Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Departamento de Educacin

CURSO

Evaluacin de los EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Aprendizajes

Profesor: DANIEL ROS MUZ Ayudante: JORGE MARCHANT MAYOL
Profesor :Daniel Ros Muoz

SEGUNDO SEMESTRE, 2006

201

ESCENARIO NATURAL: PESCA EN EL RO MAULE

Pero, Padre, tire con fuerza, yo le ayudo!. El nailon, efectivamente, se tens peligrosamente: Mire no, eh?. No hay que tirar, al contrario, debes dar nailon, soltar y soltar, para volver a tirar, as podrs sacar el pez Yo guard un silencio aceptador de las doctrinas del maestro. A los pocos minutos, el Padre Polain agreg: Mire!, lo mismo sucede con la relacin de los adultos y jvenes. T nunca debes tirar hasta tensar. Se puede cortar la relacin, pero t le das nailon, sueltas las tensiones, lo conquistars y podrs recoger, es decir, ganarte su confianza y, por lo tanto, su amistad; as, lo tendrs cerca para seguir comunicndote con l.

Padre Roberto Polain, Educar para la Libertad. Fundador del Colegio Notre Dame

Nocin de Paradigma
Existe un consenso en considerar al paradigma como un conjunto de creencias y actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos, que justifica al mismo tiempo una metodologa determinada. Para Kunh (1976) la nocin de paradigma es la expresin del modo que en un determinado momento tiene una comunidad cientfica de enfocar los problemas.

Paradigma Cuantitativo v/s Paradigma Cualitativo

Paradigma Cualitativo
Basado en la fenomenologa (inters por comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quin acta). Observacin naturalista sin control. Subjetivo. Prximo a los datos (perspectiva desde dentro) Orientado al proceso Vlido: datos reales, profundos No generalizable: estudios de casos aislados Holista Asume la realidad dinmica.

Paradigma Cuantitativo
Positivismo lgico (busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos). Medicin penetrante y controlada. Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva desde fuera. Orientado al resultado. Fiable: datos slidos, repetibles. Generalizable: estudios de casos mltiples. Particularista. Asume una realidad estable.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
CONDUCTISTA Visin mecanicista de la realidad nfasis en lo observable, medible y cuantificable Visin segmentada de la educacin Currculo cerrado y obligatorio Currculo orientado por objetivos operativos nfasis en el aprendizaje memorstico nfasis en los contenidos del saber Evaluacin cuantitativa y sumativa Profesor como transmisor de informacin MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE SOCIO-COGNITIVISTA Visin holstica de la realidad Se asume lo implcito de la cultura Visin integral de la educacin Currculo abierto y flexible Currculo orientado por objetivos de capacidades y destrezas nfasis en el aprendizaje comprensivo o significativo Orientado al saber, saber hacer y saber ser Evaluacin cualitativa y procesual Profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social MODELO DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA

FUENTES DEL CURRCULUM

ANTROPOLGICA: concepto de ser humano; concepto de sociedad EPISTEMOLGICA: evolucin cientfica; lgica interna de las disciplinas; relacin sujetos pedaggicos SOCIO-CULTURAL: organizacin social; valores sociales; desarrollo tecnolgico PSICOLGICA: caractersticas personales de los actores educativos; estilos de enseanza y aprendizaje; motivacin PEDAGGICA: finalidad de la educacin; perfil de competencias; prctica pedaggica

POSTULADOS BSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO

El conocimiento se construye a travs de un proceso activo del sujeto que aprende. Los resultados del proceso de construccin son construcciones mentales que adquieren la forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). En la epistemologa no slo interesa el sujeto y el objeto como actores del conocimiento, sino las estructuras o formas en tanto inherente a toda relacin de conocimientos. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se elaboran esquemas/mapas/redes conceptuales, que se incrementan en la medida en que se construyen ms anexos entre los conocimientos construidos.

http://www.anped.org.br/rbe20/anped-20-03.pdf

APRENDIZAJE SUPERFICIAL Y PROFUNDO

(Enswistle, 1998)
APRENDIZAJE SUPERFICIAL APRENDIZAJE PROFUNDO

Memoriza la informacin

Intencin de comprender

Asume las actividades imposicin escolar

como Intensa interaccin con el contenido

Falta de reflexin acerca de lo Relaciona la nueva informacin que hace con el conocimiento previo Escasa integracin de los Relaciona los conceptos con la elementos o aspectos analizados. experiencia cotidiana Baja capacidad para distinguir Analiza la lgica de la informacin o de los argumentos principios a partir de ejemplos.

PENSAMIENTO DE ALTO NIVEL

(Resnick, 1996)

Su curso de accin no est completamente determinado desde un principio (no es algortmico) Tiende a ser complejo Genera mltiples soluciones Requiere juicios e interpretaciones Considera la incertidumbre en toda situacin problemtica Implica la regulacin de los propios procesos de pensamiento Requiere el esfuerzo del aprendiz

APRENDIZAJE Y EVALUACIN SEGN PIAGET

(Orellana, 1996)

Existe una periodizacin del desarrollo nica, autodefinida de carcter activo y representacional. El aprendizaje depende del desarrollo. Las actividades del aprendizaje deben programarse de acuerdo con el perodo especfico de desarrollo intelectual del aprendizaje. El procedimiento de evaluacin debe ser clnico-crtico (evalan los mecanismos de razonamiento). Las respuestas incorrectas de los alumnos deben interesar al profesor para indagar sobre los procesos intelectuales que la originan. La evaluacin permitir identificar los procesos intelectuales involucrados en ella.

CAPACIDAD Y DESTREZAS COGNOSCITIVAS

Comprender

Identificar

Clasificar

Analizar

CONCEPTUALIZACIN DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS

(Mineduc, 1998)

Reconocer Relacionar Categorizar Resolver Inferir Predecir Sintetizar Valorar

Habilidad de reidentificar un contenido aprendido Establecer una conexin entre dos o ms elementos Habilidad para producir un contenido, que incluye otros contenidos aprendidos Habilidad para aplicar procedimientos aprendidos a un contenido Habilidad para producir contenidos probables, a partir de contenidos aprendidos Anunciar que ha de ocurrir en una situacin dada, basndose en circunstancias Extraerlo fundamental de algo prescindiendo de lo innecesario Apreciar algo en sentido positivo o negativo

CONCEPTUALIZACIN DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS

(Bermeosolo, 1994)

Comparar

Establecer relaciones de semejanza y de diferencia entre elementos. Agrupar elementos en clases, rangos o categoras exclusivas. Poner en prctica un conocimiento con el fin de obtener un determinado efecto. Examinar algo metdicamente, identificando las partes y las relaciones entre esas partes. Desarrollar una explicacin razonable de los hechos, basada en un anlisis de evidencias.

Clasificar Aplicar Analizar Hipotetizar

Describir
Comprobar Estimar

Representar algo por medio del lenguaje, determinando sus partes, caractersticas o circunstancias.
Verificar el proceso de resolucin y los resultados de problemas. Llegar a una aproximacin valorativa o cuantitativa a partir de datos.

PRCTICA PEDAGGICA DIRECTA

DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARIOS PLANIFICACIN CURRICULAR DE AULA DIDCTICA PEDAGGICA Y DE LA ESPECIALIDAD DISEO Y USO DE MATERIAL DIDCTICO APOYO TECNOLGICO EN LA DOCENCIA EVALUACON DE APRENDIZAJE Y AUTOEVALUACIN DOCENTE RELACIN PROFESOR-ALUMNO

ACEPCIONES DE EVALUACIN
Proceso que compara constantemente los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza (Tyler, 1949) Proceso que permite constatar o estimar el valor de la enseanza, considerada no slo en sus resultados, sino tambin en su fase de desarrollo (Scriven, 1967) Proceso que permite la descripcin y la interpretacin de los resultados producidos por los programas educativos, considerando sus efectos histricos, culturales y sociales (Parlett y Hamilton, 1972)

ACEPCIONES DE EVALUACIN
Proceso de delinear, obtener, y procesar informacin til para juzgar alternativas de decisin (Stufflebeam, 1979) Proceso de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Proceso de dilogo, , comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993) Proceso que debe basarse en alguna forma de responsabilidad moral, de manera que las reflexiones sobre su justicia, veracidad y belleza configuren su prctica (House, 1997)
http://www.preal.cl/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=225&Camino=38|GT%20Evaluacin%20y%20Estndar es/225|Publicaciones

DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN, EVALUACIN Y CALIFICACIN

MEDICIN Determinacin del grado o amplitud (asignacin numeral) de alguna caractersticas asociadas con objetos, fenmenos o personas, obtenida al contrastar con un estndar o patrn. EVALUACIN Cualquiera de las descritas anteriormente CALIFICACIN Rtulo o etiqueta que representa en forma resumida un determinado juicio. Ubicacin de algo o alguien en una clasificacin o categora. Forma de comunicar los resultados de la evaluacin a los interesados: alumno, familia, escuela, sociedad.

INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA Determina las caractersticas iniciales de los alumnos como sus: conocimientos previos, concepciones sobre s mismos, el aprendizaje en la escuela y la sociedad. Sirve de base para la puesta en marcha de procesos educativos y pedaggicos. Es eminentemente proactiva. FORMATIVA Se utiliza en la valoracin de procesos a partir de la recoleccin de informacin en el desarrollo de stos. Sus principales funciones son la de: reconocer y reforzar logros; reconocer, analizar y corregir los errores; reajustar iniciativas del profesor y/o intervenciones del profesor. Se caracteriza por ser proactiva. SUMATIVA Se aplica para la estimacin de productos y sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, promocin, repeticin, seleccin, entre otras decisiones. Se caracteriza por ser retroactiva

TEMPORALIDAD DE LA EVALUACIN
EVALUACIN INICIAL Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseanza ya aprendizaje. Detecta la situacin de partida de los alumnos al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona directamente con la evaluacin diagnstica. EVALUACIN PROCESUAL Favorece la valoracin continua del aprendizaje de los estudiantes y de la enseanza del profesor, con el propsito de promover una mejora constante del proceso educativo. Se relaciona con la evaluacin formativa. EVALUACIN FINAL Se aplica al terminar un proceso de enseanza y aprendizaje. Con el fin de determinar los resultados obtenidos. Se asocia con la evaluacin sumativa.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Se evala principalmente los conocimientos (como informacin) de los alumnos Tiende a evaluarse slo los resultados Tiende a evaluarse los resultados esperados Se evala para controlar Se evala esencialmente desde una perspectiva cuantitativa Se utilizan instrumentos inadecuados (problemas de validez y confiabilidad) No se promueve la retroalimentacin No se promueve la autoevaluacin y la coevaluacin Se evala de manera incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje Se evala de forma incoherente con el Proyecto Educativo Institucional

DESAFOS PARA UNA NUEVA PRCTICA EVALUATIVA

PRCTICA TRADICIONAL PRCTICA NUEVA

Orientada por una racionalidad tcnica Pretensin de objetividad y certidumbre Desvinculada de las estrategias de enseanza nfasis en el control por medio de la nota Centrada en la comparacin de resultados y objetivos programados (sumativa) Centralizada en el profesor (heteroevaluacin) Evaluacin exagerada de conocimiento superficial Evaluacin informal de habilidades, valores y actitudes.

Orientada por una racionalidad comprensiva Aceptacin de la subjetividad e incertidumbre Vinculada a las estrategias de enseanza Connotacin de ser educativa y motivadora para continuar aprendiendo nfasis en el proceso para asegurar el desarrollo de capacidades y valores (formativa) Participacin de los alumnos en la evaluacin (auto, coevaluacin y evaluacin de pares) Evaluacin de conocimiento profundo Evaluacin de conocimiento, habilidades, valores y actitudes

ENFOQUES EVALUATIVOS REFERIDO A NORMA

Basado en el paradigma psicomtrico (curva normal y variabilidad) Privilegia la comparacin entre estudiantes o entre grupos La definicin de lo que se va a medir suele ser general (listado de conocimientos u objetivos) La prueba es el conjunto de temes que forman una muestra representativa de los contenidos y destrezas que se desean medir. La validez se basa en los criterios tcnicos de construccin de las preguntas y la relacin de stas con los objetivos a medir (juicio de expertos) Se requiere de una alta confiabilidad (>0.85) y se seleccionan los temes a partir de la dificultad y la discriminacin o el ndice de correlacin tem-puntaje total. La interpretacin es relativa y se basa en la media aritmtica y la desviacin estndar No requiere de puntaje de corte

ENFOQUES EVALUATIVOS
REFERIDO A CRITERIO
Basados en el paradigma edumtrico (resultados sesgados hacia los puntajes altos) Privilegia la comparacin de los logros de los estudiantes con los objetivos de aprendizaje La definicin tiene que ser clara y especfica (dominio de conocimiento) La prueba es el conjunto de n temes que se emplean para medir nicamente una especificacin de contenido. La validez se basa en que los temes estn construidos a partir de criterios tcnicos y en un aceptable ndice de congruencia entre el tem y el contenido que mide. Se da importancia a la consistencia entre los resultados obtenidos por un grupo de alumnos a los cuales se les aplica la misma prueba o una prueba paralela en dos oportunidades distintas La interpretacin es absoluta, en trminos del logro o no logro de la especificacin del contenido medido. Requiere de puntaje de corte

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

Qu se quiere detectar: conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, intereses, equilibrio emocional, madurez psicobiolgica, etc. A quin se la va a aplicar el instrumento: directivos, docentes, alumnos de enseanza bsica, media, administrativos, etc. Cundo se va a aplicar: comienzo del ao escolar, durante o al finalizar una unidad didctica o ao escolar. Con qu propsito se va a aplicar: diagnstico, seleccin, clasificacin, promocin, formativo, etc. Qu tipo de instrumento es el ms adecuado: prueba, cuestionario, entrevista, mapa conceptual, portafolio, lista de cotejo, escala de valoracin, informe, etc.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
Prueba de papel y lpiz Observacin lpiz Prueba de

y papel

Observacin Informe Informe

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Preguntas: Respuesta estructurada: opcin mltiple Respuesta abierta: desarrollo Interpretativa: texto combinado con opcin mltiple y/o desarrollo

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Criterios Tcnicos Generales

1. Formulacin de 3 a 5 objetivos de prueba, expresados en trminos de destrezas cognoscitivas y contenidos. 2. Elaboracin de Tabla de Especificaciones que contenga destrezas cognoscitivas, en correspondencia con el nivel de complejidad de las preguntas de la prueba. 3. En pruebas de respuesta estructurada elaborar un mnimo de 5 preguntas por objetivo especfico, cada pregunta debe tener directa relacin con los objetivos especficos presentado en la Tabla de Especificaciones. Este tipo de prueba debe contemplar entre 25 y 30 preguntas, cuando se midan 5 objetivos, para cautelar la confiabilidad del instrumento. En el caso de las pruebas de desarrollo debe contemplarse al menos una pregunta por objetivo.

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA
Criterios Tcnicos Generales

4. 5.

Otorgar validez de contenido -relacin lgica entre objetivo y la pregunta- a travs de juicio de experto. La presentacin de la prueba debe contener las siguientes formalidades: membrete, nombre del alumno, asignatura, curso, fecha y un formato o diagramacin espaciada que no dificulte la comprensin de la prueba. Las instrucciones enunciadas para el desarrollo de la prueba, deben ser claras y precisas, considerando en las instrucciones generales: nivel de exigencia para obtener la calificacin mnima, tiempo asignado, puntaje total y sugerencias imprescindibles para responder; y en las instrucciones especficas: puntaje asignado a cada pregunta y el procedimiento adecuado para contestar cada tipo de tem.

6.

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Criterios especficos para preguntas de opcin mltiple

1. Las instrucciones deben precisar lo que el alumno debe hacer. 2. La base del tem debe tener un significado propio y presentar un problema definido. 3. Usar declaraciones negativas solamente cuando stos representen logros educativos significativos. 4. Una pregunta debe contener una sola respuesta ptima. 5. Todas las alternativas, deben ser gramaticalmente concordantes con la base. 6. Todos los distractores, deben ser plausibles de seleccionar. 7. Ordenar las alternativas numricas en orden ascendente.

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Criterios especficos para preguntas de opcin mltiple

8. 9. 10. 11. 12. 13. La ubicacin de la alternativa correcta, entre las opciones, debe situarse al azar. Evitar una tendencia fija en la posicin de la opcin correcta. En preguntas de base compleja ordenar las alternativas en orden ascendente de acuerdo a las proposiciones presentadas. La longitud del las opciones no debe dar la clave de la respuesta. No debe haber coincidencia ni inclusin mutua entre opciones. No recurrir reiteradamente a las opciones "Ninguna de las anteriores" o "Todas las anteriores" (No ms de un 10% de reactivos del total de la prueba de respuesta estructurada, que utiliza exclusivamente este tipo de preguntas)

Nivel bsico SIMCE 8 bsico 2002

Nivel bsico II Medio SIMCE 2003

Nivel intermedio SIMCE II 2003 Considerando que 3a +2 = 72 Cul es el valor de 3a ? A. 70 B. 63 C. 36 D. 8

http://www.simce.cl/doc/folletos_2003_2medio.pdf

Nivel Alto II Medio SIMCE 2003

Nivel bsico SIMCE 8 bsico 2002 (Fsica) Qu tipo de energa se libera durante la combustin del carbn y del gas natural? A. Elica. B. Trmica. C. Elctrica. D. Potencial.
http://www.simce.cl/doc/Preguntas_TIMSS_1999_Ciencias.pdf

PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Criterios especficos para preguntas de desarrollo

1. Cada pregunta debe abarcar al menos, un objetivo de prueba enunciado en la tabla de especificaciones. 2. Las preguntas deben estar redactadas con un lenguaje claro y preciso, a fin de evitar confusiones o ambigedades, que dificulten la comprensin y desarrollo de la prueba. 3. Se debe confeccionar una pauta de correccin, que especifique los contenidos considerados como correctos, en cada respuesta y su correspondiente ponderacin. 4. El puntaje asignado a cada pregunta debe estar expresado en nmeros enteros, determinando un puntaje mnimo de un punto, para cada aspecto de un contenido en evaluacin.

PREGUNTAS PARA VALORAR APRENDIZAJES SUPERFICIALES

1. 2.

Nombre las partes fundamentales de una clula. Indique las causas que explican el desarrollo de la revolucin francesa. Indique diez productos que se utilizan parte para medir el ndice del Precio del Consumidor (IPC). Nombre los poderes del Estado. Seale tres libros del Nuevo Testamento. Nombre cinco escritores latinoamericanos vivos

3.

4. 5. 6.

Preguntas para valorar aprendizajes profundos

1. Explique tres diferencias entre el pensamiento de Platn y Aristteles. 2. Explique el sentido de la Doctrina Social de la Iglesia, ejemplificndola con una situacin actual de nuestro pas. 3. Explique el mecanismo de reproduccin que utiliza el virus responsable de provocar el SIDA. 4. Analice la importancia que tiene el respeto y promocin de los Derechos Humanos de las personas, para afianzar el sistema democrtico. 5. Analice el argumento central de la pelcula "Coronacin". 6. Explique dos ventajas y dos desventajas de la economa de mercado

Ejemplo Pregunta Abierta SIMCE II Medio

A fines de diciembre, Andrs recibe una oferta de trabajo en una tienda. Le dan la opcin de elegir una de las siguientes modalidades de sueldo: $ 200.000 mensuales ms un 7% sobre las ventas, o $ 220.000 mensuales ms un 4% sobre las ventas. Para poder decidir informadamente, Andrs pide que le indiquen las ventas de los ltimos meses, y le presentan la siguiente tabla:
Mes Agosto Septiembre Octubre Noviembre Promedio de ventas por vendedor $ 800.000 $1.500.000 $1.000.000 $ 700.000

Qu modalidad de sueldo le conviene? Justifica tu decisin. http://www.simce.cl/doc/folletos_2003_2medio.pdf

Ejemplos pruebas internacionales

http://www.simce.cl/paginas/evaluaciones.htm

http://www.simce.cl/doc/Preguntas_PISA_2000_Matematicas.pdf
http://www.simce.cl/doc/Preguntas_TIMSS_1999_Matematicas.pdf

Preguntas de Fsica
http://www.simce.cl/doc/Preguntas_TIMSS_1999_Ciencias.pdf

PREGUNTAS INTERPRETATIVAS

Corresponden a aquellas preguntas, de eleccin nica o de desarrollo, de una prueba, que el alumno debe responder a partir de la lectura de determinado texto, grfico, tabla, referido a una disciplina especfica.
http://www.simce.cl/doc/folletos_2003_2medio.pdf

CALIDAD DE LA INFORMACIN
VALIDEZ
Se dice que un instrumento es vlido si con l se mide especficamente aquel rasgo, comportamiento, actitud o habilidad que se desee medir. Si denominamos "objetivos de medicin" lo que queremos medir, y denominamos "resultado" lo que efectivamente se midi, entonces podemos decir que una medicin es vlida cuando sus resultados son consistentes o pertenecen a sus "objetivos". Para el docente, el tipo de validez ms relevante en los instrumentos que l utiliza frecuentemente, es el que se refiere a determinar el grado en que los instrumentos miden el logro en los objetivos, que l ha propuesto para sus alumnos, tanto en el dominio cognoscitivo, como en el afectivo y psicomotor. Este tipo de validez se denomina, validez de contenido y es otorgado mediante el juicio de experto de pares.
http://www.preal.cl/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=225&Camino=38|GT%20Evaluacin%20y%20Est ndares/225|Publicaciones

CALIDAD DE LA INFORMACIN
CONFIABILIDAD
Un instrumento que es confiable ofrece una medida estable de lo que ha medido. En trminos simples se puede afirmar que una prueba que es bastante completa en cuanto a nmero de tems por objetivos, originar resultados ms estables, ms confiables que una prueba con menos temes. A modo de ejemplo, se puede sealar que si presentamos a un alumno un problema de adicin, el resultado es menos confiable, que si le presentramos diez problemas de adicin. Dentro de ciertos lmites, las pruebas ms largas generalmente determinan puntajes ms estables. Esta misma lgica puede aplicarse a los instrumentos de observacin como las listas de cotejo y las escalas de apreciacin y actitud. Muchos son los factores que pueden afectar la estabilidad de los resultados. Ellos deben ser controlados por el docente en la medida que sea posible. Los factores que ms afectan la confiabilidad de los resultados son los siguientes: condiciones de administracin, inestabilidad del rasgo que se quiere medir, errores en la elaboracin de los temas que se incluirn en el instrumento, errores en la asignacin de puntajes del test, nmero de reactivos por objetivo, entre otros.

PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION
Un sujeto cuando observa la realidad, natural y social, mira y oye, buscando atender con atencin el objeto observado, el cual puede estar relacionado con eventos de la naturaleza, como una intensa lluvia, o con el comportamiento de una persona o de un grupo. En el mbito de la educacin escolar, o en cualquier otro escenario de aprendizaje, los docentes pueden usar la observacin como un procedimiento para recoger informacin de los estudiantes vinculada a sus capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Su gran ventaja, comparada con los instrumentos de prueba, se relaciona con el hecho de no modificar la situacin natural y permitir una descripcin e interpretacin holstica y comprensiva de una situacin o un comportamiento. Para que la informacin recogida pueda servir para levantar juicio de valor, se requiere de un trabajo sistemtico de observacin, el cual exige el diseo y validacin de diferentes instrumentos y de la aplicacin de stos en varias ocasiones.

PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION
Por medio de la observacin se puede evaluar: actitudes reacciones emocionales hbitos de estudio disertaciones comportamientos tpicos de los alumnos cuando trabajan en equipo o participan en un debate aprendizajes procedimentales psicomotores como uso del microscopio, elaboracin de un mapa temtico, manejo de instrumental qumico destrezas comunicativas orales como la diccin, fluidez, tono habilidades fsicas como nadar, correr, bailar, reptar

PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION
Registro anecdtico Lista de cotejo Escala de apreciacin Escala de actitud

REGISTRO ANECDTICO
Corresponde a breves descripciones de los comportamientos observados de un alumno en situaciones variadas. Estas descripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea, porque ellos son caractersticos en el individuo o porque se estima que son excepciones y sorprendentes en l. Se debe evitar el uso de juicios por parte de la persona que realiza la descripcin. En general, un registro anecdtico aportar una ms valiosa informacin, si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del comportamiento del sujeto. Por el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdticos, es evidente que el profesor, podr de preferencia usar este procedimiento, en aquellos casos especiales en que sea necesario un seguimiento sistemtico de un alumno.

REGISTRO ANECDTICO
Criterios tcnicos: Observar con atencin la conducta y describir con precisin, la situacin en que se encuentra el sujeto. No hacer descripciones que estn influidas por interpretaciones o juicios, es decir, la observacin y el recuerdo que de ella se hace debe aproximarse lo ms posible a la realidad. Describir cmo el sujeto realiza las acciones o el hecho. Registrar en el orden que aparecen, todas las frases o conductas principales de cada accin del sujeto. Describir con algn detalle, la escena tal cual es al comienzo de cada perodo de observacin. Si se estima necesario, indicar en forma separada, la interpretacin que el observador le da al comportamiento registrado.

REGISTRO ANECDTICO
Ejemplo: "En la clase de arte, Juanita tard mucho en comenzar a trabajar. Suspendi su propio trabajo varias veces, durante ese perodo, para caminar por la sala de clases, ponerse a mirar lo que otros alumnos estaban haciendo y decirles cules eran los defectos de sus dibujos. Este comportamiento se ha manifestado durante las ltimas cinco sesiones, actitud que no se haba presentado anteriormente..."

LISTA DE COTEJO
Corresponde a un listado de palabras, frases u oraciones que sealan con especificidad ciertas tareas, desempeos, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas. Debe especificarse el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, en caso que ello resulte fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oracin, se incluyen dos columnas -Si/No; Logrado/No logrado; etc.- en las cuales el observador anotar si lo que all se plantea, est o no presente en lo que realiza el alumno observado.

LISTA DE COTEJO
Criterios de construccin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Determinar el rasgo a evaluar Definir el rasgo. Si el rasgo es complejo derivar las dimensiones que lo componen. Si es simple no se descompone. Elaborar indicadores -claramente observables- para cada dimensin o directamente a partir de la definicin elaborada. Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). Validar la relacin lgica entre la definicin del rasgo y/o sus dimensiones y los indicadores elaborados, a travs de juicio de experto (validez de contenido). Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (Si - No; Logrado - No Logrado, etc.). Diagramar el instrumento.

LISTA DE COTEJO (Sincrnica)

DISERTACIN
INDICADORES SI 01. Domina el tema presentado 02. Desarrolla el tema de manera secuenciada 03. Enfatiza las ideas relevantes 04. Expresa los contenidos con claridad 05. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios 06. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas 07. Promueve la reflexin del auditorium con preguntas 08. Sintetiza los contenidos expuestos 09. Utiliza un vocabulario tcnico 10. Mantiene la atencin del pblico 11. Emplea material de apoyo (didctico/tecnolgico) 12. Se adecua al tiempo asignado NO

LISTA COTEJO
(Diacrnica)

DISERTACIN

INDICADORES 01. Domina el tema presentado 02. Desarrolla el tema de manera secuenciada 03. Enfatiza las ideas relevantes 04. Expresa los contenidos con claridad 05. Relaciona la temtica con otros contenidos disciplinarios 06. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas 07. Promueve la reflexin del auditorium con preguntas 08. Sintetiza los contenidos expuestos 09. Utiliza un vocabulario tcnico 10. Mantiene la atencin del pblico 11. Emplea material de apoyo (didctico/tecnolgico) 12. Se adecua al tiempo asignado

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Final

ESCALA DE APRECIACIN
Estos instrumentos permiten, a diferencia de las Listas de Cotejo que poseen escalas dicotmicas, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el mximo de ste o de una determinada caracterstica. Por esto se denominan politmicas. La naturaleza de estos artefactos asumen los supuestos de la teora de la medicin referidos a la construccin de escalas. Esto amerita que los resultados que arrojan deben ser considerados ms a modo de "tendencia" que mediciones con pretensin de exactitud y certeza.

ESCALA DE APRECIACIN
Criterios de construccin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Determinar el objeto (comportamiento, situacin, rasgo) a evaluar. Definir el objeto. Si el rasgo es complejo derivar las dimensiones que lo componen. Si es simple no se descompone. Elaborar indicadores -claramente observables- para cada dimensin o directamente a partir de la definicin elaborada. Validar la relacin lgica entre la definicin del objeto y/o sus dimensiones y los indicadores elaborados, a travs de juicio de experto (validez de contenido). Seleccionar el tipo de escala a utilizar (numrica, grfica, conceptual-grfica,). Diagramar el instrumento.

ESCALA DE APRECIACIN Actuacin de los alumnos durante el trabajo cooperativo

Escala cualitativa conceptual
1. Necesito mejorar sustancialmente mi actuacin personal 2. Necesito mejorar en parte mi actuacin personal 3. Necesito mejorar algunos detalles de mi actuacin personal 4. No necesito mejorar ningn aspecto de mi actuacin personal

INDICADORES 01. Participo en la organizacin del trabajo 02. Cumplo con las actividades comprometidas 03. Opino en forma constructiva 04. Atiendo cuando mis compaeros expresan sus opiniones 05. Participo en la elaboracin de las normas de funcionamiento 06. Cumplo con mis compromisos en los plazos establecidos 07. Expreso mi desacuerdo cuando lo considero necesario 08. Reflexiono acerca de la validez de mis ideas o actividades cuando algn compaero me hace una observacin 09. Modifico de manera positiva mi comportamiento cuando percibo que mi actitud afecta la armona del grupo. 10. Acepto las decisiones consensuadas del grupo, a pesar de estar en desacuerdo 11. ....................................................................................

ESCALA DE ACTITUD
Este instrumento permite evaluar los aprendizajes de los estudiantes que se relacionan con las actitudes, entendidas stas, como las disposiciones ms o menos permanentes, positivas o negativas, que presentan los alumnos hacia un determinado "objeto", el que puede estar representado por una persona, grupo, situacin, caracterstica, etc.. Toda actitud posee tres dimensiones: cognitiva, afectiva y comportamental y todas ellas deben estar representadas de manera equitativa en el instrumento que se elabora para su evaluacin.

ESCALA DE ACTITUD
DIMENSIONES PALABRAS INDICADORES

Cognitiva (conocer)

Pienso, considero, creo, entiendo, conozco, reflexiono,...

Pienso que mi puntualidad favorece el trabajo de equipo.

Afectiva (sentir)

Agrado, desagrado, gusto, disgusto, disfruto, sufro,...

Me agrada que mis compaeros de equipo cumplan con sus compromisos en los plazos establecidos.

Comportamental (hacer)

Acepto, aporto, reconozco, ayudo, Acepto las sugerencias de mis compaeros escucho, expreso, asisto, cuando trabajamos en equipo. preparo,...

ESCALA DE ACTITUD
Criterios de construccin 1. 2. 3. 4. 5. Determinar la actitud a evaluar Definir la actitud Elaborar indicadores para cada dimensin de la actitud (cognitiva, afectiva y comportamental), tanto en sentido positivo como negativo. Validar la relacin lgica entre cada dimensin y sus indicadores, a travs de juicio de experto (validez de contenido). Utilizar la escala tipo Likert: Total Acuerdo (TA); Parcial Acuerdo (PA); Ni Acuerdo/Ni Desacuerdo (NA/ND); Parcial Desacuerdo (PD); y, Total Desacuerdo (TD). Distribuir los indicadores al azar. Diagramar el instrumento

6. 7.

ESCALA DE ACTITUD
Compaerismo escolar
N INDICADORES
TA PA NA/ND PD TD

01 Comparto mis materiales con los compaeros que no los tienen 02 Me gusta ayudar a mis compaeros en las tareas que no entienden 03 Creo que uno debe ayudar slo a sus amigos 04 Me disgusta ayudar en el aseo de la sala cuando me lo piden 05 Pienso que uno slo debe ayudar a sus amigos 06 Organizo actividades para integrar a los compaeros aislados 07 Presto atencin cuando alguien necesita de mi 08 Me alegro con los logros de mis compaeros de menor rendimiento 09 Sufro con las penas o tristezas de mis compaeros 10 Incentivo a mis compaeros a superarse como estudiantes 11 Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan 12 Estoy dispuesto a colaborar para que el curso fuera ms unido 13 Pienso que es importante tener amigos en el colegio 14 Me agrada visitar a mis compaeros cuando estn enfermos 15 No perjudico a ningn compaero aunque se lo mereciera 16 Me molesta compartir con aquellos que no son mis amigos 17 Comparto mi colacin si un compaero no trae la suya 18 Me desagrada escuchar las disertaciones de algunos compaeros 19 Considero que uno no puede ser amigo de todo el curso 20 Me acerco al compaero que no tiene amigos en el curso

ESCALA DE ACTITUD
Tolerancia Estudiantil
N INDICADORES TA PA NA/ND PD TD

01 Pienso que siempre tengo la razn 02 Me gusta participar en debates 03 Penso que la reunin fue positiva si se aceptaron mis propuestas 04 Facilito el dialogo cuando hay opiniones diferentes 05 Considero que normalmente mi opinin es la ms correcta 06 Me molesta cuando alguien piensa distinto a mi 07 Me desagrada que otros tengan la razn 08 Escucho con atencin la opinin de otros 09 Critico negativamente la opinin de los dems 10 Me gusta que me escuchen 11 Comparto con los dems aunque no acepten mi opinin 12 Me ofrezco como mediador ante conflictos 13 Creo que hago mejor aporte de ideas que los otros 14 Me agrada cuando hay opiniones divergentes 15 Acepto opiniones distintas a las mas 16 Respeto las opiniones de los dems, aunque no tengan razn 17 Me gusta tener slo amigos que piensen como yo 18 ......................................................................................................... ............................................................... 19 ......................................................................................................... ............................................................... 20 ......................................................................................................... ...............................................................