a enumerar: 1) Debe ser, en primer lugar, un acto de afecto, de amor y de simpata hacia el a. Amor y simpata condicionan siempre de modo positivo cualquier relacin. 2) No debe olvidarse, empero, que es un acto de autoridad, como as lo indica la diferencia de nivel que hay entre las dos partes de la relacin. 3) Es tambin un acto de conocimiento; el educador transmite su sabidura al educando. 4) Finalmente, es un acto de participacin, pues el educando acepta voluntariamente el ofrecimiento. La interaccin educativa que estamos tratando es, pues, una relacin dinmica entre dos seres, de la que se obtiene en ambos un enriquecimiento espiritual deseado por uno y facilitado por el otro. En un intento de resumir modernas opiniones sobre esta cuestin

diremos: en la relacin maestro-a., al primero corresponde principalmente disponer las circunstancias ms propicias para que el segundo pueda obrar por s mismo. El acto educativo de cada uno se va invirtiendo de modo gradual: el del educador se limita cada vez ms, a medida que el del educando encuentra modos para concebir por s mismo los proyectos educativos ms propicios. Cualquier imposicin sobra en la relacin educativa; orientacin y gua son los mejores medios. No se educa al a. imponindole normas tericas, sino haciendo que participe en un acto que a l sobre todo importa; como deca Plutarco: las almas no son vasos que hay que llenar, sino fuegos que se han de encender. 5. El sujeto del aprendizaje. No deduzcamos de las anteriores afirmaciones que la labor docente debe desaparecer por completo llegado cierto momento. La didctica ms reciente intenta no caer en una posicin de autoaprendizaje a ultranza que encuentra con dificultad un apoyo lgico, aunque ha tenido bastantes ensayos en los ltimos aos. Abandonando un poco nuestras consideraciones educativas generales, vamos a reparar ahora solamente en el captulo del aprendizaje, el a. como sujeto del aprendizaje. La didctica tradicional fue partidaria de la continua intervencin del docente, mientras el discente se limitaba a recibir. Con la escuela nueva cambia el planteamiento, y es el discente el elemento actuante principal. La didctica actual de que hemos hablado viene a ser una sntesis de ambas posturas extremas, adoptando una actitud en que uno y otro deben participar activamente en el desarrollo educativo. La funcin del a. como sujeto del aprendizaje tiene, eminentemente, un matiz de asimilacin. De ambas actividades, la del a. es la que ms efecto produce en favor del aprendizaje; la actuacin del docente estar orientada a producir la mayor autoactividad posible en el discente. No hay aqu contradiccin alguna respecto a lo afirmado ms arriba. Lo que ms interesa es, sin duda, lograr una efectiva autoactividad en el a., pero esto slo podr lograrse bajo la sabia direccin y orientacin del maestro. El a., en cuanto sujeto del aprendizaje, es un tema muy tratado ltimamente en los estudios sobre educacin e instruccin y, sobre todo, por la Psicologa pedaggica (v.). Algunos aspectos de la cuestin fueron tratados al hablar del a. desde el punto de vista de la Psicologa. Pero queremos volver ahora sobre el asunto desde el ngulo del proceso del aprendizaje. (v. APRENDIZAJE I). Se realiza este aprendizaje del a. de acuerdo con las leyes siguientes -resumidas por H. Bastien-: 1) Ley de la totalidad. Todo hombre, en su realidad histrica, ligado al pasado y al futuro, participa en el proceso del aprendizaje. 2) Ley de la motivacin. Cuando el aprendizaje tiene un efecto que supone un inters profundo para el sujeto, se hace ms fcil. 3) Ley del globalismo. Percibimos y comprendemos totalidades, no elementos fragmentarios. 4) Ley del desarrollo. Cualquier adquisicin nueva no se suma por yuxtaposicin a la anterior, sino que se incluye vitalmente en el sujeto, convirtindose en parte orgnica del todo. 6. Aspecto sociolgico. El a., desde el mismo momento de serlo, menos en los casos poco comunes que hemos venido eludiendo, forma parte de un grupo con otros escolares o compaeros de clase; pertenece tambin a una comunidad nacional, a otra local, a la comunidad familiar, etc. Como todo hombre, el a. es, adems de una concreta individualidad,

un ser social; es preciso, pues, aunque sea de un modo sucinto, mencionar su aspecto sociolgico. Conviene que todo a. sea tambin tratado y guiado como el ser sociable que es y como miembro activo que ser algn da de esa misma sociedad (v. EDUCACIN X). Nuestros educadores han de tener muy presentes estas consideraciones y debern servirse de las ciencias sociales para buscar soluciones a los interrogantes que sin duda surgirn. Dos perspectivas fundamentales podemos tratar de este asunto, aplicado a los a.: el desarrollo de la sociabilidad y la sociologa de la clase o grupo escolar. Este grupo puede ser una importante piedra de toque para observar ya las reacciones sociales de cada uno de los a. El desarrollo de la sociabilidad o estudio sociolgico del desarrollo y la conducta de los nios es un tema que adquiere en varios campos ms importancia cada momento. Cuestiones tan aceptadas como la de que en el periodo egocntrico infantil (de los tres a los seis aos aproximadamente) el nio asegura fundamentalmente su individualidad, son discutidas a raz de estudios sociolgicos como los de Dewey (v.) -La escuela y la sociedad-, Durkheim (v.) -Educacin y Sociologa- y Cousinet -La vida social de los nios-. Cousinet dice que a esa edad existe una verdadera pugna entre las tendencias individuales y las sociales de los nios, siendo ambas igualmente apremiantes. Hoy puede ya asegurarse que el desarrollo del nio depende conjuntamente de un dinamismo de maduracin interna y del ambiente en que se desenvuelve. En cuanto a la cuestin del grupo escolar, hemos de decir que constituye en s una experiencia social valiossima para cada a.; ste, como elemento integrante del grupo escolar, es un tema importante que puede ser estudiado ampliamente en cualquier buen tratado de Pedagoga social. Del mismo modo, no menos interesantes son otras cuestiones como la vida propia del curso o clase, la necesidad de asociarse de sus elementos, el grado de permeabilidad del grupo, etc. 2. V. t.: PSICOLOGA PEDAGGICA; PEDAGOGA; CONDUCTA II; EDUCADOR; COMENIO. D. DEL RO SADORNIL. BIBL.: A. D. REDDEN y F. RYAN, Pedagoga general y Filosofa de la educacin, Madrid 1963, 81 ss.; A. AGAZZI, Psicologa del nio, Alcoy 1959; J. GTTLER, Pedagoga sistemtica, Barcelona 1955, 115 ss.; R. TITONE, Metodologa didctica, Madrid 1966, 364 ss.; R NASSIF, Pedagoga general, Buenos Aires 1958; W. A. KELLY, Psicologa de la educacin, Madrid 1964; CH. BHLER, Infancia y juventud, Buenos Aires 1946; M. J. HILLEBRAND, Psicologa dei aprendizaje y de la enseanza, Madrid 1964; V. GARCA HOZ, Seleccin pedaggica, Madrid 1948; D, Y OTROS, Diccionario de Pedagoga, Barcelona 1964; F. SECADAS MARCOS, La vida afectiva del escolar, en Orientaciones Pedaggicas para Directores Escolares, Madrid 1965, 79 ss.; E. UZCATEGUI, Necesidad y medios de conocer a los alumnos como grupo, Vida Escolar 68, Madrid 1965; A. DE LA ORDEN, Diagnstico de las dificultades discentes, en Orientaciones pedaggicas para Directores Escolares, Madrid 1965; A. LE GALL, Caracterologa de la infancia y adolescencia, Barcelo

CARACTERISTICAS DEL ALUMNO DE EDUCACION BASICA

Es necesario tener en cuenta que a la etapa de Educacin Primaria pueden incorporarse alumnos y alumnas que ya han cursado la Educacin Infantil, junto con otros que es la primera vez que acceden a la educacin institucional. y Ambos grupos de alumnos plantean situaciones muy distintas (en cuanto a su adaptacin personal, socializacin, maduracin, aprendizajes bsicos, etc.) que ser preciso tratar diferenciadamente, al menos durante los primeros meses del primer ciclo.

Es fundamental la estrecha colaboracin con la familia, para dar coherencia y sentido nico a la actuacin formativa desde los dos entornos en los que el nio y la nia se desenvuelven. y El profesorado, por su parte, necesitar informacin de la familia para conocer los hbitos de estos nios y los rasgos de su carcter, para adecuar su quehacer didctico a las peculiaridades personales y aprendizajes de estos alumnos y alumnas.

Los nios que accedan al centro escolar de Primaria debern adaptarse al modo de convivencia que la situacin les impone: tratarn con personas adultas diferentes a las de su familia y con nios y nias distintos a sus amigos de siempre. y Por otra parte, se les va a exigir una disciplina que, aunque sea flexible, supondr un ajuste interno importante en su forma habitual de comportarse. Igualmente, deben aprender, y ellos saben muy bien que ese es el objetivo principal para el que asisten al colegio.

Esto puede llegar a crearles tensiones en su desarrollo personal. Para evitar esto, es necesario establecer las adecuadas estrategias metodolgicas y la imprescindible individualizacin.

Educere v.10 n.35 Meridad dez. 2006

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La educacin bolivariana polticas, programas y acciones: cumpliendo las metas del milenio. Parte II
Ministerio de Educacin y Deportes Repblica Bolivariana de Venezuela Noviembre, 2004 Caracas - Venezuela Captulo III. Las polticas educativas, sus programas y proyectos 1. Garantizar el acceso, la permanencia y la prosecucin de todos y todas en el sistema educativo. El Estado conjuntamente con la familia y la

sociedad garantizarn el derecho a la educacin como un derecho humano y un deber social. 1.1 Educacin Inicial 1.2 Desarrolo e implementacin del proyecto Simoncito El proyecto Simoncito constituye una de los proyectos estratgicos definidos por el Ejecutivo Nacional en el contexto de la meta de Universalizacin de la Educacin Preescolar, con una orientacin de justicia y equidad social, para que todos los nios y nias de tres a seis aos tengan acceso al preescolar y puedan ingresar al primer grado de educacin bsica en igualdad de oportunidades en cuanto a los aprendizajes requeridos y se diminuyan los riesgos de repitencia y desercin escolar. El cuidado, educacin, recreacin, proteccin, higiene, alimentacin y salud infantil aparecen como componentes de la atencin global. Lo pedaggico incluye el fortalecimiento del desarrollo integral y del aprendizaje, bajo la responsabilidad de la familia y de los actores educativos, formados para tal fin. La concepcin de educacin inicial abarca la fase maternal, de cero a tres aos y la fase preescolar, de tres a seis aos. Orienta sus acciones con la participacin conjunta de la escuela, la familia y la comunidad, a travs de estrategias convencionales, como accin educativa integral en el aula y no convencionales, accin educativa integral en el ambiente familiar y comunitario. Se conforman redes sociales sectoriales e interinstitucionales para garantizar el ingreso al primer grado de Educacin Bsica en igualdad de condiciones y atenderlos de manera integral en la etapa ms importante de su desarrollo humano, en la primera infancia. El proyecto Simoncito se fundamenta en el proceso de formacin y desarrollo sociocultural de los nios y nias de cero a seis aos; desarrolla potencialidades fsicas, cognitivas, lingsticas, afectivas y Psico-motrices; forma en competencias de aprendizajes, habilidades y destrezas, para garantizar igualdad de oportunidades. En este contexto se definen las siguientes lneas de accin: - Mejoramiento de la calidad de la educacin Inicial - Ampliacin de la cobertura para la poblacin de cero a tres aos - Universalizacin del preescolar - Atencin y proteccin integral a la poblacin entre cero y seis aos - Fortalecimiento de la familia como primera institucin educativa - Construccin de nuevas instituciones educativas - Reparacin de instituciones educativas - Ampliacin de instituciones educativas

- Dotacin de instituciones educativas - Desarrollo y consolidacin de estrategias no convencionales 1.3 Desarrollo y consolidacin del proyecto Escuelas Bolivarianas El proyecto Escuelas Bolivarianas constituye la concrecin de la poltica del Estado venezolano orientada a subsanar las limitaciones de la educacin preescolar y de la primera y segunda etapa de educacin bsica. Conforma un espacio que promueve la justicia social, garantizando el derecho a todos los nios, nias y adolescentes a una educacin integral con ndices ptimos de permanencia, prosecucin y culminacin de los requerimientos acadmicos en los perodos escolares establecidos; a la vez que satisface las necesidades de alimentacin y de atencin preventiva en salud. Para ello se desarrollan acciones intersectoriales con la familia e instituciones del rea de las ciencias, las artes y el deporte. Creadas con el propsito de construirle viabilidad al desarrollo del Ideario Bolivariano y para superar la exclusin en la I y II etapas de educacin bsica y garantizar la prosecucin a la III etapa, en el marco de una educacin integral. El proceso revolucionario lleva a repensar la escuela, a producir cambios en ella, a experimentar en procura de una nueva escuela, contextualizada y con pertinencia social, que responda a los tiempos y a las condiciones del pas. Integral, a tiempo completo, donde se combinan los talleres, con la cocina, el desayuno, el almuerzo y la merienda de los nios y nias, con las actividades deportivas y culturales, los docentes con las madres procesadoras. La nueva escuela venezolana, para la educacin bolivariana, se traduce en una prctica pedaggica abierta, reflexiva y constructiva desde las aulas, en una relacin amplia con la comunidad, signada por la participacin autntica para construir una nueva ciudadana. Se corresponde con el momento histrico de transformacin que vive la Nacin. El ndice de crecimiento, expresa que su distribucin en el territorio se establece en atencin a la diversidad y atencin especial a las reas de frontera, rurales e indgenas. Los indicadores de prosecucin, repitencia, desercin y alumnos por seccin, son considerados para estudiar la esperanza de vida escolar; cuya sntesis se expresa en garantizar la permanencia y la prosecucin a la III etapa de educacin bsica. El proyecto est en permanente supervisin y control, de all que surjan nuevos elementos para fortalecerlo: articulacin interinstitucional para el desarrollo de planes y programas, creacin de mecanismos de formacin para que las comunidades educativas sean contraloras de la ejecucin del programa alimentario escolar bolivariano, generadoras de mayores y mejores organizaciones comunitarias, establecimiento de redes para impulsar desde el lugar las polticas educativas con pertinencia social. Estos componentes se consideran para la ejecucin de acciones que lo consoliden y lo expandan. El currculo se administra mediante una jornada escolar completa, caracterizada por: implementacin y desarrollo de experiencias pedaggicas innovadoras, atencin alimentaria, realizacin de actividades complementarias del rea cultural y deportiva en el marco de un espacio de convivencia constructiva y en concordancia a las exigencias acadmicas y atencin integral a la planta fsica escolar. La alimentacin escolar, como parte del proceso de formacin integral de los alumnos, se acompaa con tertulias que permiten fomentar y consolidar una cultura alimentaria, con hbitos de higiene socialmente aceptados. En ese sentido, se

conforma un escenario donde todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos, elaboran el Proyecto Pedaggico de Aula, a partir del Conocer, el Saber, el Hacer y el Convivir.

Caractersticas de la prctica docente en Educacin Primaria Introduccin : Puede entenderse hoy la prctica docente nicamente como el trabajo que el maestro/a realiza dentro del aula con un grupo de alumn@s?. Las escuelas son organizaciones complejas cuyo recurso humano principal para el buen funcionamiento son los docentes, y stos deben asumir por ley y a lo largo de su vida profesional diferentes papeles : director/a, jefe de estudios/ secretario/a, coordinador/a de ciclo, de seminarios, responsable de formacin, orientador/a,...; as como por necesidad algunos otros : relacin con los trabajadores sociales, educadores de calle y de familia , relacin estrecha con los padres y madres... Por ello, hablar de prctica docente es enfatizar sobre todos los aspectos relacionados con nuestra prctica real. Los vientos que soplan Los vientos de cambio provienen del Norte, pero la cruda realidad est estancada en el Sur. El Norte nos habla de calidad en la educacin, de nuevas habilidades y destrezas, de las herramientas tecnolgicas, del conocimiento de varias lenguas ; nos habla de convivencia y de democracia. Pero el Sur nos habla de emigracin, de hambre, de muerte, de rechazo y fracaso social.. Y nosotros, en el centro, vemos como efectivamente las nuevas tecnologas se van imponiendo en nuestro quehacer diario, como el consumismo est presente desde la ms tierna edad, como el individualismo crece, sentimos la crisis de valores, vivimos situaciones de violencia domstica y de violencia escolar, faltas de respeto continuas. . Y en este contexto tan gris nadie habla de construir el segundo mundo, ese mundo puente donde el primer y tercer mundo se encontraran desde la igualdad y la diversidad. Un nuevo mundo construido en armona desde la solidaridad, desde el amor y desde el reconocimiento y respeto al otro. El socilogo A. Turnaire dice que el mercado no produce igualdad, ni reparto justo, ni justicia, ni democracia, y que lo que necesitamos precisamente es tomar conciencia de que nosotros debemos imponernos al mercado, que urge formar ciudadanos conscientes de que las cosas pueden ser de otra manera. Efectivamente, estamos presos de un determinismo poltico, social y econmico que nos hace aceptar lo que hasta hace pocos aos era motivo de lucha para muchos de nosotros, poca en la que pensbamos que desde la escuela podamos cambiar el mundo. Los pocos o muchos que mantenemos esa utopa debemos trabajar para convertir la escuela en una fuente de humanismo : educar en el bien comn, lo que significa tener en cuenta al otro. Debemos abrir los ojos de l@s ni@s hablando de desigualdades, de diferencias insultantes, de necesidad, de abandono, de marginacin, de pobreza, de sufrimiento en el mundo. Hay que hacerlo partiendo desde nuestra realidad ms cercana, porque esas situaciones tambin se dan hoy aqu y se refleja en muchas escuelas. Fines de la educacin Hoy, en este siglo XXI, los fines de la educacin continan siendo los mismos

que en el siglo pasado. Se considera desde todas las instancias que la educacin debe aspirar al desarrollo integral de las personas, promoviendo el desarrollo cognitivo, as como el desarrollo personal y social, ofreciendo un marco de igualdad ante el xito. El informe Delors de la UNESCO, de 1996, dice por su parte que los cuatro aprendizajes debieran ser : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser. Estas definiciones generales, libres de interpretacin por unos y otros, entran en disputa, y a veces en profunda contradiccin, cuando empezamos a hablar de metas educativas. Todo el mundo habla de educar para la vida, de educar en valores, de mejorar los procedimientos, etc... pero en la prctica lo que preocupa a los padres/madres y al propio profesorado continan siendo los resultados acadmicos. Incluso la propia Administracin, que suele ser la garante de esos principios, es la primera que exige resultados. Organizacin del aprendizaje No cabe duda que unos buenos procedimientos de aprendizaje, una ptima organizacin de la escuela, contar con buenos recursos humanos y materiales pueden mejorar el rendimiento del alumnado. Y lo estamos haciendo poco a poco. Pero as y todo, hoy, al igual que ayer, los resultados acadmicos de los centros privados son mejores que los de los centros pblicos. Por qu? Los alumn@s de estos centros tienen ms respeto, estn mejor educados en valores, son ms solidarios, son ms crticos con la sociedad en la que vivimos ? Sinceramente creo que no. Pero consiguen mejores xitos acadmicos. Y esto es lo que nos preocupa a l@s maestr@s de la escuela pblica :nosotros queremos que los hijos de los peones, de los gitanos, de los inmigrantes consigan tambin buenos resultados acadmicos, los mejores. Por eso, si queremos seguir mejorando nuestra prctica para que nuestro alumnado sea capaz de pensar por si mismo, para que sea creativo y resuelva problemas, para que aprenda y consiga buenos resultados acadmicos en funcin de sus capacidades estamos obligados a organizar el aprendizaje de modo distinto. Debemos organizar el aprendizaje desde la perspectiva de altas expectativas para tod@s :potenciando el aprendizaje cooperativo, trabajando el constructivismo, educando en valores, sintiendo que nuestra enseanza es de calidad, abriendo caminos a la participacin y gestin del conocimiento, dinamizando el aprendizaje entre iguales, trabajando en red. Si la razn de la escuela es facilitar el aprendizaje, sta deber ser nuestra preocupacin. Parece ser que cada da est ms claro que las destrezas sociales, la capacidad de entender y llevarse bien con los dems es un activo importante ; por tanto, estos temas debern ser tomados en cuenta en nuestro trabajo. Todo ello requiere definir el nuevo rol del profesorado: la necesidad de trabajar en equipo, la coordinacin con toda la comunidad educativa (extender la cultura de la participacin entre las propias familias ),ampliar y repensar nuevas estrategias para ensear-aprender ; necesita tambin propiciar la participacin del alumnado dentro del aula y en toda la escuela, desarrollar estrategias para hacer frente a los conflictos, crear un clima escolar de convivencia que posibilite trabajar, aprender a gusto ; y siempre tener presente que la escuela se cre para los nios, no para dar trabajo a los profesores.

Escuela y aula : una misma realidad Este aprendizaje requiere una nueva visin de nuestra prctica docente. La primera constatacin a realizar sera la contradiccin existente en parte del profesorado entre aula y escuela. Algunos defienden que el nico marco de aprendizaje es el aula, que lo que se hace fuera de la misma es pura burocracia. Esta afirmacin, llevada al extremo, sera como decir que no importa lo que se haga fuera del aula, en el patio escolar, en el comedor, o en las actividades extraescolares. Normalmente quienes hacen tal afirmacin son los primeros en mandar mltiples tareas a los alumn@s para que las hagan en casa, sin ayuda de nadie. No puede haber distancia entre la concepcin de escuela y nuestro trabajo en el aula. No podemos entender la escuela como la suma de lo que cada uno de nosotros hacemos, sino como la plasmacin del Proyecto de la comunidad educativa en cada rincn de la escuela, y preferentemente en el aula, porque aqu pasan la mayor parte del tiempo. No puede basarse en la actividad que cada profesor desarrolla de forma aislada en su clase y con sus alumnos. La escuela debe ser una organizacin que aprende, y ello requiere trabajar con un proyecto colectivo, hacerlo en equipo e implicar a las familias La escuela sola no puede Tambin es verdad que cualquier cambio que la sociedad quiere hacer, pasa por la escuela, y que sta no es capaz, a su vez, de liderar los cambios de la sociedad. Hoy, los fracasos sociales, las responsabilidades educativas que debieran asumir otras instituciones y que no saben cmo hacerlo, sistemticamente se pasan a la escuela. Pero, nos guste o no, la escuela hoy es una institucin social total donde cada vez se responsabiliza de satisfacer ms necesidades del individuo, de la familia y de la sociedad durante ms tiempo, con lo cual su influencia tampoco podemos eludir. No obstante, hay que reivindicar una y otra vez, que la escuela sola no puede. Hay que resaltar que es esencial la participacin de las familias, que la escuela y los profesores ni pueden ni deben sustituir la labor educativa de los padres y madres; hay que convertir nuestras ciudades en educadoras, cada institucin debe ser consecuente con sus principios y responder satisfactoriamente a las necesidades existentes. Escuela de tod@s y para tod@s La escuela hay que redefinirla, hay que soarla. Es importante y necesario invitar a toda la comunidad educativa a que participe de este sueo individual y colectivo. Debemos preguntarnos qu escuela queremos para nuestros hij@s, y los maestr@s debemos participar de este sueo como docentes y como padres. Tal y como trabajamos nosotros nos gustara que trabajaran los profesores de nuestr@s hij@s? El proyecto educativo que nosotros tenemos es el que me gustara que tuvieran ell@s? Por qu no aceptar que las familias, l@s alumn@s, los maestro@s (con los valores que aportamos tod@s, el modo de entender la realidad, con nuestra riqueza personal, desde nuestros propios intereses) estamos en el mismo barco, que en l cada un@ deberemos realizar nuestra tarea, pero que el rumbo hacia donde queremos dirigir la nave es tarea de tod@s? Esta escuela que desde la utopa y desde la ilusin debemos construir, tiene mucho que ver con su definicin de escuela abierta a tod@s, escuela verdaderamente democrtica donde se trabaja en equipo, se da importancia

primordial a la manera de aprender y ensear. Escuela de accin democrtica permanente donde predomina la estructura horizontal en la organizacin general, en el trabajo entre el profesorado, en la vida del aula, en el papel que juegan las familias. Escuela plural y multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, culturas, lenguas maternas y se entiende la diversidad como una riqueza y acta en consecuencia. Escuela que apuesta por una educacin para una sociedad ms humana, lo que significa apostar por una sociedad mejor para los ms dbiles. Escuela con recursos internos y externos, fundamentalmente humanos, porque en toda organizacin las personas somos el principal activo. RETOS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO Esta escuela que reconoce la diversidad como riqueza, por muchos problemas que nos cree, esta escuela asentada en un entorno del que recibe y al que ofrece lo que tiene, debe ser una escuela intrnsecamente relacionada con un proyecto de vida. Y hablar de vida, es hablar de convivencia. En este ao 2005, cuando los sucesos de Pars y de otras ciudades europeas todava estn frescos, es importante y necesario subrayar que uno de los grandes desafos de hoy y de maana en la educacin es preparar a nuestros alumnos para vivir y convivir con los otros. Para superar el miedo a lo distinto, para educar en la aceptacin positiva de los diferente se precisa de educadores que enseen a amar las propias races pero que tengan apertura para aceptar que los otros tambin tienen riquezas. Hay que educar en la tolerancia. Hay que construir identidades abiertas Cada da es ms difcil trabajar sin tener en cuenta las herramientas tecnolgicas. El desarrollo de la sociedad de la informacin y de la comunicacin est cada vez ms presente en nuestras vidas. Vivimos momentos de abundante informacin y de extraordinaria facilidad para acceder a ella (en este 1.mundo, claro) y como advierte Albert Borgman (Borgman, 1999) la cultura contempornea est prxima a una condicin en la que la sobreabundancia de informacin puede ser todava ms perniciosa que la falta de informacin de tiempos pasados. As como en este ltimo caso estbamos presos en la oscuridad de la ignorancia, hoy da podemos acabar cegados por los destellos que produce la informacin excesiva y confusa. Por ello, y a pesar de los riesgos reales existentes, las nuevas tecnologas deber ser un recurso a utilizar en clase que los profesores deberemos planificar concienzudamente. No obstante, igual que en otros momentos he reivindicado la escuela como sociedad que educa en el presente para el presente, intentando mejorar el futuro de las personas y del ecosistema, tambin digo que la figura del maestro y de la maestra es insustituible para cualquier xito en el proceso educativo. El maestro de hoy y el de maana deber formarse en las nuevas tecnologas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, pero sin sacralizarlas porque esto creara problemas. Si siempre nos ha parecido que conocer ms de un idioma era importantes, hoy diremos que adems es necesario. Nuestros alumnos debern conocer tres o cuatro lenguas para poder comunicarse con sus semejantes. La escuela debe elaborar su Proyecto de Lenguas de modo que se vaya materializando en el propio centro y para ello debe organizar el espacio y el tiempo para cada una. Debemos ofrecerles oportunidad para hablar en clase, para interactuar, y esto requiere potenciar el lenguaje oral dentro del aula. Hay que dar ms

protagonismo a los alumnos y entender que en el90% de las ocasiones se van a relacionar oralmente por lo que para lograr las competencias lingsticas es condicin inapelable que hablen, hablen y vuelvan a hablar. Nuevas formas de aprender Normalmente los profesores sabemos lo que funciona en clase. Por tanto, sera fcil cambiar aquellos comportamientos que no generan aprendizaje significativo. Pero no es tan sencillo. Para mejorar nuestra prctica y la de nuestros alumnos hemos ledo a Piaget, Freire, Vigotsky..., hemos asistido a jornadas pedaggicas, congresos... ; conocemos la existencia de las llamadas escuela eficaces, escuelas de aprendizaje acelerado, escuelas inclusivas, comunidades de aprendizaje, sistema de txokos...pero as y todo en la mayora de las escuelas continuamos funcionando con un sistema propio e intransferible que pocas veces evaluamos. Y aqu est el quid de la cuestin : evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos, conocer exactamente lo que han aprendido. Pero no tenemos un poder sobrenatural para entrar en sus mentes y saber cmo estn procesando lo que estn trabajando y estn viviendo. Siendo esto imposible, tendremos que buscar alternativas que nos ayuden a mejorar nuestro trabajo, deberemos hablar mucho con ellos para interpretar la informacin que nos dan. Existe en nuestra profesin, prcticamente en todas las etapas educativas, la idea que quien vale, vale, que ste seguir adelante con un mtodo o con otro, y que para quien no vale, quiz sera posible con otros mtodos conseguir algo ms, sin esperar milagros. Este pensamiento determina la labor del docente : cmo se sita en clase ante los alumnos, cmo prepara las clases, qu exige... Con esta actitud se est marginando a algunos alumnos y se est apostando por construir una sociedad en la que los parias de la tierra continuarn igual. Existen formas diferentes de aprender, unas mejores que otras, y es deber del maestr@ que tiene ilusin intentar convencer al claustro y a la comunidad que las reformas positivas, los cambios metodolgicos para mejorar los resultados son posibles. Hay que funcionar con altas expectativas (convenciendo tanto a las familias como al profesorado) exigiendo a cada uno lo que ms y mejor pueda dar. Las bajas expectativas que tienen muchas escuelas sobre las propias familias y el alumnado repercuten en la calidad de los aprendizajes que se ofertan ya que se tiende a ofertar un currculo de mnimos, lo que aumenta la desmotivacin, el fracaso y los problemas de comportamiento (Revista Adarra, octubre 2005) Las nuevas formas de aprender estn muy relacionadas con los procesos. Siendo importantes todos los rincones del centro, no cabe duda que es en el aula donde se dan las interacciones significativas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Para entender este binomio debemos abandonar la idea de que una buena enseanza trae consigo automticamente un buen aprendizaje. Poco a poco vamos entendiendo que por importantes que sean los contenidos en las diferentes etapas, en la mayora de las ocasiones el cmo se aprende resulta ser mucho ms importante.. El currculo es algo ms que la suma de asignaturas y contenidos. Desde la concepcin de ensear mejor cargamos los esfuerzos en nuestra conducta como profesores, en nuestro conocimiento de la materia que impartimos, en nuestra intervencin en el aula, y entendemos que el alumno debe responder a nuestros estmulos. Sin

embargo, nuestros esfuerzos no generan directamente resultados de aprendizaje porque son los alumnos quienes determinan lo que aprenden a partir de sus propias experiencias. Sabemos que el conocimiento previo condiciona el aprendizaje y que este conocimiento est representado por estrategias complejas, por lo que deberemos basarnos en estas realidades a la hora de organizar la tarea. Hay que trabajar sistemticamente el conocimiento previo de los alumnos para la adquisicin de nuevas informaciones : aprender significa comprender y para ello es indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se quiere trabajar Puede ayudarnos en la planificacin de nuestro trabajo el concepto aportado por Vigtosky respecto a la zona de desarrollo prximo,lo que significa que cada alumno es capaz de aprender aspectos relacionados con su nivel de desarrollo, pero que existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilables con la ayuda de un adulto o iguales ms aventajados. El trabajo interactivo, el trabajo cooperativo, dar oportunidad para trabajar en pequeos grupos, usar el contexto en el que est el alumno, mantener contactos peridicos con la familia, solicitar al alumn@ ejercicios de autoevaluacin, contar en el aula con la presencia de algn otro adulto, trabajar actividades que implican hacer, valorar, comprender... son prcticas que se desarrollan en las comunidades de aprendizaje y que pueden ser un buen comienzo en el que basarnos para cambiar nuestras realidad. Esta metodologa activa debe realizarse en un ambiente de solidaridad que posibilite hacerlo a diferentes niveles respondiendo a diferentes intereses, , respetando los ritmos de cada cual y facilitando que los apoyos necesarios se den dentro del aula. Nuevo rol del profesorado Los nuevos tiempos, las nuevas situaciones escolares, las demandas sociales requieren redefinir el rol del maestr@. El maestr@ continuar siendo el recurso ms importante para la calidad educativa. Por ello, su responsabilidad es enorme para el logro de los objetivos establecidos por la comunidad educativa. Debe ayudar, ensear a pensar. No vale tirar balones fuera y culpar de los fracasos escolares a los padres/madres o a la pobre situacin econmica de las familias. En parecidas condiciones hay escuelas que alcanzan mejores resultados que otras. Funcionar con altas expectativas para nuestros alumn@s y contagiarles de ilusin a ellos y a sus familias debe ser nuestro sueo diario.. Esto supone preocuparnos mucho ms por conocer a nuestros alumn@s y a sus familias. La motivacin de trabajar con personas, la profesionalidad, el clima del centro y el trabajar la inteligencia emocional son factores importantes para que el maestr@ renueve su ilusin por el trabajo todos los das. Debemos ser un todoterreno, preparados para los cambios, para la asuncin de diferentes responsabilidades en la organizacin escolar, para comunicarnos operativamente con las familias, para trabajar en equipo. De ser transmisores de informacin, debemos convertirnos en apoyo continuo y cercano al desarrollo del alumn@, conductores del proceso de construccin del aprendizaje, preocupados por investigar, una vez y otra tambin, cmo aprende y cmo no, por dnde se pierde. Debemos ampliar nuestra competencia en el mbito de los mtodos y procedimientos que favorezcan el aprendizaje, preocuparnos por conocer

nuevas y diversas experiencia y prepararnos para la utilizacin de mltiples recursos. Nuestra formacin o actualizacin deber ser permanente. Dominar las tcnicas de comunicacin en el aula y el manejo de las nuevas tecnologas son dos temas de vital importancia.(Manuel Esteve) Hay que cambiar de chip y entender el trabajo docente como un trabajo conjunto en el que participan de manera igualitaria el maestr@ y los alumn@s. Cada vez vamos a sentir ms necesidad de conocer nuestra prctica , revisarla. Esto requerir utilizar instrumentos que nos permita vernos reflejados. En este aspecto, el portafolio docente (Patxi Lasa, Carmen Biain, 2005) puede ser una herramienta eficaz para la construccin del conocimiento curricular y didctico. CLIMA ESCOLAR En ms de una ocasin hemos afirmado que la escuela sola no puede educar en valores, que no puede responder a todos los retos educativos. Efectivamente, la escuela tiene sus competencias, tiene sus limitaciones y debe contar con la participacin y complicidad de otras instituciones. Pero, adems, la escuela es una institucin donde cada vez participan ms otras personas no docentes : conserje, trabajadores/as de la limpieza, del comedor, del transporte escolar, monitores de tiempo libre, trabajadores sociales... y es necesario que estos tambin conozcan los objetivos de la comunidad de la que forman parte, sepan lo que esperamos de ellos, interioricen el papel educativo que ell@s tambin juegan, se identifiquen con el centro y se sientan valorados en su trabajo. Por otra parte, instituciones cercanas como los ayuntamientos ofrecen servicios de educacin y de bienestar social para atender al alumnado y a sus familias. Esta relacin ya existente se ir intensificando debido a las nuevas tipologas familiares, a la inmigracin.. a nuevas necesidades sociales y, por ello, planificar, organizar el trabajo conjunto empieza a ser tambin otro aspecto a tener en cuenta El clima de trabajo, la relacin existente en la comunidad educativa, es un valor en alza para conseguir el xito. Cuando las relaciones entre tod@s son armoniosas podemos centrar nuestros esfuerzos en el cumplimiento de los objetivos establecidos. Est claro que no es lo mismo tener una buena autoestima, llevarte bien con el prjimo, ser valorado positivamente, o andar un da s y otro tambin afrontando conflictos. Conflictos que siempre existirn, pero que ser ms fcil solucionarlos si el clima escolar es positivo. Todas las partes de la comunidad deben sentirse importantes y necesarias. Por ello, debemos plantearnos objetivos concretos que nos acerquen a esa situacin.. Hay que plantearse la formacin del alumnado para la participacin, enfocndola hacia aspectos prcticos de la vida de la escuela y de la comunidad. Debemos contar con la participacin de las familias aprovechando las estructuras de participacin existentes ( reuniones con el tutor/a, reuniones de aula, Consejo escolar, AMPA) o creando otras nuevas (delegad@s de clase, comisiones mixtas,...). El disear formas nuevas de convocar a las familias, buscar espacios diferentes para la participacin adems de ser necesario nos demostrar que existe inters. Existe una idea equivocada en parte del profesorado cuando afirma que a las

familias slo les interesa aquello relacionado directamente con su hij@. Sin negar que efectivamente la relacin tutor/a-familias es la principal, la bsica, considerar que los padres/madres estn desinteresados dificulta la identificacin con el proyecto y perpeta la concepcin de que la escuela es de los profesores, que stos son los que saben, y ellos sabrn lo que hay que hacer. Por otra parte, mejorar el clima escolar requiere escuchar a las familias y trabajar su participacin. Hoy, desgraciadamente, siendo la relacin tutor/afamilias la relacin bsica existente, es una mala estrategia, porque anula su autoestima, utilizar tres minutos para comunicar las habilidades y valores de su hij@, y 57 minutos para decirles todo lo que hace mal y en qu debe mejorar. En la medida en que se pueda, el maestr@ debera desarrollar el trabajo en el que se encuentre a gusto, estar en la etapa o ciclo que le motive, que tenga responsabilidades personalmente asumidas, que sea reconocido por toda la comunidad Siendo la escuela una organizacin compleja donde diariamente se da una interaccin entre sus componentes, es importante trabajar entre tod@s aquellos aspectos relacionados con la distribucin de funciones, la coordinacin, los objetivos comunes... Sin embargo, la tendencia general del profesorado de hoy es escaquearse aduciendo razones infundadas. Uno de nuestros deberes como docentes, en todas las etapas, es conocer a nuestros alumn@s y a sus familias : conocer sus necesidades, sus intereses, sus expectativas, y para esto debemos buscar un momento. Las tutora individualizada puede ser una idea. Hasta hoy trabajamos la sesin de tutora semanal como algo que debemos hacer por imperativo legal, pero en muchas ocasiones nos resulta una carga. Programar las sesiones de tutora como lo hacemos con otras asignaturas, desarrollar juegos cooperativos, trabajar aquellos temas que difcilmente podemos hacerlo en otras momentos, es una necesidad y una obligacin. Pero, adems, debemos organizar un espacio y un tiempo para escuchar al alumno/a de forma individual, para conocer sus preocupaciones, intereses, su valoracin del proceso de aprendizaje.....y tambin, para que l/ella escuche al tutor/a, sepa lo que se espera de l/ella se sienta animado, valorad@,... Maestr@ y alumn@ podemos firmar un contrato de aprendizaje en que ambos, docente y discente, y la propia familia si se considera necesario, establezcamos los compromisos para trabajar durante un tiempo determinado. SEAS DE IDENTIDAD En esta aldea global corremos el riesgo de que se difumine nuestra identidad cultural o que, por el contrario, cerrndonos en nosotros mismos, proliferen las tribus y se produzcan acontecimientos violentos. A mi juicio el problema de la identidad, muy ligado a la convivencia, es uno de los problemas ms importantes a los que nos vamos a enfrentar. Cada vez ms tod@s sentimos la necesidad de encontrar races, temerosos de que la cultura dominante nos embulla. Pero este reconocimiento buscado para nuestra cultura y para nuestra lengua debe servir tambin para conocer, entender, respetar y dar posibilidad de expresin a otras culturas diferentes. Debemos desarrollar un currculo propio abierto al mundo, lo que significara incluir en el Proyecto educativo nuestras propias seas de identidad cultural y, a su vez, establecer el tratamiento que brindamos a otras culturas y lenguas

diferentes. CALIDAD TOTAL EN LAS PEQUEAS COSAS Ahora que se empieza a hablar de calidad con ms fuerza que nunca considero oportuno que los maestros y maestras de E.Primaria centremos nuestros esfuerzos en lograr una calidad total en las pequeas cosas de todos los das. Nosotros queremos que nuestros alumnos sean respetuosos, cuidadores y defensores del medioambiente, que este aprendizaje se inicie en el entorno, y lo trabajamos como tema de alguna asignatura, o como transversal, pero deberamos empezar por lo ms cercano : el aula y el resto de las instalaciones escolares. Si queremos lograr los objetivos mencionados, es importante, a mi juicio, establecer pautas de funcionamiento que les ayude a preocuparse, les ayude a aprender : recogida selectiva para reciclar el papel y otros materiales escolares, velar por la limpieza y el orden en el centro y en el aula ; autocontrolar el uso del agua, trabajar el ahorro energtico,...Y para todo ello, deberemos elaborar conjuntamente unos indicadores que nos posibiliten conocer qu tal lo estamos haciendo. Hay que prepararse para vivir con el otro. El educar en la convivencia se debe iniciar en casa, pero en este mbito no se da una relacin entre iguales que posibiliten aprendizaje prctico, en la escuela s. En este sentido, acordar las normas de convivencia para el buen funcionamiento de esta sociedad-escuela requiere la elaboracin de normas por parte de la comunidad. Es muy importante, cada vez ms, que aprendan a hacer frente al conflicto de forma positiva, y una frmula interesante y vlida pudiera ser la formacin de mediadores escolares. Difcilmente el nio y la nia que no adquiera hbitos de estudio y trabajo va a lograr xito personal y acadmico. El nio/a debe interiorizar que a la escuela viene a aprender, y que ello, incluso con la metodologa ms activa, supone un esfuerzo. El docente de E.Primaria, etapa bsica para la adquisicin de estrategias de aprendizaje que le ayudarn en su desarrollo personal y escolar, debe valorar tambin este aspecto y, para ello, dotarse de instrumentos conjuntos adecuados : los contratos individuales de aprendizaje, el uso de la agenda escolar, las hojas de organizacin y control de la tarea semanal en clase y en casa (los padres/madres pueden hacer un seguimiento de la tarea y animarles) pueden ser herramientas que nos ayuden a la comunidad a mejorar los resultados. Hay que actuar democrticamente. Nuestra prctica docente y la de nuestros alumnos debe ser democrtica, y ello significa : libertad, conocer los lmites, participacin, aceptacin y respeto al otro, consenso... Muchos profesores de E. Primaria no se lo creen. Consideran que para funcionar en democracia hay que tener cierta edad, y que hablar de esto supone quedar bien ante la galera, pero que es poco prctico e imposible ya que los ni@s siempre harn lo que les diga el profesor o cualquier otro adulto. Para m, las dificultades que entraa el funcionamiento democrtico nada tienen que ver con la edad y si con el miedo que tenemos al cambio. Efectivamente, si entendemos que el maestro/a es la mxima autoridad, que todo movimiento del alumnado debe ser controlado y dirigido, que nosotros disponemos y ordenamos, que slo de nosotros proviene el conocimiento... educaremos a alumn@s que dependern completamente de nosotros, que acatarn y obedecern lo que les digamos, que repetirn lo que han visto. Desde luego, no conseguiremos personas crticas, creativas, con autonoma de

pensamiento...Y aqu descansa una de las claves de nuestra labor docente : ensear a los ni@s para que se integren y subordinen a la sociedad como lo hacen en la escuela, o educarles para cambiar y mejor la sociedad. Este cambio o mejora debe producirse en la sociedad-escuela, y si no es as, busquemos mil y un justificaciones pero cuando la mxima y nica autoridad estn en una persona, hablamos de dictadura o de despotismo ilustrado. La organizacin del aula, el establecer las normas de convivencia, el servicio de mediacin escolar ante los conflictos, dar responsabilidad y libertad para la realizacin de actividades propias y de toda la escuela (paisaje general, paisaje lingstico, funcionamiento de la biblioteca...); organizar la tarea, pactar las fechas de los exmenes, conocer el tipo de exmenes que se van a hacer , saber los objetivos que deben lograr, interiorizar y aprender el tipo de evaluacin que va a existir, establecer que se hable ms dentro del aula... todos ellos son ejemplos de quehaceres que hoy mismo podran hacerse. El docente junto a sus alumn@s tambin deber valorar este funcionamiento. Quisiera haceros partcipes de tres verbos, utilizados normalmente para entender el proceso de adquisicin de cualquier lengua, que a mi juicio dan sentido a la vida : Ausartu Sartu -Sortu ( atreverse, entrar, crear = motivacin, conocimiento, creacin ) (J.M. Sanchez Carrin, Txepetx) Atrvete, preprate, crea! Bibliografa
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