LA ESCRITURA Y SU ENSEANZA. Una de las tendencias que ms se est extendiendo en toda la enseanza moderna es la educacin centrada en el proceso.

La enseanza de la escritura ha explotado este modelo desde hace mucho tiempo en todo el mundo y podemos considerarla actualmente el paradigma de referencia principal. Efectivamente, lo que ms opone a la enseanza actual de la escritura respecto de la antigua (reciente, no as la Retrica) es centrarse en la totalidad del proceso de creacin escrita, no slo en el producto final. La enseanza antigua haca un hincapi excesivo en el producto final de manera penalizadora y no intervena apenas en el proceso de escribir. La importancia del proceso deriva fundamentalmente de la observacin de escritores y de la recreacin de modelos constructivistas de escritura que coinciden en la afirmacin de que la principal actividad radica en la planificacin y revisin, a pesar de que algunos escritores expertos presenten estos procesos con un alto grado de automatizacin. En consecuencia, y aplicando estas conclusiones a la enseanza, el dficit del alumnado en el lenguaje escrito se debe a su obsesin por el producto final y el descuido de la planificacin y revisin del proceso. Una educacin de la escritura en Secundaria debe preocuparse de este aspecto: ensear la planificacin y revisin de los escritos para conseguir mayor eficacia en las metas pretendidas sobre el producto final. La enseanza de la escritura centrada en el proceso no slo encuentra reticencias entre el profesorado, sino entre el alumnado, al que en muchas ocasiones cuesta acostumbrar a que planifique y revise. A algunos investigadores les result sorprendente que ni los alumnos universitarios planifican en absoluto lo que van a escribir (Peronard, 2003). Al respecto, dice Cassany (2001): Se tiene una consideracin negativa de los materiales intermedios (feos, sucios, torpes). Como no se tienen modelos, se piensa que los textos no tuvieron estas versiones. La versin pulida final es lo nico vlido. Se piensa adems que la escritura es parecida al habla, que corregir es malo (se oculta siempre) y que planificar slo resulta una prdida de tiempo. En consecuencia, se debe conseguir el texto de una sola enunciacin. Bjrk y Blomstand (2000) parten de la enseanza de la escritura basada en el proceso y sealan cuatro corrientes principales en todo el mundo de las que pueden recogerse aportaciones en un modelo ms general: 1. Expresiva: la escritura se presenta en la enseanza como un medio de expresin de la vida interior del alumno. 2. Cognitiva: la enseanza de la escritura debe centrarse en los procesos psicolgicos que suceden mientras se escribe. 3. Neorretrica: la escritura sirve como una comunicacin entre individuos y hay que educar esta habilidad. 4. Sociocultural: la escritura es un producto resultado de la clase socio-cultural y debe educarse compensando estas diferencias socio-culturales. En Espaa, la corriente centrada en el proceso tom especialmente el camino de los denominados talleres literarios, cuyo origen hay que situar en la influencia francesa de Queneau y la italiana de Rodari. Los talleres de Enciso y Rincn (1985), por ejemplo, fueron la mejor muestra de este tipo de enseanza de la escritura, generalmente basada en consignas. Actualmente, podemos considerar a Cassany (1987, 1995, 1999) el

principal representante en Espaa de la corriente de enseanza de la escritura centrada en el proceso. Aunque los talleres literarios partieron -como su nombre indica- de la lengua escrita literaria, la enseanza de la escritura centrada en el proceso no debe olvidar que los textos escritos presentan una gran variedad no ya de estilos sino de objetivos y por tanto, no debe limitarse a la literatura (los talleres literarios se propusieron como alternativa a la enseanza historicista de la literatura, no como enseanza general del lenguaje escrito). La primera conclusin sobre un modelo de enseanza de la escritura es doble: debe centrarse en el proceso y debe educar una variedad de composiciones. He aqu el declogo que Cassany (2001) establece para la enseanza de la composicin escrita: 1. El aprendiz escribe en clase. 2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros. 3. El aprendiz habla de lo que escribe con compaeros y docentes. 4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diferentes. 5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula. 6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporneos. 7. El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el aprendiz. 8. El docente acta como lector, colaborador, asesor, no como rbitro, juez o jefe. 9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios. 10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen. Del declogo anterior se derivan multitud de ideas de cmo debe ser un modelo de enseanza de la escritura (adems de maravilloso y perfecto si pudiramos cumplir todos sus mandamientos). No vamos a explorar todas las consecuencias, pero al menos hagamos notar las ms relevantes en cuanto a nuestro objetivo. La primera consecuencia pone de manifiesto la relacin entre escritura, lectura y lengua oral (el aprendiz lee..., el aprendiz habla...). La segunda puede servirnos para relacionar enseanza de la lectura y enseanza de la escritura: la enseanza de la escritura debe ser tambin explcita y contextualizada (escribe cooperativamente, habla con los compaeros, el docente acta como lector..., el aprendiz escribe en clase, ...usa...recursos contemporneos), modeladora (el docente escribe en el aula), motivadora (escribimos... cosas que nos interesen), incluso metacognitiva y estratgica (el aprendiz...se autorregula). Y por supuesto, debe ser prolongada. La experiencia demuestra que muchas formas discursivas escritas no se aprenden nunca en la primera redaccin, incluso aunque se le haya dado gran importancia al proceso. Esta semejanza no significa que apliquemos un modelo idntico -cada habilidad necesita su propia forma de actuar-, sino que aconseja un trato similar en la misma lnea educativa. Por ejemplo, Lino (1999) insiste en la necesidad de que los escritos de los alumnos tengan un lector que no sea el profesor-examinador dentro de una enseanza procesual de la escritura. En una enseanza de la lectura podramos decir lo mismo: es importante que el profesor no sea el nico lector que juzgue, el nico que seleccione lecturas, el nico que establezca su opinin sobre lo ledo. Esta sencilla tcnica de traspasar las caractersticas de la enseanza de un modo a otro de la lengua puede descubrir al profesorado perspectivas educativas muy enriquecedoras.

Comenzamos a apreciar la complejidad siempre la complejidad- que despliega la enseanza de la escritura. Los procesos complejos (y la escritura lo es) pueden provocar sobrecarga (overload), por eso los recursos deben ser divididos en una secuencia de etapas (Beaugrande, 1987) si quiere conseguirse efectividad sobre cada uno de ellos. (Por cierto, esto vale tambin para el profesor, que debe dividir tambin su accin educativa en etapas que no lo sobrecarguen). Por ejemplo, si el alumno se preocupa de la ortografa, depreciar su dedicacin a la composicin estructural. Esta posible sobrecarga era la que el profesor tradicional observaba cuando recomendaba a sus alumnos revisar al final el examen para corregir errores ortogrficos. El cerebro pasa de preocuparse por asuntos locales como la escritura de una palabra, a asuntos ms globales, como decidir la oportunidad de una conclusin en el escrito. Si se abordan simultneamente todos los asuntos locales y globales, se produce la sobrecarga severa que normalmente genera productos muy defectuosos en alguno de los niveles. La sobrecarga incide en que en ocasiones el nmero de faltas de ortografa aumente. Muchos autores (Beaugrande, 1987, Cassany, 2001, Cooper, 1998) piensan que la Ortografa se ha sobrevalorado en la enseanza de la escritura. Efectivamente, lo peor de centrarse en errores ortogrficos no ha sido dar excesivo protagonismo a este aspecto, sino dar excesivo protagonismo a todos los asuntos locales en detrimento de la atencin que precisan los asuntos globales. La mayor parte de las veces se transige con un texto escrito de poca calidad de contenido, pero nunca se transige con una sola falta de Ortografa. Esta obsesin por la correccin de asuntos locales ha sido muy criticada, por la ignorancia que supone en el propio crtico (a pesar de presentarse como muestra de persona culta), incluso por la manipulacin ideolgica que puede subyacer. Efectivamente, muchas de las personas que critican la presencia de faltas de ortografa como muestra de ignorancia o de pensamiento deficiente, son incapaces de detectar errores de pensamiento global en escritos con pulcritud ortogrfica, naturalmente ms laboriosos de identificar. Por otra parte, no es arriesgado pensar que algo de razn pueden llevar quienes defienden que la obsesin ortogrfica pretende marginar a clases desfavorecidas presentando el dominio de la escritura exclusivamente como el dominio de una norma. La enseanza de la Ortografa es tema complejo que no podemos abordar ni siquiera aproximativamente. Mi intencin aqu al presentar este problema es slo la siguiente: a) La enseanza de la escritura debe hacerse secuencialmente como aconseja su devenir cognitivo. b) La enseanza de la Ortografa contina siendo una parte importante de la enseanza de la escritura, pero es slo una parte de esa secuencia, ocupada por otras muchas ms habilidades: eleccin del lxico, construccin sintctica, estructura o macroestructura, recursos pragmticos, etc. Esta secuencia va reducindose progresivamente aunque no desaparece totalmente, de forma que cuando algunos procesos se automatizan, el escritor aprendiz puede abordarlos simultneamente con otros. La enseanza secuencial est presente de la misma manera en la enseanza de la lectura. Recordemos, por ejemplo, la dificultad que entraa una lectura expresiva de texto nuevo con comprensin si no se divide en etapas. Idnticamente, la activacin de conocimientos previos es una habilidad que situamos en su inicio antes de la lectura, mientras que el lector experto la realiza simultneamente. Si recapitulamos los aspectos que hasta ahora hemos sealado como los ms importantes de una enseanza de la escritura, encontraremos uno que apenas he mencionado de pasada: dije ms arriba que la enseanza de la escritura debe centrarse

en el proceso y debe educar una variedad de composiciones. Es obligacin legal (aparecen recogidos en los contenidos del rea) a la que no parece que debamos hacer objecin. La educacin literaria no debe confundirse con la educacin de la escritura. La Literatura es una manifestacin discursiva de la escritura muy importante por el desarrollo personal, lingstico y social que implica, pero no es la nica. Existen textos prcticos (solicitud, currculo, declaracin responsable...) cuyo dominio impone la vida social. Otros textos escritos (libros de texto, artculos de enciclopedia, noticias...) representan muestras con las que el alumnado tiene continuamente que trabajar. Hacerlo slo desde el punto de vista del lector no slo es empobrecedor educativamente (quien comprende de veras el proceder de estos textos no slo es el que los lee, sino el que sabe escribirlos), sera paradjico puesto que en muchas ocasiones el alumno se ve en la obligacin de redactarlos: exmenes, trabajos... Sin embargo, todos los gneros a que nos hemos referido forman parte de los que hemos dado en llamar textos escritos formales. La cuestin ahora es si debe ocuparse una enseanza de la escritura en Secundaria de los textos escritos menos formales. La mayora de los textos escritos que presentan una gran formalizacin son textos de mbitos sociales jerarquizados, incluso muy jerarquizados. Su enseanza, por consiguiente, se justifica para integrar al alumnado en la estructura social de la que forma parte, para que pueda hacer valer sus derechos de forma efectiva y se contrarreste una posible marginacin del poder o del conocimiento. Los textos escritos que presentan por el contrario un grado de formalidad menor suelen desarrollar ms una expresin personal del individuo, sirven para interactuar en mbitos ms relajados, igualitarios y prximos: anotaciones (no dictadas), el diario personal, el chat, el correo electrnico entre amigos, los mensajes sms... son los ejemplos opuestos de una escritura formal. En una ocasin recog mientras deambulaba por el aula una nota doblada que circulaba entre pupitres. La escritura que presentaba corresponda a una mezcla del chateo y el lenguaje sms de intimidad: mxima informalidad en el lenguaje escrito. Debo ensear esta variedad del lenguaje escrito? Debo ms bien por mi edad aprender de ellos? La respuesta es No: no tenemos por qu ensear esta variedad escrita (ya la conocen y no podramos perfeccionarla ni lo pretendemos), no tenemos por qu aprenderla (si la necesidad no nos obliga en nuestra vida privada por la presencia de un hijo adolescente). El alumnado puede resistirse a una enseanza de este tipo porque precisamente la considera propia de un mbito personal inviolable. Una enseanza de esta manifestacin del lenguaje escrito puede ser tenida por trivial y frvola por parte de los alumnos, no slo por los prejuicios que la Institucin acadmica impone (el modelo de enseanza jerarquizado recibido y reafirmado), sino por la suplantacin de papeles. La respuesta es negativa no, no debemos ensear a hacer ms efectivos este tipo de discursos- porque queremos ser coherentes con lo que estamos calificando de enseanza. No podemos decir que ensear a desarrollar las abreviaturas o comprender los emoticonos sean un objetivo de enseanza esencial. No ensearlo, sin embargo, no equivale a ignorarlo. Es posible ignorar el lenguaje escrito informal de los jvenes de hoy en la enseanza? Una enseanza que ignore cualquier manifestacin del lenguaje propio obrara de espaldas a la realidad. Si el tiempo nos impone este tipo de escritura, necio sera ignorarla. Por tanto, plantear el asunto, focalizar la atencin sobre l sin necesidad de corregirlo, simplemente dando otras opciones a las conocidas es al menos una forma de moldearlo. La influencia del lenguaje escrito informal sobre los textos escritos formales es innegable (faltas de ortografa, elipsis, abreviacin, rapidez, simplismo...), mucho

menos negable es la influencia del lenguaje oral informal en el lenguaje escrito formal (coloquialismos y vulgarismos, cambios de tratamiento del interlocutor, mezcla de registros...). Pensar que la enseanza de la lengua escrita formal va a contrarrestar estas influencias es trabajar slo en un sentido: la imposicin de la lengua formal sobre la informal. Es conveniente, por tanto, una intervencin en los efectos de la lengua escrita informal sobre la formal. Esta intervencin no pretende necesariamente perfeccionar la lengua informal, sino ponerla de manifiesto y limitarla a sus contextos apropiados. Es ms, nos hemos referido a manifestaciones extremas de la lengua escrita informal preferentemente en el mbito juvenil. Contamos con otras formas menos extremas que constituyen formas de expresin de la personalidad, del pensamiento y la interaccin social escrita: la opinin, el correo simtrico, los apuntes (no dictados), las anotaciones personales... Todas estas manifestaciones tienen un denominador comn superior a la habilidad lingstica aunque se manifieste primordialmente a travs de la lengua: las habilidades emocionales, sociales y la cooperacin. No conocer esta habilidades, no plantearlas explcitamente en clase, no ensearlas en su contexto, sera ignorar la forma en que primordialmente se expresa (interior y exteriormente) el ser humano en sociedad con sus iguales (con los ms iguales), y prestar atencin tan slo a la vertiente profesional y asimtrica de la vida: el ser humano efectivo, productivo y respetuoso con el poder (lenguaje escrito formal no creativo). En consecuencia, los beneficios de un acercamiento a la lengua escrita informal en la enseanza derivan del perfeccionamiento posible de la habilidad emocional, social y cooperativa que se opera fundamentalmente a travs del lenguaje verbal y de otros lenguajes (o no-lenguajes). Esto nos llevar indefectiblemente al lenguaje oral y a los elementos paralingsticos, cinsicos y proxmicos, pero antes debemos recapitular sobre cules parecen ser las caractersticas de un modelo para la enseanza de la escritura avanzada. Vemoslo: 1. Procesual: enseando desde el inicio, no cuando el texto est concluido. 2. Secuencial: abordando las habilidades que componen la escritura parcialmente: de una en una. 3. Integrada: relacionando escritura, lectura y lengua oral; relacionando las formas de enseanza de lengua oral y lengua escrita. 4. Variada: enseando sobre todo tipo de texto escrito aunque con diferente intensidad. En la poca en que vivimos no podemos pasar por alto el impacto de las nuevas tecnologas en la escritura y su enseanza. Especial atencin merece la utilizacin del procesador de textos, del ordenador, para escribir. El efecto ms conocido de la escritura con procesador en la enseanza no es precisamente educativo: el efecto copiar-pegar (copy-paste). Este efecto ha tenido tal repercusin por la facilidad de su falacia que ha dado lugar a la creacin de software para detectarlo ya que muchos profesores universitarios se ven incapaces de controlar la autora de la redaccin de textos con procesador. Al respecto, la era documental contempornea ha sido comparada curiosamente con la Edad Media, en la que las compilaciones textuales y la idea de autor, incluso de lo que era escribir, coincide en parte con la actual. De la Edad Media nos separara la tecnologa, pero nos uniran los hbitos documentales como la aceptacin del plagio, la anonimia, la apropiacin intelectual usurpadora, la liberacin de los derechos de copia, la falta de fijacin del

texto, etc. No deja de ser llamativo que un salto tal en la tecnologa nos transporte a costumbres anteriores a la imprenta. La superacin de la era Gutemberg con la tan anunciada muerte del libro llega en realidad no con una superacin, sino con una resurreccin del manuscrito: el mecanoscrito. Muchos de los trabajos intelectuales referidos a la escritura se han prestado siempre a la copia. No es un fenmeno nuevo. La copia manuscrita, sin embargo, ofreca una garanta de lectura del texto completo presentado y la dedicacin a labores de recreacin para dar coherencia al texto resultante. Este copiado manuscrito inclua los beneficios que la escritura conlleva en la memorizacin y procesamiento de la lectura aunque el trabajo fuera poco creativo. Por el contrario, la copia en procesador no implica la lectura del texto, no ya original, sino del propio texto presentado. La lectura la hace el procesador, no necesariamente el estudiante. Incluso la tarea de cohesin de los fragmentos se vuelve distinta, ya que consiste en la amalgama de documentos de fuentes diferentes que priman el aspecto visual, frente al aspecto verbal (tipo de letra, ilustraciones, grficos...). Por otra parte, el fenmeno del copiar-pegar no es exclusivo de los alumnos y puede detectarse en publicaciones sobre papel de estudiosos conocidos y constituye la forma ms comn de escribir en internet (en textos de cierta formalidad). El profesorado de Secundaria, adems de tratar el tema con todos los recursos de que disponga para contrarrestar esta inmoralidad de la creacin escrita, puede basarse en los buscadores. Los trabajos copiados evidencian un tipo de lenguaje diferente al del alumno o tipos de lenguaje diferente segn los fragmentos. Estos indicios aconsejan la utilizacin de algn buscador potente en internet para descubrir la fuente original a partir de una frase indiciaria de copia (entrecomillada). Los alumnos y los profesores tienen a veces ideas equivocadas sobre lo que significa copiar. Por un lado, los alumnos responden a la consigna que se les da (hacer un trabajo) y no creen que haya lmites sobre cmo deba hacerse, teniendo en cuenta que cumplen el objetivo (el trabajo es finalmente presentado siguiendo los requisitos que pidi el profesor). Por otro lado, el profesor a veces no incluye en las consignas del trabajo correcciones preventivas de estas conductas: por ejemplo, presentar las fuentes separadamente de la redaccin del texto final, aprender a citar las fuentes escritas, obligar a presentar el resultado previamente manuscrito, etc. Asimismo, el profesor suele tener una idea asimtrica de la moralidad de la copia textual: es una conducta inapropiada de los alumnos, pero es una conducta aceptable en los profesores y as, copia frecuentemente materiales de todo tipo, incluso sus apuntes los conforma a partir de copiar-pegar, y todo ello sin citar las fuentes. La copia, la compilacin, el pegado... suponen tcnicas de escritura tiles para el desarrollo de la escritura del estudiante. El profesor, antes de encargar un trabajo, debe explicitar este valor de forma que el estudiante sepa cmo debe comportarse. Es un peligro el ordenador para la escritura acadmica? Nada ms lejos de la realidad. Recordemos en el declogo de Cassany la inclusin de los medios contemporneos. Enseamos escritura en nuestro tiempo y no despreciamos ninguna de sus posibilidades. Mientras los ordenadores y por ende, los procesadores- utilicen teclado, la escritura con el ordenador contribuir positivamente a la mejora de la escritura como ya parece que lo haca la simple mecanografa. Aunque no podemos saber con exactitud los beneficios que la escritura con procesador conlleva, parece que desencadena los siguientes efectos positivos: - Una mejora ortogrfica por la conciencia del deletreo mecanogrfico. - Una gran influencia sobre la cantidad de texto (en igualdad de condiciones, el texto es ms largo en ordenador que sobre papel). - Una cierta influencia sobre la calidad del texto.

Una ltima cuestin: se supone que el profesor lee en clase, habla en clase, escucha en clase, pero escribe en clase?