Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique Dpartement de la Langue et de la Littrature Franaises Universit Mentouri

de Constantine

Mmoire
prsent en vue de lobtention du

DIPLOME de MASTER
Option : DIDACTIQUE intitul:

La lecture en 3me anne primaire en Algrie :

Analyse du manuel 2008
Ndordre : Nde srie :

Sous la direction du : Dr HANACHI

Prsent par : Mlle Khalida DJEGHRI

Devant le jury compos de :

Dr HANACHI Matre de confrences lUniversit de Constantine. Pr CHERRAD Professeur lUniversit de Constantine. Pr DERRADJI Professeur lUniversit de Constantine.

Anne universitaire 2009 2010

Remerciements :

Je remercie tous les enseignants du Master en didactique pour les efforts immenses quils ont fournis. Je tiens particulirement exprimer toute ma gratitude Madame le Docteur Hanachi pour le temps prcieux quelle ma accord et les conseils quelle ma prodigus. Je remercie galement mes parents, ma sur et mon frre pour lencouragement et le soutien quils mont apports.

Table des matires

Pages

- Introduction gnrale ...............4 Premire partie : le cadre thorique. 1. Les mthodes denseignement de la lecture ....... 10 1. 1. La lecture, lire, savoir lire : dfinitions ................. 10 1. 2. La mthode synthtique ou syllabique ...... 11 1. 3. La mthode analytique ou globale ................. 11 1. 4. La mthode mixte ou clectique ............... 12 2. La lecture travers les approches didactiques ........ 12 2. 1. La PPO et la lecture ............. 12 2. 2. La lecture et lapproche par comptences . 14 2. 3. La pdagogie du projet et la lecture ............ 16 2. 4. La pdagogie de la lecture ... 19 3. La lecture dans les instructions officielles (IO) ........... 22 Deuxime partie : le cadre pratique 1. Analyse du document daccompagnement ....... 25 2. Analyse du manuel de llve en 3me anne ........ 32 2. 1. Analyse prliminaire ............ 32 2. 2. Analyse au niveau de la comprhension ....... 35 2. 3. Analyse au niveau de lidentification des mots .............. 40 2. 4. Analyse des atouts du manuel ........ 51 - Conclusion gnrale ...... 57 - Bibliographie ..... 60 - Annexes...... 62 - grille danalyse du document daccompagnement................ 62 - grille danalyse du manuel de llve de 3me anne...............63 - copie du document daccompagnement........................ 66 - copie du manuel de llve .......... 83 - Rsum en langues anglaise, arabe et franaise ..147

Durant le sicle prcdent, lapprentissage dune langue trangre se souciait plus de lacquisition de loral, lcrit tait marginalis et dvaloris en tant quoutil de communication. Certains ont mme prdit sa disparition avec lavnement des moyens de communication de masse. Ce qui expliquerait la faible abondance, relative, des rflexions thoriques et mthodologiques sur lcrit et en particulier sur la lecture qui tait durant un certain temps rserve aux lites minoritaires des socits. Cependant, lexpansion et le

dveloppement de limpression et de la diffusion crites ont permis une croissance trs importante du public lecteur. Ainsi, apprendre lire est devenu une ncessit, une obligation, un impratif pour les besoins professionnels, culturels, sociaux et personnels. La lecture est devenue alors, un moyen de communication et dacquisition des savoirs, mais aussi, un moyen

redoutable (VIGNER, 1979 : 23) puisquun citoyen sachant lire est indocile et nest pas soumis ce qui susciterait les proccupations des pouvoirs politiques sur la question. Quant lenseignement de la lecture l'cole, il sest vu accorder un intrt particulier depuis ces vingt dernires annes. On y a port de nombreuses critiques manant des chercheurs, didacticiens, pdagogues, matres dcole et aussi des parents dlves. Ces critiques portent, pour certaines dentre elles, sur le choix entre la lecture ou ltude des textes, le type de textes lire, le choix entre prconiser la perception verbale ou la comprhension, sur limportance ou pas du rle de lenseignant ou encore sur la dmarche suivre pour apprhender un texte crit. La didactique de la lecture reste confronte jusqu nos jours aux positions distinctes des spcialistes. En effet, les didacticiens essayent toujours de trouver rponses aux questions : quelle est la meilleure mthode pour apprendre lire ?comment peut-on mieux lire ? Sur le terrain, au niveau des coles et des tablissements scolaires, aucune mthode na apparemment prouv son efficacit absolue, du fait que plusieurs systmes ducatifs ont eu recours au changement de celle-ci de nombreuses fois dans le but doptimiser au maximum les performances en

lecture de leurs citoyens. LAlgrie figure parmi les pays qui enseignent le Franais en tant que langue trangre. Le systme ducatif algrien se trouve alors, dans lembarras du choix de la mthode la plus approprie aux caractristiques spcifiques de ses coles. Entre ceux qui accordent peu dimportance la mthode, pourvu que les enfants apprennent lire (AMIR, 1993 :10) et ceux qui trouvent certaines difficults pour faire un choix sur une mthode particulire et pensent que les enfants sont trop diffrents les uns des autres pour quune mme mthode soit la meilleure pour tous (IDEM : 10). Il est donc ncessaire de dire que la simple volont de faire acqurir cette comptence ne suffit pas. La manire et les mthodes dy accder ont une large incidence sur son acquisition. Pour cela, certaines mthodes ont vu le jour depuis bien longtemps, et sont les plus utilises actuellement, savoir la mthode syllabique et la mthode globale. On pourrait signaler que le systme ducatif franais a abandonn la mthode globale, lissue des rsultats denqutes sur les performances des lves en lecture leur passage au collge, pour revenir la mthode syllabique dite traditionnelle, dans le cadre de lenseignement du Franais langue maternelle. Cest partir de ces positions tranches qui touchent lenseignement de la lecture, que prennent racines nos motivations et notre intrt pour ce domaine pertinent de la didactique du Franais. En plus de nos observations du manuel de Franais de llve de 3me anne primaire et la comparaison faite entre ce dernier et notre livre de 4me anne primaire des annes quatre vingt dix. Nous projterons de focaliser notre tude sur un axe bien dtermin de la lecture, savoir, son enseignement du point de vue des mthodes destines cet effet. Sans nous attacher au rle du matre, qui nous semble capital dans cet enseignement, vu les dlais accords et le volume demand pour la ralisation de ltude. On tentera de voir ce qui est fait en Algrie en matire de choix de la mthode denseignement de la lecture en 3me anne primaire, premire anne denseignement du Franais langue trangre. Nous nous intressons cette

anne

particulirement

puisquelle

nous

semble

lamorce

cruciale

de

lapprentissage de la lecture. Dautant plus que cest la premire anne de contact avec la langue, surtout crite, lcole algrienne. Quelles sont donc les mthodes denseignement de la lecture en classe de 3me anne primaire ? Quelles sont les activits proposes pour cet enseignement ? Quels sont les objectifs viss par la tutelle en ce qui concerne cet enseignement ? Y a-t-il concordance entre les directives assignes et le contenu du manuel scolaire ? Les contenus sont-ils en adquation avec les dispositions des lves en premire anne dapprentissage de cette langue trangre ?

De prime abord, nous penserions que le systme ducatif algrien opterait pour une mthode combine pour tirer profit des vertus de chaque mthode et convenir ainsi la totalit des lves. Ceci afin de permettre une initiation au systme graphique de la langue et une acquisition dun seuil minimal de lexique permettant aux lves de lire et comprendre le sens global dun petit texte. Le contenu du manuel reflte videment les directives assignes. Le manuel de llve prsenterait, pour lactivit de la lecture, des phrases types avec des exercices touchant lacquisition des phonmes et des exercices de dchiffrage en proposant les rgles de formation des monmes. Aussi, le manuel contiendrait des images reprsentatives et attrayantes aidant llve apprhender le sens des mots ou des phrases. Ce manuel proposerait galement la lecture de mots ou de phrases simples, au dbut de lapprentissage, puis il y aurait passage progressif des textes de petite taille la fin de lapprentissage. Ceci ds que lapprenant aurait acquis tous les sons de la langue et un minimum de lexique pour pouvoir comprendre un texte globalement. Pour mener notre recherche, nous essayerons, dans un premier temps, au niveau de la partie thorique, de faire un survol de certaines notions relatives la lecture et mettre en vidence la place de la lecture dans les diffrentes approches didactiques, en abordant la dmarche, les objectifs et les supports mis en uvre pour la dispense de son enseignement. Nous tenterons
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galement de prendre connaissance du contenu de la nouvelle loi sur le systme ducatif concernant la lecture. Dans un deuxime temps, au niveau de la partie pratique, nous prsenterons, travers lanalyse du document daccompagnement du programme de 3me anne, la mthodologie denseignement de la lecture pour laquelle a opt le systme ducatif algrien. Et nous tenterons aussi, danalyser le manuel de llve, den dgager tout ce qui a trait la lecture ; les diffrentes activits ; textes et supports relatifs la lecture. Lanalyse des deux documents sera videment tablie laide de grilles danalyse qui porteront sur des critres que nous considrons ncessaires et utiles pour atteindre les objectifs de notre recherche. Enfin, partir des rsultats danalyses, nous aurons assez de donnes pour nous permettre de conclure sil existe une concordance ou pas entre les mthodes choisies et le contenu du manuel. Et si ces derniers conviendraient ou non un enseignement dinitiation au Franais langue trangre.

Premire partie :

le cadre thorique

Se fixer comme objectif un enseignement de la lecture ncessite ltude pralable de plusieurs aspects (didactique, linguistique, psychologique,) et la fixation des diffrents concepts. Chaque enseignant et ducateur doit tre renseign sur les multiples notions relatives aux enseignements quil doit dispenser. Cest un besoin de plus en plus pertinent du moment o les mthodes et techniques denseignement/apprentissage des langues connaissent de perptuels changements et volutions afin dtre en adquation avec lre actuelle et ses besoins. Chaque mthodologie denseignement accorde un engouement particulier pour la lecture et chacune delles propose une mthode spcifique, o laccent est mis sur certains aspects et pas sur dautres, en fonction des objectifs et principes de chacune. Le choix dun modle de pdagogie de la lecture a tant dimportance puisquil constitue un outil essentiel la concrtisation, en classe de langue, des objectifs assigns. Cest pour ces raisons que nous tcherons dans ce premier chapitre prsenter certaines dfinitions concernant la lecture. Et nous essayerons, travers un aperu synthtique daborder les diffrentes lecture. Ensuite, nous passerons lexposition de la place de la lecture dans les mthodologies denseignement adoptes en Algrie pour la premire anne de Franais. Nous voquerons par la suite, un point aussi important que les mthodes dapprentissage de la

mthodes denseignement, savoir la pdagogie de la lecture. Et pour finir, nous dcouvrirons le contenu de la loi dorientation sur lducation nationale en ce qui concerne les finalits du systme pour ce qui est de lenseignement/apprentissage de la lecture.

1. Les mthodes denseignement de la lecture :

1. 1. La lecture, lire, savoir lire : dfinitions
Donner une dfinition de la lecture semble vident, mais ceci nous amne dfinir dautres concepts comme le savoir lire, dchiffrer et comprendre. Selon le Petit Robert, la lecture est une action matrielle de lire, de dchiffrer (ce qui est crit)action de lire, de prendre connaissance du contenu (dun crit)action de lire haute voix ( dautres personnes) . La lecture est aussi le fait de savoir lire, lart de lire . La lecture est donc synonyme de dchiffrage, de sonorisation dun code. Cest le fait didentifier des symboles pour parvenir au contenu de lcrit. La sonorisation nest pas forcement extriorise et ralise ainsi, une lecture silencieuse. Ou alors extriorise ralisant une lecture haute voix. La lecture repose sur des phnomnes lis la fonction visuelle (Amir, 1990 :40) et une fonction motrice, savoir la prononciation (Mialaret, 1979 :32) et aussi la fonction de perception et de mmorisation. Quant au savoir lire, il est dfinit selon Mialaret (1979 :9) comme tant la capacit de dchiffrer, de sonoriser un texte crit, tout en respectant la correspondance entre les signes crits et les sons, donner au texte une signification, lapprhender avec un esprit critique sans tre passif face son contenu et aussi prendre du plaisir en le lisant. Liredevient donc un processus actif (Giasson, 2005 :6) o lapprenant, en plus de sonoriser ce qui est crit, agit mentalement en laborant et vrifiant des hypothses de sens au cours de la lecture. Cest aussi un processus interactif (IDEM : 18) o la comprhension des textes serait la rsultante de linteraction entre le lecteur, le texte et le contexte.

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A partir de ces dfinitions, nous survolerons les diffrentes mthodes conues pour enseigner et apprendre lire et construire ce savoir lire. Plusieurs mthodes ont t proposes, nous optons pour la prsentation des plus connues, savoir la mthode synthtique, la mthode analytique et la mthode mixte ou clectique.

1. 2. La mthode synthtique ou syllabique :

Elle est fonde sur la nature alphabtique de la plupart des langues (Amir,1991 :23). Lenseignement de la lecture consiste partir des units les plus petites de la langue (la lettre, le son, la syllabe) pour aller vers les plus grandes. Cest--dire que llve est appel effectuer des oprations de combinaison et de synthse. Cest grce la combinaison des lettres quil y aura formation des syllabes puis des mots, des phrases et des textes. Pour cette mthode, il y a primaut du dchiffrage dans lenseignement de la lecture. Ce dernier seffectue sur des textes dits artificiels (Giasson,

2005 :26) composs essentiellement des lettres et sons enseigns qui peuvent tre reconnus par llve et permettre ainsi la lecture, chose pour laquelle cette mthode sest vue critiquer.

1. 3. La mthode analytique ou globale :

Elle consiste partir des textes, des phrases et des mots pour arriver aux plus petites units. Elle part du complexe vers le plus simple et cest llve danalyser et dcortiquer lunit complexe en ses units constructives. La priorit dans cette mthode est accorde la comprhensionla combinatoire nest pas enseigne mais dcouverte intuitivement par llve (Amir, 1991 :23)

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La mthode globale sest vue reprocher le fait denseigner du par cur (Giasson, 2005 :26), les lves ne pourront lire que les mots quils ont mmoriss.

1. 4. La mthode mixte ou clectique :

Pour faire face au problme de choix entre lenseignement dune lecture dchiffrage ou dune lecture comprhension, la mthode mixte ou clectique a trouv la bonne combinaison. Cette mthode est en vogue actuellement, elle englobe des mcanismes de synthse et danalyse la fois. Elle permet daccder au sens de lcrit et la dcouverte du code simultanment.

Il existe donc, trois mthodes essentielles pour enseigner et apprendre lire. Nous essayerons cependant, de dcouvrir la mthode denseignement choisie et les techniques de sa ralisation, travers les approches didactiques et pdagogiques pour lesquelles a opt le systme ducatif algrien.

2. La lecture travers les approches didactiques :

2. 1. La PPO et la lecture :

La PPO ou pdagogie par objectifs est base sur le dcoupage du contenu des programmes de chaque discipline en plusieurs micro-objectfs . Chaque objectif constitue le rsultat des diverses activits. Il sagit des savoirs et savoir-faire que llve devrait acqurir. La PPO est donc caractrise par la formulation des objectifs qui sera du type llve doit tre capable de (Belabbes, 1999 :17). La vrification de la ralisation de lobjectif se fait par de petites valuations rapides comme le procd de La Martinire, linterrogation orale et les exercices crits.

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Elle a comme vertu de mettre lapprenant au cur de lapprentissage. Llve est appel raliser des actes simples pour pouvoir ultrieurement accomplir des actes plus complexes. Ceci se concrtise dans la progression des leons qui senchanent graduellement, chaque leon est relie la leon antrieure et celle qui suit. Ce qui implique un certain plan pour le droulement des leons au sein de cette pdagogie qui se prsente comme suit : rvision, leon proprement dite, contrle et applications (Belabbes : 17). En ce qui concerne lenseignement de la lecture au sein de la PPO en Algrie, pour la premire anne de Franais, il seffectue en plusieurs phases tout en respectant le schma commun du droulement dune leon. La formulation de lobjectif dune leon de lecture serait : llve doit tre capable didentifier le son tudier. La leon est prcde de la sance de langage qui constitue le prcurseur de lapprentissage du nouveau son. Cette leon de langage aboutira lobtention dune phrase dite de prsentation (IDEM : 42) considre comme le noyau de la leon de lecture. A partir de cette phrase llve est appel identifier le mot contenant le son tudi puis commencera la phase analytique pour dgager la syllabe et le son, la phase synthtique se fait en mme temps. Ensuite, vient ltape d enrichissement appele galement tude des mots illustrs (IDEM : 42) qui a pour but denrichir le lexique des lves en mots contenant le mme son tudi. Enfin, vient ltape de la lecture courante qui passe par une lecture silencieuse, des questions, puis une lecture haute voix o le matre fait le constat sur le degr dassimilation des lves en relevant les possibles difficults lies au dchiffrage. Bien sur, la leon de lecture sera consolide par la sance dcriture o llve apprendra la transcription crite du son tudi, ce qui favoriserait sa

mmorisation. Avant la prochaine sance de lecture, le matre procdera au contrle et la rvision du son tudi prcdemment. Le contrle seffectue par le procd de La Martinire sur les ardoises et qui permettra un contrle objectif et rapide de tous les lves sur le son qui devrait tre acquis, et en mme temps rendre le

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matre capable de chiffrer le rendement de sa leon (Belabbes :1999 :33). Selon les rsultats, le matre sera en mesure de dcider sil doit refaire la leon ou non. Quant la rvision, elle peut tre ralise sous forme dactivits ludiques amenant llve reconnatre des mots contenant les sons dj tudis. En rsum, on peut dire que la PPO utilise comme support, pour lenseignement de la lecture, des phrases simples partir desquelles commence ltape de lanalyse. Aussi, travers la progression des leons de lecture, le dbut commence par lenseignement des voyelles puis des consonnes et sons difficiles. La PPO userait dune mthode mixte prdominance syllabique. Il est vrai quelle procde en premier lieu par mthode analytique, mais cela se fait sur des supports artificiels et simples conus pour un but dapprentissage et

lintrt est centr sur lidentification des sons. Elle privilgie le dchiffrage comme mode de lecture. Cependant, la division des contenus en de multiples objectifs est considr comme une cause du fractionnement de lapprentissage, llve cumule les connaissances sans savoir les appliquer dans la vie quotidienne. Do le recours aux avancs de lapproche par comptences.

2. 2. La lecture et lapproche par comptence :

Lapproche par comptences a t exploite en Algrie avec la rforme du systme ducatif, par souci de parfaire les performances de lcole algrienne et satisfaire les besoins de la socit actuelle avec tout ce quelle connat comme ouverture sur le monde et dveloppement des technologies de linformation et de la communication. Son objectif principal est de rendre llve capable de transposer et dutiliser les savoirs acquis dans les situations relles de son quotidien. Elle est fonde sur les avances de la PPO, avec la prsence permanente de lobjectif final raliser qui dirige chaque moment la manire de procder pour la constitution de la comptence.
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Les objectifs, constitus dune ou de plusieurs capacits faire acqurir aux lves, sont multiples et court terme alors que les comptences sont globales et dfinies au moyen et long terme visant lacquisition par les lves des savoirs, savoir-faire, savoir- tre. Du point de vue pratique et mthodologique, lapproche par comptences sest vue concrtiser travers lunit didactique. Ce cadre mthodologique denseignement/apprentissage vise un enseignement cohrent avec des

possibilits de remdiation et mise niveau continues des lves, elle vite donc lapprentissage morcel et hors contextes. Chaque unit didactique dure entre deux et dix heures (dans le systme ducatif algrien). Elle comporte des activits visant des comptences intermdiaires qui tendent faire acqurir llve deux trois comptences finales ou terminales la fin de lanne. La lecture dans le cadre de lapproche par comptences trouve une place importante. Cette approche affirme une volont de perfectionner les comptences lcrit et en premier lieu lacte de lire. Lunit didactique se trouve constitue de trois phases cohrentes essentiellement lcrit, permettant un apprentissage par effet boule de neige (Alma, 2001 : x). Ces phases sont : la comprhension, la lecture et lexpression. La leon de lecture constitue le centre de lunit didactique. Le droulement de la leon est presque identique la leon de la PPO. Elle se passe en deux temps ; une phase de prsentation dlments nouveaux qui peut se faire sur des supports artificiels ou authentiques ; et une phase dappropriation de ces lments. Aussi, en plus de la formulation des objectifs atteindre, il fallait prciser les comptences dvelopper pour chaque leon de lecture. A titre dexemple : objectifs atteindre : traduire les graphmes en phonmes ; associer des lettres pour former des sons. comptences dvelopper : tre capable didentifier les rgles de la combinatoire ; tre capable de comprendre des textes courts. La comptence de la lecture sera en construction dynamique et les connaissances seront recombines de faon continue par llve, travers les

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diffrentes units didactiques, pour arriver la fin de lanne comprendre et sexprimer par crit en FLE. Cest donc travers lapproche par comptences que le passage de la connaissance vers la comptence sest effectu. Llve sera capable dutiliser sa comptence en lecture (comprhension de lcrit) pour la ralisation de tches dans des situations complexes et diffrentes dans la vie de tous les jours. Llve aura acquis cette comptence en lecture lorsquil saura quoi lire, comment et pourquoi lire pour effectuer une recherche.

2. 3. La pdagogie de projet et la lecture :

Souvent confondue avec la PPO, la pdagogie du projet est apparue dans les annes soixante du sicle prcdent dans les Etats-Unis. Cette forme pdagogique a t conue pour rpondre aux besoins et intrts des lves. Elle repose sur le fait que lapprenant doit contribuer son apprentissage et le prendre en main. Llve est appel travailler en groupe, collaborer avec les autres apprenants do la notion de socialisation de lapprentissage. Le projet constitue une formule pdagogique organisant les contenus denseignement ou les contenus- matires de manire oprationnelle en terme de savoirs, de savoir-faire et de savoir- tre (dispositif permanent de la formation en cours demploi, 2000 :38). Ces derniers constituent les objectifs terminaux auxquels on aboutit par la ralisation dautres objectifs. Ces objectifs sont dits oprationnels, ils dfinissent les capacits ou

comptences que doit avoir llve pour la ralisation des objectifs terminaux partir desquels ils ont t dtermins. Ils rpondent aux questions du genre quest-ce que llve doit connatre et doit tre capable de faire pour raliser cette tche ? (IDEM : 38). Le programme annuel sarticule en quelques projets diviss en squences qui englobent les leons. Au terme de chaque projet, llve doit effectuer certaines tches lui permettant la ralisation matrielle du projet. Comme nous le constaterons, au niveau de la

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partie pratique de notre recherche, le programme de la 3me anne comporte quatre projets dont chacun est divis en trois squences. La pdagogie du projet vise, travers un aboutissement concret, rendre llve actif en socit ; capable de grer ses connaissances acquises ; en mesure de penser et de rsoudre des problmes. La pdagogie du projet est devenue trs populaire, tous les programmes scolaires de toutes les disciplines sont articuls en projet. Les manuels scolaires algriens adoptent cette pdagogie. Chaque projet constitue une forme intgrale de lapprentissage. Pour ce qui est de la lecture en FLE, elle constitue le centre de lapprentissage malgr la priorit actuellement loral. Le projet sorganise de la manire suivante : des activits orales sont proposes comme point de dpart pour les autres activits ; des activits de rsolution de problmes relevant de la phonologie ; des activits de comprhension de lcrit concernant des textes simples, clairs et motivants ; et enfin, des activits de production (crite, orale ou matrielle) par les lves. Le projet intgre travers les diffrentes squences des activits ludiques pour rendre lapprentissage plus motivant et accessible aux lves, surtout ceux en bas ge. Aussi, la pdagogie du projet ncessite des valuations frquentes qui orienteront la progression du projet sans se dtacher des chances respecter. En ce qui concerne lenseignement proprement dit de la lecture au sein de la pdagogie du projet, llve est ds le premier contact en face de textes accessibles pour son niveau. Cest donc une approche globale des textes avec une dcouverte progressive du code. Il ne sagit pas de faire apprendre des mots globalement pendant des semaines, puis de dire lenfant que, maintenant, il doit apprendre dcoder, tout doit tre intgrer (Giasson, 2005 : 76). Les lves devront mmoriser la graphie de certains mots tout en accorde

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saisissant leur sens. Il sagira dans les premiers apprentissages de mots simples, frquents comme les prnoms denfant, des mots dsignant des produits tiquets dans lenvironnement (Giasson, 2005 : 172). Nous retrouverons au niveau de lanalyse du manuel lutilisation de quelques prnoms comme Manil, Amina, Fazil, Fodil et autres.

En ce qui concerne la comprhension des textes, elle sera apprhende durant la sance dexploration travers limage du texte ou le paysage visuel du document (Rivenc, 2003 :203) qui ramne beaucoup dinformations sur le contenu. La comprhension dbute partir de la perception visuelle des textes. Le but de ce genre de dmarche est de faire acqurir llve les stratgies de comprhension lui permettant de saisir le sens des mots quil pourra reconnatre grce lacquisition des stratgies didentification. Le manuel de llve en 3me anne primaire met en uvre lacquisition de ce genre de stratgies par lillustration des textes grce des images reprsentatives des mots cls qui aideront llve saisir le sens du texte. Lenseignement de la lecture repose sur les activits de langage essentielles la comprhension des textes. Cest partir du langage que llve est appel manipuler le lexique de la langue, li bien sr aux thmes des textes quil aura lire plus tard, et pouvoir ainsi communiquer oralement. Et cest partir de ces connaissances langagires que llve sera en mesure de comprendre un texte. Les leons de lecture passeront de la phase orale la phase de la dcouverte du principe alphabtique et la concordance entre la graphie et le son. Ceci seffectue daprs Giasson (2005 : 178) par trois mthodes : criture : lacte dcrire prcde logiquement lacte de lire. Llve est amen crire des lettres et des mots pour les mmoriser, pouvoir les reconnatre et les identifier ultrieurement ; un passage de loral vers lcrit : llve en coutant des mots prononcs pourra identifier les sons couts et par la suite, en voyant les mots crits, il sera en mesure de lier les sons aux lettres correspondantes ; la manipulation des lettres : qui vise la formation des phonmes.

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Le code fera lobjet dun enseignement progressif

en commenant par

llargissement du bagage graphique (Giasson, 2005 :180) qui permettra llve de matriser la correspondance grapho - phonique. En classe, les lves avec leur matre doivent fixer aux murs des affiches de graphies avec des images contenant les sons tudis afin de stimuler leur mmoire. Ensuite, lapprentissage du code sera complt par la matrise de la fusion syllabique (IDEM : 182) o llve apprendra combiner les graphmes pour former les syllabes. La pdagogie du projet adopte donc, une mthode clectique reposant sur des activits danalyse et de synthse. La lecture au sein de cette pdagogie se trouve dote dune spcificit reprsente par la fonctionnalit, dsormais, on parle de l crit fonctionnel (Rivenc, 2003 : 302). Llve est appel utiliser lcrit soit pour lire ou crire. On ne fait plus de la lecture juste pour faire de la lecture mais pour raliser des fonctions, des tches et des projets. Les activits de lecture trouvent leur application la fin du projet o llve fait appel ses comptences acquises en lecture pour raliser le projet. Il est amen lire les consignes du livre, lire une annonce, demander le sens ou lorthographe dun mot. Llve lit pour rsoudre un problme, il se trouve dans des situations relles et en mesure de lire des documents authentiques.

2. 4. La pdagogie de la lecture :

La pdagogie serait daprs Grard Jean-Moncler dans son cours intitul Pdagogie et didactique des thories daction , cest aussi lart denseigner, elle dsigne le style et la conduite dun enseignement. Elle conduit galement faire des choix mthodologiques pour lducation . Et souvent, les

mthodologies denseignement sont implicites et ne sont pas assez claires. En ce qui concerne la mthodologie de lenseignement de la lecture, elle est la plupart du temps peu explicite (Rivenc, 2003 :200). La leon de lecture passe gnralement par la dmarche classique qui dbute loral et se termine lcrit.
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Les premires activits de lecture visent la familiarisation de lapprenant avec lcrit. Llve en premire anne de FLE, ne se trouve pas tranger en face de lcrit du fait quil est sa troisime anne de scolarisation. Il serait possible dutiliser, afin de faciliter lappropriation de lcrit en FLE, ses acquis en langue maternelle. Les lves seront donc plus attentifs et plus motivs. Lenseignement de la lecture devrait donc se faire travers quatre activits essentielles : la perception, la comprhension, la mmorisation, la production (Rivenc, 2003 :183). La perception se fait sur le plan sonore et le plan graphique. Le matre lit aux lves un texte, une phrase. Les lves suivent avec les yeux. Ils se rendront compte des contractions faites loral de lcrit, et par la mme occasion, ils remarqueront avec le temps la complexit de lorthographe franaise. Pour ce qui est de la comprhension, lenseignant devrait recourir aux images incluses dans le manuel de llve ou bien celles amenes ou cres en classe. Il serait prfrable de centrer lattention des lves vers une mme image qui pourrait tre accroches au tableau pour tre sr que tous les lves regardent la mme image. Le manuel de 3me anne prsente en effet beaucoup dimages en une seule page, llve pourrait ne pas tre fix sur limage adquate. Le matre pourrait aussi recourir la mimogestualit, au contexte, aux paraphrases, au rappel des connaissances passes . Le processus de comprhension est ralisable grce la prsence des connaissances linguistiques et rfrentielles suffisantes (et) des stratgies de lecture appropries en fonction des difficults du texte et des

connaissances (IDEM : 203). La lecture de livres par lenseignant ses apprenants leur permettrait lmission dhypothses de sens et de les vrifier. Lenseignant pourrait galement proposer un mode de lecture avec ses lves, o les textes seront crits au tableau ou sur rtroprojecteur, cest la lecture partage (Giasson, 2005 : 187). Elle viserait fournir aux lves un plaisir en lisant tout en ayant un objectif denseignement en attirant leur attention sur laspect graphique du texte. La leon de lecture comporte galement des
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activits de lecture voix haute et de lecture silencieuse. Les deux modes sont utiliss avec un but commun de dvelopper la lecture silencieuse puisquelle permet la lecture de tous les jours et en classe, elle permet la lecture de tous les lves. Cest aussi une lecture permettant plus de concentration sur la comprhension de lcrit. Par contre, dans la lecture voix haute les lves ont tendance se concentrer sur la prcision plutt que sur la comprhension (Giasson, 2005 : 211). Cette lecture pourrait tre dans certains contextes problmatique et crer lanxit chez les lves. Cest au cours de la lecture des lves que le matre peut dceler certaines anomalies ncessitant son intervention. Face une mprise, cest--dire que llve lit autre chose que ce qui est crit, le matre apprcie le respect ou non de la syntaxe et du sens. Il devrait permettre llve de sauto-corriger dans un premier temps, puis lui venir en aide pour se corriger et ne pas intervenir si le sens est respect. (cf, Giasson : 216). Face un blocage, o llve sarrte devant un mot sans pouvoir le lire et lve les yeux vers le matre (IDEM : 217) et attend de laide, le matre devrait demander llve de reprendre la lecture du dbut de la phrase ou de continuer la lecture un certain point, puis de revenir au mot. En ce qui concerne lvaluation, elle doit tre prcder de la dtermination des objectifs valuer, le matre cherche-il savoir quel point les lves comprennent ils les informations incluses dans le texte? Cela pourrait se faire grce des questions de comprhension autour du texte. Ou, savoir aussi, si les lves ont recours au dchiffrage pour arriver lire des mots difficiles ? Ou savoir sils peuvent accder au sens dun mot travers sa morphologie ?.... Lvaluation savre tre une tche difficile que le matre ne pourrait contourner. Le manuel de llve en 3me anne prsente en fin de chaque sance de lecture une ou quelques phrases lire haute voix. Cest un moment qui permet lenseignant dvaluer les acquis des lves.

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Proposer une pdagogie idale pour lenseignement de la lecture ne pourrait se faire, du fait de lhtrognit de la classe de langue. Do, lintrt de lapplication dune pdagogie diffrencie qui remdierait aux dcalages qui pourraient sinstaller entre les lves.

3. La lecture dans les instructions officielles (IO) :

Daprs la loi n08-04 du 15 Moharram 1429 correspondant au 23 Janvier 2008 portant loi dorientation sur lducation nationale, nous pouvons dgager les finalits de lducation en terme de savoir, savoir-faire, savoir tre et savoir devenir raliss travers le dveloppement des diffrentes comptences chez la majorit des lves scolariss, futurs citoyens du pays.

Cette loi ne cite pas explicitement et de manire franche la lecture mais elle y fait allusion en mentionnant ses caractristiques. Elle fait rfrence la lecture en tant que moyen faisant partie des outils intellectuels et mthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages (JO n04, 2008 :7). Et plus spcifiquement, la lecture en Franais, dans le cadre de la matrise dune langue trangre, est considre en tant qu ouverture sur le monde et moyen daccs la documentation et aux changes avec les cultures et civilisations (IDEM : 8). La lecture est considre comme faisant partie des comptences, pertinentes, solides et durables

susceptibles dtre exploites bon escient dans des situations authentiques de communication et de rsolution de problmes (IDEM : 8). Le systme ducatif sengage doter les lves de cette comptence ncessaire.

Lcole vise lenseignement du savoir apprendre, elle cherche apprendre apprendre aux lves, selon le principe de la pdagogie active initie par Montessori (cf, http://fr.wikipedia.org/ wiki/p%C3%

A9dagogie_montessori), afin dassurer une bonne formation et permettre lautoformation en continu. Le systme ducatif algrien, travers cette loi,
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opterait pour une mthode denseignement reposant sur la pdagogie du projet, centre sur lapprenant et ses besoins. Cette pdagogie rendrait llve mme de rinvestir et doprationnaliser les savoirs et savoir-faire acquis (JO n 04, 2008 : 8) lcole dans les diffrents domaines de la vie.

Acqurir une comptence de lecture est tout un processus qui seffectue grce des mthodes varies, selon lattitude adopte envers lcrit. Toute pdagogie et toute approche didactique accorde un intrt particulier la lecture. Il nous semble, cependant, que la mthode denseignement de cette activit est presque la mme, part quelques modifications superficielles relevant du domaine technique et terminologique pour la dfinition des limites de certaines notions et la seule diffrence notable sur le plan idologique, qui se traduit sur le plan pratique, est la centration de lapprentissage sur lapprenant qui le prend en charge et non sur le contenu. Les mthodes denseignement impliquent la prsence de textes officiels rgissant les objectifs et finalits de tout systme ducatif.

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Deuxime partie :

le cadre pratique

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1. Analyse du document daccompagnement :

A travers lanalyse du document daccompagnement du programme de la 3me anne primaire, grce la grille danalyse choisie que nous joignons lannexe du mmoire, nous tenterons de dcouvrir les mthodes denseignement de la lecture ce stade de la scolarisation et les objectifs concernant la lecture, que le systme ducatif cherche atteindre. La procuration de ce document na pas t une tche facile. Il nous a fallu faire le tour de plusieurs tablissements pour lavoir. Ceci dit, nous navons pu trouver quune photocopie chez une jeune enseignante qui tait la seule le possder au sein de son cole. Les directeurs dtablissement ne se sont pas vus dlivrer ces documents daccompagnement, ils ne disposaient que des programmes. Nous navons pu, malheureusement poursuivre notre qute la recherche dun exemplaire original de ce document faute de temps. Nous signalons galement avoir trouv lancienne version de ce document, celle de Juillet 2004, o lenseignement du Franais tait dispens en 2me anne primaire. Nous proposons, prsent, lanalyse de ce document qui constitue la rfrence de lenseignant en matire de dmarche pdagogique et explications essentielles la bonne application du programme, comme suit : Titre : document daccompagnement du programme de Franais de la 3e et 4e anne primaire.

Editeur : ONPS (Office National des Publications Scolaires).

Anne : Avril 2008.

Descriptif du document : Ce document se trouve sous forme dun livret de trente deux pages (dont la couleur de la couverture ne peut tre dtermine de faon certaine puisque nous disposons dune photocopie,

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mais elle nous semble blanche, contrairement lancien document qui tait de couverture rose). Type des matriaux : ne peut tre dtermin puisque nous ne disposons pas de la forme originale du document. Contenu iconographique : nant. Il nexiste aucune iconographie, les textes et paragraphes sagencent conscutivement. Certaines parties sont encadres, il sagit de trois paragraphes en page (03). Aussi, il existe de nombreux tableaux en pages (04, 06, 08, 09, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 27, 30, 31, 32).

Public vis : le corps enseignant dispensant le cours de Franais aux lves de 3e et 4e anne primaire.

Structure du guide : la premire page du manuel est identique la page de la couverture. Il ny a pas de prface. Elle est suivie, en page 02, dun sommaire avec une en-tte mentionnant le titre complet du document. Le sommaire prsente le contenu en six titres principaux, plus les annexes avec leurs sous-titres. Chaque titre est accompagn du numro de la page correspondante. Le livret articule les diffrents composants en un ordre logique partant dun cadre gnral, o il prsente un aperu sur lenseignement du Franais au cycle primaire, en dfinissant les profils dentre et de sortie ainsi que la progression dans ce mme cycle, pour arriver lvaluation. Ceci en passant par la dmarche pdagogique o le document explicite le droulement des activits loral et lcrit ; les activits de classe o il dfinit les volumes horaires et le droulement de lenseignement ; les contenus des enseignements loral et lcrit et les moyens de et leur enfin, ralisation les (vocabulaire, ncessaires conjugaison, chaque

orthographe,) ; enseignement.

activits

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 Dure et rythme de lapprentissage : en page (06), le document prsente le volume horaire et la rpartition dans le cadre des pratiques de classe. Le volume horaire de lapprentissage est prsent sous forme de tableau. - dure : en ce qui concerne la 3e anne, le nombre total de semaines dapprentissage visant lapplication du programme est de 28 semaines, en plus de 04 semaines destines aux valuations rythme : le volume horaire hebdomadaire, pour

lenseignement du Franais est de trois heures rparties au cours de la semaine, cest--dire, une sance de 45minutes quatre fois par semaine. La part de la lecture dans ce volume nest pas indique dans le document. Comme nous lavons mentionn dans notre partie thorique, il sera question, en ce qui concerne le programme, de raliser trois quatre projets par an. Chaque projet durerait six sept semaines. Et comme tout projet, divis en trois quatre squences, chaque squence stalerait sur six heures, cest-dire, deux semaines. Les activits au sein de la squence seraient de 20 45 minutes selon les objectifs atteindre, leffectif, et le niveau des lves. Le document laisse aux enseignants la possibilit de grer et damnager la dure, le rythme de lapprentissage selon les besoins et les exigences des lves en vue de la matrise et lassimilation du programme ou de sa presque totalit.

Prsentation gnrale de la mthode : en page (05), le document prsente la dmarche pdagogique prconise pour lapplication du programme. En ce qui concerne la lecture, elle constitue le moyen de communication au niveau de la rception. Son apprentissage se fera sur deux plans : un plan dappropriation du signe, cest lapprentissage du code ; et un plan dappropriation du sens, cest la comprhension de

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lcrit. Le document ne mentionne pas de faon claire et explicite le soubassement thorique de lenseignement de la lecture, pour le moment

dans cette partie. Pour ce qui est de la mthodologie, toujours en page (05), lapprentissage de la lecture comprend un moment de dcouverte, cest le premier contact avec le support crit ; un moment dobservation dvaluation. Le document, ou ses concepteurs, aborde les principes thoriques de la mthodologie de la lecture pour entamer la partie rserve au contenu du programme en page (12). La dmarche thorique serait fonde sur un apprentissage du code bas sur la matrise de la correspondance grapho-phonique et la combinatoire ainsi que laccs au sens. Le point de dpart serait le texte. Tout enseignement de la lecture dbute par la prsentation dun texte crit. Ceci correspond la mthode globale. Le document prconise dviter la prsentation des phonmes sans signification et de procder la segmentation syllabique du fait de sa complexit (la segmentation crite ne correspondant pas toujours au dcoupage oral) sauf dans le cadre de la phontique articulatoire (afin daider les lves bien prononcer). Daprs le document, il y a primaut de la comprhension, qui vient en premier lieu, sur lacquisition et lapprentissage de la sonorisation de lcrit travers les procdures de montage syllabique, cest--dire, la combinatoire, mme si tous les phonmes ne sont pas encore acquis. En rcapitulatif, le document daccompagnement prconise, pour mthodique guid par lenseignant et un moment

lenseignement/apprentissage de la lecture, lusage de la globale et la combinatoire. Cest une mthode clectique.

Objectifs : en page (03), le manuel dfinit les profils dentre et de sortie. Pour ce qui est de la 3e anne, le profil de sortie constitue les

comptences de production crite et orale, dont disposerait llve en

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fin danne, lui permettant de communiquer dans certaines situations de communication. En page (04), un tableau prsente la progression des

comptences enseigner aux lves chaque anne du cycle primaire. Pour la 3e anne, il est question, en ce qui concerne la lecture, de faire matriser aux apprenants le code phonologique, la correspondance graphophonique et la comprhension globale dun texte lu. Cest--dire, apprendre aux lves lire et comprendre. Contenu : les contenus du programme de Franais en 3e anne concernant la lecture portent sur : - la connaissance des phonmes ; - la discrimination auditive et visuelle ; - la construction du sens. Le document porterait un intrt majeur au contenu des textes crits. Il prconise la familiarisation des lves avec les diffrents crits : les comptines, les affiches, les recettes, Afin de permettre aux lves de distinguer ces diffrents textes et en dgager le message global. Ces textes, prsents dans le manuel de llve, doivent tre accessibles et attrayants. Leur longueur varie entre 20 et 50 mots avec moins de dix pour cent (10%) de mots nouveaux.

Type dactivits / procds : le livret, en page (22), prsente la manire de travailler lcrit et spcialement la lecture. Lenseignement de la lecture sopre travers les activits suivantes : - recherche des lments du paratexte en posant quelques questions simples, ceci dans le cadre du moment de dcouverte, de premier contact ; - une lecture haute voix par lenseignant permettant la dcouverte visuelle et auditive, puis une lecture silencieuse des lves suivie de questions de comprhension, ceci dans le cadre de lobservation mthodique ;

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- lvaluation.

Place

de

loral :

loral

trouve

une

place

importante

dans

lenseignement du Franais en 3e anne. Il contribue galement lenseignement / apprentissage de la lecture. En effet, nous relevons du document daccompagnement que loral contribue la bonne lecture et la prononciation correcte travers larticulation, la prosodie, lentranement la sonorisation des phonmes de la langue (grce aux dialogues, prises de parole, apprentissage des

comptines). De mme, la lecture magistrale du matre et les questions qui la suivent participent et favorisent la construction des hypothses de sens sur lcrit. Les interactions orales entre le matre et ses lves dans ce cadre y participent galement.

Evaluation :

le

document

distingue

deux

types

dvaluation :

lvaluation formative et lvaluation certificative. La premire fait partie de lenseignement / apprentissage, se trouve au cours du projet. La deuxime se fait la fin en vue dvaluer individuellement lacquisition ou non des comptences faisant lobjet denseignement / apprentissage. En page (23), le document explique que lvaluation (formative) porte sur la prononciation, larticulation, le dbit, la vitesse de lecture et sur lintonation, cest--dire, valuer la lecture voix haute. Le document ne prsente pas une dmarche dvaluation pour la 3 e anne primaire. Il se contente, en page (26), de signaler, de faon gnrale, que lvaluation sopre travers llaboration de grilles pour lvaluation formative et travers des critres et indicateurs pour lvaluation certificative. Le document prsente par la mme occasion un exemple dvaluation de loral uniquement pour la 3e anne et un exemple dvaluation crite pour la 4e anne.
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Il nous semble, partir de ce point, que le document ne prsente pas dactivits permettant la lecture haute voix, focalise lvaluation sur la sonorisation et ne prvoie pas une valuation sur la comprhension du texte ou sur les activits accomplies au cours de lapprentissage.

A travers lanalyse du document daccompagnement du programme de 3 e anne, nous sommes arrive conclure que lenseignement de la lecture est dispens travers une mthode clectique, associant une mthode globale la combinatoire. Cette mthode attacherait une importance capitale la comprhension, vu la concentration des activits relatives la lecture comprhension. Nous notons galement, le non dveloppement des activits visant le dchiffrage et de la dmarche dvaluation de la comprhension crite. Le document voque la combinatoire sans expliquer la manire dont elle doit tre dispense. Peut tre que son acquisition se ferait implicitement par les lves, ou bien il serait possible que le manuel de llve offrirait des activits claires et suffisantes lapprentissage de la combinatoire et lacquisition du code. Nous tenterons, dans le second chapitre, de vrifier la concordance entre les directives du document daccompagnement et le contenu du manuel et voir sil y a complmentarit entre les deux.

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2. Analyse du manuel de llve en 3me anne :

Nous entamons, prsent, lanalyse du manuel de Franais de llve de la 3e anne primaire. Cest le premier livre de langue trangre destin aux enfants de 8 ans environ. En faisant dcouvrir et initier lapprentissage du FLE, il nous semble capital et important danalyser ce manuel et den dgager les dmarches et mthodes adoptes afin dinitier ces apprenants cette langue. Nous nous intressons, dans ce cadre, ce que propose ce manuel pour lenseignement / apprentissage de la lecture. Pour cela, nous raliserons cette activit grce la grille danalyse choisie et jointe lannexe de ce mmoire. Cette grille nous permettra de rendre compte des deux principaux axes de lenseignement / apprentissage de la lecture, savoir, la comprhension et le dchiffrage (ou identification des mots). Elle nous permettra galement dexaminer les atouts de ce manuel du cot matriel et esthtique.

2. 1. Analyse prliminaire :

Titre du manuel : Mon

Premier Livre de Franais

3e Anne Primaire

Editeur : ONPS (Office National des Publications Scolaire) Anne : 2008-2009 Descriptif du manuel : le livre de Franais de ce cycle se prsente sous
forme dun assez grand livre de 2028 cm de dimension et dun volume de 125 pages.

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- la couverture et la premire page : la couleur de la couverture est domine par des nuances de vert, couleur du confort et de la nature. Une bandelette rouge se trouve en haut et en dessous de linscription de la Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

ainsi que le Ministre de lEducation Nationale crite en langue arabe. Un peu en dessous de cette bandelette se trouve le titre du manuel crit en diffrentes polices. Franais et 3e sont crits en une forme fantaisiste avec des couleurs diffrentes pour chaque lettre. Nous remarquons ce niveau la prsence de la majuscule inhabituelle pour premier et livre , de mme pour primaire . Linscription de 3e anne primaire se trouve en vert sur fond blanc cre par un drapeau. Ce dernier est port par un enfant suivi par deux filles et deux autres garons portant crayons, papiers et cartables. Ces enfants sont reprsents en position de marche sur un chemin de verdure. La page de couverture est reprise approximativement de faon identique et sur fond vert la premire page, avec les noms des auteurs du livre en bas de page et celui du concepteur(trice) de la maquette et des illustrations en une police plus petite. lintroduction : la premire page est suivie dun blanc

puis la page suivante se trouve une introduction signe par les auteurs. Cette introduction sadresse aux apprenants, elle est introduite par un bonjour suivi dun point dexclamation. Lapprenant pourrait peut tre la lire en fin danne. Il en est incapable au dbut puisquil est en phase de dcouverte, de premier contact avec la langue crite .

Les auteurs y prsentent le livre et lenchanement des activits. Ils dsignent des compagnons de route reprsentant les diffrentes images des personnages enfantins prsents dans le manuel. Ils voquent galement le travail de groupe avec le matre et les camarades de classe. Ils concluent lintroduction avec une consigne llve de prendre soin du livre et lui souhaitent une bonne route avec un point dexclamation.

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La route reprsenterait le parcours du livre ou sa dcouverte au cours de lanne scolaire prvue pour ce cycle dapprentissage. - le sommaire : lintroduction est suivie dune page blanche puis dun sommaire prsentant le contenu du manuel en projets. Le livre contient quatre projets, quatre histoires couter, un lexique illustr et un phonaitaire avec les pages correspondantes. Pour les projets, ils sont accompagns dune illustration gauche et une description droite. Le manuel contient en outre quelques pages dont il ne fait pas rfrence dans le sommaire, il sagit de deux pages pour lcriture des chiffres et des nombres suivies de deux autres pages pour la table des matires dfinissant les projets, les squences, les actes de parole, les phonmes, les textes de lecture, les comptines et les points de langue abords et viss par le manuel. - la structure superficielle du manuel : en feuilletant le livre, nous nous sommes aperue que chaque projet est reprsent par une couleur en relation avec le thme quil traite. Ces projets se prsentent comme suit :

Ndu projet Projet 1

Thme

Couleur Commentaire

Lcole

rose

Cette couleur rvle la volont de rendre joyeux lapprentissage lcole et vise pousser llve prendre du plaisir au sein de la vie scolaire. Cette couleur reprsente le danger, elle est sense attirer lattention des lves sur les risques de la route. Il ny a pas mieux que cette couleur pour reprsenter la nature et ses fruits.

Projet 2

La scurit rouge routire

Projet 3

Les lgumes, vert fruits et arbres

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Projet 4

Lenvironnement

bleu

Cette couleur est celle de la terre, la plante bleue. Ce choix vise sensibiliser les enfants la prservation et lconomie de leau et des sources dnergie afin de protger lenvironnement.

Chaque projet est constitu de trois squences, au sein de chacune delles les activits se succdent de la manire suivante : - les actes de parole suivis dexercices ; - une prparation de la lecture suivie de la lecture et les activits de lecture, cest au sein de cette sance que la leon du vocabulaire (lexique) est intgre ; - lcriture ; - une situation dintgration ; - une comptine pour les premires et deuximes squences ; - pour les troisimes squences, la place des comptines, le manuel propose des mots outils, des mots de la mme famille, des synonymes et des antonymes de certains mots. Nous nous intressons particulirement aux activits relatives la lecture dont nous prsentons lanalyse proprement dite comme suit :

2. 2. Analyse au niveau de la comprhension :

- En dbut danne, le manuel propose effectivement des activits autour de la comprhension de textes simples et courts entendus, avant mme que lidentification des mots ne soit acquise. Ces activits concerneraient la phase de prparation de la lecture. Elles portent sur lexploitation de diffrents supports tels que laffiche, la vignette, la BD,, ciblant diffrents objectifs. Ces activits exigeraient la prparation la maison par les apprenants, aids des parents, et lexplication par le matre en classe.

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Au dbut de lapprentissage, au cours du premier projet, llve est mis pour la prparation de la lecture en face dun texte sous forme de bande dessine (BD) en page 10,18,26, une manire ludique pour amorcer lapprentissage. Des questions de comprhension permettent la construction du sens en usant de ce type de texte dont la fonction est de dcrire. Puis un texte de 17 mots est propos la lecture, il sagirait dune lecture comprhension entame juste aprs la prparation de la lecture, cest--dire, aprs une deux sances de Franais. Sans doute, cest au cours de cette activit que lenseignant est appel suivre les orientations du document daccompagnement pour aborder ce petit texte. Pour rappel, il sagit du moment de dcouverte, cest la recherche du paratexte (recherche du titre seulement pour le premier texte de lecture) laide de questions simples et avec lexploitation des illustrations accompagnant le texte. Le moment dobservation mthodique o lenseignant lit haute voix le texte et le fait suivre dautres questions. Cest--dire que jusque l, et pour ce petit texte, il nest demand llve que den comprendre le sens. Llve ne lit pas encore, il serait cependant en mesure didentifier le thme gnral du texte (qui est lcole pour le premier texte de lecture) Aussi, capable didentifier les mots mmoriss quil aurait

retenu du cours de la prparation de la lecture. Pour conclure ce point, cest donc ds la premire leon de lecture, la comprhension dun petit texte est amorce par une sance de prparation la lecture comprhension. Cest aprs cette lecture quil est propos llve de lire une petite phrase, en page 11 titre dexemple, o il serait mme de se rappeler la sonorisation de la graphie en face de lui. Il sagit des mots je mappelle que llve est sens avoir dcouvert sur les plans visuel et auditif au cours de la lecture magistrale du matre et avant cela, sur le plan auditif au cours de lacte de parole. En ce qui concerne le nom propre Manil , llve pourrait le reconnatre grce limage illustrant la phrase lire. Il ne sagit donc nullement de procder une lecture mcanique ou une lecture dchiffrage mais dun mcanisme assez complexe que les lves

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arriveraient dcouvrir et matriser pour pouvoir lire sans difficults et dune manire efficace.

- Cest grce diverses activits que le manuel prpare toute la lecture du texte, davance avec les lves, pour le rendre familier avant mme de laborder. Il sagit des activits orales, savoir, les actes de parole et les exercices relatifs, en plus de la sance de prparation de la lecture. Ces activits concourent mentionner la presque totalit du lexique et toutes les informations incluses dans le texte lire. Une faon de permettre llve la fois de sonoriser et de saisir le sens de lcrit lire. Ceci peut se voir clairement dans les premiers textes de lecture.

- Au cours de lanne et ds le dbut, le manuel engage des activits de comprhension gnrale dun texte qui sont de complexit croissante allant de la capacit de rpondre aux questions par des mots simples pour le projet1, la capacit de rpondre par une phrase simple et donner son avis en projet4. La manire daborder ces activits est rgie par le document daccompagnement ; elles passent de lidentification la plus simple du titre et de lillustration lappariement dun mot ou dune phrase une image au cours du dernier projet. Ces activits entrent dans le cadre de linitiation en premier lieu la comprhension des textes sans avoir besoin du dchiffrage qui ncessite la connaissance du code.

-Le manuel propose en effet, des activits rgulires sur le lexique et le vocabulaire .Ces activits trouvent leur place essentielle au cours de la leon de lecture incluant la prparation de la lecture et la lecture analyse. Cest pendant la sance de lecture que les apprenants dcouvrent et apprennent des mots nouveaux. Le manuel rserve une place spciale pour marquer les mots cls que llve doit retenir la fin de chaque sance de prparation de la lecture. Il sagit chaque fois selon le thme abord pour chaque projet et squence de quelques

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mots ou de quelques locutions. Par exemple, au cours de la sance 2 du projet 1, llve doit retenir les mots comptine, mardi et camarade. Dans la sance 1 du projet 4, il retiendrait les locutions : se laver, la brosse dents, se brosser les dents et se rincer. Lenseignement / apprentissage du lexique fait partie intgrante de la lecture qui participe son acquisition et son enrichissement.

- Le manuel propose des activits autour de textes varis de type et de genre diffrents, ceci en application des consignes de la tutelle sur la question, permettant ainsi llve de dcouvrir les diffrentes formes de lcrit. Le livre prsente en effet, plusieurs types de textes tels que les comptines, les bandes dessines, les fiches techniques, les affiches, les contes, les consignes, . La remarque que nous pouvons faire est que les textes servant la prparation de la lecture sont trs varis, il sagit essentiellement de : la BD de faon majoritaire ; laffiche en page 34 pour la squence 1 du projet 2 et la squence 3 du projet 4 en page 98 ; les vignettes pour la squence 3 du projet 2 en page 50 ; les tiquettes pour la squence 2 du projet 3 en page 66 ; la fiche technique pour la squence 3 du projet 3 en page74 ; la liste de consignes illustres pour la squence 1 du projet 4 en page 82 ; les images commentes pour la squence 2 du projet 4 en page 90.

Quant aux textes prvus pour la lecture proprement dite, et sur lesquels portent les activits de comprhension, sont des textes fabriqus pour la plupart et des textes authentiques. Ils se prsentent dans le manuel selon ces proportions : - textes fabriqus correspondant ceux du projet 1 en pages 11, 19, 27 ; des squences 2, 3 du projet 2 en page 43 et 51 ; une partie du texte de la squence 3 du projet 3 en page 75 ; et le texte de la squence 1 du projet 4 en page 83. Soit le nombre de 7 textes sur un total de 12 textes pour chaque squence. Cest--dire, un pourcentage denviron 60%.

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- textes authentiques reprsentant le reste et correspondent ainsi 40% des textes. Cette diversit des supports tente de faciliter et de rendre accessible laccs linformation et latteinte de lobjectif du projet.

- Les activits proposes pour le travail sur lunit phrase permettent de travailler la fois le sens des phrases, la grammaire syntaxe et la morphologie. Le manuel ne prsente pas des phrases isoles destines ces activits. Elles seront dgages des textes tudier par les lves avec laide de lenseignant. Les activits proposes pour le travail sur lunit phrase occupent la plus grande place. Cest partir de la phrase que lenseignant attire lattention des lves sur certains de ses lments pour les aider construire le sens du texte. Pour le travail de la syntaxe, il se fait de manire implicite pour ce cycle dapprentissage. Cest au matre dexploiter le cours de lecture pour clairer les lves sur certains points de la langue que nous dgageons de la table des matires du livre, savoir, la nomination des groupes fonctionnels importants tel que, la phrase ; le nom propre ; les articles ; les indicateurs de temps ; . Ces acquis contribueront leur tour faciliter encore plus lapprentissage de la lecture. En ce qui concerne le travail de la morphologie, le manuel intgre des activits visant de faon implicite la matrise du genre et du nombre par exemple que nous avons dgage partir toujours de la table des matires.

Cependant, en recherchant ces activits nous ne les avons pas trouves dans lemplacement prvu dans le manuel. A titre dexemple pour dcouvrir les activits relies au genre, indiques en squence 2 du projet 1, il ny a aucune allusion au genre. Nous les avons par contre rencontres en page 36 correspondant aux activits de la squence 1 du projet 2. De la mme faon, les activits relatives lapprentissage du nombre se trouvent en page 52 dans la squence 3 du projet 2 et non en squence 2 du mme projet.

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- Les activits proposes pour le travail sur lunit texte permettent de travailler la comprhension gnrale de textes entendus, le reprage dinformation au sein de ces textes et la construction du sens gnral du texte. Le travail de la comprhension gnral dun texte entendu est ralis travers les activits de loral au dbut de chaque squence, o llve est appel couter et dialoguer. Il sagit de textes sous forme de BD avec une comptine pour la squence 2 du projet 2 en page 40. Les textes entendus se trouvent galement au niveau de lactivit de la lecture dont le processus a t explicit dans les points prcdents. Nous noterons quen ce qui concerne les textes destins la prparation de la lecture il ny a pas mention sur la nature coute ou lue de ces textes dans le manuel. La comprhension gnrale concerne la capacit de rpondre quelques questions relatives au texte et laptitude de raliser la saynte reprsentative du dialogue sous le contrle de lenseignant. Les activits permettant le reprage dinformation explicites dans des textes lus ou couts se fait au niveau de la prparation de la lecture travers des questions qui appellent llve relever partir de ces textes des informations permettant de rpondre aux questions. Il y est aid accompagnant les textes. Les activits relatives au travail de la construction du sens grce la formation dhypothses de sens partir du titre, de lidentification des mots connus et lexplication dun mot nouveau partir du contexte sont concrtiss dans la sance de lecture analyse dans chaque squence sur les textes authentiques et non authentiques mentionns aux pages prcdentes. grce aux illustrations

2. 3. Analyse au niveau de lidentification des mots :

Le manuel entre rapidement dans la correspondance grapho-phonique. Pour ce cycle dinitiation, il sagit de lenseignement de la correspondance

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rgulire, cest--dire que chaque graphme correspondrait un seul phonme ce stade de lapprentissage. Le manuel propose ds la premire leon de lecture la dcouverte de la correspondance grapho-phonique concernant quatre sons. Il sagit des phonmes [a], [i], [m] et [n] en page 11. Ces derniers ne sont pas prsents de faon directe sans

signification aux lves. Cest partir des textes prvus pour la lecture analyse que le matre amne les lves relever certains mots qui seront soumis la segmentation phonique pour extraire les phonmes tudier. Chaque mot sera divis en syllabes et partir de ces syllabes sera extrait le phonme cible. La phase de la combinatoire sera dfinie par la prsentation des diffrentes combinaisons qui peuvent tre cres partir de lassociation de ce phonme avec un autre. Dans un premier temps le manuel combine les consonnes avec les voyelles qui font lobjet dune mme leon. Et dans un deuxime temps, il assemble ces consonnes avec les voyelles tudies antrieurement ralisant une srie de plusieurs syllabes montrant toutes les combinaisons possibles que llve est susceptible de trouver au sein du manuel. Nous prendrons, par exemple, la leon de la lecture de la squence 1 du projet2 en page 35: tudis sont : [p], [b], [y] et [u] 1re tape : assemblage du [p] et du [b] avec le [y] et le [u] ; 2me tape : assemblage du [p] et du [b] avec les phonmes [a], [li], [lu], [ra], [ri], [ro], [ru], [ly] et [ry]. -les phonmes tudis antrieurement sont [a], [o], [i], [r] et [l]. Nous notons galement la prsence du [o] correspondant la graphie eau alors quil na pas fait lobjet dun enseignement spcial. Son apprentissage doit tre implicite. Lenseignant signale cette correspondance grapho-phonique au cours de la leon rserve ltude du son [o]. Le manuel signale quant lui cette correspondance en plus dautres correspondances complexes au niveau des exercices comme suit : le eau = au = [o] en page 28 ; le y = [i] en page 28 ;
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-les phonmes

[o],

le ph = [f] en page 44 ; le ei = = [e] en page 84 ; les im, ain, aim, ein = [] en page 84 ; le oeu = [] en page 92.

- Le manuel contient des activits de discrimination auditive des sons de la langue. Cependant, ces activits ne figurent pas dans la partie rserve lenseignement/apprentissage de la lecture. Elles sont prsentes dans la partie dexercices relevant de loral qui prcde la leon de prparation de la lecture. Ces

activits se distinguent par des consignes particulires qui font la diversit de ces exercices. Ces consignes sont du genre : Jentends a , je lve la main, en page 9 ; Je croise les bras quand jentends , en page 17. Nous remarquons aussi, labondance de ce genre dactivit au dbut de lapprentissage dans le projet 1 o il existe des activits supplmentaires par rapport aux autres projets. Il sagit dactivits ayant pour consigne : jcoute et je rpte le prnom qui contient u en page 9 ; je dis combien de fois jentends t dans les mots en page 17. Nous notons en outre labsence de ces activits de discrimination auditive pour la squence 2 du projet 4 en page 89. Toutefois, ces activits ne concernent pas tous les phonmes tudier en leon de lecture. Ceci peut se voir au niveau des exercices destins aux phonmes tudier en squence 2 du projet 1 o nous notons labsence dactivit de discrimination du son d en page 17. De mme pour le son x la squence 3 du projet 2 en page 49 et pour le son on en squence 2 du projet 3 en page 65. Il y a aussi rptition dactivit autour de la discrimination auditive du son o en page 49 alors quelle a dj t faite en page 25 dans la squence 3 projet 1. du

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- Le manuel contient des activits de discrimination visuelle des graphies de lcrit. Elles sont prsentes et nombreuses au niveau des activits de la lecture pour toutes les squences de tous les projets. Elles sont caractrises par les consignes du genre : je compte les a , en page 12 ; je montre ltiquette o je vois n , en page 12 ; je vois s , je lis s , en page 52 ; je vois s , je lis z , en page 52 ; tous ces mots se terminent par ge sauf un, je lis lintrus, en page 76. Nous pouvons souligner certains genres dexercices entrant dans le cadre de la discrimination visuelle o llve est amen reconnatre les diffrentes graphies du mme mot, ceci durant les premiers apprentissages au cours du premier projet et la premire squence du projet 2. Ces diffrentes graphies concernent les critures du mme mot en cursive, script et lettres capitales. Ces activits se distinguent travers les consignes du type : je compte tous les b , en page 36 ; je dis combien de fois je lis Nadia , en page 20 ; je relis les mmes mots, en page 20. (nous remarquons la faute de frappe releve au niveau du manuel o le s de mmes a t omis )

- Le manuel propose une relation concrte regroupant le phonme et le graphme avec une image. Ceci peut se voir au niveau des pages rserves aux leons de lecture juste aprs la combinatoire. A chaque fois, trois cinq mots sont accompagns de leur image reprsentative. De cette manire, llve aura des indices et repres lui permettant de reconnatre la phonie de la graphie en visualisant limage et serait mme de mmoriser les graphmes correspondant la phonie. Nous observons que pour la premire leon de lecture, le manuel ne propose que deux images dsignant les deux compagnons de llve, Manil et Amina, qui ont fait lobjet de la segmentation phonique et donc prsents avant la combinatoire. Ces images mettant en relation la graphie et le phonme

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pourraient tre affiches sur les murs de la classe, une manire didactique daider les lves les mmoriser.

- Le manuel propose des activits de dcouverte du principe alphabtique et de connaissance du code. Les activits de connaissance du code sont concrtises travers lenseignement des diffrentes correspondances entre graphmes et phonmes selon une certaine progression. Le manuel tente en effet de prsenter la presque totalit des correspondances grapho-phoniques de la langue franaise. Certaines

correspondances ne feront pas lobjet dun enseignement spcial, elles seront juste signales. Lexception est faite pour quelques correspondances complexes qui ne seront pas abordes ce stade dinitiation. Lapproche adopte par le manuel au sujet de la progression de la prsentation des phonmes de la langue aux lves nest pas vidente et claire. Presque pour chaque leon de lecture le manuel prsente quelques phonmes o nous retrouvons conjointement des voyelles et des consonnes et quelques

fois des oppositions de paires minimales. Ces oppositions sont au nombre de cinq et apparaissent dans le manuel comme suit : [m] et [n] en page 11, [t] et [d] en page 19, [p] et [b] en page 35, [f] et [v] en page 43 et [k] et [g] en page 59. Les activits de dcouverte du principe alphabtique permettent quant elles la prise de conscience par les lves quil est possible partir dun nombre fini dunit de construire un nombre infini dunit plus grande, ceci grce la combinatoire. Ce principe nest pas tranger aux lves puisquils y sont initis en langue nationale arabe, caractrise elle aussi par sa nature alphabtique. Cest travers cette activit dassemblage syllabique que llve construirait sa comptence de lecture dchiffrage. Cependant cest llve dacqurir les stratgies relatives cette comptence, il lui revient de dcouvrir

les principes dassemblage des diffrentes units (consonnes et voyelles). La matrise des correspondances des diffrents graphmes et leurs

phonmes permettrait aux lves darriver la comptence terminale en fin danne, celle de lire haute voix un petit texte.
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- Le manuel met en uvre concrtement et visiblement un lien cohrent et rapide entre la progression des phonmes tudis et les mots des textes donns lire aux lves. Cependant, ce point pourrait ne pas tre vident pour les premires semaines dapprentissage o ds la premire sance de lecture, le manuel propose aux lves de lire une phrase haute voix alors quils viennent dapprendre seulement deux voyelles et deux consonnes. A ce stade, llve serait en mesure de lire cette phrase par sa redcouverte aprs lavoir mmorise au cours de la sance de lacte de parole et de la lecture comprhension. Nous avons donc constat rellement ce lien cohrent existant entre les phonmes tudis et les mots des textes proposs lire haute voix dans le reste du manuel. Le volume et la difficult avec le des nombre textes et la proposs varient des en effet

proportionnellement

complexit

phonmes

composant les mots lire. La progression de ce que prsente le manuel lire varie dune phrase simple de trois cinq mots pour le premier projet, cest--dire durant un mois et demi dapprentissage avec un total de onze phonmes tudis, comportant 05 voyelles et 06 consonnes. Les mots des phrases lire sont presque forms partir de ces phonmes. Ils contiennent tout de mme des phonmes pas encore tudis, des lettres muettes, des dsinences verbales et des marques du pluriel et l devrait intervenir le matre pour indiquer la sonorisation ou non de ces graphmes. Proposer donc des mots et des phrases pourvues de sens lire aux lves serait une tche trs difficile accomplir et viter de recourir dautres phonmes pas encore abords. En dbut dapprentissage, llve nest pas encore apte lire et dchiffrer de faon indpendante. Sa capacit de lire reposerait toujours sur les mcanismes de mmorisation partir de ltablissement des concordances grapho-

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phoniques, entre la leon de langage et celle de la comprhension o llve est appel suivre le matre au cours de sa lecture magistrale. Au cours de lanne, en ayant assez progress dans lacquisition des phonmes de la langue, nous notons concrtement et de faon trs claire le lien entre les phonmes tudis et les phrases ou textes proposs la lecture haute voix. Nous prenons, titre dexemple, la phrase prsente lire en squence 1 du projet 3 qui correspondrait temporellement au milieu de lanne scolaire. La phrase propose est : Les moineaux picorent les graines . Les phonmes tudis au cours de la leon sont : [k], [g] et []. Les autres phonmes tudis prcdemment et ncessaires la lecture de cette phrase sont : [m], [n], [i], [l], [r], [e], [o], [p] et [w]. Le eau a fait lobjet de signalisation au cours des exercices de lecture dans le premier projet. Le ai ne fait lobjet denseignement quau dernier projet en squence 1 en page 83. Afin de permettre sa lecture dans cette phrase, llve est appel ladmettre pour le moment et de le mmoriser comme tel. Nous notons, en outre quau niveau de certaines phrases proposes la lecture beaucoup de phonmes nont pas encore t tudis et le seront juste la leon suivante. Ceci nous amne dduire que ces phrases et petits textes prsents des fins de lecture constitueraient dans certains cas une prparation de llve dcouvrir dautres phonmes. Ils constitueraient une sorte de mise en contact avec de nouvelles graphies qui seront tudies sous leurs diffrentes formes (grce la combinatoire) dans la prochaine sance de lecture. La lecture haute voix ne serait pas donc le seul objectif de ces crits. Nous pouvons constater ce fait au niveau de la phrase prsente en squence3 du projet2 en page51. La phrase est : Devant lcole, lagent fait signe Fazil et Rosa de traverser . A partir de la connaissance des phonmes normalement enseigns, nous relevons que plusieurs phonmes nont pas encore t enseigns et certains le

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seront au cours suivant. Il sagit du phonme [] de devant et agent , du [g] obtenu par apposition de la lettre -g- aux voyelles a et o et du son [] qui constitue lobjet du dernier cours de lecture. Le graphme -g- sera donc tudi en tant que phonme [g] au prochain cours et non selon sa prononciation ncessaire la lecture de cette phrase en tant que son []. Le son [] ne sera abord que bien aprs, la fin de lanne. Afin de conclure ce point, nous pouvons dire que de faon gnrale le manuel essaye fortement de concorder les phonmes connus par les lves avec les phrases ou textes prsents la lecture. Il est cependant invitable de ne pas user dun phonme ou deux qui ne soient pas encore tudis pour la confection de ces phrases ou textes de lecture. Il serait important ce moment dinsrer des remarques ou petites activits signalant la manire daborder tel ou tel phonme. Ceci afin de laisser une certaine autonomie aux lves en lecture.

- Le manuel comporte la prsence de plusieurs critures, celles quon lit et celle quon crit. Cest--dire, lcriture cursive et script en plus des lettres capitales de chaque type. Ces diffrentes critures des multiples phonmes sont prsentes au cours de la leon de lecture, juste aprs la segmentation phonique. Pour chaque phonme tudi il y a prsentation de sa forme scripturale en minuscule puis en majuscule suivie de la forme cursive, toujours en minuscule puis en majuscule. Cette varit de forme de lcrit permettrait lapprenant de reconnatre les diffrents phonmes et graphmes quil rencontrera au cours de son apprentissage. Ces diffrentes critures apparaissent galement au niveau de la combinatoire o les syllabes formes sont crites sous les deux formes, en script et en cursive. Pour permettre lidentification des diffrentes graphies dun mme phonme, le manuel prsente dans la partie dexercices rserve la lecture quelques activits visant cette reconnaissance.

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Il sagit de la prsentation dune srie de graphmes de diffrents phonmes et sous les diffrentes formes dcriture o llve est amen compter les graphmes reprsentant un son prcis. Ces activits se trouvent au dbut de lapprentissage en pages 12, 20, 28 et 36. Elles auraient pour but de sensibiliser les lves aux diffrentes graphies reprsentatives du mme son. Nous signalons aussi que lcriture cursive se trouve galement au niveau des titres de chaque comptine prsente en fin de squence. De mme, au niveau de certaines situations dintgration qui comportent de petits passages en cursive. Egalement, en fin de chaque projet, dans la prsentation des mots outils, des mots de la mme famille, des synonymes et des antonymes qui sont prsents en script et en cursive. Cette prsence, un peu partout, de la forme cursive est sans doute due une volont de mettre llve en contact permanent avec les diffrentes formes de lcrit, par souci de familiarisation avec ses formes.

- Le manuel comporte des activits dcriture ttonne o llve est appel trouver lcriture dun mot. Ceci travers des activits o il est question de remettre en ordre des syllabes ou des lettres pour retrouver un mot ou de complter les mots par des syllabes ou des lettres manquantes, ou encore par lidentification du mot reprsentatif dune image en liant le mot adquat limage correspondante. Pour ce qui est du dernier type dexercice, llve est aid par limage pour reconnatre la graphie adquate du mot. Quant aux autres types, au cas o llve narrive pas se rappeler la graphie dun mot quil est suppos avoir rencontr prcdemment partir des syllabes ou lettres quil a devant lui, il accomplira cet exercice de faon hasardeuse. Ces activits peuvent se voir travers la batterie dexercices de lecture prvue pour chaque squence de chaque projet. Elles sont prsentes galement dans les exercices dcriture o chaque fois llve est en face dactivits dans lesquelles il doit complter les vides pour
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former des mots. La seule diffrence est que ces activits seront produites sur les cahiers des lves. Il nest jamais question donc, de demander aux lves de retrouver la graphie entire dun mot par eux-mmes. Il sagit pour ce genre dexercice de retrouver une partie manquante dun mot, soit une lettre ou une syllabe ou de remettre en ordre des syllabes pour former des mots.

- Le manuel engage rapidement des activits propices dvelopper de manire quilibre la lecture de mots et lcriture. En effet, la lecture et lcriture sont troitement lies lune lautre. Le manuel propose un apprentissage du Franais liant ces deux activits dans le cadre dun apprentissage intgr. Daprs le manuel, nous relevons que les activits visant lacte dcrire sont constamment lies aux leons de lecture et leurs exercices. Lacte dcrire porte toujours sur les graphmes des phonmes tudis en lecture en plus dun mot, une phrase, ou un petit texte qui fera lobjet de la copie. Lcriture permet en fait une meilleure matrise et une bonne mmorisation du code graphique et de ses rgles. Elle servirait encrer les connaissances retenues des leons de lecture et permettrait leur remploi ultrieurement au niveau de la production crite. Les activits dcriture qui activeraient et potentialiseraient lacquisition des comptences lcrit, soit en lecture ou en production, sont la copie de graphmes, de mots ou de phrases et la compltion de mots ou de phrases. Les activits de lecture et dcriture sont rellement indissociables et lapprentissage dun nouveau son ou phonme saccompagne toujours de la copie de sa graphie. Nous notons cependant qu partir de la squence 3 du projet 3 il ny a plus de copie ou dcriture mme si la leon de lecture comporte ltude dun nouveau son, celui du []. Ceci est d au fait que pour le reste des phonmes la forme graphique a dj t aborde aux leons

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prcdentes. Llve est sens avoir matris les aspects grapho-moteurs des phonmes du Franais. Les exercices de lecture, savoir ceux de la discrimination auditive et visuelle, et les exercices dcriture de compltion, didentification et de remise en ordre sont toujours prsents. Nous remarquons au sujet de la lettre -y- quelle na pas fait lobjet de copie. Sa forme phonique a t signale au niveau dun exercice de lecture en page 28. - Le manuel propose des activits susceptibles de dvelopper la fixation orthographique par : entranement rgulier lcriture des mots travers la copie et travers des activits de rinvestissement. La fixation orthographique, en 3me anne primaire se fait de faon implicite, elle se ralise donc travers les activits de lecture et dcriture. Cest bien grce aux manipulations des graphies et aux activits de copies rgulires que les lves commenceront rflchir sur lorthographe des mots et dinstaller

implicitement une comptence orthographique. Les activits de rinvestissement concernent les situations dintgration prsentes en fin de chaque squence. Au cours de ces activits les lves sont galement appels faire de la copie par exemple dans la situation dintgration en page 22, produire un court nonc en page 102, rdiger une fiche technique o llve est appel crire quelques mots simples en page 78. Cest en produisant que les lves commenceront rflchir sur la graphie des mots quils doivent crire o ils doivent employer correctement les rgles du code graphique. Ainsi commence linstallation de la comptence orthographique. Quant aux activits de consolidation, elles ne figurent pas au niveau du manuel. Il reviendrait peut tre au matre de programmer ce genre dactivits daprs lvaluation des acquis de ses lves.

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2. 4. Analyse des atouts du manuel :

- Le manuel a une dure de vie apprciable. En protgeant son livre avec une couverture transparente de prfrence, llve pourrait prolonger la vie de son manuel et le maintenir intact. Le papier utilis est de bonne qualit, la reliure galement. Les lves pourront manipuler les pages librement et ouvrir le livre de faon simple sans pour autant user la reliure ou dcoller les pages.

- les liaisons entre le manuel et le document daccompagnement nont pas t aises tablir en ce qui nous concerne. Au sujet de notre thme sur la lecture, il nous a t difficile de dterminer quelle est lactivit de lecture concerne cite dans le document

daccompagnement et prsente dans le manuel. De la mme faon, nous navons pas pu reconnatre la nature de la lecture vise par les deux manuels. Le document explicite une mthode pour dispenser la leon de lecture, apparemment, dun seul texte mais en consultant le manuel de llve, nous nous sommes retrouvs en face de trois textes ; le premier sous forme de BD gnralement ; le second un texte authentique ou fabriqu de quelques lignes et le troisime constitu dune cinq phrases. Pour ce dernier, le manuel de llve indique quil est rserv la lecture haute voix. Le premier entre dans le cadre de la prparation de la lecture mais ne comporte pas de dsignation autour de sa lecture, doit-elle se faire ou non par les lves et de quelle manire ; silencieuse ou oralise. Nous avons donc conclu que les textes proposs la lecture, sans prcision faite sur la nature de cette lecture au niveau du manuel de llve, quils soient authentiques ou non, sont rservs la lecture comprhension explicite dans le document daccompagnement. Ceci revient au fait que ces textes prsentent les caractristiques ncessaires pour les aborder globalement. Ce sont des textes avec titre, illustrations, nom dauteur pour les textes authentiques

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Nous ajouterons le fait que le manuel renferme des dactivits non cites par le document daccompagnement. Il sagit des activits de prparation de la lecture, de la combinatoire et des exercices de lecture. Nous nous sommes interrogs sur la mthode que devrait utiliser lenseignant pour dispenser ses activits. Devraient-elles se faire oralement, sur lardoise, sur les cahiers dlves ou directement sur le livre.

- Les illustrations sont pertinentes et attrayantes. Pour un manuel destin de jeunes apprenants de 8 ans, cest un vritable atout. La richesse des couleurs et la diversit des images devraient favoriser lapprentissage des enfants et attirer leur attention. Les lves prennent souvent leur livre de Franais et le feuillettent en faisant semblant de lire mme sils ny sont pas encore capables et ne comprennent rien de son contenu. Dun autre cot, ses illustrations qui remplissent le manuel ont un rle bnfique sur la construction dhypothses de sens pour la comprhension des textes et aident deviner les mots reprsents par ces images au cours de lacquisition des correspondances grapho-phoniques et aussi de les mmoriser. Les illustrations sont donc pertinentes pour la matrise des connaissances et attrayantes pour centrer la concentration et lintrt des lves lapprentissage de la langue.

- Les supports dinformation sont varis et adapts. Ils sont constitus de textes sous plusieurs formes. La forme majoritaire est celle de la BD. Ce genre de support a un rle ludique induisant des dialogues et la possibilit de les concrtiser en sayntes. Le dbut du manuel comporte une prsentation de la structure dune squence prise comme exemple. Elle se trouve sous forme dun croquis illustrant toutes les activits abordes chaque squence. Il est sans doute clair que llve ne pourrait accder aux informations contenues dans ces supports. Il en serait capable peut tre en fin danne

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lorsquil aura achev lapprentissage du code et aura acquis un certain niveau de comptences en comprhension.

- Le manuel se prsente uniquement sous la forme crite sur papier. La version du manuel en CD (disque compacte) nexiste pas. La disponibilit du manuel sous un support numrique naurait pas influenc lacquisition des connaissances. En ce qui concerne la lecture, le processus serait le mme. Llve utilisera les mmes stratgies pour lire soit sur un support en papier soit sur lcran de son ordinateur. Les mmes mcanismes de lecture seront mis en jeu.

- Le manuel propose au sein de ses activits un espace pour la vie de lcole. Ces activits se trouvent au sein des situations dintgration qui amneront les lves confectionner des affiches pour lcole ou pour leurs camarades. Le manuel propose effectivement aux lves de raliser des affiches et des dpliants pour la participation de lcole la journe nationale de la scurit routire. Les consignes de leur prparation se trouvent en pages 46 et 54 du manuel. Le manuel incite galement les lves rserver un coin vert au sein de leur cole. Ils les amnent planter des fleurs et de les prserver en page 62. Le livre invite les lves aussi lorganisation dune exposition daffiches pour clbrer la journe mondiale de larbre en page 78. Le livre appelle les lves sensibiliser leurs camarades pour la protection de lenvironnement en ralisant un dpliant. Il nous semble donc que le manuel cherche socialiser et intgrer llve au sein de la vie scolaire, cot de ses camarades. Ceci en adquation avec les objectifs de la tutelle pour louverture la culture du monde et avec la ralit actuelle, celle de la mondialisation.

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- Le manuel rpond aux besoins des enfants en proposant des situations mobilisatrices, des situations problmes, des dfis, ceci dans le cadre de la pdagogie du projet. La concrtisation de ce genre dactivit trouve place au sein du manuel la fin de chaque squence sous le nom de situation dintgration . La prsence de ces situations problmes entre dans le cadre dune dmarche pdagogique centre sur lapprenant. Ces situations dintgration offrent aux apprenants lopportunit dintgrer les connaissances acquises au cours de chaque squence. Elles permettent llve de prendre conscience de ce quil doit retenir, pourquoi et quand user de telle ou telle autre connaissance. A travers le manuel de llve, il apparat que ces situations dintgration consistent en un ensemble de tches destin laccomplissement dun but prcis. Ces situations sont organises de manire raliser la fin de chaque squence une partie du projet qui sera achev la dernire squence. Elles sont donc prcises et porteuses de sens. Toutes les situations dintgration proposes dans le manuel visent la ralisation dun support matriel. Llve est appel confectionner un imagier pour le projet 1, en pages 14, 22 et 30, qui sera finalis la troisime squence. Pour le projet 2, il sagit de la confection dune affiche pour la prvention routire en pages 54, 46 et 38. En projet 3, il est question de raliser une fiche technique du cerisier qui passe par trois tapes accomplies durant les trois squences du projet en pages 62, 70 et 78. Au dernier projet, il sagit de raliser un dpliant sur la prservation de lenvironnement, les diffrentes tapes sont explicites en pages 86, 94 et 102. Au cours de ces situations dintgration, llve est appel dessiner, coller, copier, lire, crire, . Ces tches sont dfinies par des consignes adresses llve au mode impratif. Cest un point de diffrence entre ces consignes et les autres prsentes dans le manuel qui sont au prsent de lindicatif et la premire personne du singulier.

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Nous dduisons alors, que les concepteurs du manuel amnent concrtement et directement llve rinvestir ce quil a acquis en situation dapprentissage pour raliser les diffrentes oprations ncessaires la matrialisation du projet. Cest en parvenant excuter les projets que les acquis des lves prendront sens et permettront la matrise des comptences lcrit et loral. Un autre atout de ces situations dintgration est quelles favorisent une certaine autonomie de lapprentissage et la recherche dinformations. Au

cours de certaines situations dintgration, llve doit rechercher les ingrdients dune recette en page 70, lire des phrases en cursive afin de leur choisir un titre en page 86. Enfin, nous notons que toutes les situations dintgration utilisent des supports crits pour des ralisations crites (imagier, affiche, fiche technique et dpliant).

Le manuel de Franais de la 3me anne primaire constitue un rel bouleversement du point de vue contenant et contenu. En effet, le manuel se prsente sous un nouvel aspect trs riche en couleurs et illustrations donc attrayant pour les lves. Il est galement trs condens du point de vue de labondance des connaissances. Cette qualit est trs bnfique si les apprenants arrivaient en matriser la plus grande partie. Lanalyse du manuel rvle, au niveau de la comprhension, que les textes sont abords selon lapprentissage. Le but premier nest pas une lecture mcanique mais une lecture comprhension. Celle-ci est ralise grce des activits de prparation en relation directe avec le texte lire soit par le langage ou par lacte de parole. La comprhension de texte repose galement sur lobservation du paratexte qui prend en compte le titre, lauteur, la source et aussi des illustrations accompagnant les textes. une approche globale et ce, tout au long de

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Concernant les supports ou textes lire, le manuel vise une comprhension gnrale de textes de volume croissant qui sont pour la plupart des textes fabriqus et non authentiques. Ceci est d au fait de la difficult de trouver des textes authentiques traitant de thmes dinitiation. Dautre part, le manuel cherche mettre sur les mmes rails lacquisition de la lecture comprhension et la lecture dchiffrage. Cest--dire une apprhension simultane du sens et du code. Pour ce qui est de lapprentissage du code, le manuel propose lenseignement de la combinatoire en tant quoutil permettant lacquisition du code de la langue franaise. Il engage la prsentation dun certain nombre de phonmes suivie des possibilits de liaisons entre ces mmes phonmes et ceux tudis au cours des leons antrieures. Lenseignement de lidentification des mots se fait en liaison avec lapprentissage de lcriture. De cette manire, le manuel inclut de faon implicite un enseignement de lorthographe qui activera lacquisition dune comptence en production crite. Enfin, linsertion du manuel de situations dintgration constitue un plus pour la matrise des comptences surtout lcrit. Concernant la lecture, ces situations problmes constituent un vritable champ de rinvestissement des connaissances acquises en matire de capacit de lire et comprendre ce qui est lu. Cependant, le manuel noffre pas dactivits de remdiation et de spcifiques pour un niveau

renforcement pour combler les lacunes qui pourraient se manifester au cours de lapprentissage. Il prsente galement une certaine surcharge quant la progression obligatoire de lenseignement des phonmes qui nous semble, vu le volume horaire rduit (trois heures / semaine), difficile assimiler par les lves. Sans oublier en ce qui nous concerne, les liaisons difficiles tablir avec le document

daccompagnement sur certains points.

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Au terme de notre rflexion, nous tentons de reprendre les principaux rsultats de notre tude, de faire le point sur ce qui reste faire et pourrait constituer le thme dune autre recherche. Nous ne prtendons pas avoir fait une recherche approfondie et exhaustive sur tout ce qui relve de la lecture mais nous nous sommes limite ltude des aspects qui nous semblent pertinents et ncessaires la vrification de nos hypothses sur le sujet. Le dveloppement prsent dans notre partie thorique nous a servi conceptualiser les diffrents aspects concernant la lecture. Nous avons pris connaissance des diffrentes mthodologies de lenseignement/apprentissage de la lecture, chose qui nous a permis au cours de la partie danalyse de dcouvrir la mthode de lecture clectique adopte et de vrifier lapproche pour laquelle opte le systme ducatif algrien, savoir la pdagogie du projet. De mme pour laperu sur lenseignement de la lecture, travers les diffrentes approches didactiques, et le bref nonc sur la pdagogie de la lecture qui nous ont permis de construire une ide sur les diffrentes notions relatives lenseignement de la lecture comme la lecture silencieuse, le dchiffrage, le langage,. Linclusion du contenu de la dernire loi sur lducation nous a fourni un aperu anticip en matire dapproches et objectifs fixs par ltat. Les activits ralises au cours de la partie pratique de notre recherche taient destines la mise en vidence de la mthode denseignement/apprentissage de la lecture en 3me anne primaire. Cest partir de lanalyse du document daccompagnement du programme de Franais que nous avons pu dgager que lcole algrienne a choisi une mthode mixte ou clectique pour lenseignement de la lecture. Et del, la confirmation de notre hypothse sur la question. La dmarche adopte repose sur les fondements de la mthode globale pour lapprhension des textes et de la combinatoire, relevant de la mthode syllabique, pour lacquisition du code. Lanalyse du manuel de llve nous a permis de voir la concrtisation de la mthode denseignement sur le plan de la comprhension et de lidentification

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des mots. Nous avons galement dcouvert les diffrentes activits contribuant la construction dune comptence en lecture. Lanalyse de ces documents nous a en outre permis de relever certaines diffrences et convergences galement, sur certains points abords ou omis par lun ou lautre document concernant quelques aspects de lenseignement de la lecture. Les diffrences concernent la manire et les tapes suivre pour dispenser la leon de lecture que le document daccompagnement et le manuel abordent de faon diffrente. De mme, la prsence dactivits de lecture dans le manuel qui ne sont pas cites par le document. Les convergences portent sur les objectifs terminaux et les approches adopter savoir, aboutir linstallation dune comptence de comprhension globale dun texte et la matrise du code selon une approche par les comptences dans le cadre dune pdagogie du projet. Toute fois, les deux documents rpondent aux objectifs assigns par la tutelle et prsentent une certaine complmentarit afin de couvrir les besoins de llve et de lenseignant. Notre tude constituerait quune esquisse du champ de la lecture qui est trs vaste. Elle aurait pu tre plus fructueuse et plus explicite si elle tait accompagne en partie pratique dune observation de classe. Ceci nous aurait offert la possibilit daborder dautres points relevant de lenseignement rel, en classe. Nous aurions pu connatre les facteurs extrieurs influenant cet enseignement, le rle du matre, lutilisation de supports outre que ceux prvus la dispense de lenseignement de la lecture, de vrifier les acquis des lves la fin de lanne et autres points qui pourraient constituer le thme de projets ultrieurs. Afin dachever notre tude, nous nous proposons dapporter quelques suggestions au sujet de lenseignement de la lecture pour la classe de 3me anne primaire en nous basant sur notre modeste connaissance du sujet. Il nous semblerait quil serait plus avantageux de procder un enseignement progressif des phonmes, de manire commencer par la prsentation des voyelles puis des autres phonmes. Ceci permettrait aux lves de mieux matriser le code et faciliterait lacquisition dune lecture dchiffrage des

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textes. Nous pensons que la matrise, en premier lieu, de cette lecture constituerait lamorce solide pour sengager dans la comprhension des textes. La ralisation dun double objectif et la dispense dun enseignement sur deux fronts est trs difficile raliser. Cest pour cela, quil serait important voire ncessaire, ce stade dinitiation, de privilgier lapprentissage du code et de la lecture dchiffrage en adoptant la mthode syllabique pour ensuite passer des stades suprieurs dapprentissage. Il serait dans ce cadre intressant de prendre en considration les rsultats des recherches scientifiques et pdagogiques qui avancent que la mthode syllabique simpose, bien adapte aux mcanismes neurocognitifs de la lecture chez les lves et la nature et au fonctionnement de la langue en loccurrence la langue franaise crite (http://www. Apprentissage-lecture.com) Nous proposerons galement de rserver des leons spciales pour la prsentation des phonmes ou sons dont la graphie prsente certaines ressemblances, do les difficults les discriminer, selon une dmarche

comparative. Il sagit surtout des phonmes [p], [k], [b] et [d]. Nous terminons par la proposition dinclure des batteries dexercices de remdiation au sein du livre de llve afin de lui offrir la possibilit de sautovaluer et combler ses lacunes.

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Bibliographie
- A. AMIR, Diagrammes pour la lecture, Alger, ONPS, 1993. - E. BEAUME, La lecture, pralables sa pdagogie, Paris, AFL, 1985. - N.A BELABBES, Guide pdagogique, Alger, Palais du livre, 1999. - A.L FOUCHER, M. POTHIER, C. RODRIGUES, V. QUANQUIN, TICE et didactique des langues trangres et maternelles : la problmatique des aides lapprentissage, Clermont-Ferrand, Presse Universitaire Blaise Pascal, 2008. - J. GIASSON, La lecture. De la thorie la pratique, Bruxelles, De Boeck & Larcier s.a, 2005. - G. MIALARET, Lapprentissage de la lecture, Vendme (France), Presse Universitaire de France, 1975. - P. RIVENC, Apprentissage dune langue trangre/seconde, Belgique, De Boeck et Larcier, 2003. - B. SOULEZ, Lart de lire vite et bien, Paris, Les ds dorganisation, 1997. - G. VIGNER, Lire : du texte au sens, Paris, Cl international, 1979. - A. ALMA, Lunit didactique, Sminaire rgional les 23-2425/4/2001, Jijel (Algrie). - http://www.cahiers-pdagogiques.com - http://www.eduFle.net - http://fr.wikipdia.org/wiki/apprentissagedelalecture - http://www.cfwb.be/cef/listeavis.asp - http://www.lije.univ-lemans.fr/sommaire.html - http://www.inrp.fr/on/ - http://www.bienlire.ducation.fr - http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/franais/fransk/frlindex.html

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- http://www.Apprentissage lecture.com - http://www.ac-grenoble.fr/ien.la-tour-du-pin/IMG/doc-grille-analysemanuel-lecture-cp-drnire-version.doc - http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/ecole/litterat/docnat2.pdf - http://www.jythiry.net/Grille_Analyse.pdf - http://www.cp-grille.pdf - http://www.grilledanalysedesmanuels/ensemblespdagogiquedeFLE. pdf - http://fr.wikipedia.org/wiki/p%c3%A9dagogie_Montessori - Le document daccompagnement du programme de la 3me anne primaire, Avril 2008. - Le manuel de llve de 3me anne primaire, 2008/2009. - Dispositif permanent de la formation en cours demploi plan de formation , 1999-2000. - LE PETIT ROBERT, lectronique. - L. OUKACI, Lapproche par comptences : mauvaise rponse un vrai problme , Le Quotidien dOran, N4615 et 4616, 2010, p7 et 9. - Journal Officiel de la Rpublique Algrienne n04, 2008. - Pdagogie et didactique, G. Jean-Moncler, Maitre de confrences en Sciences de lducation, Paris X, Nanterre.

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GRILLE DANALYSE DU DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DE FRANAIS DE LA 3me ANNEE PRIMAIRE

Titre du manuel : Descriptif du matriel didactique :

diteur :

anne :

-type des matriaux -contenu iconographique Public vis Structure du manuel Dure et rythme de lapprentissage Prsentation gnrale de la mthode Objectifs Contenu Type dactivits/procds Place de loral Evaluation

Rfrences : - Grille danalyse des manuels/ensembles pdagogiques de FLE, 2001, daprs : Javier Suso Lopez, Universit de Granada. - Grille danalyse propose par le Groupe de travail CPC anne 20032004

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GRILLE DANALYSE DU MANUEL DE FRANAIS DE LELEVE DE 3me ANNEE PRIMAIRE

Titre du manuel : Anne :

diteur :

1- COMPREHENSION : En dbut danne, le manuel propose-t-il des activits autour de la comprhension de textes simples et courts entendus, avant mme que lidentification des mots soit acquise ? Grce diverses activits, le manuel prpare-t-il toute la lecture du texte lavance avec les lves, afin de le rendre familier avant mme quil soit abord ? En cours de lanne, le manuel engage-t-il des activits de comprhension gnrale dun texte ? Le manuel propose-t-il des activits rgulires sur le lexique et le vocabulaire ? Le manuel propose-t-il des activits autour de textes varis, de type et de genre diffrents ? Les activits proposes pour le travail sur lunit phrase permettent-elles de travailler : - le sens des phrases - la grammaire syntaxe - la morphologie Les activits proposes pour le travail sur lunit texte permettent-elles de travailler : - la comprhension gnrale de textes entendus - le reprage dinformations explicites dans des textes cout ou lus - la construction du sens gnral du texte

Oui

Oui

Oui Oui Oui

Oui

Oui

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2- IDENTIFICATION DES MOTS : Le manuel entre-t-il rapidement dans la correspondance grapho-phontique ? Le manuel contient-il des activits de discrimination auditives des sons de la langue ? Le manuel contient-il des activits de discrimination visuelle des graphies de lcrit ? Le manuel propose-t-il une relation concrte regroupant le phonme, le graphme avec une image ? Le manuel propose-t-il des activits de dcouverte du principe alphabtique et de connaissance du code ?

Oui Oui Oui Oui Oui

Le manuel met-il en uvre concrtement et visiblement un lien Oui cohrent et rapide entre : - la progression des phonmes tudis - les mots des textes donns lire aux lves Le manuel comporte-t-il la prsence de plusieurs critures : celles quon lit, celle quon crit ? Le manuel comporte-t-il des activits dcriture ttonne ? (situations problmes o les lves sont invits trouver lcriture dun mot) ? Le manuel engage-t-il rapidement des activits propices dvelopper de manire quilibre : - lecture de mots (combinatoire) - criture (ttonne ou non : copie et codage de la langue) Oui Oui

Oui Oui

Le manuel propose-t-il des activits susceptibles de dvelopper la fixation orthographique ? - entranement rgulier lcriture des mots (copie, Oui dicte) - activits de rinvestissement Oui - activits de consolidation Non

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3- ATOUTS : Le manuel a une dure de vie apprciable : qualit du papier, de la reliure, Les liaisons entre le document daccompagnement et le manuel de llve sont aises Les illustrations sont pertinentes et attrayantes Les supports dinformation sont varis et adapts (croquis, photos, schmas, textes,) Il peut se prsenter sous divers supports (cd-rom, cdaudio,) Il laisse un espace d libert rserv la vie de lcole Le manuel rpond aux besoins des enfants en proposant des situations problmes, des dfis,

oui oui non

oui oui non

oui oui

Rfrences : grilles danalyses proposes par : - Catherine Bachel (http://www.ac-grenoble.fr/ien.la-tour-dupin/IMG/doc-grille-analyse-manuel-lecture-cp-drnire-version.doc) - Nathalie Burget, Mars 2006 (http://www.crdpstrasbourg.fr/cddp68/ecole/litterat/docnat2.pdf) - http://www.jythiry.net/Grille_Analyse.pdf

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Summary:
Teaching and learning reading in French is an important field education. Acquiring this competence is essential even fundamental, its more important when it concerns young pupils in their first school contact with the language. Our research is about discovering the methods and means in purpose to install this competence to pupils in the first year of studying French. The analysis of the syllabus guide book of French and the pupil book for the 3rd primary year highlights the method and steps of teaching learning. It allows exposing the different means and activities put to apply and realize the trusteeship targets. In a general way, this study gives an overall view of all what concern reading in the first year, a year to initiate learning in French as a foreign language. in

Key words : reading- method- initiate- teaching

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:
. . . . . , .

: - - - -

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Rsum :
Lenseignement / apprentissage de la lecture en Franais est un domaine trs important de la didactique de lcrit. Lacquisition de cette comptence est primordiale voire capitale, elle lest encore plus lorsquelle est engage avec de jeunes apprenants, en premier contact scolaire avec la langue. Notre recherche porte sur la dcouverte des mthodes et moyens contribuant linstallation de cette comptence, chez les apprenants en premire anne de Franais. Lanalyse du document daccompagnement du programme de Franais et du manuel de llve de 3me anne primaire met en vidence la mthodologie et la dmarche denseignement de la lecture. Elle permet de rendre compte des diffrents moyens et activits mis en faveur de lapplication et la ralisation des objectifs de la tutelle. De manire gnrale, cette tude offre une vue densemble assez globale de ce qui a trait la lecture pour la premire anne, dite dinitiation du FLE.

Mots cls : lecture- mthodes- mthodologie- initiation- enseignement

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