LA PEDAGOGA EN PHILLIPE MEIRIEU:

TRES MOMENTOS Y EDUCABILIDAD

PHILIPPE MEIRIEUS PEDAGOGY: THREE MOMENTS AND THE CAPABILITY OF TEACHING

ARMANDO ZAMBRANO LEAL* azambranoleal@gmail.com Universidad Santiago de Cali Cali Colombia

Fecha de recepcin: 31 de marzo de 2008 Fecha de revisin: 10 de septiembre de 2008 Fecha de aceptacin: 20 de marzo de 2009

Resumen

El pedagogo francs Philippe Meirieu es uno de los intelectuales franceses de la educacin ms influyentes de la contemporaneidad. Su extensa obra nos invita a estudiarla desde la perspectiva hermenutica reteniendo para ello el concepto de pedagoga. Este concepto ocupa el centro de nuestros intereses acadmicos y tiene por objetivo comprender la formacin del pedagogo. En este artculo avanzamos algunos apartes fruto de nuestra investigacin realizada entre el ao 2006-2008. Se hace un rastreo sobre aspectos biogrficos, algunos textos de su obra escrita, la construccin de su modelo de pensamiento, los conceptos y subconceptos. Como complemento se anuncian los tres momentos de su trayectoria de formacin aprendizajes, filosofa y poltica- y se incluye el esquema del modelo de pensamiento. Palabras clave: pedagoga, educabilidad, modelo de pensamiento, trayecto de formacin, momento.

Abstract

The French pedagogue Philippe Meirieu is one of the most influential French intellectuals in modern education. His vast work invites us to study it from the hermeneutical perspective holding for this end the concept of pedagogy. This concept is the center of our academic interests and its main aim is to understand pedagogues capacitation. In this article we preview some results from our research done along 2006-2008. A tracing of some biographical aspects of the author, some texts from his written work, the building of his model of thought, his concepts and sub-concepts is done. As a complement three moments of his capacitation are announced learning, philosophy and politics- including the outline of his model of thought. Key words: Pedagogy, capability of teaching, model of thought, capacitation path, moment.

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y su entrada era libre. Esta experiencia le permitira invitar a los investigadores y expertos en ciencias de la educacin de Francia y del extranjero. Al final de su mandato como director del ISPEF, le solicita al rector de la academia de Lyon, Daniel Bancel, la afectacin en un Liceo de la aglomeracin lionesa. Esta solicitud estaba inspirada en el deseo de trabajar nuevamente con los estudiantes en dificultad y especialmente con los jvenes que habitaban los suburbios de la ciudad. Luego de duras batallas le fueron asignadas 20 horas semanales en un liceo.2 De 1997 a 1998 es nombrado por el ministro de educacin Claude Allegre, presidente de la Comisin de consulta sobre el Colegio Qu saberes se deben ensear en el liceo? Luego de haber sido blanco de duras criticas, renuncia para asumir la direccin del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP). En el 2000, es nombrado director del IUFM de Lyon y tres aos ms tarde asume la direccin de la cadena de televisin educativa de la Alcalda de Lyon (Cap-Canal) y regresa a segur cumpliendo sus funciones universitarias en el ISPEF. Casado con Martine Meirieu y padre de cuatro hijos, el pedagogo Philippe Meirieu lleva a cabo, en la regin lionesa, un trabajo intelectual de largo aliento. Fue en el nmero 25 de la calle Barthlemy Bouyer, del 5 distrito de esta ciudad, donde tendr lugar la redaccin de su obra escrita. En una casa con un hermoso jardn y muchos rboles, la reflexin pedaggica va materializndose con el tiempo. Hombre de ideas de izquierda y progresista, pedagogo por conviccin y eminente profesor, arquitecto de dispositivos de aprendizaje, lector crtico y ferviente admirador de los pedagogos ms connotados, estudioso de la doctrinas pedaggicas, investigador en ciencias de la educacin, director de ms de sesenta tesis doctorales (1985-2000), militante de la pedagoga diferenciada, logra desarrollar nuevas ideas en pedagoga. En este ambiente de pensamiento concibe y lleva a la televisin la vida y obra de 26 pedagogos. En sus aos de juventud hace teatro y mantiene una vida artstica la cual conjuga con sus funciones de profesor de liceo. Gran lector de literatura y de filosofa se muestra solidario y lucha al lado de los excluidos. Sus convicciones pedaggicas no quedan prisioneras en el discurso escrito y hace frente a los debates pblicos sobre el futuro de la escuela de la Repblica. Hombre de pedagoga y gran orador, no funda ninguna institucin escolar. Sus ideas pedaggicas provienen de su prctica docente en el liceo, sus cursos en la universidad, su actividad de investigacin y sus funciones de direccin en el ISPEF, INRP o el IUFM y su participacin como consejero del ministro de educacin. Las funciones de redactor de los cuadernos pedaggicos y la direccin de una coleccin en la editorial ESF se convierten en el medio de visibilidad de su pensamiento.

Rasgos biogrcos

Armando Zambrano Leal: La pedagoga en Phillipe Meirieu: tres momentos y educabilidad.

ijo de la Francia Libre, el pedagogo Philippe Meirieu naci el 29 de noviembre de 1949 en Als, departamento de la Gard, en el sur de Francia. Hijo de Jean Meirieu y Jeanine Allamel, padres catlicos, vivi su infancia y adolescencia en una regin minera. Realiz sus estudios primarios en la escuela comunal Frderic Mistral y secundarios en el Liceo de Als. Entrada su edad adulta, viaja a Pars donde inicia sus estudios universitarios de filosofa en la Universidad de la Sorbona y algunos aos ms tarde, obtiene el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) de institutor en los Yvelines. Despus de haber vivido la experiencia como profesor de liceo, defiende el 10 de octubre de 1983 su tesis de doctorado en Ciencias de la Educacin en la Universidad Lumire Lyon 2 y dos aos ms tarde es nombrado profesor de esta misma universidad. En 1970 participa en una investigacin pedaggica bajo la direccin de Louis Legrand, la cual desembocar, una dcada despus, en la poltica de renovacin de los colegios inspirada del informe Por un colegio democrtico.1 Es nombrado redactor de la revista Cuadernos Pedaggicos. En 1998 integra la comisin nacional sobre los contenidos de enseanza dirigida por el socilogo Pierre Bourdieu y el cientfico Franois Gros. Como resultado de la Ley de Orientacin de 1989, impulsada y sancionada durante el gobierno socialista de Franois Mitterrand, tiene a cargo la creacin de los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM). A partir de este ao y hasta 1993, integra el Consejo Nacional de Programa, organismo encargado de la elaboracin progresiva de los nuevos programas y contenidos escolares. Entre 1988 y 1993 asume la direccin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Lumire Lyon 2 (ISPEF). En este mismo perodo funda la Asociacin Aprender con el fin de promover seminarios libres dirigidos a los maestros, estudiantes, intelectuales y padres de familia interesados en la educacin. Estos seminarios tenan lugar todos los sbados en las horas de la maana

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Obra escrita: libros y artculos
De acuerdo con el anlisis realizado a su extensa obra, hemos constatado una lnea de pensamiento consignada en los libros. Estos han sido publicados a los largo de las tres ltimas dcadas del siglo anterior y parte del presente. Para efectos de nuestra investigacin los hemos clasificado por perodos y hemos fijado su lmite en el ao 2005. Esto significa que posterior a esta fecha se publicaron otros libros muy importantes que no han sido tenidos en cuenta para efectos de nuestra investigacin. Durante el momento de los aprendizajes l publica: Itinerarios de pedagoga de grupo: aprender en grupo. 2 tomos (1984); La escuela, modo de funcionamiento: de los mtodos activos a la pedagoga diferenciada (1985); Diferenciar la pedagoga: por qu? Cmo? (1987); Diferenciar la pedagoga en francs y en matemticas en el colegio (1987); Aprender s, pero cmo? (1987); Diferenciar la pedagoga: de los objetivos a la ayuda individualizada (1989); Ensear, escenario para una nueva profesin (1989). En el momento filosfico publica los siguientes libros: La opcin de educar: tica y pedagoga (1991): Emilio vuelve pronto se han vuelto locos (1992); La pedagoga entre el decir y el hacer (1995); Frankenstein pedagogo (1996); El anverso del tablero (1997); Nios y hombres: literatura y pedagoga (1999). Dos textos menores aparecen publicados en este perodo guardando una importancia para la reflexin pedaggica: Historia y actualidad de la pedagoga: referencias tericas y bibliogrficas, universidad Lumire Lyon 2, (1994); Transferencia de conocimientos en formacin inicial y en formacin continua (1995). En el ao de 1997 ya se encuentra en el momento poltico. Esto se constata por las publicaciones de sus libros La escuela o la guerra civil (1997); Carta a algunos amigos polticos sobre la repblica y el estado de su escuela (1998); La escuela y los padres de familia, la gran explicacin (2000); La educacin en cuestin (2001); La mquina-escuela (2001); El pedagogo y los derechos del nio: historia de un malentendido (200)2: Referencias para un mundo sin referencias (2002); Dos voces para una escuela (2003); Hacer la clase (2003); El mundo no es un juguete (2004); El nio, el educador y el telecomando (2005); Carta a un joven profesor (2005); Matricularemos a nuestros hijos en la escuela pblica (2005). En este mismo perodo publica dos libros menores pero muy importantes para comprender su concepcin de la pedagoga: Del otro lado del mundo: figuras y leyendas de la mitologa griega (2001) y el libro que escribiera para sus amigos en la Navidad de 1994, reeditado en 2003 bajo el ttulo de Narraciones de infancia.3 En total, durante los tres perodos logra publicar ms de 33 libros, los cuales, en su mayora han sido traducidos al ingls, espaol, italiano, griego, rabe, alemn, ruso y otras lenguas. Entre el 2005 y el 2008 ha publicado 14 libros, los cuales no hemos retenido aqu debido a los objetivos y a la temporalidad de nuestra investigacin. Si bien la suma de libros escritos entre 1980 y el 2005 es importante, del lado de los artculos el trabajo es an ms dispendioso. Primero, porque la mayor parte de estos fueron producto de una intervencin pblica, bien a peticin de una revista o simplemente el resultado de una reflexin puntual. Segundo, porque el nmero de artculos sobrepasa la suma de cuatrocientos es difcil clasificarlos por tema. Un anlisis sobre esta lnea se hace necesario y podra ser el objeto de otra investigacin. Por lo tanto, aqu los ciframos y clasificamos por perodo. De 1972 a1989 escribe 77 artculos, un promedio de 4,81 artculos por ao; de 1990 y 1999 publica 259 artculos es decir 28,75 artculos por ao y del 2000 al 2005, el promedio es de 17,6 artculos para un total de 88 artculos. En suma, de 1972 al 2005 logra escribir y publicar 423 artculos con un promedio de 12,81 artculos por ao. Finalmente, la obra escrita del pedagogo Philippe Meirieu muestra, desde distintos puntos de vista, a un sujeto que se ha forjado una formacin sobre tres disciplinas: sociologa, psicologa y filosofa. Gracias a la lectura de los clsicos de la pedagoga, la experiencia vivida en los aos de enseanza secundaria, su militancia en la pedagoga diferenciada y el inters por los aprendizajes le permiten trazarse un camino de pedagogo y hacer de la pedagoga un objeto de estudio. Este objeto, por lo tanto, es complejo. La lectura histrica que otros especialistas de ciencias de la educacin han hecho de ella lo conduce a desarrollar un terreno propio para demarcarse de otros discursos.

Trayecto y construccin del modelo de pensamiento

De acuerdo con el trayecto de formacin, la experiencia como profesor, el paso por los mtodos activos, la pedagoga por objetivos y la pedagoga diferenciada, el trabajo sobre los aprendizajes, la experiencia en el Colegio Saint Louis Guillotiere (Lyon), la formacin en filosofa, la obtencin del certificado de actitud profesional pedaggico, la redaccin de su tesis de estado, el nombramiento en ciencias de la educacin, las funciones de direccin en los organismos ms arriba mencionados y sus funciones de consejero de ministro de la Educacin Nacional, Philippe Meirieu logra construir un modelo de pensamiento en tres momentos. (Vase el modelo al final del texto). Entre los aos 1976-1985 se interesa fuertemente en los aprendizajes. Esta experiencia le permite efectuar un anlisis de las tipologas de grupos. Se inscribe en la pedagoga diferenciada. De 1989 a 1999 propone dos estructuras: la formacin de los profesores y un modelo de aprendizaje.

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En los aos 1990 sus intereses intelectuales se dirigen hacia la filosofa, particularmente centra su atencin en los problemas de la tica, y en el ao 2000 realizan un viraje hacia lo poltico con el fin de reflexionar, a travs de la categora de ciudadano y el vnculo social, los fines de la pedagoga. Esta estructura de pensamiento tiene como epicentro el concepto de pedagoga. Su manera de hacerlo es lenta al punto en que los tres momentos aprendizaje, filosofa y poltica se relacionan entre s de manera dialctica. El modelo de pensamiento se va organizando con el transcurrir del tiempo durante ms de tres dcadas (1970-2000). La configuracin del modelo es regulada por el tiempo, tambin es el resultado de sus investigaciones, las lecturas, sus experiencias y los debates pblicos. mismo est ligada a la cuestin de la resistencia. Esto le permite, en los aos 1990, introducir el concepto de momento pedaggico. La pedagoga le permite, igualmente, llevar a cabo una lectura sobre el acto de educar desde dos ngulos: instrumentar e interpelar. A travs de la pedagoga busca comprender el rol social de la escuela y su funcin respecto del vnculo social. Cada concepto es portador de un grupo de sub-conceptos. El acto de ensear aparece como una fsica y los mtodos provienen de su comprensin del acto de aprender. El aprendizaje es un concepto longitudinal, atraviesa su obra y su pensamiento pedaggico. Cada concepto es objeto de reescritura a lo largo de su obra y, en alguna parte, el resultado de las reflexiones sobre experiencias vividas en un momento dado. La pedagoga aparece, de un lado, analizada desde la perspectiva filosfica, poltica y los aprendizajes; de otro lado, resultado de la construccin de los dispositivos (modelos de formacin de profesores, modelo de aprendizaje y modelo pedaggico de aprendizaje).

Los tres momentos de su pensamiento

A lo largo de la comprensin de su extensa obra observamos la delimitacin del primer momento, el cual hemos denominado como de aprendizajes. Este tiene por objeto todo el trabajo sobre las tipologas de grupo en educacin. En 1989 construye un modelo de aprendizaje e introduce la metacognicin. Este concepto es uno de los ms importantes aportes que l le hace a la pedagoga diferenciada. El segundo momento, denominado filosfico, se apoya sobre la tica. En este l propone un nuevo modelo de aprendizaje que denomina modelo pedaggico de aprendizaje permitindole comprender en el sujeto todo el problema de la consciencia de s y la resistencia; este modelo lo conduce con mayor claridad a la pedagoga. El momento poltico es la consecuencia de los dos anteriores. Est articulado por la pregunta sobre la educacin del ciudadano, la escuela de la Repblica, la laicidad y el vnculo social. As mismo, en este tercer momento, analiza la realidad de la escuela y hace una lectura diferente sobre el papel y el rol social de la escuela. La arquitectura del modelo no es lineal, es dialctica en la medida en que l efecta una relectura de los aprendizajes desde el punto de vista tico y poltico. Su arquitectura muestra la complejidad del pensamiento, un objetivo orientado hacia el estudio de la pedagoga y la presencia de unos conceptos y subconceptos.

Educabilidad y aprendizaje
Ante todo, la educabilidad en Philippe Meirieu est vinculada a la nocin de aprendizaje. Ella es un concepto clave en su discurso pedaggico, resultado de los anlisis realizados sobre la historia de los grupos, sus lmites, posibilidades y su apuesta social. l llega a este concepto por medio de la investigacin realizada entre 1979 y 1984 cuyo tema principal eran las pedagogas de grupo y la experiencia vivida en los aos de enseanza. La universalidad de este concepto, su validez heurstica, su potencia terica y su legitimidad histrica lo conducen a desarrollar sus ideas pedaggicas sobre dos registros. De un lado, sobre la prctica de enseanza; de otro lado, sobre el acto reflexivo. Sobre la base de estos dos registros descubrimos un profesor deseoso de comprender el saber, un sujeto dispuesto a interrogar su propia prctica, un individuo disponible espiritualmente a comprender esa extraa relacin humana y de saber que se instala entre un profesor y un alumno. Trabajar en la clase es a la vez reflexionar los aprendizajes, las relaciones entre los sujetos y los imperativos ticos que esta relacin impone. Este imperativo tico se perfila sobre el horizonte prctico. Aprender es a la vez la expresin de un momento de vida, de una experiencia interior, de un desafo del ser. Estudiar esta relacin, analizarla y comprenderla impone, a largo plazo, medir la verdadera esencia de aqul que acompaa al otro. Un profesor es alguien que reflexiona la prctica y los fines de la educacin de los sujetos. En Philippe Meirieu, la prctica se expresa por medio de los aprendizajes; lo reflexivo a travs de la tica, la accin por medio de la poltica. La educabilidad es sobre todo un instrumento nocional cuyo objeto es explicar la incapacidad que tendran

Armando Zambrano Leal: La pedagoga en Phillipe Meirieu: tres momentos y educabilidad.

Pedagoga y subconceptos
En efecto, la arquitectura del modelo, el esquema y los momentos de construccin han sido posibles gracias a la presencia y descubrimiento de unos subconceptos. El concepto central es la pedagoga. Con este concepto emprende una lectura sobre el sujeto, la consciencia de s. La pedagoga est delimitada en su pensamiento por dos principios: la libertad y la educabilidad; as

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ciertos profesores de administrar, a travs del grupo, el acto de aprender; de hacer girar la palanca, de hacer girar la actividad hacia una intencin positiva en funcin de las capacidades del alumno. Es una conviccin profunda del profesor en relacin con el futuro del otro. Ella es, de otro lado, una nocin-recurso y sirve para reflexionar las condiciones escolares, sociales y polticas de un aprendizaje logrado. Por medio de este concepto, l demuestra las capacidades del alumno y la conviccin pedaggica que debe tener todo profesor en esta direccin. Si las pedagogas activas defienden la idea segn la cual el alumno es el centro del proceso, por qu muchos de los profesores prefieren funcionar en una pedagoga frontal? Para responder a esta pregunta, l se ubica del lado de los aprendizajes y analiza dos conceptos: el poder y la libertad. No obstante, estos dos conceptos se desarrollarn a nivel filosfico solamente a partir de 1990 (el momento filosfico). En los aos de aprendizaje, el pedagogo Meirieu, observa que la naturaleza de un aprendizaje explica ante todo la conviccin pedaggica de un sujeto. Hacer todo para que el otro tenga xito en su actividad escolar es un asunto de pedagoga. La fatalidad de un aprendizaje sera, en consecuencia, la expresin de una incapacidad pedaggica en el profesor, la ausencia de una exigencia metodolgica y el desconocimiento de la actividad creadora de lo humano. Con respecto a esto, nos podemos preguntar si el logro o el fracaso escolar es una responsabilidad exclusivamente de los profesores? Se trata de una culpabilidad social, incluso, escolar, donde los profesores tendran una parte de responsabilidad?; y si fuera lo contrario? Y si la escuela fuera una institucin incapaz de construirse en funcin de la realidad del alumno, o si la sociedad no es una sociedad de saber? En efecto, respecto al proceso educativo, el aprendizaje acta de manera prctica y terica. Terica, puesto que no hay acto educativo que no sea objeto de reflexin en el plano de los aprendizajes y, prctico, puesto que toda educacin es, ante todo, un aprendizaje logrado. A este nivel, encontramos un pedagogo interesado por disciplinas tales como la psicologa, la filosofa y la sociologa y lo hace para comprender los aprendizajes y el fracaso escolar. Dado que las definiciones sobre los aprendizajes son numerosas es casi imposible construir universalmente una;4 el aprendizaje y el conocimiento han sido objeto de estudio de la psicologa, de la filosofa, especialmente de la filosofa de las ciencias5 y de la sociologa. Esta ltima busca explicar los factores sociales que intervienen en el fracaso escolar. La pedagoga se interesa en los aprendizajes desde el punto de vista metodolgico y para esto establece un balance de las teoras provenientes de estas ciencias. Al leer de cerca las definiciones dadas por los pedagogos estas provienen tanto de la psicologa, de la filosofa como de la sociologa6 y curiosamente, todas estn vinculadas con los dispositivos. Es por esto que la pedagoga con frecuencia se define como la ciencia de los dispositivos. Entre todas estas ciencias, es la psicologa la que ha tenido una influencia ms directa sobre la pedagoga. A este respecto, se reconoce la importancia de las teoras del conocimiento en Piaget. Este fue uno de los epistemlogos del siglo anterior que desarroll la teora biolgica del conocimiento y realiz aportes importantes a la pedagoga.7 Para l, el conocimiento tiene lugar entre asimilacin, acomodacin y equilibracin. Segn su teora, un aprendizaje es el resultado de la accin entre el sujeto y el objeto; este se traduce por un conocimiento equilibrado.8 Otro psiclogo cuyas teoras han sido decisivas para la pedagoga es Vygotsky. El inters sobre la evolucin de los procesos cognitivos y su dinmica lo llevan a tener una mirada especial sobre los aprendizajes. l observa en esta actividad la maduracin del pensamiento en el nio. La nocin de zona de desarrollo prximo es clave en sus trabajos.9 Esta nocin explica la relacin entre el mundo exterior y los procesos psquicos del nio construccin de la autonoma. Esta nocin ser muchas veces retomada por los pedagogos y a partir de sta ellos construyen dispositivos.10 Del lado de la filosofa nos encontramos en la misma situacin que en la psicologa. La pluralidad de definiciones hace casi imposible una lectura singular sobre el aprendizaje. El saber, el no saber, el conocimiento, el no conocimiento, el pensar, el actuar, el tiempo del actuar, la idea, son todas ellas nociones vinculadas con una de las cuestiones ms misteriosas para el ser humano: qu es aprender? A propsito de esto, el filsofo Deleuze dice: aprender no es ms que lo intermediario entre no saber y saber, el pasaje viviente del uno y del otro.11 Este pasaje denota diferencia y no repeticin. Hay repeticin en el fracaso y no en el saber. Todo saber es nico. La experiencia para llegar a l es fluctuante en lo posible. Puedo aprender la experiencia de leer en mis primeros aos sin que ella jams sea anloga a la que tiene lugar en la edad adulta. Aprender a leer a la edad de siete aos es una experiencia nica, un descubrimiento de placer, pero el aprendizaje consciente de la lectura tiene lugar en la edad adulta, cuando sabemos escoger la compaa de un autor, de un tema y de un gnero. Leer es un descubrimiento del yo, de un gnero y de un autor. As mismo, aprender a bailar es una experiencia en la cultura; ella forja tambin nuestra identidad. Desde el punto de vista fenomenolgico aprender es la manifestacin ms importante de la experiencia. Si escogemos al azar la definicin de aprendizaje dada por un pedagogo, encontraremos este doble registro: el psicolgico y el filosfico. La pedagoga de Herbart de acuerdo con el prefacio escrito por Wigand de la edicin Tilman est basada sobre la teora del
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curso que educa. Hay en esta teora tanto de filosofa como de psicologa. Lo bello, lo verdadero y lo bueno se conjugan con el conocimiento y la simpata en el universo mental.12 A decir verdad, todo pedagogo se posiciona en este doble registro para construir su propia teora pedaggica. No existe ningn pedagogo que no est obligado a visitar estas dos ciencias; l lo hace para encaminarse hacia una definicin de la pedagoga. Esta misma situacin la encontramos en Philippe Meirieu. La constatacin del fracaso en los aprendizajes escolares de algunos de sus alumnos y el logro de otros, se presenta ante sus ojos como un verdadero problema pedaggico. Seguramente esta constatacin es el resultado de su experiencia personal? Sobre todo que durante sus aos de profesor en el colegio Saint Louis Gillotre l descubre la difcil libertad de aprender. Esta experiencia se vuelve la fuente de su nocin de educabilidad:
Hacer que todos los alumnos tengan buenos resultados en las disciplinas, buscar y poner en prctica las estrategias requeridas para que todos puedan efectuar los aprendizajes propuestos, no es jams asignarle la responsabilidad del fracaso al alumno hasta tanto no se hayan agotado todos los medios posibles del logro escolar.13

una verdadera pedagoga del otro, una pedagoga de la diferencia. En consecuencia, el postulado de educabilidad es el resultado del anlisis realizado sobre la historia de los grupos, una reflexin sobre el fracaso escolar, los aprendizajes y la pedagoga diferenciada. Es un principio tico, tal como lo desarrollaremos en el momento filosfico; tiene sus races en el acto de aprender y est vinculado ms a la educacin que a la instruccin. Instruir es aplicar, educar es transmitir valores, normas y una moral. Instruir escapa a toda reflexin, educar exige la reflexin segn las finalidades previstas libertad y autonoma. Mientras que toda educacin anticipa unos valores y una prctica, la instruccin impone un mtodo; la educacin libera mientras que la instruccin impone. Estos dos conceptos guardan una diferencia bien marcada en el discurso pedaggico de nuestro autor. Tambin tiene un lugar singular en sus reflexiones. Recurre a ellas cuando siente la necesidad de defender los puntos de vista sobre el destino del otro, de la escuela y el desarrollo de la libertad y la autonoma del alumno. Curiosamente, este principio antes de ser un principio tico se vuelve un dispositivo. Cmo y por qu? La libertad y la autonoma, segn l, deben ser instrumentalizadas? Qu necesidades profundas en su ser lo llevan a quedarse en los dispositivos? No existe, entonces aqu, una expresin objetiva de la racionalidad pedaggica?

An ms, la difcil libertad de aprender est vinculada en su discurso con el problema del logro escolar y sus condiciones metodolgicas. Su lucha intelectual durante este momento aprendizajes consiste en demostrar que el fracaso escolar tiene su gnesis en las malas metodologas, la ausencia del consejo metodolgico, la incapacidad que tiene la institucin escolar de promover la situacin problema. La tcnica pedaggica es culpable del fracaso escolar al mismo tenor que las polticas escolares. Es de resaltar, de otra parte, que el fracaso escolar para l se traduce en el fracaso de aprender. Haber constatado la imposibilidad del grupo de darle una respuesta positiva a este problema, obliga a nuestro pedagogo a dirigir una vez ms su mirada sobre las tres disciplinas ms arriba anotadas para deducir la existencia del postulado de la educabilidad. Es a partir de ellas donde l descubre los argumentos tericos necesarios para defender la importancia de la actividad escolar sobre el plano de la libertad y la autonoma. Cada situacin de aprendizaje es una oportunidad para la libertad del alumno; aprender es llegar a ser libre. Tener buenos logros escolares es el resultado de la exigencia tica y metodolgica respecto del alumno. El logro escolar es la exigencia tica primera de todo pedagogo. Aun si el acto de aprender es una experiencia individual, la accin del pedagogo es decisiva. Cada pedagogo debe engendrar el deseo; hacerlo es ya un aporte decisivo en el porvenir del otro. Nuevas dimensiones en su discurso pedaggico emergen de este primer momento resistencia, capacidad, saber, libertad. Estas van a constituir el principio tico de

La educabilidad, un principio regulador

En efecto, como resultado de los debates sostenidos entre filsofos y pedagogos,14 Philippe Meirieu da inicio a un trabajo de comprensin de la pedagoga apartndose por un instante de la racionalidad sin llegar a renunciar al dispositivo. Percibe en el acto pedaggico una contradiccin irresoluble aunque positiva: se trata de la educacin como domesticacin y de la educacin como emancipacin. A partir de aqu toma conciencia de la contradiccin expresada entre instruir y emancipar, liberar y retener, encerrar y desencadenar. Esta contradiccin ser fecunda y le permitir abordar de otro modo el principio de educabilidad. Esta vez se aparta un poco de la accin instrumental para entrar en la filosofa. Este hecho es clave en una nueva definicin menos instrumental de la pedagoga. Ms an, se aleja por un momento de la instrumentalizacin para penetrar el misterio ontolgico de la libertad y de la autonoma. Parece tambin que este esfuerzo intelectual surge en un momento fecundo de su reflexin prctica. Primero, porque ya se encontraba en sus funciones universitarias y haba penetrado la realidad de los aprendizajes y tena la responsabilidad de dirigir los cursos de pedagoga en el ISPEF. Era una poca en la que la cuestin de los aprendizajes se estudiaba de manera filosfica, sociolgica e histrica.15 El retorno a la pedagoga por el lado de la filosofa, le impondra en su espritu un trabajo crtico

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y una reflexin epistemolgica. Un elemento positivo se desprende entonces de sus escritos, el cual nos informa de la apora16 entre pedagoga y libertad. Para l, la pedagoga hace libre a las personas, es su funcin tica; pero ella encierra al individuo, es su funcin prctica; ella aparta el espritu de las personas de la supersticin, es su funcin axiolgica.
La pedagoga pretende liberar pero no hace ms que esclavizar; entre ms el pedagogo se convence de la importancia de su actividad, ms se compromete, ms inventa nuevos y originales mtodos y es ms peligroso. Lo peor de los pedagogos es lo mejor, y lo mejor es con frecuencia lo peor.17

Somos capaces, en efecto, sin mucho peligro para nuestro oficio, de aceptar que aquel con el cual hemos tenido buenos resultados nos olvide o reniegue de nosotros, pero nos es difcil aceptar que resista y nos rechace [] es en esta aceptacin que se encuentra, si no la sabidura, por lo menos la supervivencia del proyecto de educar.21

No hay, en consecuencia, ser-para-m que no sea tambin ser-para-el otro: querer ensear, es creer en la educabilidad del otro; querer aprender es creer en la confianza del otro hacia m18

Pero, de dnde viene esta necesidad de comprender lo pedaggico en relacin con la libertad del otro? Segn nosotros, de la obra escrita de Emmanuel Levinas. En efecto, este filsofo postula que la libertad es una responsabilidad compartida, que se funda sobre la confianza y sobre la no reciprocidad. La responsabilidad respecto al otro teje una relacin ontolgica sin que ella sea anulada por Dios.19 La confianza aparece como el mecanismo de la heteronoma, el vnculo entre la individualidad y la subjetividad. Compartir con el otro no

La confianza en el acto educativo y ante todo en el acto de aprender, le impone al educador una voluntad positiva respecto de las capacidades del otro. El alumno, aqu, encuentra su condicin de ser; se convierte en un sujeto capaz de reconocimiento. El fracaso de este acto paradjicamente es posible. Del lado del educador, este debe hacer como si, comprometerse en la accin pedaggica, analizar el acto para visualizar una confianza que engrandece. La libertad es un asunto de coraje, de confianza y de certeza en la historia del otro. Ella exige, de parte del educador, el coraje de recomenzar,22 la separacin de la incapacidad y la certeza de la potencia del encuentro. Contribuir en la educacin del alumno, ayudarle a encontrar su condicin de Otro, es un desafo pedaggico supremo. El coraje, de acuerdo con los principios de nuestro pedagogo, resume la exigencia tica hacia el otro buscando producir en el otro una libertad slida.

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La educabilidad aparece como el nico principio natural sin ningn arraigo al principio de la razn; no es deducible de ningn conocimiento previo; es la fuente de todo conocimiento pedaggico. En esta perspectiva, introduce la nocin de ser-para-s y redescubre una energtica de la accin pedaggica. El acto de ensear y el acto de aprender fijan las antpodas de la pedagoga. Un profesor puede organizar perfectamente el dispositivo didctico y no lograr que su alumno aprenda o, puede ser modesto con respecto al dispositivo y que este tenga buenos resultados en el aprendizaje. Segn Meirieu, no es el dispositivo la causa del logro o el fracaso escolar; sino ms bien es la disposicin hacia el otro, sus aprendizajes y sus dificultades. La relacin maestro-alumno anuncia ya una aproximacin fenomenolgica. Se detiene en la disposicin del sujeto para esclarecer la relacin pedaggica. Observa, aqu, el acto de resistencia. Esto le impone a los pedagogos no abdicar al principio de educabilidad ni renunciar a los desafos que impone la libertad del otro, y menos an, a separarse de la difcil libertad para hacer de la resistencia una ocasin de aprendizaje y de libertad. Renunciar a sta le impedira al profesor hacer obra de educacin, promover una libertad posible y una autonoma consciente. Ensear para Meirieu es siempre tener en mente el logro del otro.

se deduce de una objetivacin sino de una conviccin puramente tica. Sobre todo cuando esta responsabilidad engendra en el profesor un esfuerzo hacia la libertad del otro, explica por qu Philippe Meirieu se aferra a una nocin moral al mismo tiempo que reconoce el calor de la confianza. Dice una vez ms Emmanuel Levinas que hablar, es al mismo tiempo que conocer al otro, ser reconocido por l. El Otro no es solamente conocido y saludado. No es solamente nombrado sino tambin invocado. Para decirlo en trminos gramaticales, el otro no aparece como nominativo sino como vocativo.20 Parece ser que la entrada tica obliga a Philippe Meirieu a establecer una lectura fenomenolgica de la relacin alumno-profesor. El alumno aparece muchas veces bajo la forma de una mirada; l ocupa un lugar y es objeto de una consideracin. El encuentro del alumno con el profesor es la fuente de un vocativo, de un reconocimiento en tanto que otro. El Otro es la expresin de una libertad potente; acogerlo es expresarle una hospitalidad sin lmite. Todos los textos escritos por Philippe Meirieu en este perodo registran este aspecto ontolgico del encuentro entre el maestro y el alumno. Esta lectura moral y tica de la libertad por medio del reconocimiento del otro le impone la elaboracin de un nuevo discurso a partir de la confianza. l se aparta, ciertamente, de la razn pura, para volver sobre la responsabilidad negativa. Esta negatividad marca de entrada una nueva mirada tica al mismo tiempo que prctica. Negatividad que se expresa por medio de la confianza ontolgica entre sujetos; por el conector discursivo del sujeto-para-el-otro y del sujeto-para-s.

Id ea s
Cierto, la confianza en el educador es un descubrimiento da tras da as como la libertad lo es respecto de la autonoma; ella es su existencia. Esta confianza se presenta a los ojos del pedagogo como el nico referente vlido; es un mecanismo tico capaz de salvarlo de toda aplicacin tcnica. Es en este sentido que la apuesta de la educabilidad penetra el misterio de la libertad a travs de la confianza expresada y la accin sensata. Este principio muestra, una vez ms, el retorno hacia la filosofa del rostro. Este rostro es el ingreso a la confianza y el retorno a s mismo. El dice as que: La apuesta de la educabilidad sutilmente la contradiccin entre instruir y liberar, educar y emancipar. Para l, esta contradiccin tiene lugar en registro universal del saber. Si el acto de educar anuncia la emancipacin del otro, por qu hay que retenerlo? A qu precio hay que restringir nuestra libertad para que el otro pueda ganar en libertad? A estas cuestiones reconoce la necesidad de suspender la libertad por un momento. El acto de ensear, segn l, es una ocasin donde el deseo es suspendido y la opinin limitada. Ensear es mostrar una manera de aprender; es, tambin, la preparacin para un momento ms decisivo en la vida de un sujeto. Aprender, por su parte, es la materialidad de la libertad y la objetivacin de la autonoma. Se trata aqu de un reconocimiento de la esclavitud? Hay que vivir a cada momento esta condicin humana expresada en la figura del amo y el esclavo?24 Ella es necesaria en el discurso pedaggico? Estas cuestiones nos muestran a un sujeto a la bsqueda de comprensin de su propia prctica. Ellas son la ocasin de volver sobre su propia libertad, sobre la experiencia de la difcil libertad que l anuncia en sus aos de adolescencia. Ellas revelan tambin una de las cuestiones ms complejas de la filosofa de la educacin. Es posible el advenimiento de la libertad nicamente por el saber? Aprender no sera sino una negacin de esta libertad dada la responsabilidad adquirida? Tratndose de la libertad del otro, l reflexiona la heteronoma.25 Se trata de ser responsable del otro capaz de autonoma y de libertad. l se opone a los particularismos y redescubre el pensamiento de Ferry y de Dalton; propone una educacin anclada en la cultura universal y una prctica fundada sobre la diferencia y la individualidad. An ms, el concepto de otro y de Otro fija en l el ingreso en la fenomenologa. A pesar de este descubrimiento no hace ningn reconocimiento del primer Heidegger ni de Husserl, l desconoce los trabajos de estos filsofos pasando directamente a la obra de los ya citados. Gana en pensamiento y no logra separarse de la racionalidad instrumental. Hace el retorno a travs de la filosofa del rostro para analizar, comprender e interpretar las situaciones del poder, el deseo, la libertad, la autonoma o la resistencia; al final del camino l cae en los dispositivos. Curiosamente la cuestin fenomenolgica del otro le permitir argumentar mejor sus propsitos tcnicos sobre el aprendizaje. Los tres libros escritos entre 1991 y 1996 desarrollan un punto de vista filosfico y al mismo tiempo estos textos no escapan a la organizacin de las tcnicas del aprendizaje. As, por ejemplo, La opcin de educar, est tejido a partir de la cuestin tica, una especie de filosofa moral y al mismo tiempo la propuesta de instrumentos para el trabajo pedaggico. El libro La pedagoga entre el decir y el hacer, es un buen texto filosfico. En este libro y hasta el final del captulo cuarto introduce una reflexin sobre el discurso pedaggico y educativo, la emocin y la tica, el momento pedaggico y las contradicciones pedaggicas. A partir del captulo cinco vuelve sobre los dispositivos y desarrolla una manera de hacer un

puede volverse manipulacin demirgica y la no reciprocidad convertirse en suficiencia. Estos dos principios parecen necesarios y peligrosos el uno sin el otro23

Armando Zambrano Leal: La pedagoga en Phillipe Meirieu: tres momentos y educabilidad.

En definitiva, la cuestin de la libertad aparece en el discurso pedaggico de Philippe Meirieu como un registro fenomenolgico. La nocin de otro es objetivada por la pedagoga. La confianza instala el momento esencial del acto pedaggico e impone un registro tico necesario para oponerse a la manipulacin o al desespero. Este registro fenomenolgico se expresa tambin en la apuesta de la educabilidad donde el otro es reconocido en su radical diferencia. La no reciprocidad hace del educador un sujeto tico y la libertad un sujeto emancipador. Curiosamente, este ltimo concepto, propio del pensamiento ilustrado, se mezcla con el concepto de Otro y a travs de ste con la heteronoma. Es a partir de aqu que surge en l el esfuerzo ontolgico para comprender el lugar de la tica, el concepto de otro y su emancipacin.

Un retorno fenomenolgico: otro y emancipacin

La perspectiva fenomenolgica adoptada por Philippe Meirieu despus de 1990 le permite desarrollar una concepcin de la pedagoga muy diferente a la que haba adoptado en 1980. En estos aos ella aparece en su espritu bajo la forma de un dispositivo, vinculada a la prctica de la enseanza y el aprendizaje; un dispositivo de transmisin de saberes segn procedimientos metodolgicos precisos. De hecho, cuando hablaba de grupos de aprendizaje, metacognicin o situacin problema, l adoptaba un punto de vista positivista. Esta idea cambia en alguna parte despus de 1990 gracias a la lectura juiciosa que hace de la obra de Emmanuel Levinas, Vladimir Janklvitch, Paul Ricoeur y los debates sostenidos contra otros especialistas, particularmente con el filsofo Alain Finkielkraut. El pensamiento de estos tres filsofos le permitir descubrir, de otro modo, el concepto de libertad y de universalidad. La universalidad es circunscrita a la cuestin del Otro. El ve en la libertad y la universalidad la finalidad de una pedagoga centrada sobre el futuro del otro. Al mismo tiempo, l logra observar

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mtodo y un dispositivo. La inteligibilidad de los saberes pedaggicos, el fracaso de la pedagoga y la promesa pedaggica, revelan esta parte instrumental de l. Esta misma situacin se observa en el libro Frankenstein, pedagogo. Si es cierto que los textos escritos en este segundo momento revelan una inclinacin hacia el concepto de otro, tambin es cierto que permanece fiel a los principios de la ilustracin. En efecto, la idea de educacin tiene lugar en los principios de la ilustracin y est fuertemente arraigada en una forma de libertad proveniente de la razn. Esta idea de libertad marca en l una lectura conservadora si por esto comprendemos el vnculo estrecho existente entre los dos principios de la educacin retenerliberar capaces de liberar al individuo. Tambin hay que anotar que la libertad, segn l, no puede tener lugar por fuera de la accin educativa, que la presencia del educador es necesaria, que la libertad no brota del interior sino de la accin razonada de los saberes, la accin de los individuos y de la cultura. De otra parte, la emancipacin del otro aparece como positiva, resultado del encuentro con un Otro (adulto). Aqu, la diferencia entre otro y Otro es constitutiva de una lectura perteneciente al movimiento fenomenolgico de su poca. De hecho en los aos 1990 se lea a Levinas, Ricouer y Janklvitch. A pesar de la libertad tan arraigada al pensamiento ilustrado, Philippe Meirieu da un giro para encontrar la filosofa del rostro. Este giro tiene lugar sobre la base de la aprehensin del concepto de libertad y de otro y por el descubrimiento del principio de educabilidad. La preocupacin de s y la preocupacin por el otro, tan presente en su espritu impulsa a este pedagogo a leer las filosofas ms contemporneas de la tica del otro. En efecto, sabemos que Emmanuel Levinas defina la libertad sobre la base del encuentro y la responsabilidad respecto al otro. l apunta, en su libro El tiempo y el otro, que la identidad no es solamente una partida de s, ella tambin es un retorno de s [] su libertad est inmediatamente limitada por su responsabilidad. Es su gran paradoja: un ser libre no es ya ms libre puesto que l es responsable de s mismo.26 De igual manera, Janklvitch nos dice que la libertad es el equvoco por excelencia [] antes de su decisin, ella es a s misma su propio obstculo27 y para Ricoeur, vinculndose al concepto de autonoma, seala que la idea de otro se bifurca segn dos direcciones opuestas en correlacin con dos figuras del maestro: la una, del dominador, teniendo por cara a cara al esclavo; la otra, la del maestro de justicia, teniendo por cara a cara al discpulo28. La cuestin de la libertad es fuertemente revisitada por estos tres filsofos al punto de anunciar una nueva lectura del otro. En efecto, se sabe que el otro es la clave de toda heteronoma. De otro lado, la relacin educativa se inscribe en el surgimiento de la libertad. Para Meirieu, ella es posible por medio de la ternura proveniente de la confianza y de la admiracin hacia el otro. Esta ternura debe comprenderse bajo la forma de acogimiento.
Tenemos la ternura frente al signo de la libertad del Otro como la virtud educativa por excelencia no una ternura ingenua, sino una ternura jubilosa, maravillada ante el descubrimiento que nuestro no saber ha hecho posible.29

* Doctor de postgrados en Educacin y de la Maestra en Educacin Superior, Universidad Santiago de Cali. Profesor invitado de las Universidades de Paris 8, Karisruhe (Alemania), Universidad de los Andes (Mrida, Venezuela), Crdoba de Argentina.

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Por todo esto, el descubrimiento del concepto de otro forja en su espritu una idea menos positivista de la libertad y de la pedagoga. Interesndose as en la cuestin de la emancipacin. El otro aparece como un desafo para el pedagogo. l es libre si es emancipado. Esta emancipacin proveniente siempre de la voluntad de saber obliga al educador a ver al alumno con un candor nico, a exigirse l mismo y a entregarse al otro de tal forma que de esta relacin pueda nacer un sujeto Otro.30 Es decir, un individuo autnomo, emancipado, libre, crtico sin que para ello l tenga necesidad de entrar en una relacin mercantilista; en una especie de trueque. La emancipacin se expresa en el maestro si el saludo no se impone bajo una forma de agradecimiento; cuando el otro no sea solamente un lter ego, sino cuando l es lo que yo no soy.31 Desde luego, la emancipacin aparece en Philippe Meirieu bajo la forma de una narracin. Ella est vinculada a la responsabilidad hacia el otro y expresa el vocativo, la nominacin de un sujeto ya libre. Emancipar debe ser entendido en l bajo la forma de responsabilidad y de conciencia pero tambin de trascendencia.32 En efecto, esta responsabilidad le impone al pedagogo la necesidad de ver al otro en su libertad, siempre dispuesto a retomar el camino por s mismo. En consecuencia, los aprendizajes no seran otra cosa que un momento de reafirmacin de esta libertad, una ocasin de tomar conciencia de dicha libertad para actuar de otro modo en la vida. Emancipar, a travs de la responsabilidad, anuncia ya una apora, un crculo donde los dos conceptos del pensamiento ilustrado no son unas finalidades sino unos instantes, unos momentos. Es en este sentido como el aprendizaje aparece varias veces bajo la forma de un discurso donde la presencia del otro se reafirma, adviene, se manifiesta. e

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STRUCTURE DE PENSE et DISPOSITIFS APPRENTISSAGES

Mthodes Actives

Analyse travail des Groupes

Pdagogie par Objectifs

Modle de Formation 1989 Modle de Formation Constitution des Savoirs Modle Applicat

Periode 1975-1985 PEDAGOGIE

Pdagogie diffrencie

EDUQUER
Centrage sur LApprentissage Placer le Matre en Situation de Recherche action

Principe de libert

Principe d ducabilit

ECOLE

Interpeller

RESISTENCE- MOMENTO PEDAGOGIQUE

Lien social

Rflexin Mtacognitive Situation dlaboration Situation de reception Position dobservateur

Modle Regulatif

Instrumenter

SUJETO LIBERT de soi "Je" AUTONOMIE

Analyse de besoin Dcodage des attentes Rponse la demande

CITOYEN

MODELE PEDAGOGIQUE D'APPRENTISSAGE

Armando Zambrano Leal: La pedagoga en Phillipe Meirieu: tres momentos y educabilidad.

Centrage sur LApprentissage

Situation de Recherche action

V.S

V.P

V.I

Modle dapprentissage 1989 Ecole Nouvelle Mthodes Actives Projet Pdagogie Pour objectifs Invariants structurels Modle dapprentissage Pdagogie Diffrencie Diffrences individue Variable Sujet

ETHIQUE 1990

POLITIQUE 2000-2005

Permet

Conseil Mthologique

Mtacognition

Produit

Moyen Qute opration mentale

But

Qute du plaisir

Qute didentit

Notas
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Legrand Louis (1983), Pour un collge dmocratique, 1981 Se trata del liceo profesional Marcel Sembat de Vnissieux Lcole ou la guerre civile (1997); Lettre quelques amis politiques sur la Rpublique et ltat de son cole (1998); Lcole et les parents, la grade explication (2000); Lducation en question (2001); La machine cole (2001); Le pdagogue et les droits de lenfants: histoire dun malentendu (2002); Repres pour un monde sans repres (2002); Deux voix

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Notas
pour une cole (2003); Faire lcole, faire la classe (2003); Le monde nest pas un jouet (2004); Lenfant, lducateur et la tlcommande (2005); Lettre un jeune professeur (2005); Nous mettrons nos enfants lcole publique (2005) et dans un ouvrage collective sous le titre Lobligation de rsultats en ducation (2005). Dans ce mme priode il publie deux textes mineurs mais importants du point de vue littraire. Il sagit de: De lautre ct du monde: gures et lgendes de la mythologie grecque (2001) et la rdition pour le grand public dun livre crits pour donner comme cadeaux ses amis nol 1994, Rcits denfance (2003). Stoll Louise, Fink Dean y Earl Lorna (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere, Barcelona, Octaedro, pp. 39-55. Platn (2003). Dilogos, Menon o de la virtud, Mxico, Porra, pp. 287-321. Berbaum, Jean (1996). Apprentissage et formation, Paris, Puf, Que sais-je?, pp. 7-8. Il dnit lapprentissage comme un processus de construction et dassimilation face une nouvelle rponse, c'est--dire comme une procdure dajustement du comportement par rapport au milieu ou bien au projet slectionn par le sujet. Consltese, por ejemplo, PIAGET, Jean (1969) Psychologie et pdagogie, Paris, Folio/ Essai, p. 23. cuando la pedagoga logra aplicar los datos de la psicologa y de la sociologa, ella se encuentra en presencia de cuestiones empotradas tanto en los objetivos como en los medios, ella no recibe de las ciencias madre sino estos auxilios modestos, a falta de un avance suciente de estas disciplinas y le queda entonces constituir su cuerpo de conocimientos especcos (una psicologa pedaggica que no es una simple psicologa del nio aplicada deductivamente, una didctica experimental, etc.) Piaget, Jean (1937). La construction du rel chez lenfant, Dlachaux et Niestl; Biologie et connaissance, Paris, Gallimard, Ch. I. Philippe Meirieu sen sert de cette et dautres notions forgs par Vygotsky pour expliquer les dispositifs dapprentissage. A titre dexemple on cite la communication parue dans les actes du colloque sur lindividualisation du parcours de formation. Dans cette communication il dveloppe un schme pour dmontrer la construction de lautonomie. Individualisation, diffrentiation, personnalisation, etc.: De lexploration dun chams smantique aux paradoxes de la formation , Dans, Individualiser les parcours de formation, Universit Lumire Lyon 2, Actes du Colloque, A.E.C.S.E, 6 et 7 dcembre, 1991, pp. 9-33. Broum L., Anne et al. (2000). La interaccin social y la comprensin individual en una comunidad de aprendizaje: la inuencia de Piaget y Vygotsky En Anastasia Tryphon y Jacques Vonche (comp), Piaget-Vygotsky: La gnesis del pensamiento, Paids, Buenos Aires, p. 192. Deleuze, Gilles (2005). Diffrence et rptition, Paris, Puf/Epimthe, p. 215. Weigand, Gabriele (2007). Lapport de Johann Friedrich Herbart la pense pdagogique, Prface au livre, HERBART, Johan Friedrich: Tact, autorit, exprience et sympathie en pdagogie, dit par Johan TILMANT, Paris, Anthropos, pp. X-XI. Meirieu, Philippe (1984). Itineraires des pedagogies de groupe. Apprendre en Group? Tome I, Chronique sociale, Lyon, p. 140. Hace un balance de los debates que tienen lugar entre 1980 y 1990. Este aparece consignado en el libro Emilio, vuelve pronto se han vuelto locos, pp. 23-33. En este libro intenta de demostrar que detrs de los ataques contra las ciencias de la educacin, y particularmente, detrs de la crtica a la pedagoga, se perla la cuestin de la democratizacin del sistema educativo francs, cuestin que remite a un grave problema de sociedad p. 23. En efecto, en el decenio 1990-1999, escribe algunos textos menores Histoire et actualit de la pdagogie: repres thoriques et bibliographiques, Outil de base pour la recherche en ducation; Universit lumire Lyon 2, ISPEF, septiembre de 1994. Le transfert de Connaissances en formation initiale et en formation continu, en colaboracin con Michel Develay, Christine Durant e Yves Mariani, Actes du Colloque organis luniversit Lumire Lyon 2, ISPEF, septembre 29 au 2 octobre, 1995. Derrida, Jacques (1998). Apora: Morir-esperarse (en) los lmites de la verdad, Barcelona, Paids, pp. 30-33. Meirieu, Philippe (1992). Emile, reviens vite ils sont devenus fous, Paris, ESF, p. 51.

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