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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR CENTRO DE EDUCAO MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

RAIMUNDA OLMPIA DE AGUIAR GOMES

APRENDIZAGEM E ENSINO COM SOFTWARE LIVRE: PESQUISA E INTERVENO NA FORMAO DE PROFESSORES

FORTALEZA - CEAR 2007

6633a GOMES, Raimunda Olmpia de Aguiar Gomes Aprendizagem e ensino com software livre: pesquisa interveno na formao de professores/ Raimunda Olmpia de Aguiar GomesFortaleza, 2007. 163 p. Orientador: Prof. Dr. Joo Batista Carvalho Nunes. Dissertao(Mestrado Acadmico em Educao) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao. CDD.370.71

RAIMUNDA OLMPIA DE AGUIAR GOMES

APRENDIZAGEM E ENSINO COM SOFTWARE LIVRE: PESQUISA E INTERVENO NA FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Mestrado Acadmico em Educao, do Centro de Educao, da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do ttulo de mestre em Formao de Professores. Orientador: Prof. Dr. Joo Batista Carvalho Nunes.

FORTALEZA - CEAR 2007

RAIMUNDA OLMPIA DE AGUIAR GOMES

APRENDIZAGEM E ENSINO COM SOFTWARE LIVRE: PESQUISA E INTERVENO NA FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado Acadmico em Educao, do Centro de Educao, da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do ttulo de mestre em Formao de Professores.

Aprovado em: 29/06/2007

Banca Examinadora ______________________________________ Prof. Joo Batista Carvalho Nunes - Doutor Presidente UECE

_____________________________________ _____________________________________ Prof Michelle Steiner dos Santos - Doutora Prof Ins Cristina de Melo Mamede -Doutora UECE UFC

Dedico este trabalho ao meu companheiro Marcos Costa (in memoriam) pelo incentivo e apoio. Em especial aos meus filhos, Tet, Iel e Nuni, pela compreenso e incentivo. Aos meus pais (in memoriam), pela formao que me ensejaram.

AGRADECIMENTOS

A Deus, como presena constante durante esse recorte da minha vida principalmente nos momentos mais difceis. As minhas irms, irmo, sobrinhos, sobrinhas, por entenderem minha ausncia aos diversos momentos de confraternizao familiar. A todos os que participaram de minha vivncia no Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear - professores, alunos e funcionrios - pelo apoio, em especial aos amigos (as) pelo companheirismo, e ao Prof. Dr. lbio, Prof. Dr. Joo Batista e a secretria Joyce pela dedicao ao curso. Ao Prof. Dr. Joo Batista Carvalho Nunes, orientador desta pesquisa, pelos caminhos que me ajudou a traar com a sua parceria e estmulo. Aos sujeitos da pesquisa na escola, que se permitiram experimentar na investigao, que me ajudaram a transformar intenes em dados. famlia LATES, especialmente ao amigo e parceiro Verssimo. Aos que fazem o Ncleo de Educao a Distncia da UECE, funcionrias e professoras pela disponibilidade dos espaos e apoio ao nosso trabalho. Aos companheiros de UECE, funcionrios e colegas, pelas palavras de incentivo nos momentos de fragilidade. A todos os meus amigos (as), que acompanharam as etapas dessa fase da minha vida, pelo companheirismo de sempre, em especial Judi, Joana e Graa Costa. A todos os meus amigos (as) o meu agradecimento. Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico,pela concesso da bolsa de estudos. A todos os que apoiaram a realizao deste trabalho - UECE, Prefeitura Municipal de Fortaleza, a EMEIF Castelo de Castro; com gratido s professoras Marlia (SER I), Graa (SER I), Alessandra (SER I), Geny Lcia e Nadja Pinho (CRP). A todos que colaboraram com a realizao e finalizao deste trabalho.

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (PAULO FREIRE)

GOMES, Raimunda Olmpia de Aguiar Gomes. Aprendizagem e Ensino com software livre: pesquisa interveno na formao de professores. Fortaleza: UECE, 2007.163f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do Cear, 2007).

RESUMO

Esta pesquisa foi elaborada com a inteno de investigar possibilidades do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na prtica dos professores de alunos multirepetentes por dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita. Com esse intuito, foi desenhado como objetivo geral: analisar como professoras da rede municipal de ensino de Fortaleza, com formao em Informtica Educativa, utilizam seus conhecimentos para melhorar sua ao docente, no letramento de alunos multi-repetentes. Esse objetivo permitiu o desdobramento dos objetivos especficos: conhecer como professores formados em Informtica Educativa utilizam seus conhecimentos na sua prtica docente com alunos multirepetentes; compreender as influncias das TICs, no letramento digital das professoras; e analisar, nas perspectivas das professoras, como a aprendizagem no uso das TICs pode modificar sua prtica de ensino. Utilizou-se no percurso metodolgico o paradigma da teoria crtica, a abordagem qualitativa e, como mtodo de pesquisa, elementos da pesquisa-ao na formao de um grupo de professoras de 4 ano do ensino fundamental de uma escola da rede pblica municipal de Fortaleza para o uso do software educativo livre GCompris e o editor de texto livre Writer. Foram contemplados dados explicativos, descritivos e analticos nas categorias centrais que enfocam a relao entre formao de professores, tecnologia e letramento digital de docentes. Empregaram-se como instrumentos na coleta de dados: entrevistas semi-estruturadas, observao participante, observao no participante e grupo focal. No processo de anlise, os dados foram transformados em cdigos e analisados com o auxlio do programa NUD*IST e recorreu-se triangulao dos dados provenientes de distintas fontes. Foi possvel concluir dessa anlise que as professoras, depois da formao, mostraram facilidade em organizar suas intervenes para o letramento digital dos alunos multi-repetentes. Identificaram as dificuldades no campo da leitura e escrita dos estudantes, apontaram estratgias para ajud-los a superar essas dificuldades e adaptaram essas estratgias para serem implementadas, como o fizeram, por meio dos softwares GCompris e Writer. Observaram-se mudanas de atitudes das professoras ante as TICs, que ultrapassaram a prtica da sala de aula e enveredaram pelo campo pessoal. Elas identificaram as TICs como mais um recurso pedaggico para auxiliar sua prtica de ensino. Pretendem utilizar os softwares estudados, durante o curso de formao, em sua ao pedaggica. Tambm manifestaram firme determinao de empregar o Laboratrio de Informtica Educativa com maior freqncia.

Palavras-Chave: Formao de Professores, Tecnologias de Informao e Comunicao, Software livre, Letramento Digital.

GOMES, Raimunda Olmpia de Aguiar Gomes. Aprendizagem e Ensino com software livre: pesquisa interveno na formao de professores. Fortaleza: UECE, 2007.163f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do Cear, 2007).

ABSTRACT

This research was made with the intention of investigating the possibilities of the Information and Communication Technologies (TICs) use in practice of teachers who deal with students who were not successful repeatedly due to their difficulty in the reading and writing learning. With this purpose, it has as a general objective: to analyze the way in which the teachers of the municipal teaching area of Fortaleza, with training in Educational Information Technology, use their knowledge to improve their teaching deed, in the literacy of multi-failed students. This aim allowed the development of the specific objectives: to understand how teachers trained in Educational Information Technology use their knowledge in their teaching practice with multi-failed students, to comprehend the TICs influences on the digital literacy of the teachers, and to analyze, on the teachers perspective, how the learning in the use of TICs can change their teaching practice. The paragon of the critical theory and the qualitative approach were used in the methodological route, and as a research method, points of the action-research in the training of a group of teachers, who teach the fourth grade of the fundamental teaching in a municipal public school of Fortaleza, aiming the use of the opensource educational software GCompris and the open-source text editor Writer. Explanatory, descriptive and analytical data were considered in the central categories that approach the connection between the teachers training, technology and the digital literacy of teachers. The instruments considered in the data collection were semi-structured interviews, participant observation, non-participant observation and focal group. In the analysis route, the data were transformed into codes and analyzed with the help of the program NUD*IST and the research also resorted to the triangulation of the data collected from different sources. It was possible to identify that the teachers, after the graduation process, showed ease in organizing their intervention to the digital literacy of multi-failed student. They recognized the difficulties in the students reading and writing fields, found out strategies to help them to overcome these difficulties and they also adapted these strategies in order to be used, as they did, by means of the softwares GCompris and Writer. Changes in the teachers attitude towards the TICs were observed and they also exceeded the practice done in the classroom and reached the personal field. The teachers recognized the TICs as one more pedagogical resource to improve their teaching practice. They intend to use the softwares studied during the training course, in their pedagogical action. They also demonstrated a firm decision to use the Laboratory of Educational Information Technology more frequently.

Key-words: Teachers training, Information and Communication Technologies, open-source software, digital literacy.

SUMRIO LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS............................................................................11 LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................14 LISTA DE GRFICO............................................................................................................15 LISTA DE QUADROS...........................................................................................................16 LISTA DE TABELA...............................................................................................................17 01-INTRODUO................................................................................................................. 18 1.1OBJETIVOS....................................................................................................................... 26 1.2ESTRUTURA DA DISSERTAO.................................................................................. 27 02-A INFORMTICA NA EDUCAO COMPROMETIDA COM A INCLUSO DIGITAL...................................................................................................... 29 2.1. EVOLUO DA INFORMTICA EDUCATIVA ........................................................ 30 2.1.1 O contexto nacional........................................................................................................ 30 2.1.2 A situao no Estado do Cear....................................................................................... 33 2.1.3 O cenrio de Fortaleza................................................................................................... 35 2.2 A PRTICA DE ENSINO NA INFORMTICA EDUCATIVA: DISTINTAS ABORDAGENS........................................................................................... 38 2.3. A REVOLUO DO SOFTWARE LIVRE: UMA INCLUSO POSSVEL.................. 42 2.3.1. Software livre e educao - articulao imprescindvel......................................... 46 2.3.1.1 Gcompris e Writer........................................................................................................ 49 03-FORMAO DE PROFESSORES E LETRAMENTO DIGITAL ............................55 3.1. FORMAO DE PROFESSORES: TENDNCIAS ATUAIS ...................................... 54 3.2 A APRENDIZAGEM E O PROFESSOR NA ABORDAGEM VYGOTSKYANA.........58 3.3 LETRAMENTO E ALFABETIZAO: DIFERENTES PERSPECTIVAS .................. 72 3.3.1 Alfabetizao : histria, mtodos e concepes...............................................................72 3.3.2 Letramento:aspectos conceituais..................................................................................... 77 3.3.2.1 Letramento digital........................................................................................................ 81 3.3.2.2 Letramento digital do professor: formao necessria................................................84 04-PERCURSOS METODOLGICOS DA INVESTIGAO........................................88 4.1 PARADIGMA DA PESQUISA..........................................................................................88

4.2 MTODO............................................................................................................................90 4.2.1.Seleo da escola e dos sujeitos.......................................................................................92 4.2.2. Percurso da Pesquisa.......................................................................................................93 4.2.3. Processo da coleta e instrumentos de pesquisa.............................................................. 99 4.2.4. Anlise dos dados..........................................................................................................103 05-O DESVELAR DA FORMAO E PRTICA DAS PROFESSORAS................... 108 5.1 REVELAO DO PALCO.............................................................................................109 5.1.1 O Laboratrio de Informtica Educativa LIE.............................................................109 5.2 APRESENTAO DAS ATRIZES.................................................................................110 5.2.1 As atrizes e o magistrio................................................................................................114 5.2.2. As atrizes e sua formao para o letramento digital.....................................................115 5.3. O LETRAMENTO DIGITAL DAS ATRIZES............................................................. 116 5.3.1 Os bastidores da cena.....................................................................................................128 5.4 DO ENSAIO ENCENAO DO ATO........................................................................132 06-CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................135 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................138 APNDICES ANEXOS

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AVE CAI CAIE/SEPS CEC CED CENPEC CENTEC CIED CIES CIET CLATE CNPq CRP COEDUC/SEDAS CONIN CONISLI CONSED CONTEL CREDE CSN CVT DATAPREV EDUCADI EDUCOM FACED FCSL FINEP FISL FNDE

- Ambiente virtual de ensino - Instruo auxiliada por computador - Comit Assessor de Informtica na Educao de 1 e 2 graus - Conselho de Educao do Cear - Centro de Educao - Centro de Ensino e Pesquisas Educacionais e Aes Comunitrias - Centro de Ensino Tecnolgico do Cear - Centro de Informtica Educativa - Centro de Informtica na Educao Superior - Centros de Informtica na Educao Tcnica - Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - Centro de Referncia do Professor -Coordenao de Polticas Pblicas de Educao - Conselho Nacional de Informtica - Conselho Nacional de Informtica de Software Livre - Conselho Nacional de Secretrios de Educao - Conselho Nacional de Teleducao - Centro Regional de Desenvolvimento da Educao - Conselho de Segurana Nacional - Centro Vocacional Tecnolgico - Empresa de Tecnologia e Informaes da Previdncia Social - Projeto de Educao a Distncia - Programa Brasileiro de Informtica na Educao - Faculdade de Educao - Frum Cearense de Software Livre - Financiadora de Estudos e Projetos - Frum Internacional de Software Livre - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FORMAR FUNCI FUNDEF ICAI INFOEDUCAR INEP INSOFT KHOUSE KIDLINK LATES LOGO LEI LIE MCT MEC NECAD NTE NUTES OFSET PC PIERME PMF PROCERGS PROINFO PRONINFE PSL-CE PUC SCIE SEB SEDAS SEDUC SEED

- Curso de Especializao em Informtica na Educao - Fundao da Criana da Cidade - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Instruo Inteligente auxiliada por computador - Frum de Informtica Educativa - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Instituto do Software do Cear - Subprojeto de incluso digital da Kidlink - (Kidlink Society) Organizao sem fins lucrativos de incluso digital - Laboratrio de Tecnologia Educacional e Software Livre - Linguagem de programao (Linguagem LOGO) - Laboratrio escolar e de Informtica - Laboratrio de Informtica Educativa - Ministrio da Cincia e Tecnologia - Ministrio da Educao / Ministrio da Educao e Cultura / Ministrio da Educao e Desporto - Coordenao de Educao Continuada e a Distncia - Ncleo de Tecnologia Educacional - Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade - Organization for Free Software in Education and Teaching - Computador pessoal - Paradigma educacional e social - Prefeitura Municipal de Fortaleza - Companhia de Processamento de Dados do Estado - Programa Nacional de Informtica na Educao - Programa Nacional de Informtica Educativa - Projeto Software Livre Cear - Pontifcia Universidade - Sociedade Cearense de Informtica Educativa - Secretaria de Educao Bsica do Cear - Secretaria de Educao e Assistncia Social - Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear - Secretaria de Educao a Distncia

SEI/PR SL SMDS SME SENAI-CE SFIEC SPAECE TEMPO DE AVANAR TICs UECE UFBA UFC UFMG UFPe UFRS UFRJ UFSC UNB UNESCO UNICAMP

- Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica - software livre - Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social )da Prefeitura Municipal de Fortaleza) - Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza - Servio Nacional da Indstria Cear - Sistema da Federao das Indstrias do Estado do Cear - Sistema Permanente de Avaliao do Ensino do Cear - Programa Estadual de Informatizao das Escolas Pblicas (componente multimeios) - Tecnologias de informao e comunicao - Universidade Estadual do Cear - Universidade Federal da Bahia - Universidade Federal do Cear - Universidade Federal de Minas Gerais - Universidade Federal de Pernambuco - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Universidade Federal do Rio de Janeiro - Universidade Federal de Santa Catarina - Universidade de Braslia - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Universidade de Campinas

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Tela inicial do Gcompris..............47 Figura 2 Atividade de completar com a letra faltante..............48 Figura 3 OpenOffice.org/BrOffice.org Writer...49 Figura 4 Memria mediada e no mediada...........................................................................59 Figura 5 Elementos do Curso de Formao de Professores em Letramento Digital.............94 Figura 6 Layout do Laboratrio de Informtica Educativa.................................................105

LISTA DE GRFICO

Grfico

Aprendizagens adquiridas pelas professoras no campo da tecnologia..................126

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Categorias: quanto ao professor, alunos e aos recursos............................................18 Quadro 2 Exigncias para a formao do professor.................................................................56 Quadro 3 Etapas da formao de professoras...........................................................................92 Quadro 4 Cronograma das entrevistas com as professoras.......................................................98 Quadro 5 Macrocategorias, categorias e subcategorias criadas............................................101 Quadro 6 Formao das professoras participantes da pesquisa 2007................................107 Quadro 7 Dificuldades percebidas nos alunos selecionados, segundo suas professoras, e intervenes propostas para ajud-los a super-las Escola A, 2006..................116 Quadro 8 Comparao das professoras de outros cursos de que participaram em relao ao curso de Letramento Digital...................................................................................124 Quadro 9 Aprendizagem adquirida, segundo as professoras, sobre letramento digital.........129 Quadro 10 De que modo s professoras pretendem utilizar os conhecimentos aprendidos na formao em sua prtica docente.........................................................................128

LISTA DE TABELA

Tabela

Resultado da avaliao dos alunos do 4 ano do Ensino Fundamental, turno tarde realizada pela psicopedagoga da Escola A 2006.......................................114

01-INTRODUO

A sede de conhecimento exige e supe a necessidade de saciar-se na fonte clara e pura da documentao. Freinet (1998, p.54)

A idia desta pesquisa foi paulatinamente formulada ao longo da minha histria de vida profissional, no cho da escola, medida que vivenciei os problemas como professora. Esta investigao foi desenhada com base contextos histricos

interdependentes: o primeiro foi marcado pelo letramento; ao passo que o segundo, ocorreu pela formao de professores. O terceiro, por sua vez, pela descoberta das possibilidades do uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs). O primeiro contexto surgiu de minha opo pela instituio pblica de ensino e a escolha pelo trabalho com a alfabetizao de crianas. Graduada em Pedagogia em 1982 pela Universidade Federal do Cear (UFC), iniciei minha carreira em escolas particulares, inicialmente como professora da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, coordenadora da Educao Infantil, professora do curso Normal e proprietria de uma creche-escola. Sentia, contudo, grande incmodo em minha prtica docente, quando tomava como referncia os compromissos assumidos nas lutas travadas durante nossa formao inicial em Pedagogia: o ativismo na reconstituio do Centro Acadmico do Curso de Pedagogia, na luta pelo ensino pblico e gratuito, em movimentos sociais como o das Diretas j, da Anistia ampla, geral e irrestrita, dentre tantos outros que fizeram parte da retomada da democracia do Pas, no perodo de 1979 a 1982. Foram movimentos que representavam recortes de minha identidade profissional e que, naquele momento, se encontravam limitados a proporcionar educao de qualidade somente a quem pudesse pagar. Em 1999, recebi o convite para trabalhar em escola pblica da rede estadual de ensino do Cear, mediante contrato de professora temporria, em uma turma de celerao1 II. Organizado pelo Centro de Ensino e Pesquisas Educacionais e Aes Comunitrias
Acelerao uma interveno emergencial que se prope a oferecer uma prtica pedaggica para alunos que no tenham conseguido se beneficiar da escolarizao regular e que estejam em defasagem idade/srie de trs anos ou mais (PERNIGOTTI et al., 1999, p.18).
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(CENPEC, 2002), esse programa surgiu nas escolas da rede estadual de ensino como inovador. O que pde ser observado no discurso das professoras envolvidas, contudo, foi a insegurana em trabalhar com o Programa, substituindo a possibilidade de transformao do Quadro de excluso dos alunos pela descrena e uma viso de que as polticas educacionais no resolvem os problemas especficos da escola. Em seu trabalho Identidade Profissional Docente: ditos e os feitos, Santos (2001, p.148) constatou nos professores o sentimento de insatisfao e mal-estar geral, tanto na relao com seu trabalho, quanto com sua profisso, no que concerne s condies atuais e perspectivas. Isso dificultava a realizao de uma prtica docente que levasse o aluno a uma aprendizagem representada pela leitura do mundo, remetendo-nos ao alerta de Freire (2003, p. 22), fora que a leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm sujeito. Como desdobramento dessa experincia, veio a investigao das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, na monografia do Curso de Especializao em Planificao em Educao, pela Faculdade de Educao da UFC, realizado em 1999, cujo ttulo foi Programa de Acelerao nas escolas pblicas: erros e acertos (GOMES, 1999).Estudei de forma sistemtica as propostas do programa de acelerao da Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC), identifiquei seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Avaliei sua implantao nas escolas pblicas do sistema estadual, utilizando o mtodo de estudo de caso e, como sujeitos investigados, os alunos da classe de Acelerao II de uma escola situada em Fortaleza. Durante essa pesquisa, foi possvel fazer as seguintes observaes, identificando algumas discrepncias apresentadas entre as propostas legais e a prtica pedaggica nas escolas estaduais do Cear no ano de 1999, classificadas em trs categorias, quanto: ao professor, ao aluno e aos recursos, conforme apresenta o Quadro 1:

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QUADRO 1

Categorias: quanto ao professor, alunos e aos recursos


Quanto ao professor, pde-se observar: - Falta de preparo na formao dos professores para a conduo do programa; - Fragmentao no conhecimento da realidade do aluno; - Dificuldade na identificao do problema do aluno, encaminhamento; - Aes isoladas na conduo da prxis docente. Quanto ao aluno, pde-se perceber: - Superficialidade na definio de sua baixa auto-estima; - As causas de seus problemas na maioria das observaes estavam fora da escola.

Fonte:GOMES, 1999,p.25.

O retorno a esse contexto ocorreu quando ingressamos em 2001, por meio de concurso pblico, em uma escola da rede pblica municipal de Fortaleza, novamente em uma turma de acelerao. Percebemos, em nossas observaes e discursos dos docentes, que a rejeio pelas crianas da turma de Acelerao era semelhante ao que ocorria nas escolas estaduais, sendo consideradas por estes como a doena da escola e a turma de Acelerao o depsito de problemas. No final do ano de 2002, essas turmas foram desativadas e seus alunos foram includos nas sries regulares, conforme a idade. Retornaram s suas sries de origem e aos problemas anteriores Acelerao, independentemente de terem conseguido aprendizagem satisfatria. No caso especfico de nossa turma, somente 60% dos alunos haviam alcanado aprendizagem satisfatria. Isso fez com que aumentasse ainda mais minha preocupao, principalmente com os alunos (em nmero de 10) de nossa turma de Acelerao, que pouco haviam avanado em sua aprendizagem. E, inevitavelmente, retornavam ao quadro de excluso escolar anterior ao das turmas de Acelerao, sem que, at aquele momento, tivesse sido estabelecido algum trabalho especfico direcionado para atender essas necessidades. Nasce pois, a primeira percepo da necessidade de interveno voltada para a aprendizagem da leitura e escrita desses alunos. O segundo contexto proveio de outra experincia profissional que desenvolvemos, de 1998 a 2005, como professora contratada da Universidade Estadual Vale do Acara para disciplinas pedaggicas (Didtica, Estgio Supervisionado etc.) dos cursos de Licenciatura nas cidades de Caucaia, Fortaleza, Maracana e Maranguape. Essa

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experincia nos fez perceber a necessidade de formao dos professores para lidar com os problemas relativos ao ensino dos alunos com baixo ndice de aprendizagem, relacionada srie cursada. Baseamo-nos principalmente em seus discursos de que a falta de aprendizagem do aluno est na organizao de turmas heterogneas e na falta de interesse dos estudantes. Considero como Esteban (2001, p. 48), que o processo de formao deve considerar que a atuao profissional congrega o conhecimento tcito, o contexto subjetivo, os significados e as estruturas cognitivas, e que o espao escolar constitudo por diferentes pessoas com diversas formas de leitura do mundo. Isso leva a discutir a formao do professor em uma perspectiva que considere a subjetividade da prtica docente, compreendendo que as diferentes formas de aprender do aluno so caractersticas da sua identidade cultural. Faz-se necessrio ao professor buscar descobrir, nessa diversidade, formas diferentes de ensinar, para que a aprendizagem represente possibilidades de transformao significativa de seus alunos. Configurou-se desta forma a segunda percepo da necessidade de interveno, centrada na formao de professores. O terceiro contexto foi estabelecido na aproximao com a Informtica Educativa, quando assumi, em 2003, o cargo de professora responsvel pelo Laboratrio de Informtica Educativa (LIE) em uma escola da rede pblica municipal de Fortaleza, no turno da manh. Nesse espao desenvolvemos vrios projetos utilizando as TICs, como: Projeto Recreio Interativo de formao continuada de professores para incluso digital; Projeto Pesquisa Orientada o aluno agendava sua visita ao LIE (individual ou em pequenos grupos) em turno diferente do que estava matriculado, para realizar pesquisas orientadas pelos professores das diferentes disciplinas; Projeto de Atendimento Sistemtico trazia como objetivo o atendimento dos alunos acompanhados por seus professores em atividades relacionadas ao conhecimento estudado em cada disciplina. Foi exatamente no planejamento das atividades desse ltimo projeto que percebemos as inquietaes dos professores regentes 2 com relao aos alunos que no sabiam ler e escrever, na maioria procedente das anteriores turmas de acelerao. A partir de ento, passamos a observar com maior curiosidade o interesse com que os alunos se integravam s atividades no LIE, onde no havia a separao dos que sabiam ler daqueles que no sabiam. Surgiu da a idia do primeiro projeto de interveno na
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Classificao dada aos professores que possuem sala de aula, de acordo com o Estatuto do Magistrio do Municpio de Fortaleza.

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escola, voltado especificamente para a aprendizagem de leitura e escrita dos alunos multirepetentes 3 e no alfabetizados, denominado Alfa Virtual. Esse projeto objetivou contribuir com a alfabetizao dos alunos com dificuldades de aprendizagem, utilizando uma metodologia diferenciada pelo uso da Informtica Educativa. Sua principal caracterstica era a forma coletiva (envolvendo professores dos alunos multi-repetentes, professora do laboratrio do LIE e professora da sala de apoio pedaggico, orientados pelo Centro de Referncia do Professor CRP) como eram tomadas as decises das atividades a serem utilizadas e da avaliao dos alunos acompanhados pelo Projeto. No levantamento diagnstico realizado na escola, foram encontrados os seguintes nmeros de alunos multi-repetentes: no turno da manh, eram 74 alunos (1 a 4 srie); no turno da tarde, 30 alunos (5 e 6 srie); no turno noturno, 20 alunos (EJA II e 5 srie). O atendimento era realizado em dupla, com um grupo de 16 alunos por professor, em dois dias por semana. O resultado apresentado, no perodo de 6 de agosto de 2004 a 30 de maio de 2005, indicou que houve avano na aprendizagem de todos os 30 alunos atendidos inicialmente, com maior intensidade para alguns e menor para outros. Do grupo inicial, 14 foram considerados em condio de independncia na leitura e escrita e foram substitudos por outros com maiores dificuldades. As atividades desenvolvidas no LIE foram: jogo da memria, pontilhados, cruzadinhas, jogos da forca, quebra-cabeas propostos nos softwares on line e exerccios criados pelos professores no software editor de texto (escrita das palavras, bales para elaborao dos dilogos, identificao do nome dos animais, remate de palavras etc.), leitura de livro digital projetado na TV e navegao na Internet. Um dos pontos considerados de grande relevncia, desde a avaliao do Projeto, foi o fato de que os alunos atendidos pelo Alfa Virtual, ao irem ao LIE com sua turma, eram considerados pelos colegas como monitores no uso do computador, o que os retirava da circunstncia de rejeio pelos colegas apresentada no incio do Projeto.

Referimos-nos a aluno que, apesar de no apresentar nenhum comprometimento neurolgico e/ou psicolgico de natureza grave, apresenta consecutivas repetncias de srie por falta de aprendizagem satisfatria.

23 Assim, depois de vrios estudos sobre software livre 4 de natureza educativa, de conhecer outra possibilidade de ensinar a leitura e escrita com o uso das TICs, e descobrir diversas pesquisas sobre o uso das TICs em diferentes disciplinas curriculares com suas diversas formas de interveno (FREITAS, 2005; RAMOS, 2005), decidi sair do papel de professora comprometida com o inteno de contribuir para uma aprendizagem efetiva dos alunos e resolvi investir na minha formao como pesquisadora, que reconhece nos vestgios e nas contradies os mltiplos processos de formulao de conhecimentos (CHARLOT, 2002). Com essa deciso, definimos nossa inteno de investigar a formao dos professores para o letramento digital. Considero que a formao do professor essencial, para lhe permitir mediar com sucesso aquisio da cultura letrada pelo aluno. Por outro lado, essa formao no pode prescindir de contemplar o uso das TICs como estratgia pedaggica. Fato conducente exigncia de investimento na formao do professor com caractersticas prprias, como aponta Masetto (1994, p. 25):

[...]inquietao, curiosidade e pesquisa. O conhecimento no est acabado; explorao de seu saber provindo da experincia atravs da pesquisa e reflexo sobre a mesma; domnio de rea especfica e percepo do lugar desse conhecimento especfico num ambiente mais geral; superao da fragmentao do conhecimento em direo ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificao, explorao e respeito aos novos espaos de conhecimento (telemtica); domnio, valorizao e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (Informtica); abertura para uma formao continuada.

Ademais, preciso compreender que, desde a dcada de 1990, determinadas faixas da populao utilizavam os microcomputadores em seu cotidiano, no trabalho, nas caixas de banco, no supermercado. A Internet ganhou espao privilegiado no campo da pesquisa e do estudo. O mundo do trabalho passou a exigir um trabalhador com habilidades nas TICs. Coscarelli e Ribeiro (2005, p.08), por seu turno, nos alertam para a idia de que as escolas no devem, no podem e no querem ficar fora desse novo mundo de
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"Software livre" se refere liberdade dos usurios executarem, copiarem, distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o software. Mais precisamente, ele se refere h quatro tipos de liberdade, para os usurios do software: liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade n 0); liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo para as suas necessidades (liberdade n 1) acesso ao cdigofonte um pr-requisito para esta liberdade; liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu prximo (liberdade n 2); liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie (liberdade n 3) acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade (cf. http://www.gnu.org).

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possibilidades. Acredito que a escola no pode ser excluda do contexto dessa sociedade, onde o conhecimento e a informao no se limitam a impressos em papel, aparecendo tambm em forma de imagens, sons e material multimdia, reflexo do avano das TICs. A escola deve se constituir no espao onde os professores encontram estratgias para ensinar com opes que incluam as oportunidades para desenvolver as competncias necessrias cultura das TICs, principalmente se verificarmos os nmeros do rendimento escolar registrado nos dados da Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC (PROVA BRASIL, 2005) 5 apontam que o desempenho dos alunos, em Lngua Portuguesa (com foco em leitura), apresentou uma mdia na 4 srie de 172,91 pontos. De acordo com o INEP, a mdia mnima satisfatria para esta srie de 200 pontos. Portanto, as mdias de nossos estudantes revelam que o desenvolvimento de competncias e habilidades em Lngua Portuguesa est abaixo do que seria desejvel. Em Fortaleza, essa realidade mais grave, pois a mdia de desempenho dos alunos ficou abaixo da mdia nacional, alcanando apenas 166,51. Isso provoca uma necessidade urgente de se enfrentar as deficincias da aprendizagem dos alunos no campo da leitura e escrita, sob pena de se comprometer o restante do desenvolvimento do aluno no sistema educacional. Para essa superao, necessrio configurar a articulao entre alfabetizao e letramento como a ao de aprender a utilizar o alfabeto e letramento, que representa o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 2001, p.18). Tfouni (2005) defende o argumento de que a alfabetizao se refere aquisio da escrita como aprendizagem de habilidades para a leitura e escrita nas chamadas prticas de linguagem por meio da escolarizao, ou seja, uma instruo formal no mbito individual. O letramento para a autora focaliza o aspecto scio-histrico de aquisio da leitura e escrita, superando o mbito individual e centralizando-se no papel social. Optei por investigar a formao dos professores em letramento por considerar que os sujeitos da pesquisa, professoras de alunos multi-repetentes, reconhecem a existncia dos mtodos de alfabetizao. Por no conseguirem fazer a relao das teorias sua prtica, no entanto, no conseguem perceber caminhos tericos para viabilizar a
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Os dados esto disponveis para consulta em http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm.

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aprendizagem dos seus alunos. Para Imbernn (2000, p. 79), isso justificado pelo nvel abstrato em que se desenvolvem os debates sobre educao no sculo XXI, que no se propem a pegar os instrumentos e aplic-los histria e realidade concretas das polticas e das prticas envolvidas na organizao do ensino e do currculo.Com o intuito de superar esse embargo, procuramos em nossa investigao propor alm de estudos tericos sobre letramento, aproxim-los da realidade das professoras, como instrumento da sua prtica de ensino, incluindo o uso das TICs. O emprego das TICs na educao objeto de muitas pesquisas, abordando diferentes disciplinas curriculares e as mais diversas formas de interveno. Estas podem ocorrer a distncia, via web, ou presencialmente, como a pesquisa de Freitas (2005), que trata do letramento digital, e de Ramos (2005), na busca de compreender a Internet como instrumento para a formao de professores. Isso nos remete ao letramento digital definido por Coscarelli e Ribeiro (2005, p. 09) como, ampliao do leque de possibilidades de contato com a escrita tambm em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever). Tal definio considera dois pontos fundamentais: o primeiro , a contemporaneidade das TICs, o que desperta maior

interesse dos alunos, j identificado em nossa experincia; e o segundo constitui, as vrias possibilidades que oferecem as TICs como recurso didtico. Para o professor utiliz-las, precisa de algumas competncias vinculadas Informtica Educativa, alm da compreenso do que letramento. Este experimento suscita dois pontos que considerei marcante. Primeiro discutir a formao dos professores com base na compreenso de que a dificuldade de aprendizagem dos seus alunos no est parte; ao contrrio, representa algo que compromete o professor, a escola, o sistema educacional e as polticas pblicas. Esta realidade mim encaminhou a examinar as contradies imbricadas no contexto em que est inserida essa falta de aprendizagem e a necessidade de anlise desta mediante o paradigma da Teoria Critica. A segunda estruturada na certeza de qua no basta identificar os nmeros e causas dessa falta de aprendizagem dos alunos, mas, ao contrrio, preciso, tomar alguma atitude como pesquisadora para contribuir na transformao desse quadro. Assim, no nosso trabalho que est, por conseguinte, vinculado ao segundo objetivo de uma pesquisa mais ampla, realizada pelo laboratrio de Tecnologia Educacional e Software

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Livre(LATES/UECE) que tem como coordenador o Professor Doutor Joo Batista Carvalho Nunes e possui projeto de pesquisa (NUNES, 2005, p. 5) com os seguintes objetivos:

[...]realizar o estudo, o desenvolvimento e a avaliao de softwares educacionais livres; investigar a formao de professores para o uso pedaggico dos softwares livres desenvolvidos pelo projeto, de outros softwares livres(OpenOffice.org, Bluefish etc.) e de outras tecnologias, como internet, a partir de ferramentas livres(Firefox,Mozila Sute etc); estimular a incluso digital atravs do oferecimento de solues livres para implantao nos laboratrios de Informtica das escolas pblicas.

Procurou responder o seguinte problema: como professoras 6 da rede municipal de ensino de Fortaleza, com formao em Informtica Educativa utilizam seus conhecimentos para melhorar sua ao docente, no letramento de alunos multi-repetentes?

1.1 OBJETIVOS

Indicado o problema de pesquisa, delineamos os objetivos expressos na seqncia.

Geral Analisar como professoras da rede municipal de ensino de Fortaleza, com formao em Informtica Educativa, utilizam seus conhecimentos para melhorar sua ao docente, no letramento de alunos multi-repetentes.

Especficos - Conhecer como professores formadas em Informtica Educativa utilizam seus conhecimentos na sua prtica docente com alunos multi-repetentes; - compreender as influncias das TICs, no letramento digital das professoras; - analisar, na perspectivas das professoras, como a aprendizagem no uso das
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A palavra professora significa que todos os sujeitos da nossa investigao eram do sexo feminino.

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TICs pode modificar sua prtica de ensino.

1.2 ESTRUTURA DA DISSERTAO

Este trabalho composto, alm desta introduo, de dois captulos tericos, um mdulo descrevendo o percurso metodolgico da pesquisa, um segmento com os resultados encontrados e o captulo das consideraes finais com indicaes de futuras investigaes. Nesta introduo, como visto, expressamos os aspectos de nossa trajetria profissional e da literatura cientfica que nos conduziram ao problema e aos objetivos da investigao. No prximo captulo, procuramos desenhar brevemente a evoluo da Informtica Educativa, na busca de entender de que forma se configurou na prtica de ensino. Apontamos, em seguida, um dos elementos novos no contexto da Informtica Educativa: o uso do software livre e sua articulao com a educao. No terceiro captulo, enveredamos pela formao de professores e letramento digital, com nfase nas tendncias atuais da formao docente, na aprendizagem e mediao do professor na abordagem vygotskyana, na caracterizao do letramento e alfabetizao e a importncia do letramento digital do professor. No captulo seguinte, reavemos o percurso metodolgico utilizado aqui trilhado, descrevendo o paradigma elegido, o mtodo, a seleo dos sujeitos, os instrumentos de coleta de dados e a recolha e anlise dos dados. Os captulos cinco e seis trazem, respectivamente, os resultados revelados pela anlise dos dados levantados e as concluses extrados dessa anlise. Apontamos tambm, nessa ltima parte, descobertas que encaminham as possveis futuras investigaes.

02- A INFORMTICA NA EDUCAO COMPROMETIDA COM A INCLUSO DIGITAL

O saber-fluxo, o saber-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva esto modificando profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que deve ser aprendido no pode mais ser planejado, nem precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos e os perfis de competncia so, todos eles, singulares e est cada vez menos possvel canalizar-se em programas ou currculos que sejam vlidos para todo o mundo. (LVY, 2005, p.25)

Neste captulo, apresentamos como a Informtica Educativa evoluiu ao longo da histria e expressamos como ocorreu sua incluso como estratgia de ensino-aprendizagem. Analisamos tambm a incluso digital com a revoluo do software livre e identificamos as possibilidades da disseminao das TICs na educao com o uso do software livre. A introduo do computador na educao trouxe tona divergentes posies tericas. Alguns tericos crticos, como Chesneaux (1995) e Schaff (1993), defendem a posio de que essa tecnologia representa um domnio sem precedentes do homem sobre o universo, em seus aspectos genticos, microeletrnicos, com graves repercusses na vida social, econmica, poltica e cultural dos povos. Coggiola (2001, p.64) alerta o fato de [...] o primeiro uso da Informtica fora do campo especificamente militar foi no campo policial, como instrumento de represso contra os trabalhadores. Morais (2002) indica que os argumentos de tericos crticos como Mandel (1997) e Yves (1987), em oposio ao uso da tecnologia na educao, decorrem da sua origem centrada no complexo industrial-militar ou seu desenvolvimento, atendendo a interesses nas reas de atividades ligadas satisfao e ao bem-estar das classes privilegiadas economicamente. Para esses tericos, a educao com as TICs est ligada a explorao do trabalhador. Em contexto mais amplo das relaes sociais, consideram a escola como instncia ideolgica reprodutivista das classes dominantes, que criam, organizam e difundem seus padres ticos, cientficos, no intuito de articular uma cultura que atenda aos seus prprios interesses (LIBNEO, 2002). Existem tambm tericos, como Leonhardt (1986), que defendem a necessidade urgente da insero das tecnologias na educao e anunciam que as crianas, com o auxlio do

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computador poderiam construir suas estruturas cognitivas, dispensando a interveno do professor, a quem cabia somente o papel de mostrar as atividades. Argumenta que dessa forma o professor perderia seu falso poder. Este o argumento que rejeitamos, pois defendemos a opinio de que mesmo com o uso das TICs o professor no perde sua importncia como mediador do processo de ensino e aprendizagem. Para Gates (1995), a educao, apesar de no ser uma resposta total aos desafios criados pela Era da Informao, pode representar um nivelador da sociedade, equalizadora de oportunidades. Outros tericos apresentam posies crticas, ao uso das TICs na educao, apesar de reconhecerem sua importncia. Seu uso exige a necessidade de mudanas na prtica pedaggica e no professor, que deve assumir postura crtica e reflexiva. Identificam na educao um mister de reconstruo social, o ensino como uma atividade crtica (ZEICHNER, 2002) e a escola como instncia de transformao social. Compreendem que a escola, ao introduzir o computador como meio de aprendizagem, no deve deixar que ele se torne artigo de luxo, ao contrrio, deve buscar, com essa tecnologia, desenvolver alunos mais crticos e independentes (CYSNEIROS, 1998), o que significa repensar o papel da escola ante as demandas da sociedade contempornea. Esses tericos consideram o computador como instrumento, um recurso pedaggico para o ensino, que possibilita desenvolver habilidades intelectuais, cognitivas, que permitem o aluno desenvolver suas potencialidades, criatividade e inventividade. Conforme Freire (2001),a escola precisa formar educandos autnomos, que aprendam por si mesma, porque aprenderam a aprender mediante a busca, a investigao, a descoberta e a inveno da leitura do mundo, com suas contradies, na inteno legtima de transformao social. As TICs so consideradas, ento, como mais uma ferramenta de trabalho, que pode se tornar emancipadora, desde que a sociedade lhe confira esse papel. Enfatiza-se a necessidade das crianas, jovens, adultos e idosos dominarem essa tecnologia,no decorrer dos quais utilizando-a para diminuir suas atividades rotineiras e mecnicas, o homem fique responsvel pelos trabalhos mais criativos, sem perder de vista a reflexo crtica desse complexo contexto. Com essa justificativa crtica e reflexiva, procuramos entender pelos pilares da histria como a Informtica Educativa foi sendo consolidada, particularmente no contexto nacional e local. Iniciamos nossa viagem no tempo apresentando os primeiros indcios de uso das TICs na educao.

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2.1 EVOLUO DA INFORMTICA EDUCATIVA

Os primeiros registros de atividades educacionais com o uso das TICs aconteceram ainda na dcada de 1950, nos Estados Unidos. Era ali empregado software do tipo ComputerAided Instruction (CAI), com base nos princpios de Skiner 7 , de instruo programada. Esses programas buscavam levar o aluno a estudar sem a interveno direta do professor (VALENTE, 1993a).

2.1.1 O contexto nacional

No Brasil, a Informtica Educativa surgiu do interesse de educadores universitrios influenciados pelas experincias vivenciadas nos Estados Unidos e Frana. Durante a dcada de 1970, no contexto do governo militar, surgiram s primeiras iniciativas de uso do computador na educao. Como lembra Reis (2005, p.64),

[...]foi nesse contexto, que na dcada de 1970, o Pas passou a investir no desenvolvimento de uma tecnologia nacional, surgindo, assim, as primeiras iniciativas do Governo e das universidades no que diz respeito Informtica na Educao. Esses elementos so essenciais para compreendermos o desenvolvimento do cenrio que possibilitou a consolidao das tecnologias educacionais e o uso da Informtica na Educao nas dcadas posteriores, visto que essa histria se torna intrnseca das tecnologias educacionais.

A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, usou o computador para o ensino de Qumica, por meio do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e do Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES). Nesse mesmo ano, foi empregado o computador para fazer simulaes dos fenmenos de Fsica com alunos da graduao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e desenvolvido o software SISCAI, para avaliao de alunos de ps-graduao em Educao no Centro de Processamentos de Dados (VALENTE, 1997).
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Ler: CAMPOS, D. M. de Souza. Psicologia da Aprendizagem. 27 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.

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Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em 1974, foi desenvolvido o ensino de programao da linguagem BASIC, mediante software no padro CAI com alunos da ps-graduao em Educao, coordenado pelo Professor Ubiratan DAmbrsio e financiado pela Organizao dos Estados Americanos. Em 1975, Seymour Papert e Marvin Minsky estiveram pela primeira vez no Brasil para apresentar a linguagem Logo 8 . Teve incio nesse perodo, na UNICAMP, um grupo interdisciplinar de pesquisa sobre o uso de computadores com linguagem Logo na educao com crianas e a cooperao tcnica com o Media Lab do Massachussets Institute of Technology (MIT). Essa iniciativa, porm, no evitou os problemas na implantao da Informtica Educativa no Brasil, como a ausncia de concepes bem definidas sobre o que Informtica educativa (CYSNEIROS, 2000, p.01). As primeiras polticas pblicas, no Brasil, para o uso do computador como ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem foram definidas nos anos de 1980, durante os Seminrios Nacionais de Informtica em Educao, realizados em 1981 e 1982. Como destaque desse perodo, pode ser apontada a implantao do Projeto EDUCOM, em 1984. Segundo Reis (2005, p. 69), foi o primeiro programa brasileiro especfico para a Informtica na Educao e caracterizou-se por ser totalmente voltado para pesquisa na rea. Surgiu de uma iniciativa conjunta do MEC, CNPq, FINEP e Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica (SEI/PR). Seu objetivo era implantar projetos-piloto em universidades, para a criao de ncleos de pesquisa e formao de recursos humanos em Informtica Educativa. Foram contempladas inicialmente as Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRS), Rio de Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE) e Minas Gerais

(UFMG) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador da aprendizagem. Foi desenvolvida uma abordagem educacional pela qual o aluno podia realizar atividades atravs do computador e, assim, aprender. Por isso, enfatiza Valente (1993a, p.07), o grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, para
Linguagem criada em 1967 por Papert, baseada na teoria de Piaget e em princpios da Inteligncia Artificial. Foi de grande impacto na Informtica Educativa, ao apresentar perspectiva diferente aos programas do tipo CAI.
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uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades atravs do computador. Toda a formao dos pesquisadores dos centros foi realizada nos cursos de formao e com os softwares educativos desenvolvidos, levando em conta a possibilidade de mudana pedaggica. Vrias aes voltadas Informtica Educativa foram viabilizadas no perodo entre 1985 e 1989. No Brasil, conforme Valente (1997), ocorreu a aprovao do Plano Setorial: Educao e Informtica, pelo CONIN/ PR; a criao do Comit Assessor de Informtica na Educao de 1 e 2 graus CAIE/SEPS; o Programa de Ao Imediata em Informtica Educacional; extino do CAIE/SEPS; criao do CAIE/MEC; O I e II Concurso Nacional de Software Educacional, implantao dos Projetos FORMAR I e II (curso de especializao em Informtica na Educao) e da Jornada de Trabalho de Informtica na Educao: Subsdios para polticos (UFSC). Em 1989, foi institudo o Programa Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE), cuja finalidade era desenvolver a Informtica Educativa, mediante aes articuladas e convergentes, assegurando unidade poltica, tcnica e cientfica para garantir o xito dos esforos e os investimentos envolvidos (MORAES, 2002). Esse Programa implantou os centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus (CIEd), centros de Informtica na Educao Tcnica (CIET) e os centros de Informtica na Educao Superior (CIES) em vrios estados da Federao. Os CIEds se caracterizavam por serem, conforme Valente (1997, p. 24),

[...]ambientes de aprendizagem informatizados, integrados por grupos interdisciplinares de educadores, tcnicos e especialistas, suportados por programas computacionais de uso/aplicao da Informtica educativa e tinham como propsito atender a alunos e professores de 1 e 2 graus, de Educao especial, e comunidade em geral. Os CIEds constituram os centros irradiadores e multiplicadores da tecnologia da tecnologia da Informtica para as escolas pblicas, e sem dvida, os grandes responsveis pela preparao de uma significativa parcela da sociedade brasileira rumo a uma sociedade informatizada.

Com propsitos pedaggicos de insero das tecnologias da informao e comunicao (TICs) como ferramenta pedaggica no processo de ensino-aprendizagem nas escolas pblicas de Ensino Fundamental, em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), em substituio ao PRONINFE. Sua metodologia consistia na formao de multiplicadores e professores das escolas. O professor-multiplicador

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considerado pelo Programa como especialista com a funo de preparar professores das escolas estaduais e municipais de ensino para o uso da TICs. Foram implantados, nesse perodo, os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) em diversos estados do Brasil. Informa Chagas (2002, p.16) que

[...]os NTEs so estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatizao das escolas, auxiliando no planejamento, na incorporao das novas tecnologias, no suporte inicial terico, bem como, na formao de equipes administrativas das escolas para fins educacionais que deveriam contemplar a Informtica educativa.

Com os NTEs, a Informtica Educativa no Brasil ganhou um programa educacional voltado para a formao de professores para o uso da tecnologia no espao escolar.

2.1.2 A situao no Estado do Cear

Esse quadro nacional desencadeou a implantao de polticas pblicas de insero da Informtica na educao na rede pblica dos estados. No Cear, conforme Santos (2001), a primeira iniciativa dessa natureza foi realizada pela Universidade Federal do Cear (UFC), entre os anos de 1987-1988, com o Curso Mirim de Informtica. Tinha como pblico-alvo, semelhana dos cursos nacionais, a formao de alunos. Envolveu 80 alunos do ensino pblico e privado, e objetivava medir o desempenho dos diferentes grupos ao usar o computador. Em 1991 foi implantado o CIEd, apoiado pela Secretaria de Educao do Cear (SEDUC), sob a coordenao da UFC e vinculado nacionalmente ao PRONINFE (SEDUC, s.d.). Este previu a instalao de um laboratrio com 15 computadores no Instituto de Educao do Cear, cujo atendimento era voltado a alunos da rede pblica estadual de ensino. Tinha como objetivo, em sua proposta inicial, alm do ensino de introduo operao com computadores, amplo programa de integrao s reas curriculares de comunicao e expresso e Matemtica do nvel mdio (MACHADO, 1994). Em acordo firmado entre SEDUC e UFC, o Projeto teve os objetivos iniciais ampliados para a formao inicial de professores para atuarem no CIEd (BORGES NETO et

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al, 2000). Como a SEDUC retirou seu apoio no ano seguinte a sua implantao (SANTOS, 2001), esse projeto funcionou de forma precria at 1997, e foi incorporado, ainda em 1997, ao Projeto de Educao a Distncia (EDUCADI). O EDUCADI foi um projeto de nvel nacional que abrangeu as cidades de Fortaleza, Porto Alegre, So Carlos/SP e Distrito Federal. Atendeu dez escolas cearenses. Seus objetivos principais eram, conforme Borges Neto (1999, p.136),

[...]aplicao da Internet em Educao a Distncia: cincia e tecnologia no atendimento de populaes de regies marginais e urbanas, aplicaes da Internet em Educao a Distncia na formao de professores, o desenvolvimento de pesquisa para avaliar o impacto da aplicao da Informtica em Educao a Distncia, elaborar modelos metodolgicos para o uso da Internet na sala de Aula.

As escolas selecionadas indicavam dois professores para participarem do curso, com carga horria de 200 h/a, cuja funo era as de multiplicadores. Essa equipe era formada por trs bolsistas: um graduado, um graduando e um secundarista. Aps o Governo federal retirar o apoio financeiro, o perodo do curso foi reduzido de trs para dois anos. Ao final do projeto, os laboratrios permaneceram sendo acompanhados por bolsistas, em sua maioria vinculados SEDUC (SANTOS, 2001). Como parte das exigncias da poltica do PROINFO, foi solicitada aos estados a elaborao de projetos de Informtica na Educao. No Cear, a Secretaria de Educao Bsica (SEB), atual Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear (SEDUC), em 1997, criou o programa O Tempo de Aprender Componente Multimeios. De acordo com Reis (2005, p.144), no Cear, esse programa teve como base o documento 'Informtica para Educao Bsica: um currculo para as escolas' desenvolvido pela UNESCO em 1997; a Diretrizes Nacionais do PROINFO e as experincias realizadas anteriormente na rea. O Programa considerava como rede nica o ensino pblico e defendia como clientela os alunos em todos os graus e modalidades de ensino, principalmente estudantes dos cursos de magistrio, professores e dirigentes da rede pblica de ensino e comunidade (CEAR, 1997). Para sua viabilizao, apresentou-se formao em trs nveis:

Especializao - para os professores-coordenadores dos NTEs, tcnicos de equipes de apoio curricular e telensino da Secretaria de Educao Bsica do Cear e das secretarias municipais de educao;

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Extenso - para os professores-multiplicadores, docentes dos laboratrios de Informtica do Infovias do Desenvolvimento, dos NTEs, do Projeto Escola Viva e do CIEd;e

Capacitao - para professores e alunos-monitores das escolas.

Como aes desse Programa, ocorreram em 1998: 1 turma do Curso de Especializao em Informtica Educativa (PROINFO/MEC/UFC e Prefeitura Municipal de Fortaleza-PMF) e implantao dos laboratrios de Informtica dos NTEs em Fortaleza e algumas outras cidades do interior do Estado do Cear (REIS, 2005). Em 1999, foi iniciada a entrega dos equipamentos dos Laboratrios Escolar e de Informtica (LEIs) 9 e os II e III Cursos de Especializao em Informtica na Educao (1998-1999), para professores multiplicadores dos NTEs, sob a responsabilidade da Universidade Estadual do Cear (UECE). Em 2001, surgiu o Projeto Internet nas Escolas. Tinha como objetivo inserir em pelo menos quatro escolas da rede estadual computadores conectados Internet. Em 2003, o Sistema Permanente de Avaliao do Ensino do Cear (SPAECE) apontou que o Projeto Internet na Escola havia formado: em educao - 21 multiplicadores de NTE; em Internet - 21 multiplicadores de NTE; em hardware - 21 multiplicadores de NTE; em suporte tcnico avanado - 10 multiplicadores de NTE; em Informtica Educativa - 2.500 professores; e como aluno-monitor - 1.800 alunos (CEAR, 2004).

2.1.3 O cenrio de Fortaleza

Na capital do Cear, aponta Chagas (2002), o primeiro Laboratrio de Informtica Educativa (LIE) da PMF foi criado em 1992, mediante o Projeto Semear. Este Projeto possua caractersticas socioeducativas, atendendo a crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e social. Seu objetivo era fortalecer o vnculo da escola com a famlia e a comunidade, por meio da aprendizagem coletiva de educadores e educandos com os recursos da Informtica.Alm desse Projeto, neste mesmo perodo, surgiu o KIDLINK.

Nomenclatura recebida pelos laboratrios nas escolas da rede estadual de ensino.

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O KIDLINK, projeto que no possui fins lucrativos e apresenta abrangncia nacional, voltado para a educao e participao de jovens, com a utilizao da Internet. Ele surgiu com a instalao de um laboratrio de Informtica na Escola Ambiental Dra. Francisca de Assis Canito da Frota. Segundo Chagas (2002), outro programa que teve como propsito atender a professores e alunos de 7 e 8 sries da rede municipal de ensino de Fortaleza, na rea de Informtica Educativa, foi o Khouse Semear, ao oferecer cursos de Informtica com nfase em conhecimentos tcnico-operacionais. A Informtica Educativa nas escolas municipais de Fortaleza ganhou avanos reais somente com a chegada, em 1999, dos LIEs advindos do PROINFO. Esse Programa exigiu dos organismos municipais polticas especficas. Foram inaugurados mais sete laboratrios de Informtica em escolas municipais. Por intermdio do PROINFO/SEED/MEC, objetivou-se apoiar didaticamente o processo de ensino-aprendizagem, com o uso de softwares educativos como dos temas transversais (CHAGAS, 2002). Paralelamente foi viabilizado o desenvolvimento de polticas municipais de Informtica Educativa de Fortaleza, com o Programa de Informtica da Rede Municipal de Ensino: Por um novo Paradigma Educacional e Social (PIERME). Foi elaborado por representantes do Conselho de Educao do Cear (CEC), da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social da Prefeitura Municipal de Fortaleza (SMDS), atualmente Secretaria de Educao e Assistncia Social (SEDAS), e da Sala de Multimeios/Faculdade de Educao da UFC. Com arrimo nos pressupostos do PIERME, foram realizadas algumas aes no perodo 2000-2001. Merecem destaque: criao do Projeto de Manuteno Tcnica e Pedaggica para os Laboratrios de Informtica Educativa das Escolas (Manut-LIE); criao e implantao do Centro de Referncia do Professor (CRP), contendo o NTE municipal; e implementao do II Curso de Especializao em Informtica Educativa realizado pela FACED/UFC, com 50% da turma composta por professores da rede municipal de ensino de Fortaleza (CHAGAS, 2002). O Manut-LIE foi um convnio estabelecido entre o Laboratrio de Multimeios (FACED/UFC) e a PMF, cujo intuito foi criar suporte tcnico-operacional aos professores dos nove laboratrios municipais, de modo conceder a esses profissionais uma autonomia gradativa. Fizeram parte das aes desse convnio: capacitao tcnico-pedaggica dos

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professores dos LIEs; visita de carter preventivo uma vez por semana do pessoal do Laboratrio de Multimeios aos LIEs com a presena do professor; atendimento s chamadas de emergncia no prazo mximo de quatro horas; e elaborao de um relatrio mensal para a Coordenao de Polticas Pblicas de Educao (COEDUC/SEDAS) e para a escola sobre as intervenes com as atividades realizadas pelo prestador. O CRP foi implantado em setembro de 2000 e permanece nos dias atuais como espao de cultura da Informtica Educativa, com parque tecnolgico ligado Rede Nacional de Pesquisa. Conta com cinco ambientes para pesquisas acadmicas, estudos em grupo e/ou individual. Atende estudantes e professores da rede municipal de ensino e a comunidade em geral. O NTE reservado aos professores da rede municipal para cursos de formao continuada. O Ambiente Virtual de Ensino (AVE) voltado s pesquisas e atividades com alunos das escolas da rede municipal (CHAGAS, 2001). No perodo de 2001-2005, aproximadamente 100 professores dos LIEs foram psgraduado (lato sensu-UFC). Quanto aos cursos de curta durao, o CRP formou 843 professores em 2001, 732 docentes em 2002, 564 em 2003, 608 em 2004 e, em 2005, houve grande aumento na procura. Nesse perodo, o CRP formou 1.211 professores em cursos para viabilizao das atividades com o uso de software livre. Atualmente vrias escolas da rede municipal de Fortaleza possuem LIEs, nos quais foram lotados professores da rede municipal com formao em Informtica Educativa. Em 2005, a rede municipal de Fortaleza contava com 132 laboratrios implantados nas escolas, com recursos do FUNDEF e da parceria com o PROINFO. A Prefeitura Municipal de Fortaleza desenvolve atualmente trs projetos: a Sala de Apoio Pedaggico com um computador para auxiliar no atendimento das crianas com dificuldades de aprendizagem; o LIE, para o atendimento dos alunos juntamente com os professores na realizao de atividades de ensino-aprendizagem; e o projeto Kids Mart, em parceria com a IBM, que atende 11 escolas, com um computador em cada sala para atendimento das necessidades em sala de aula. Com a mudana do gestor municipal em 2005, Fortaleza fez algumas alteraes nas polticas voltadas Informtica na Educao, tais como: ampliao do quadro de pessoal de atendimento tcnico aos LIEs de apenas trs tcnicos, recebeu o reforo de 15 estagirios dos cursos de Informtica das universidades e cursos tcnicos de Fortaleza; computadores das

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escolas migraram seu sistema operacional de Windows para Linux (distribuio Kurumin); intensificao da formao continuada dos professores, com curso para o uso do Linux, realizado pela UFC. Aps perfazer esse percurso pela histria da Informtica Educativa, consideramos necessrio teorizar as prticas com o uso das TICs, na inteno de compreender como esses ambientes emergentes permitem adquirir competncias que tornam possvel a aprendizagem escolar ultrapassar as paredes da sala de aula e criar a compreenso de novos espaos culturais. Lembra Libneo (2000) que preciso reconstituir a educao para a democratizao, de modo a formular novos sistemas pedaggicos e novas relaes sociais. evidente que essas mudanas exigem outros critrios para ensinar e avaliar, o que nos remete discusso das perspectivas de ensino e aprendizagem com o uso da Informtica Educativa, a partir da anlise das diversas abordagens que as fundamentam. Com esse intuito apresentamos no item a seguir a discusso em torno do ensino-aprendizagem na Informtica Educativa e suas diversas possibilidades.

2.2 A PRTICA DE ENSINO NA INFORMTICA EDUCATIVA: DISTINTAS ABORDAGENS

O ato de ensinar leva o professor a fazer opes pedaggicas entre distintas abordagens conceituais. No caso das TICs, no diferente. Assinala Valente (1997), que as prticas pedaggicas, com o uso das TICs, se realizam oscilando entre duas abordagens: a instrucionista e a construcionista. Apresentamos essas abordagens a seguir, procurando caracteriz-las, a fim de situar como se configura a prtica do professor em cada abordagem. A abordagem instrucionista est baseada no trabalho de Skiner.Considerado um dos mais importantes psiclogos behavioristas e iniciador do sistema de condicionamento operante, sua obra a expresso mais clebre do behaviorismo. Este se dedicou anlise funcional do comportamento em situaes criadas em laboratrio, com a inteno de descrever e controlar os fenmenos observveis. Props, com base no condicionamento clssico respondente (S) proposto por Pavlov, o condicionamento operante ou instrumental (R), definido por ele como o estmulo que permite respostas observveis e medidas. Formulou proposta metodolgica, conhecida como instruo

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programada ou aprendizagem programada, mediante a utilizao de vrios instrumentos, includa a mquina de ensinar 10 . A instruo programada um mtodo de ensino individual, no qual o aluno aprende sem a interveno direta do professor. Conforme Barros (1991), as etapas desse mtodo so: apresentao da matria a ser aprendida em pequenas partes seguida da proposio de uma atividade com apenas uma resposta correta imediatamente verificada. Se o aluno acertar, receber reforo (parabns, muito bem etc.) e passar para a questo seguinte; se no acertar, dever repetir at acertar e passar prxima questo. O primeiro emprego da instruo programada, aponta Almeida (2000), definia o contedo a ser ensinado subdividido em mdulos, estruturados sob a lgica de quem planejou e elaborou o material instrucional. Ao final de cada mdulo, o aluno precisava responder a uma pergunta de forma correta para ter acesso ao mdulo seguinte. Caso contrrio, o estudante deveria permanecer no mdulo at obter sucesso. Os programas do tipo Instruo Auxiliada por Computador (Computer Aided Instruction CAI) surgiram fundamentados nos princpios da teoria comportamentalista. Nesses programas, os alunos so conduzidos pelas mesmas regras, recebem as mesmas informaes sobre os contedos especficos organizados em unidades elementares. A estes cabe estabelecer associaes entre os estmulos apresentados nas atividades e as respostas programadas, que so reforadas a cada erro ou acerto. No so consideradas por esses programas as caractersticas dos erros que os alunos cometem. Depois surgiram os softwares do tipo Instruo Inteligente Auxiliada por Computador (Intelligent Computer Aided Instruction ICAI), elaborados a partir de recursos da inteligncia artificial, tambm baseados nos princpios comportamentalistas. Nos dois tipos de softwares, os contedos so criados por especialistas, cabendo a professores e alunos somente sua aplicao. Os programas ICAI, segundo Mart (1992), incorporam trs tipos: a) modelo de expert estratgias e conhecimentos empregados pelo especialista para resolver determinado problema; b) modelo de diagnstico compara as respostas dadas pelo aluno com as respostas do especialista; e c) modelo de tutor fornece informaes sobre o contedo em estudo e orientaes sobre o programa em uso. O papel do professor se reduz a selecionar o

A mquina de ensinar de Skinner se apresenta de vrias formas, mas todas atendem aos princpios nos quais as respostas corretas seguem passos em uma ordem cuidadosamente prescrita.

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software que abrange o contedo desejado e a acompanhar o aluno na sua explorao. Almeida (2000, p.26) lembra que,

para que o professor descubra o que o educando pensa em relao ao tema e possa intervir para provocar reflexes significativas, preciso que ele acompanhe todos os passos da explorao e questione exaustivamente o aluno.[...] a maioria deles conduz a uma atividade mecnica e repetitiva, que desperta apenas momentaneamente a motivao e deixa para o professor o trabalho de provocar a reflexo nos educandos.

Mesmo os softwares considerados inteligentes no atendem s condies de anlises das dificuldades subjetivas de alunos reais, nem verifica quais assuntos representam para eles maior significao no processo de ensino-aprendizagem. Percebemos como Almeida (2000, p.38) que, na abordagem instrucionista, as interaes dos programas enfatizam o software e o hardware (a mquina), com a inteno de 'ensinar' o aluno ao invs de provocar conflitos cognitivos e as atividades so realizadas pelo aluno de forma individual. Alm de limitar o professor funo de instrutor, condiciona o aluno a respostas prontas idealizadas pelos especialistas que os construram. Em oposio abordagem instrucionista, surge na de 1960 o Construcionismo, que segundo Papert(2002) prope estudar e explicar a construo do conhecimento em funo da ao fsica ou mental do aprendiz, na construo de objetos de seu interesse, em interao com objetos de seu meio atravs do computador. Para o Construcionismo importante tambm o tipo de ambiente onde o aprendiz est inserido. Desta forma na abordagem construcionista, o uso do computador est voltado para o aluno resolver problemas significativos. Nessa abordagem, assevera Almeida (2000), o computador no o detentor do conhecimento, mas uma ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informaes em redes de comunicao a distncia, navegar de forma nolinear, trabalhar no desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de programao, utilizar programas aplicativos para representar seus conhecimentos, seguindo seu estilo cognitivo e seu interesse momentneo. Nessa abordagem, o aluno utiliza programas aplicativos para representar, no computador, o processo humano de buscar soluo para problemas reais. Como esses softwares permitem que se descrevam todos os passos, propiciam ao aluno encontrar uma soluo/seqncia lgica de aes, utilizando o computador a seu favor, para a resoluo de

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problemas. Conforme Mart (1992, p.27), o aluno descreve as operaes necessrias para atingir certo objetivo, sendo obrigado a transformar seus conhecimentos em procedimentos. Os procedimentos so conjuntos de operaes cuja execuo leva a um resultado. O conhecimento no apresentado ao aluno para que este d uma resposta pronta; ao contrrio, o aluno quem coloca o conhecimento no computador e indica as operaes que precisam ser realizadas para encontrar a resposta intencionada. O professor quem promove a interao do sujeito, mas, sobretudo, possibilita a aprendizagem ativa, ou seja, permite ao sujeito criar modelos a partir de experincias anteriores, associando o novo com o velho. (PAPERT, 1985, p. 52). No ensino com a perspectiva ativa, a mediao estabelecida entre as aes do aluno e as respostas do computador (ALMEIDA, 2000). Papert, que estudou durante os anos 1960 no Centro de Epistemologia Gentica, com Jean Piaget, de quem incorporou muitos de suas idias, teve sempre como preocupao o estudo dos processos de aprendizagem. Esse autor criou o Logo, uma linguagem de programao desenvolvida por volta de 1968, no Massachusetss Intitute of Tecnology(MIT), em Boston, nos E.U.A., por uma equipe de pesquisadores liderados por ele. A linguagem Logo, criada por Seymour Papert, um dos principais exemplos de software na abordagem construcionista. assim considerada por permitir a criao de situaes de aprendizagem e ser baseada na relao entre o concreto e o formal, desde uma perspectiva dialtica, medida que pode como ferramenta intensificar o pensamento concreto.(PAPERT, 1994, p.130). A linguagem Logo, evoca Almeida (1996, p. 01), construcionista porque o computador uma ferramenta tutorada pelo aluno, que o ensina a 'fazer', cabendo ao aluno a funo de saber fazer-fazer'. No ambiente Logo, pensar incidir sobre o contedo com objetivo de investigao, envolvendo distintas reas do conhecimento (pensar-sobre) ou o prprio pensamento metacognio (pensar-sobre-o-pensar). estabelecida uma relao dialtica entre pensar-sobre e o pensar-sobre-o-pensar. Na abordagem construcionista, a aprendizagem de cada indivduo possibilita a reflexo sobre o seu ato de aprender, com a finalidade de compreend-lo e depur-lo. Representa transformao no processo de ensino-aprendizagem, principalmente porque confere nfase na aprendizagem ao invs de colocar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo... (VALENTE, 1993b, p. 20).

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Existem diferentes opes de software educativo proprietrio no mercado, dentro de abordagens que variam da instrucionista a construcionista. Eles apresentam, entretanto,custo elevado. Isso representa uma barreira para a implantao desses softwares na escola pblica, barreira que pode ser quebrada com a chegada de softwares educativos livres que, alm de apresentarem baixo custo, permitem aos professores os alterarem de acordo com suas necessidades reais. Consideramos que o software livre (SL) permite sermos sujeitos no fenmeno de criao. Ensina Paulo Freire (2002, p. 77) que, nessa relao dialtica que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, devendo encontrar as prticas pedaggicas desejveis para uma escola transformadora. No falamos apenas em detalhes tcnicos, em vantagens econmicas, mas principalmente em uma atitude comprometida com a responsabilidade social de incluso digital, uma prtica pedaggica fundamentada em um discurso epistemolgico que legitima o direito humano. Como o compromisso de incluso das classes menos favorecidas economicamente no mundo da Informtica Educativa foi uma opo que fizemos desde o inicio desta pesquisa, nos encaminhamos para o entendimento da revoluo do software livre no combate a essa excluso digital. Com esse compromisso, encaminhamos nossas discusses no item que se segue.

2.3. A REVOLUO DO SOFTWARE LIVRE: INCLUSO POSSVEL

Segundo a definio do dicionrio Aurlio(2001, p.646), no qual revoluo significatransformao radical de estrutura poltica, econmica e social, dos conceitos artsticos ou cientficos, podemos afirmar que o software livre representa uma revoluo no conceito das TICs. A supremacia do software proprietrio vem sendo superada por um trabalho coletivo, envolvendo compromisso social e defesa dos princpios de igualdade, que precisam ser bsicos nas relaes humanas. Estes no tm conseguem o desejo popular, desenhado na liberdade de criao do SL, na busca de igualdade de oportunidades na presente sociedade. Sabemos que os sistemas operacionais proprietrios so considerados caros, o que se torna empecilho para sua adoo, como elemento das polticas pblicas, que envolva grande

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nmero da populao ou mesmo para o acesso domstico do trabalhador. Diante dessa realidade, importante pensar em solues de combate excluso digital, que, segundo Silveira (2003, p. 29), no representa uma mera conseqncia da pobreza crnica. Torna-se fator de congelamento da condio de misria e de grande distanciamento em relao s sociedades ricas. Perguntam-nos, Silveira e Cassino(2003), se em uma sociedade onde a luta ainda contra o analfabetismo, seria de grande necessidade lutar contra a excluso digital? O conhecimento digital deixou de ser optativo e passou a ser obrigatrio e decisivo no momento de selecionar o trabalhador no mercado competitivo. Libneo (2002) considera importante entendermos que as transformaes sociais envolvendo avanos tecnolgicos implicam a configurao de um novo modo de produo e modelo de relaes sociais. Goggiola (2001) defende o argumento de que esse novo paradigma produtivo acompanha o processo de internacionalizao da economia e provoca modificaes no processo de produo, no perfil dos trabalhadores, relaes de trabalho e hbitos de consumo; leva a uma nova economia da educao, sustentada na inovao tecnolgica e na difuso da informao; e obriga o trabalhador a possuir bases mnimas de escolarizao para fazer frente s novas necessidades do mercado e do capital. Essa realidade exige do Estado polticas pblicas que procurem retirar os trabalhadores da excluso digital, uma das responsveis pelo isolamento destes do mercado de trabalho na sociedade permeada pelas TICs. A incluso digital dos trabalhadores passa a ser uma necessidade emergente, por significar uma luta pela globalizao contra-hegemnica, principalmente se dela resultar a apropriao das TICs pelas comunidades e pelos grupos socialmente excludos (SILVEIRA E CASSINO, 2003). No deve, para tanto, se resumir ao consumo de produtos dos pases centrais economicamente, favorecendo o reforo oligopolista de grandes grupos transnacionais, para no se tornar somente mais uma forma de domnio desses grupos. Para que a incluso digital se torne poltica pblica efetiva, Silveira e Cassino (2003) assinalam que preciso considerar no mnimo quatro pressupostos: primeiro o reconhecimento de que a excluso digital amplia a misria e dificulta o desenvolvimento humano; segundo, a constatao de que o mercado no incluir na Era da Informao os extratos pobres e desprovidos do dinheiro; terceiro, a velocidade da incluso decisiva para atender as brechas no desenvolvimento mundial de trocas desiguais e adquirir a capacidade de ensejar inovaes; quarto, a aceitao de que a liberdade de expresso e o direito de se

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comunicar so falcias se fossem destinados apenas minoria que tem acesso comunicao em rede. Verifica-se, como opo para a disseminao das TICs, o software livre SL. Embora o termo livre no signifique gratuidade, a maioria dos SL est disponvel na Internet gratuitamente ou cobrado somente o custo de reproduo. Outro fator que estimula a opo pelo SL a liberdade oferecida. Por ter como condio o cdigo fonte aberto, qualquer atualizao ou modificao fica disponvel a todos, possibilitando que o usurio mantenha sempre atualizado seu sistema operacional e aplicativos, sem preocupao em desembolsar dinheiro a cada nova verso que surge (CASSINO, 2003). Evita-se, dessa forma, a excluso digital daqueles que no podem comprar novos programas. Outro aspecto tambm embasado na liberdade a possibilidade que o usurio tem de adequar o programa s suas necessidades, permitindo seu aprimoramento e desenvolvendo novos conhecimentos. A vantagem do SL est diretamente relacionada incluso digital das camadas menos favorecidas economicamente, pois SL est disponvel a qualquer pessoa, o que permite minimizar os efeitos da desigualdade provocada pelo software proprietrio, geralmente disponvel aos que tm dinheiro para comprar. A opo pelo SL no significa perder qualidade no produto adquirido. Nunes (2005) anota como as distribuies Linux mais conhecidas no Brasil (Debian, Fedora, Gentoo, Kurumin, Mandriva, Red Hat, Slackware, SUSE 11 ) alcanam reconhecida comprovao de qualidade pela maioria dos usurios. O SL, como opo, obtm espao no mbito legal com o Projeto de Lei Federal, n 2.269, de 1999, que em seu Art. 1 reza:

A administrao pblica, em todos os seus nveis, Poderes da Repblica, as empresas estatais e de economia mista, as empresas pblicas, e todos os demais organismos pblicos ou privados sob controle da sociedade brasileira, ficam obrigados a utilizar preferencialmente, em seus sistemas e equipamento de Informtica, programas abertos, livres de restrio proprietria quanto a sua cesso, alterao e distribuio.

definido como programa aberto, em seu Art. 2, aquele que permite ao usurio a possibilidade de alterao e distribuio. No caminho desse movimento, alguns governos e
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Mais recentemente, devemos incluir tambm o Ubuntu.

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instituies pblicas adotam essa bandeira de luta, como o Governo do Rio Grande do Sul, a Prefeitura do Rio de Janeiro, os telecentros na cidade de So Paulo, o Instituto de Tecnologia da Informao (ITI) etc. No Cear, temos comunidades dedicadas ao movimento do SL, como o Projeto Software Livre Cear (PSL-CE), a Comunidade de Conhecimento em Software Livre (CSL) e a Comunidade Debian-CE. Instituies pblicas e privadas tambm adotam SL, assim como contribuem para sua disseminao e aperfeioamento. No Estado, em Fortaleza, destacam-se: Exrcito brasileiro, Dataprev, SENAI-CE, SFIEC-CE, Secretaria de Administrao do Estado, Universidade Federal do Cear, Universidade Estadual do Cear e Universidade de Fortaleza. No interior do Cear, temos o exemplo da Prefeitura Municipal de Sobral, que adotou a plataforma livre em seus telecentros, projeto que visa a oferecer o acesso das TICs comunidade do Municpio. De acordo com Moraes (2004), esse projeto da Prefeitura Municipal de Sobral, pelo porte que possui, foi uma das primeiras no Cear a utilizar 100% software livre em todos os seus computadores, ensejando sensvel economia aos cofres pblicos e se destacando na regio, no somente como consumidor, mas tambm como desenvolvedor de novas tecnologias. No Brasil, j so eventos consolidados o Frum Internacional de Software Livre (FISL), em sua 7 edio em 2006, e o Congresso Internacional de Software Livre (CONISLI), em sua 4 edio. No Cear, temos a realizao do Frum Cearense de Software Livre (FCSL), em sua 3 edio, em 2006. Outros eventos tambm marcaram a agenda cearense, como 1 Seminrio Cear OpenOffice(2005), seminrio O software livre e o desenvolvimento municipal: oportunidades, experincias e desafios (2005), 1 Encontro Nacional BrOffice.org (2006). Alm disso, foram oferecidos em 2005 dois cursos a distncia abordando Linux e aplicativos bsicos, envolvendo grande nmero de participantes, pelos dois jornais de maior circulao do Estado do Cear (O Povo e Dirio do Nordeste). H enorme distncia entre a sociedade brasileira e as sociedades dos pases ricos. Conforme Silveira e Cassino(2003, p. 22), a sociedade rica usa com intensidade as redes informacionais para se comunicar e para armazenar e processar informaes, enquanto os pases pobres e em desenvolvimento tm suas populaes distantes dos benefcios das redes informacionais. Por conseguinte, a incluso digital das classes menos favorecidas economicamente exige a criao de polticas pblicas prprias, pois para o capitalista, a

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filantropia, a responsabilidade social e a soluo de problemas pblicos esto subordinados dinmica empresarial do lucro (SILVEIRA E CASSINO, 2003, p. 24). O modelo de incluso digital depende da escolha de que tecnologia se deve utilizar nesse processo. A soluo proprietria s refora o imprio capitalista; a no-proprietria, livre, permite a construo coletiva. O software livre no se restringe, no entanto, ao campo dos negcios; ao contrrio, anunciam Silveira e Cassino(2003, p.37): o movimento de software livre a maior expresso da imaginao dissidente de uma sociedade que busca mais do que a sua mercatilizao. Toda essa revoluo no poderia deixar de adentrar os muros da escola, principalmente a pblica, ocupada em sua maioria pelas classes menos favorecidas economicamente. Com essa curiosidade, procuramos experincias vivenciadas em diferentes contextos educacionais que aproximam SL e educao, na busca de fazer uma articulao que consideramos imprescindvel, discutida no item a seguir.

2.3.1 Software livre e educao - uma articulao imprescindvel

No contexto escolar, onde ensinar impliquem aprender, a escola precisa assumir a responsabilidade de tornar o conhecimento significativo. Na sociedade contempornea, isso nos remete necessidade de incluso digital dos professores para ensinar com o uso das TICs nos diferentes contextos sociais. Essa incluso digital dos professores se torna grande desafio quando nos deparamos com a realidade das esferas pblicas de ensino e os altos custos dos softwares proprietrios. O uso do SL na educao representa mais do que a possibilidade de insero das TICs na Educao, uma opo por ideais de incluso social dos professores e alunos das camadas sociais menos favorecidas economicamente, que passam a ter acesso a programas de qualidade e atualizados. O SL permite o professor compreender seu funcionamento e poder modific-lo, em funo de o seu cdigo fonte ser aberto. Como principal razo para o uso do software livre nas escolas, Stallman (2005, p.02) postula a idia que:
[...]ele d aos usurios a liberdade de controlar seus prprios computadores (com o software privativo o computador faz o que o proprietrio do software quiser que faa, no o que voc deseja). O software livre tambm d aos usurios a liberdade de

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cooperar uns com outros e levar uma vida honrada. Estas razes so to aplicveis para as escolas como para qualquer pessoa.

Algumas iniciativas de uso do SL na atividade educacional so implementadas em mbito internacional. Na Espanha, por exemplo, a utilizao de SL permitiu Junta da Extremadura 12 poupar cerca de 15 milhes de euros anuais em licenas, como registram Rapisardi e ngel (2005). O projeto uniu professores e programadores de Informtica, ao desenvolveram as suas prprias aplicaes em centros de formao especializados. A Rede Tecnolgica Educativa incluiu tambm 33 Centros do Conhecimento instalados em vrias associaes sociais, que procuraram familiarizar os mais carentes com as novas tecnologias. No Brasil, podemos destacar dois projetos de incluso digital nas escolas pblicas, fazendo uso de SL: o projeto Rede Escolar Livre, do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, e o Projeto de Informtica Educativa, da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. O projeto Rede Escolar Livre foi realizado em parceria do Governo estadual do Rio Grande do Sul, Secretaria Estadual da Educao e Companhia de Processamento de Dados do Estado (PROCERGS). Lanado em maio de 2001, tinha como objetivo viabilizar o uso da Informtica nas escolas do Estado, a incluso digital de professores, alunos, funcionrios e toda a comunidade escolar. O Programa atendeu a escolas de mais de 100 alunos, equipando-as com microcomputadores conectados em rede local e com acesso Internet. As escolas que eram atendidas pelo Projeto contavam com alguns softwares livres, como sistema operacional e servidores (web, de correio, firewall etc.) de cdigo aberto. Os softwares utilizados foram escolhidos pela Secretaria de Educao do Estado (SE) entre os existentes; mas, para facilitar essa seleo, foi realizada anlise inicial pela PROCERGS. Dentre os softwares, foi utilizado um conjunto chamado LinuxforKids, que rene uma gama de softwares de cunho educacional. As escolas do Projeto-piloto contaram com aplicativos livres em seus laboratrios, entre os quais o sistema operacional Linux e o pacote de escritrio StarOffice. Os programadores adequaram cada software s necessidades dos professores e alunos. O Projeto de Informtica Educativa, da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, foi lanado em 2001, para atender unidades escolares na incluso digital. Visando a reduzir os

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Provncia espanhola que optou pelo software educativo livre nos sistemas operacionais de suas escolas.

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gastos com software proprietrio, a Secretaria Municipal de Educao (SME) resolveu fazer estudos na rea de SL, procurando conhecer suas caractersticas e presena no meio acadmico. O projeto teve como meta o uso das TICs. Equipou escolas com laboratrios de Informtica que possibilitassem aos professores utiliz-los na sua prtica docente. O programa atendeu alunos da rede, tornando, dessa forma, possvel fazer a sua incluso digital, mediante contato inicial com o computador e, posteriormente, seu uso como ferramenta para o auxlio em suas atividades. No momento da implantao, foram beneficiadas 130 escolas. Inicialmente foram utilizados aplicativos livres de escritrio (editor de textos, planilha eletrnica, programa de apresentao etc.), adotados e implantados nas escolas em substituio a solues proprietrias. No Cear, podemos destacar a iniciativa da Universidade Estadual do Cear (UECE). Desde 2005, o Centro de Educao (CED) da UECE, por meio da Coordenao de Educao Continuada e a Distncia (NECAD), est em decurso de migrao progressiva de seus computadores para software livre. Como argumenta Arruda Filho (2006, p. 192), isso ocorre por compreender o papel estratgico da Universidade, e, em especial, o da educao na promoo do saber e na formao de profissionais comprometidos com a mudana social e a liberdade de conhecimento. Refora a noo de que, entre outras vantagens, o uso dos softwares livres evitou a constante contaminao por vrus que os equipamentos apresentavam com os softwares proprietrios. Atualmente, temos iniciativas de grupos que desenvolvem software educativo livre, como o Projeto GNU, Organization for Free Software in Education and Teaching (OFSET), SkoleLinux, dentre outros. No Cear, destaca-se outra iniciativa da UECE: o Laboratrio de Tecnologia Educacional e Software Livre (LATES). Entre seus objetivos, esto: realizao de estudos e pesquisas sobre SL na educao; desenvolvimento de SL, seja contribuindo com projetos em curso, seja criando solues, assim como formao de professores para o uso de SL na educao. Em Fortaleza, as escolas da rede pblica municipal adotam o sistema operacional livre GNU/Linux, distribuio Kurumin e o pacote de escritrio OpenOffice.org/BrOffice.org, para a elaborao de atividades nos LIEs sobre os contedos estudados pelos alunos. As escolas

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privadas tambm desenvolvem algumas experincias, como o exemplo citado por Reis (2005), em que determinada escola privada criou o Clube de Linux para os alunos de 5 a 8 srie de Ensino Fundamental. O objetivo principal dessa iniciativa contribuir para a investigao nessa rea e sobre suas possibilidades educativas. Apesar das diversas iniciativas em andamento de uso do SL em educao, ainda se enfrenta a falta de software adaptados realidade brasileira, inclusive traduzida para o Portugus do Brasil (pt-br). Isso limita o uso do SL na prtica escolar ao trabalho com o pacote de escritrio OpenOffice.org/BrOffice.org. Tal situao nos trouxe a certeza de optar pelo software educativo livre em nossa pesquisa, opo que representou mais do que uma preocupao econmica. Traduz-se no compromisso ideolgico com a incluso digital das camadas menos favorecidas economicamente, pois o SL est disponvel a qualquer pessoa.

2.3.1.1. Gcompris e Writer

Como nosso objeto de pesquisa est centrado na formao de professores para o letramento digital, selecionamos um software educativo livre, na inteno de atender as necessidades de letramento, principalmente na rea de leitura. Aps vrias pesquisas, encontramos o software educativo livre GCompris. Esse software foi premiado no Free Software Awards, ocorrido em Frana, cidade de Soisson, em maio de 2003. Atendia nossas necessidades por propor atividades ldicas, pedaggicas e multidisciplinares para crianas de 2 a 10 anos, compreendendo a idade dos alunos matriculados no 4 ano do Ensino Fundamental, srie na qual lecionam as professoras envolvidas em nossa investigao. O GCompris composto por mais de 50 atividades. Por ser software livre, est sempre em evoluo, permitindo adapt-lo necessidade do professor e do aluno. distribudo sob a licena GPL (General Public License Licena Pblica Geral). Software oficial do Projeto GNU e OFSET (Organization for Free Software in Education and Teaching), funciona sob GNU/Linux, MacOSX, Windows e outras verses do Unix. As principais distribuies GNU/Linux adaptadas para as escolas nas quais se pode encontr-lo so: AbulEdu, SkoleLinux e Freeduc.

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A verso do Gcompris 8.3 beta 3 a mais atual; mas, em nossa pesquisa, a verso utilizada foi a 6.5, disponibilizada no site www.ofset.org no idioma Portugus, na variante de Portugal (pt). Como havia a necessidade de se averiguar seu potencial para a realidade nacional, o software foi adaptado para o Portugus do Brasil (pt-br),conforme descrito no capitulo 4. Apesar de o software educativo livre GCompris apresentar pressupostos tericos da abordagem instrucionista (VALENTE, 1997), durante a formao, as professoras foram orientadas a utiliz-lo na abordagem construcionista em virtude de ter sido dada nfase, na construo do conhecimento e no na instruo .(VALENTE, 1993b, p. 20). Esse software tem como objetivo desenvolver, entre outros, conhecimentos e habilidades nas seguintes reas: descoberta do computador, leitura, Matemtica, Cincias, Geografia, entre outras. Como podemos verificar na tela inicial do GCompris (FIG 1), as atividades esto divididas em seis categorias, da esquerda para a direita: entretenimento, Matemtica, tabuleiro, computador, experimentos e leitura.

FIGURA 1 -Tela inicial do Gcompris Fonte: http://classe.geness.ufsc.br/index.php/GCompris

A categoria entretenimento composta de atividades de manipulao e reconhecimento de cores, organizao cronolgica da histria, desenhos, reconhecimento e colocao de pases em seus respectivos lugares no globo, ferramentas para ensino da utilizao de relgios analgicos, entre outras. Na rea da Matemtica, encontramos atividades que trazem, de forma divertida, o mundo dos nmeros para as crianas. Apresenta jogos para que a mesma desenvolva a

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capacidade de somar, subtrair, multiplicar e dividir; outros para a criana aprender a contar, ordenar, utilizar dinheiro etc. Todos possuem interface amigvel e atraente para o infante. No tabuleiro, h jogos de memria, xadrez (com modo de aprendizado incluso), quebra-cabeas de pinturas famosas (com detalhes sobre o artista), torre de hanoi (modo simplificado e normal), sudoku (em diversos nveis), entre outros. Encontramos atividades interessantes, na categoria computador, que podem ser utilizados em aulas de Informtica para crianas, pois desenvolvem noes de como fazer clique com o mouse, arrastar objetos, realizar duplo clique, digitar palavras etc.,como expresso anteriormente, tudo de maneira muito ldica. As atividades na rea de experimentos esto compostas por diversos jogos, tais como: jogo de repetir uma melodia, corrida martima, ciclo da gua, operao de comporta de canal, entre outros. Na categoria de leitura, o mdulo voltado para atividades de reconhecimento das palavras, com diversas atividades, tais como: clique sobre a letra certa, treinamento de leitura,treinando a leitura na horizontal,treinamento da leitura na vertical, alm de atividades que utilizam a associao de palavras a objetos,como: nome da imagem na posio horizontal e completar com a letra faltante apresentada na FIG. 2. possvel fazer seu uso de forma construcionista, como, por exemplo, na atividade abaixo, onde o aluno, a partir das imagens, realizar outras elaboraes textuais.

FIGURA 2 -Atividade de completar com a letra faltante Fonte: http://classe.geness.ufsc.br/index.php/GCompris

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Alm do software GCompris, que atende mais especificamente as atividades de leitura, tambm foi selecionado o editor de texto Writer, do pacote de escritrio OpenOffice.org/BrOffice.org, para as atividades voltadas para a escrita dos alunos. A escolha pelo Writer decorreu de este ser um programa livre que possibilita a criao e edio de textos e elaborao de pginas para serem visualizadas na Internet. A sua interface (FIG. 3) bastante parecida com a do MS Word, o que pode proporcionar a rpida aprendizagem dos usurios deste software proprietrio.

FIGURA 3 - OpenOffice.org/BrOffice.org Writer Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:OOo_writer_2.0.2.png

O Writer apresenta diversas funcionalidades como: compatibilidade com o formato DOC (MS Word); ser multiplataforma, ou seja, pode ser instalado em Linux e o Windows, garantindo a possibilidade de ter seu padro de arquivo facilmente transferido de um sistema operacional para outro; converso de documentos para PDF, sem precisar utilizar outro programa; converso de documentos para HTML; dicionrio em Portugus com aproximadamente 2.700.000 palavras; assistentes para elaborao de documentos mais complexos etc. Com a utilizao do editor de texto livre Writer, para as atividades voltadas ao ensino da escrita, do software educativo livre Gcompris, para as atividades mais especificas da

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leitura, acreditamos ter reunido ferramentas que possibilitaram a articulao da leitura e escrita com o uso das TICs, proposta do letramento digital. Dando continuidade a nosso referencial terico, analisamos, a seguir, as tendncias atuais na formao de professores e sua relao com o letramento digital. Optamos pelo paradigma da formao crtica, baseados no interesse de discutir as contradies imbricadas na formao do professor contemporneo e na busca de encontrar alternativas de transformao para a formao docente. Com esse objetivo, buscamos nas teorias da aprendizagem uma proposta de aprendizagem que reforasse a formao crtica do professor, principalmente com o reconhecimento dos seus valores scio-culturais. Enveredamos, por conseguinte, pela abordagem vygostykyana.Essa opo exige o reconhecimento e a discusso dos diferentes mtodos de alfabetizao, com o desejo de aproximar o entendimento do entrelaamento entre alfabetizao e letramento.

03- FORMAO DE PROFESSORES E LETRAMENTO DIGITAL

Considerando que letramento designa o estado ou condio em que vivem e interagem indivduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as tecnologias de escrita, instrumentos das prticas sociais de leitura e de escrita, desempenham um papel de organizao e reorganizao desse estado ou condio. Magda Soares (2001, p.71)

Iniciamos este captulo com o resgate das tendncias atuais da formao de professores. Esse percurso nos trouxe a reflexo e escolha pelo paradigma crtico e reflexivo da formao dos professores, sujeitos desta pesquisa. Nesse recorte, procuramos compreender que proposta de aprendizagem nos remete a esse paradigma de formao, o que nos encaminhou aprendizagem na abordagem scio-histrica e necessidade de situar como essa aprendizagem se constitui. Essa inteno nos solicitou entender as diferentes propostas de alfabetizao e posies em torno do letramento. Assim, recorremos apresentao dos diferentes mtodos de alfabetizao e discusso de letramento, sem perder de vista a necessria aproximao entre alfabetizao e letramento. Com essa compreenso, retomamos as concluses sobre os softwares educativos livres, abordados no captulo anterior, suas possibilidades de uso no espao escolar e arrematamos com as discusses mais recentes em torno do letramento. Analisamos as competncias necessrias ao professor responsvel por essa ao e fazemos aproximaes com o letramento digital do professor, o que nos remete sua formao para o letramento digital.

3.1 FORMAO DE PROFESSORES: TENDNCIAS ATUAIS

Durante sculo XIX, a formao dos professores ocorreu basicamente nas primeiras escolas normais. Trazia como marca a formao moral e, no aspecto metodolgico, de acordo com o carter disciplinador e modelador do professor de ento. Cabia a esse, em sua prtica, o papel de reproduzir os contedos livrescos, pois a educao tinha a funo de redentora da sociedade mediante a adaptao do indivduo sociedade. (LUCKESI, 1994).

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O sculo XX foi marcado pela continuidade do disciplinamento dos professores, mediante o treinamento de habilidades especficas, desencadeando a diferenciao dos profissionais da educao (pesquisadores, especialistas e professores). Em 1939, segundo Marques (2000), inaugurou-se a tendncia de centrar a formao na mera transmisso de conhecimentos, dissociando prtica da teoria. Essa concepo de formao foi criticada por Schn (1997), que a denominou de racionalidade tcnica. Marcada pela hierarquia e dualidade no trato do conhecimento, situa, de um lado, pesquisadores e especialistas como produtores de conhecimento; de outro, professores como aplicadores desse conhecimento. Fora a diviso entre investigao e prtica. Conforme Cardoso (2003), na dcada de 1980, aconteceu verdadeira exploso discursiva nas crticas em torno da formao de professores baseada nos modelos de racionalidade tcnica e exigncia de formao com base na abordagem reflexiva. Para uma melhor compreenso da dimenso reflexiva na formao do professor, tomamos Libneo (2002), ao analisar o que representa reflexividade na Filosofia e na Pedagogia. O autor considera a reflexividade como caracterstica dos seres humanos, sendo entendida como anlise das prprias aes. Libneo (2002) apresenta trs tipos distintos de reflexo: primeiro, como conscincia dos prprios conhecimentos, ou seja, a reflexo do conhecimento sobre o conhecimento, quando se pensa sobre as prprias idias e as reformula em benefcio da prtica, podendo se tornar teoria; segundo, a reflexo entendida como relao direta entre a reflexividade e as situaes da vida prtica; terceiro, a reflexividade como dialtica, na compreenso de que existe uma realidade que independe de reflexo, mas que pode ser analisada pela nossa reflexo. Como defensor do professor prtico reflexivo, Schn (1997) anuncia trs conceitos distintos que integram o pensamento prtico: conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao (GOMEZ, 1997). O conhecimento-na-ao o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no saber fazer (GOMEZ, 1997, p.104).Para este autor, o conhecimento de segunda ordem ou metaconhecimento na ao se contrape ao conhecimento de primeira ordem,ou seja, o problema em um dilogo entre a situao-problema e a interao particular que exige interveno concreta.

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A reflexo-na-ao configura-se como o primeiro espao de confrontao emprica com a realidade problemtica, com o uso de um conjunto de esquemas tericos e convices implcitas do profissional. Gomez (1997, p.104) aponta que essa reflexo no apresenta a sistematizao e o distanciamento exigidos pela anlise racional, mas evidncia as mltiplas variveis intervencionistas, suas improvisaes e criao. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao representa a anlise que o indivduo realiza aps a ao, sobre as caractersticas e processos de sua ao. Essa reflexo leva (GOMEZ, 1997, p.105) a um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimentona-ao e a reflexo-na-ao em relao com a situao problemtica e o seu contexto,o que remete a uma proposta de formao baseada no praticum reflexivo. O practicum reflexivo, assinala Schn (1997), deve considerar os seguintes aspectos: a prtica como eixo central da formao; a negao da separao artificial entre teoria e prtica; comeando a formao do professor pela anlise de sua prtica; o apoio na prtica de forma crtica, como resultado da socializao; a prtica um modelo de investigao e no s um espao de aplicao; o pensamento do professor como complexa competncia holstica; a prtica como atividade criativa; o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido; a importncia vital do supervisor ou tutor na aprendizagem da prtica; a necessidade de criao de escolas de desenvolvimento profissional; a garantia da presena de formadores experientes no desenvolvimento do ensino reflexivo, comprometidos com a inovao educativa e com sua autoformao profissional e a integrao entre problemas da prtica, os conhecimentos das cincias bsicas e cincias aplicadas. A prtica adquire, por conseguinte, papel central na formao, com foco na aprendizagem e na formulao do pensamento prtico do professor. Pimenta e Anastasiou (2002) tecem crticas a Schn sobre a supremacia que este estabelece ao praticismo e ao desenvolvimento individual do professor.Schn(1997) no considera que a educao precisa ser vista alm das esferas escolares, inserida em esferas sociais mais amplas que exigem a crticas coletivas evidenciadoras do significado poltico da ao docente. Para Sacristn (1999), a necessidade de superao do praticismo de Schn se justifica, ao considerar que a prtica fundamentada em teorias que formuladas ao longo do tempo, nas quais ambas se articulam e permitem aos professores compreender os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais em que est inserida sua prtica profissional. Giroux

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(1990) assinala como limite da proposta de Schn a falta de reconhecimento do professor como intelectual crtico e comprometido com a transformao das desigualdades sociais. Apoiados na necessidade de que a reflexo seja perpassada pela criticidade, Libneo (2000), Freire (2003), Pimenta e Anastasiou (2002), Valadares (2002), postulam a idia de que a formao do professor no se limite reflexo sustentada na prtica influenciada pelos grupos hegemnicos mas, ao contrrio, esteja assentada nos interesses das classes populares, tornando-a uma prtica reflexiva e crtica. Compreendemos que em uma prtica reflexiva e crtica se faz necessrio tomar o conhecimento em seu contexto, na sua relao com outros conhecimentos e suas contradies. Demo (2002, p.25) defende a noo de que a educao escolar se distingue de outros tipos e espaos educativos ao fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa. Pensa que educar pela pesquisa pressupe pelo menos quatro pressupostos: convico de que a educao pela pesquisa atende com maior propriedade as necessidades da educao e da academia; reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e poltica, o cerne da pesquisa; necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; e definio de educao como ato de formao de competncia histrica humana. Essa discusso nos remete proposta, de Stenhouse(1984), do professor-pesquisador. Em 1960, este desenvolveu o projeto Humanities Curriculum Project, com o objetivo de explorar os princpios que traduzem a relao entre ensino e pesquisa. Caracterizava-se por explorar os princpios que permeavam a relao entre ensino e pesquisa; sobretudo, investigar os problemas e as possibilidades do ensino acerca das questes humanas controvertidas, estabelecendo um plano para pesquisar os problemas e possibilidades de ensinar sobre as relaes raciais. (CASANOVA, 1996, p.88). Em 1970, Stenhouse(1984) fundou o Center for Applied Research in Educacion (CARE), em East Anglia, com o propsito de democratizar a pesquisa em educao. Para o autor, as pesquisas realizadas somente pelos pesquisadores no contribuam para o desenvolvimento profissional dos professores, que eram excludos da investigao. Esse procedimento provocava nos docentes um respeito demasiado e nocivo aos conhecimentos produzidos e a resistncia da sua utilizao como prtica docente. Assim como Stenhouse (1984), acreditamos que o currculo represente um conjunto de procedimentos hipotticos do qual o professor pode se utilizar para transformar as idias

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educativas em aes educativas, a posio de que o currculo ocorre nas situaes da sala de aula, como processo, exigindo do professor a capacidade de reflexo, ao desenvolver o ensino e aprendizagem adequado ao ritmo e caracterstica de cada aluno. Concordamos com o autor ao expressar que prefervel a aprendizagem pela comprovao crtica que garanta autonomia aceitao passiva. Stenhouse (1984) defende o ponto de vista que o ensino, com base na investigao, possui fundamentos epistemolgicos. Retoma duas orientaes das cincias a experimental e a naturalista. A primeira (paradigma clssico: experimento-controle-generalizao), com orientao tecnicista, trata as escolas e as crianas com uniformidade, independentemente do contexto. Desta forma, pensamos a pesquisa-ao como procedimento que encontra justificativa em um campo substantivo da ao neste caso, a educao mais que puramente em termos de pesquisa (STENHOUSE, 1996, p. 49). Nesta, o ato de pesquisar implica ao com o intuito de impulsionar uma indagao, um movimento que possua um sentido e um significado em uma rea especifica de ao( Op.cit.p.90). O autor identifica na pesquisa-ao o ato de investigar como fenmeno substantivo, cujos beneficiados com a pesquisa necessariamente no so os investigadores, mas o contexto em que a pesquisa foi realizada. Elliott (1990) compreende a proposta de Stenhouse como uma concepo humanista da educao, com propsitos de emancipao dos sujeitos envolvidos de qualquer forma de autoritarismo, pois a virtude da humanidade diminui no homem concreto quando seu juzo vem prescrito pela autoridade (STENHOUSE apud ELLIOT, 1990, p.271). Stenhouse (1996) aponta que a pesquisa como base para o ensino, pela mediao e o dialogo, viabiliza o professor converter sua ao docente em instrumento de redistribuio da autonomia e do juzo. (1996, p.159).A autonomia proposta por Stenhouse, segundo Casanova (1996), oferece ao professor o caminho de sua emancipao, passando necessariamente pela postura de pesquisador. Logo, a pesquisa do professor deve se vincular ao fortalecimento de suas capacidades e ao aperfeioamento autogestionado de sua prtica e o foco mais importante das pesquisas deve ser o currculo, o meio atravs do qual se transmite o conhecimento na escola. (CASANOVA, 1996, p.24). A crtica feita por Schn racionalidade tcnica permite denunciar a generalizao dos problemas, das solues e de sua aplicao na prtica, aponta Elliott (1990); mas, alerta o autor, que a proposta de Schn se limita a critrios de eficcia e eficincia profissional. No

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entanto, Stenhouse, para Elliott (1990), trata o desenvolvimento profissional como um processo fundamentalmente educativo, concretizado quando o professor busca compreender as situaes reais, apresentadas na sua ao docente, que depende da sua capacidade de investigar e da sua atuao. Carr e Kemmis (1988) lembram que Stenhouse (1984, p.38), ao afirmar: que empregar a pesquisa significa realiz-la, reconhece o papel do professor transpondo a posio reflexiva e crtica do saber elaborado, requerendo professores-pesquisadores que desenvolvam sistematicamente um saber educacional que justifique suas prticas educativas assim como as situaes educativas de tais prticas(p.199); principalmente se considerarmos que os currculos da formao de professores, como lembram Pimenta e Lima (2004), tem-se constitudo em um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus nexos com a realidade que lhes deu origem. No conseguem, portanto, fundamentar teoricamente a atuao do professor nem aproximam a prtica como referncia para a fundamentao terica. As autoras propem a discusso sobre como os professores aprendem a profisso em dois recortes: prtica pela imitao de modelos e prtica como instrumentalizao tcnica. A prtica como imitao de modelos uma forma de aprender a profisso atravs da imitao das prticas consideradas boas.s vezes, essa imitao reelaborada e, ento o professor escolhe e separa aquilo que considera adequado a sua ao docente e acrescenta o que julga necessrio ao seu contexto (PIMENTA; LIMA, 2004). Essa modelo de formao apresenta limitaes, pois os alunos, futuros professores nem sempre possuem saberes que os tornem capazes de realizar anlise crtica dos modelos que pretendem imitar e reproduzem os modelos sem adapt-los realidade de seu contexto. Outro limitador dessa formao,

segundo Pimenta e Lima (2004, p.35), refere-se ao conceito de bom professor que polissmico passvel de interpretaes diferentes e mesmo divergentes. A prtica como instrumentalizao tcnica significa que qualquer profisso tcnico no sentido de que necessria a utilizao de tcnicas para executar as operaes e aes prprias. (PIMENTA; LIMA, 2004, p.37). No caso do professor est representada, por exemplo, nas atividades em sala de aula, no uso do livro didtico, mas a prtica docente no pode se limitar ao uso das tcnicas de ensino e desprezar os conhecimentos cientficos, para no provocar o equvoco da atitude de que teoria e prtica podem ser isoladas.

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A partir da necessidade de superar esse problema, recorremos novamente a Pimenta e Lima (2004, p.45), quando postulam a noo de que o estgio na formao do professor atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, o que entrelaa a teoria e a prtica configurada na prxis docente, prxis que traz por princpios a base tica, a competncia e os ensinamentos que conduzem reflexo, como caminho a constituir a prtica dos professores (LIMA, 2001), numa perspectiva reflexiva e crtica. Dessa anlise verificamos a indissociabilidade de formao e prtica educativa, revelando a necessidade de debater a formao do professor nos dias atuais. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional LDB (Lei n 9394/96), em seu art. 61, trata da formao dos profissionais, com fundamentos que associem teorias e prticas, inclusive mediante a formao em servio; alm do aproveitamento da formao e experincias

anteriores em instituies de ensino e outras atividades.Para Carneiro (1998, p.131), essa lei ampliou as possibilidades de formao dos profissionais da educao ao reconhecer a validade da alternativa na capacitao em servio. Nessa legislao, a formao continuada do professor reconhecida como um direito, contudo, para que esse direito seja exercido na prtica, segundo Gadotti (2003, p.20), so necessrias algumas precondies ou exigncias mnimas listadas no Quadro abaixo:
QUADRO 2 Exigncias para a formao do professor 1 direito a pelo menos 4 horas semanais de estudo com os colegas, no s com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua prpria prtica, dividirem dvidas e resultados obtidos; 2 possibilidade de freqentar cursos seqenciais aprofundados em estudos regulares, sobretudo sobre o ensino das disciplinas ou campos do conhecimento de cada professor; 3 acesso bibliografia atualizada; 4 possibilidade de sistematizar sua experincia e escrever sobre ela; 5 possibilidade de participar e expor sua experincia em congressos educacionais; 6 possibilidade de publicar a experincia sistematizada; 7 enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes, mas tambm colocar em rede essas reflexes, o que cada professor, cada professora, cada escola est fazendo, por exemplo, atravs de uma site da secretaria de educao ou da prpria escola.
Fonte: GADOTTI (2003, p.20)

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Essa formao deve estar centrada na realidade da escola sem ser unicamente escolar. Deve trazer reflexes sobre as prticas escolares dos professores, e desenvolver na prtica um paradigma cooperativo entre os profissionais da educao. Precisa basear-se no dilogo e visar redefinio de funes e papis, redefinio do sistema de ensino e formulao continuada do projeto poltico-pedaggico da escola, propiciando ao prprio professor elaborar o seu projeto poltico-pedaggico (GADOTTI, 2003). A formao do professor, como expressa Libneo (2002), precisa considerar trs dimenses interligadas: pessoal (autoformao, experincia), profissional (produo de sua profisso unindo saberes da experincia com saber cientfico) e organizacional (a escola como local de trabalho coletivo, onde se associam prticas formativas e contextos de trabalho). Identificamos o fato de que a formao dos professores necessita lhes garantir atitude reflexiva e crtica (individual e coletiva), no somente do conhecimento elaborado por meio das pesquisas, mas, principalmente, do currculo presente em seu contexto educacional, levando-os a intervir em sua realidade. Isso lhes permite compreender o prprio pensamento e seu modo de agir na e sobre sua prtica, tornando o professor capaz de investigar sua realidade, como agente histrico, lendo o mundo e o transformando quando necessrio. A formao dos professores deve possibilitar-lhes entender seus problemas como, por exemplo, a relativa precarizao nas relaes do trabalho docente. Com o aumento dos contratos temporrios nas redes pblicas de ensino, em alguns estados, esse nmero se equipara aos trabalhadores efetivos. O arrocho salarial, a falta de respeito a um piso salarial nacional, em alguns casos de planos de cargos carreira e salrios, a perda de garantias trabalhistas e previdencirias oriundas de reformas do aparelho de Estado, so fatos que tornam cada vez mais grave o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistrio pblico (OLIVEIRA, 2004). Outro problema tambm presente na escola a falta de aprendizagem do aluno. Assim, procuramos compreender as razes que dificultam o professor materializar sua prtica de ensino em aprendizagem da leitura e escrita de seus alunos. Com esse propsito, no item seguinte nos aproximamos da teoria scio-histrica. Vamos utiliz-la com o objetivo de elucidar a apropriao da aprendizagem e as articulaes da teoria vygotskyana com o entendimento da mediao do professor na sua ao docente voltada para o ensino da leitura e escrita.

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3.2. A APRENDIZAGEM E O PROFESSOR NA ABORDAGEM VYGOSTSKYANA

Nossa primeira discusso comea na expresso segundo a qual o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores organizadas (VYGOTSKY, 1999a, p.118), e esse aprendizado comea muito antes de a criana freqentar a escola, j nos seus primeiros dias, e segue durante toda a vida. Qualquer situao de aprendizado escolar vivenciado possui uma histria prvia, e est voltada para assimilao do conhecimento cientfico. (VYGOTSKY,1999a,p.110). Esse aprendizado remete e desperta o processo intelectual do aprendizado escolar. A escola assume o papel de proporcionar ao aluno o seu desenvolvimento e o aprendizado de novos conhecimentos. Para isso, o professor necessita organizar suas estratgias de ensino e considerar o ensino escolar como sistemtico (VYGOTSKY, 1988). Lembra Freire (2003, p.23) que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, mas os dados coletados pelo Censo Escolar da Educao Bsica, em 2005, revelam que 30% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental apresentam distoro idade-srie. No Cear, esse quadro se repete. Segundo o Sistema Permanente de Avaliao do Ensino no Cear (SPAECE/SEDUC), de 2004, a distoro na 3 srie do Ensino Fundamental de 30% dos alunos, aumentando na 4 srie para 32% e chegando a 5 srie a 42,6%. Na busca de analisar essa distoro idade-srie, com a aproximao entre ensinar e aprender, consideramos importante a compreenso de como se processa a aprendizagem humana, e fazer esse recorte na aprendizagem sistemtica, que pode ajudar o professor a traar caminhos para sua forma de ensinar. Como aponta Freire (2003, p.47), ensinar no transmitir conhecimento mas, este precisa ser constantemente testemunhado, vivido; o que refora a necessidade de debater como se processa a aprendizagem e a apropriao da linguagem oral e escrita, no desenvolvimento da criana, nos pressupostos da Teoria ScioHistrica e Cultural. A opo por essa teoria parte da nossa crena de que a escola representa apenas uma das instncias sociais onde o professor e os alunos esto inseridos e como tal precisa ser reconhecida como espao de relao entre diferentes culturas. Como anuncia Oliveira (1997), na escola preciso considerar a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo: os

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que aprendem, os que ensinam e a relao entre esses. Considerando tal assuno, entendemos ser possvel perceber que a aprendizagem est diretamente ligada s caractersticas do grupo sociocultural ao qual o indivduo pertence. Para Vygotsky (1999a, p.110), aprendizado e desenvolvimento esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida, o autor bielo-russo entende que o desenvolvimento das funes psicolgicas encontra-se um procedimento geral em duas linhas qualitativamente diferentes que se entrelaam - os processos elementares13 , de origem biolgica, e as funes psicolgicas superiores 14 , de origem sociocultural. As funes psicolgicas superiores ocorrem com o uso de instrumentos e da fala humana, que representam formas mediadas para a memria. A memria indireta ou mediada (VYGOTSKY, 1988, p.61) produto das condies especficas do desenvolvimento social, e permite incorporar estmulos artificiais ou autogeradores, representado pelos signos. Na FIG. 04, representamos graficamente as duas formas de memorizao, a que utiliza a mediao e a forma natural sem a mediao.

FIGURA 4 - Memria mediada e no mediada Fonte: VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, (1999a. p.53).

Encontramos em Oliveira (1997 p.79) a idia de que o desenvolvimento da espcie humana e do indivduo dessa espcie est [...] baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos significados. Nessa perspectiva, ganha importncia o professor,
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Para Vygotsky(1999a) so total e diretamente determinadas pela estimulao ambiental, esto reguladas por processos biolgicos.

So os resultados da estimulao autogerada (criao e uso de estmulos artificiais, ou seja signos), dentro de um contexto scio-cultural(VYGOTSKY,1999a).

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ao planejar suas aulas, considerar o papel de sua interveno e a possibilidade de interveno dos outros alunos no ato de ensinar. Isso torna relevante a necessidade de o professor compreender que o desenvolvimento da criana ocorre em dois nveis: o do desenvolvimento real, representado pelas atividades que as crianas conseguem realizar sozinhas; e o do desenvolvimento potencial, representado pelas etapas posteriores ao desenvolvimento real, nas quais as interferncias de outras pessoas afetam de forma significativa o resultado da ao individual. Nesse intervalo do nvel de desenvolvimento real com o desenvolvimento potencial, encontra-se a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como a zona das atividades que a criana no pode desenvolver sozinha, mas com a ajuda de outras pessoas mais maduras na habilidade a ser trabalhada (VYGOTSKY, 1999a). Revela, por conseguinte, a importncia da mediao do professor na prtica escolar. Compreendemos, como esteio na Teoria Scio-Histrica, que a ZDP pode representar espao de ao do educador, com a criao de situaes de ensino que tomem o conhecimento de forma articulada, epistemolgica e metodologicamente, conforme o nvel de desenvolvimento do aluno; inclusive reconhecendo os signos, entrelaados na relao desse aluno com o mundo social onde se encontra. Esses signos so elementos da atividade humana que representam ou expressam outros objetos e situaes (VYGOTSKY, 1999a). Para o autor, "o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processo psicolgicos enraizados na cultura" (VYGOTSKY, 1999a, p.54), ou seja, funcionam como meios auxiliares para solucionar um dado problema (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.). Os signos agem como instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho. medida que a humanidade e os indivduos evoluem, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos, assevera Vygotsky (1999a): a primeira relativa de internalizao das marcas externas via mediao; a segunda, no desenvolvimento dos sistemas simblicos, referente organizao dos signos, que ganham estruturas cada vez mais complexas e mais articuladas. Para o autor, um dos sistemas simblicos bsicos de todo grupo humano a linguagem, que, no grupo cultural onde o indivduo vive, recebe as formas de perceber e

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organizar o real. A linguagem, portanto, se constitui como instrumento psicolgico de mediao do indivduo com o mundo. Logo, a cultura deve ser vista de forma dinmica, em constante negociao entre seus membros, em movimento de criao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados associados,

[...] a interao entre vrios planos histricos: a histria da espcie (filognese), a histria do grupo (cultura), a histria do organismo individual da espcie (ontognese) e a seqncia singular de processos e experincias vividas por cada indivduo. (OLIVEIRA, 1997, p.38).

A interiorizao gradual dos instrumentos culturais ocorre como uma espcie de lei ontogentica, lei de dupla formao ou lei do desenvolvimento cultural, assim descrita por Vygotsky (1988, p.94):

[...]no desenvolvimento cultural da criana, toda funo aparece duas vezes: primeiro, em nvel social, e mais tarde individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e depois no interior da prpria criana (intrapsicolgica). Pode-se aplicar isto igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes psicolgicas se originam como relaes entre seres humanos.

Como uma das representaes culturais mais significativas, a linguagem que permite o indivduo entrar em contato com a cultura, desde os seus primeiros momentos de vida. Tem como funo inicial a comunicao social (interpsicolgica) e, gradualmente, assume nova funo de nvel interior (intrapsicolgico). A funo bsica da linguagem trabalhar o intercmbio social do indivduo, servindo para ele se comunicar com seus semelhantes, mediante o uso de sistemas de smbolos e de pensamento generalizante. Ocorre com a ordenao do real e o agrupamento das ocorrncias sob a mesma categoria conceitual (VYGOTSKY, 2001). A linguagem no expressa em um pensamento pronto, pois, medida que se transforma em linguagem, o pensamento alvo de reestruturao e modificao. Na verdade o pensamento no se expressa, mas se realiza na palavra. Desta forma, o desenvolvimento dos aspectos semnticos e sonoros da linguagem (fonticos), com sentidos opostos, constitui a autntica unidade exatamente pela fora de seu sentido oposto. Podemos observar, com essa

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anlise, que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento est numa relao muito prxima. Segundo Vygotsky (2001, p.407),

[...] a relao entre o pensamento e a palavra , antes de tudo, no uma coisa, mas um processo, do pensamento palavra e da palavra ao pensamento. luz da anlise psicolgica, essa relao vista como um processo em desenvolvimento, que passa por uma srie de fases e estgios, sofrendo todas as mudanas que, por seus traos essenciais, podem ser suscitadas pelo desenvolvimento no verdadeiro sentido da palavra.

Como o pensamento no se expressa na palavra, mas nela ele se torna real, essa decomposio da linguagem em semntica e fonologia, acentua Vygotsky (2001), no acontece desde o incio da vida; vai surgindo ao longo do desenvolvimento da criana, passando por diferentes estdios. A criana diferencia os aspectos da linguagem medida que vai tomando conscincia de sua natureza. No princpio, a criana no tem conscincia de formas e significados das palavras, assim como no diferencia umas das outras. Vygotsky (1999a, p.65) lembra que a criana,

[...]ao desenvolver a linguagem, ao dominar o seu aspecto exterior,[...] passa das palavras isoladas frase e da frase simples composta, combinao de frases e oraes; descobriu-se tambm que, no domnio do aspecto semitico (significado) da linguagem, a criana percorre o caminho inverso.

O autor reconhece formas de linguagem: oral (social), que permite o indivduo estabelecer relaes com o mundo; interior, possibilitando ao indivduo se apropriar do mundo exterior; e escrita, que permite o indivduo representar sua compreenso do mundo. Vygotsky (2001) identifica nas trs formas de linguagem perodos especficos: a linguagem oral precede a interior, enquanto a escrita exige que a linguagem interior esteja formada. Assinala que a linguagem escrita a expresso do pensamento por intermdio dos significados formais das palavras. A palavra, no incio do desenvolvimento da criana, objeto de desvio de significao, em duas vertentes, na comparao com o adulto (VYGOTSKY, 2001). Em uma delas, possvel identificar o fato de que para a criana, a palavra est mais diretamente ligada ao objeto do que no adulto. Ela no consegue separar-se do objeto ou substitu-lo em pensamento. A outra corresponde referncia concreta da palavra, que se revela de modo bem mais ntido e intenso na criana que no adulto: para a criana a palavra parte do objeto,

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uma de suas propriedades, est mais estreita e indissoluvelmente ligada ao objeto que a palavra do adulto. (VYGOTSKY, 2001, p.420).

Como representao da palavra, a escrita, na teoria de Vygotsky, segue os princpios da abordagem gentica, consciente de que essa tem incio muito antes do ingresso da criana na escola (BAQUERO, 2001). Na lio de Vygotsky (2001), para compreender o desenvolvimento da escrita na criana necessrio estudar a pr-histria da linguagem escrita, ou seja, o que ocorre com a criana, anteriormente a sua especfica alfabetizao. Lembra que a linguagem escrita culturalmente mediada, ou seja, a criana, ao se desenvolver em uma cultura letrada, est em interao com diferentes usos da linguagem escrita e apresenta variadas perspectivas sob esse objeto cultural, ao longo do seu desenvolvimento. Para melhor compreenso, Vygotsky (1988, p. 114) assinala que:

[...]todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.

A aquisio da escrita significa a apropriao de um sistema simblico que representa uma realidade, no qual atividades - como brincadeira simblica, por exemplo-, tem carter significativo como estratgia de ensino no desenvolvimento da linguagem escrita, ao utilizar signos para representar significado.

Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de seus momentos crticos, at o ponto de descoberta de que se podem desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada, poderamos dizer que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras. (VYGOTSKY, 2001, p.234).

Acreditamos que essa significao da linguagem escrita voltada para a representao social implica o professor entender que a aprendizagem humana possui, como um dos espaos de interao desses conhecimentos, a instituio escolar. Oliveira (1997, p.61) aponta que a interveno pedaggica da escola,

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[...]tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. O desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para os estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento.

Aps a apresentao desses conceitos da Teoria Scio-Histrica, propomos discutir seu complexo entrelaamento presente na mediao pedaggica, o que nos permite levar ao esclarecimento do papel mediador do professor em face aos instrumentos de mediao presentes no ensino sistemtico. A mediao compreendida como a interveno de um elemento intermedirio (includo o professor) numa relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Lembramos que, para Vygotsky (1999a), h dois elementos mediadores: os instrumentos (ferramentas) e os signos. Como toda ao docente prope a utilizao de aspectos materiais, o instrumento ganha papel fundamental na mediao do professor. Os signos esto presentes na vida social do aluno e do professor e se entrelaam no ato de ensinar e, por conseguinte, na mediao do professor. Um dos instrumentos que consideramos fundamental na mediao do professor a ZDP, que na educao sistemtica tem relao direta com o entendimento do carter social do desenvolvimento humano e das situaes de ensino sistemtico vivenciadas na escola. Por conseguinte, se o professor durante sua prtica de ensino considerar a ZDP do aluno e suas possibilidades na elaborao de conhecimento, precisar tambm reconhecer a importncia da relao de parceria entre os alunos (ensino mediado). H necessidade de perceber a complexidade da apropriao do conhecimento para o aluno e a complexidade do contexto que envolve as diferentes influncias sociais presentes na relao entre escola e sociedade. A mediao, ensinada por Vygotsky (1998), permite defender a construo do

conhecimento ocorrendo no processo de interao entre as pessoas. Isso significa que a criana desenvolve-se pela sua insero na cultura, com o uso dos smbolos, promovida pela mediao das pessoas que a cercam. Para Wallon (1989), com o surgimento desses simblicos, ocorre a transformao das emoes em sentimentos.

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Anuncia Wallon(1989), que no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a emoo e a afetividade tm a funo de comunicao nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, por impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo. Por meio desta interao com o ambiente social, a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a construo da identidade. Da mesma forma, ainda por meio da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avano, pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e objetos. (OLIVEIRA, 1997). Assim como Vygotsky(1988), Wallon (1989) aponta o carter social da afetividade, que se desenvolve nas emoes (orgnico) e ganha complexidade, e passa a atuar no sistema simblico, que vo se constituindo em fenmenos afetivos. Tambm defendem os autores, a ntima relao entre o ambiente social e os processos afetivos e cognitivos, ao afirmarem ambos se inter-relacionam e se influenciam mutuamente. Assim, evidenciam que a afetividade est presente nas interaes sociais, incluindo a escola, alm de influenciarem os processos de desenvolvimento cognitivo. Em funo da complexidade da mediao pedaggica, revela-se importante para a apropriao do conhecimento e a interao social a referncia do outro, mediante o do qual se pode conhecer diferentes significados atribudos aos objetos do conhecimento. O que nos encaminha h outro instrumento de mediao da teoria vygotskyana, representado pela formao de conceitos. Vygotsky (2001, p.237) ensina que a,

[...]formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos.

Com tal perspectiva, se torna importante para a mediao do professor o reconhecimento, por exemplo, da especificidade das relaes entre os conceitos cotidianos do professor e do aluno e os conceitos cientficos propostos no ensino sistemtico, principalmente se considerarmos que essa complexa formao de conceitos pode auxiliar o

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professor na descoberta de caminhos para um ensino que possibilite alcanar os objetivos voltados ao desenvolvimento intelectual dos alunos, com a contribuio especfica das matrias do currculo escolar. Cabe, assim, ao professor fazer a articulao entre os contedos da disciplina e os desdobramentos dela como cincia, que, em nossa investigao, significa a leitura e a escrita social do professor e do aluno. Vale ressaltar, no entanto, que, apesar de o aluno participar do processo de ensino e aprendizagem, nosso objeto foi centrado nos aspectos relativos formao e prtica dos professores. Essa articulao contedo e cincia como instrumento de mediao pedaggica permite, como aponta Vygotsky (1988), o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do professor, remetendo a novas aprendizagens. Verifica-se no professor a aprendizagem especfica da idade adulta. Como lembra Oliveira (2007, p.217), os adultos, tipicamente, trabalham, constituem famlia, se relacionam amorosamente, aprendem em diferentes dimenses da vida, educam seus filhos, tm projetos individuais e coletivos. Todas essas caractersticas trazem, em si, potencial para profundas transformaes. Essas caractersticas so evidenciadas pelo maior tempo de vida do adulto, e por ele estar inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do jovem. Como traz uma histria de vida mais longa e mais complexa este, dispe de experincias, conhecimentos acumulados, com reflexes sobre o mundo externo, acerca de si mesmo e a respeito das outras pessoas (OLIVEIRA, 2007). Demonstra a individualidade das experincias e saberes carregados pelos sujeitos, levando-os forma especfica de aprendizagem. As particularidades da etapa de vida em que o adulto se encontra fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades, e maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento no tocante a prpria aprendizagem (OLIVEIRA, 2001). Como o indivduo, ao longo da sua histria de vida, vivencia diferentes formas de aprendizagem, prpria e particular a cada sujeito, que socializadas se transformam em saberes coletivo, concordamos com Oliveira (1997, p. 56), ao assinalar que

[...]em cada situao de interao com o mundo externo, o indivduo encontra-se em um determinado momento de sua trajetria particular, trazendo consigo certas possibilidades de interpretao e re-significao do material que obtm dessa fonte externa.

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Com essa compreenso, consideramos importante entender que o professor, no exerccio da profisso, vivencia diversas formas de aprendizagem, mescladas por diferentes tipos de saberes e baseadas, em grande medida, na sua experincia de vida. Para autores como Tardif (2002), Guarnieri (2000), Mizukami (2002), o principal responsvel pela aprendizagem do professor o exerccio da prtica docente e a realizao do trabalho docente ao longo da carreira. Essa aprendizagem, que ocorre a partir da prtica docente conforme Guarnieri (2000) possibilita configurar-se no ato de aprender a ensinar, por este depender da articulao entre o conhecimento terico-acadmico adquirido durante a formao inicial e o contexto escolar da prpria prtica do professor. Para essa autora, a reflexo sobre o trabalho responsvel pela transformao e desenvolvimento dos professores. Na perspectiva de Ponte (1998, p.10), o desenvolvimento profissional transpe o plano individual, sendo evidenciado como elemento coletivo em contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais) onde o professor tem a oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado. O que nos aproxima do conceito de aprendizagem proposto pela teoria vygotskyana, de mediao com os colegas, mais experientes. No qual essa aprendizagem pode ocorrer mediante o compartilhamento dos saberes do professor mais experiente, mediado por suas experincias, problemas e aprendizagens com o professor menos experiente. Como aponta Gadotti (2003), as competncias dos professores articuladas na sua ao docente esto ligadas forma como aprende, ou seja, o professor aprende atuando, empreendendo, agindo. A ao docente produz saber, habilidade, conhecimento; ao agir, por exemplo, o professor aprende tcnicas e mtodos sobre a ao docente. Entende Perez(1999) que os saberes continuam a ser aprendidos pelos professores ao longo da sua prtica docente e so marcados pela interao coletiva, que resultam tambm de sua vivncia social, de seus saberes e experincias. Desta forma, a troca de experincias entre pares ganha importncia: quando os professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidncias, informao e a buscar solues. A partir daqui os problemas importantes das escolas comeam a ser enfrentados com a colaborao entre todos. (FREIRE, 2001, p.27).

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Exatamente com a inteno de contribuir para melhor compreenso de um dos problemas marcantes da escola contempornea, referente dificuldade no ensino da leitura e escrita de alunos, apresentamos na prxima seo o que a literatura cientfica revela sobre diferentes abordagens relacionadas ao ensino da leitura e escrita, a partir da perspectiva da alfabetizao e do letramento, includo o letramento do professor.

3.3 ALFABETIZAO E LETRAMENTO: DIFERENTES PERSPECTIVAS

Para discutir os princpios tericos da alfabetizao, consideramos necessrio analisar os diferentes mtodos e concepes utilizados para alfabetizar ao longo da histria da educao. nessa busca que enveredamos pelo subitem seguinte.

3.3.1 Alfabetizao: histria, mtodos e concepes

As primeiras iniciativas nessa rea, no espao escolar, foram associadas alfabetizao. Durante muito tempo, a alfabetizao utilizou mtodos de ensino com o objetivo de facilitar a aprendizagem. Esses mtodos apresentavam diferentes concepes de alfabetizao e diversificadas propostas de aprendizagem. Lembramos o alerta de Vygotsky (2004), ao considerar importante o cuidado que se deve ter no ensino da leitura e escrita, para no se valorizar exageradamente o mtodo de ensino, tornando a instruo 15 artificial e distante da realidade. O autor considera que o melhor mtodo aquele em que o aluno aprende em situao de brinquedo e as letras se convertem em elementos da sua vida, como ocorre na situao real da linguagem cultural. A funo do ensino da leitura e escrita permitir ao aluno compreender seu contexto nas formulaes textuais em sua cultura letrada, o que significa uma leitura do mundo, como anuncia Freire (2003, p.11):

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Cf. Vygotsky (2004), a instruo abrange o conhecimento que ultrapassa a escola, podendo ser considerada como todo tipo de educao intencional.

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[...]a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.

No contexto contemporneo, Tfouni(2005) destaca como as duas formas mais comuns de alfabetizao: o processo individual de aquisio das habilidades para a leitura e escrita e outra baseada na representao de objetos diversos de natureza diferente. Conforme a autora, na base da primeira perspectiva, a alfabetizao algo que chega ao fim com a aquisio dos objetivos instrucionais, o que a invalida se considerarmos o ponto de vista sociointeracionista. Neste, a alfabetizao individual no se completa em funo das contnuas mudanas sociais que os indivduos precisam acompanhar. Na segunda perspectiva, no deve se privilegiar a mera codificao e decodificao de sinais e grficos, no ensino da leitura e escrita, ao contrrio deve se enfatizar os aspectos construtivos das produes infantis durante a alfabetizao. (TFOUNI, 2005, p.19). Na inteno de referendar a segunda perspectiva anunciada por Tfouni(2005), apresentamos duas proposies de alfabetizao utilizadas no ensino da leitura e escrita atualmente: a primeira embasada na Epistemologia Gentica e a segunda com arrimo na Teoria Scio-Histrica. Ferreiro (2001) defende em suas pesquisas a base epistemolgica da psicognese piagetiana: o conhecimento como resultado dos esquemas de ao do indivduo. A autora advoga e idia de que a escrita um sistema de representao de outra representao, no qual a fala a apropriao de um novo objeto do conhecimento, como uma aprendizagem conceitual. Sob o enfoque construtivista, suas pesquisas se baseiam na de fonetizao da escrita, com seus estudos dirigidos ao momento em que a criana comea a usar as letras para escrever. Ao final dos anos de 1970, Ferreiro e Teberosky (1999) desenvolveram a Psicognese da Lngua Escrita, apresentada em trs nveis:

Nvel pr-silbico. A criana no busca a correspondncia da escrita com som, mas ao tipo e quantidade de grafismo; Nvel silbico.

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Silbico. A criana percebe que a representao escrita est associada ao som das palavras, o que a leva a utilizar letras aleatrias, com ou sem as letras convencionais da escrita; Silbico-alfabtico. A criana mistura a lgica do nvel silbico,ao mesmo tempo que faz relao com o nvel alfabtico, identificando algumas slabas das palavras. Nvel alfabtico. A criana entende que silaba no representada por uma letra s. Para as autoras, medida que os sujeitos compreendem o sistema simblico convencional, identificam as relaes entre a escrita e a leitura.

Luria (1988), por seu turno, realizou seu estudo baseando-se na Teoria Scio-Histrica de Vygotsky, com base nas funes psicolgicas superiores so constitudas das condies sociais da vida humana historicamente situada. Ele entende que o sujeito sujeito da cultura e constitui-se sujeito psicolgico pela interao. Luria (1988) dirigiu suas investigaes a observar como as crianas pr-escolares usam linhas, rabiscos e desenhos para recortar um contedo, alm de tentar perceber como utilizam sinais, marcas etc. Nessa linha de pensamento, sua pesquisa apresenta a pr-histria da escrita, tendo demonstrado como a criana faz a relao funcional com os signos, o que implica na insero da escola como soluo para um problema real de memorizao, ganho psicolgico da memria apoiada em recursos auxiliares externos. Pleiteia Luria (1988) a idia de que o desenvolvimento da escrita na criana apresenta estdios. O primeiro deles chamado de fase de pr-escrita ou fase pr-instrumental. Essa etapa antecede a alfabetizao, e tem incio quando a criana faz rabiscos na tentativa de imitar a escrita adulta. Progressivamente, a criana faz associaes entre o que quer representar e os rabiscos no diferenciados. Essas marcaes grficas exercem a funo auxiliar de signos, de acordo com o lugar, a situao e a relao com outros rabiscos. Esses rabiscos de forma isolada ainda no possuem significado. Na etapa classificada como o perodo das marcas topogrficas, os grafismos passam a ter significado em si mesmo, ao ser introduzido na representao da criana com variaes de cor, forma, tamanho e quantidade. Da ento, o signo passa a representar algo especfico para a criana, e ela o relaciona ao contedo que a incentivou no registro e a permite ler sua

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escrita. Para Luria (1988, p.171), nesse momento a criana havia descoberto o uso instrumental da escrita, havia inventado o signo. Aps essa fase, a criana passa a utilizar as representaes pictogrficas como forma de escrita. Usa diferentes desenhos para representar variados contedos da fala, para garantir a recuperao da informao. A fase pictogrfica representa a transio da escrita indiferenciada para a escrita diferenciada, pois, pelo desenho a criana aprende a operar simbolicamente a representao escrita. Ento, a criana comea a representar os smbolos grficos alfabticos; atribui com maior freqncia correspondncias com a escrita cultural e representativa das palavras. Assim, um signo-estmulo se transforma em um signo-smbolo e possibilita criana aprender o cdigo lingstico. Porm, os pressupostos procurarem enfatizar uma alfabetizao voltada para os aspectos construtivos das produes infantis durante a alfabetizao ( TFOUNI, 2005), e de haver teorias como as citadas anteriormente para referendar essa prtica, a avaliao nacional revelada pelos sistemas oficiais, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), nos revela que muito ainda precisa ser feito. Os dados do SAEB de 2005 mostram 38% dos alunos, na 4 srie do Ensino Fundamental, em situao de baixo rendimento escolar, motivada pelo ingresso tardio da criana na escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovao ao final do ano letivo. Verificamos que, nessa etapa, os alunos com idade correta alcanaram uma nota mdia de 172,3 pontos, acima da mdia nacional (169 pontos), na avaliao de leitura. O que identificamos, entretanto, no grupo de alunos com, no mnimo, um ano de repetncia foi a mdia de 150,1 pontos, diferena de 18,9 pontos a menos em relao mdia nacional. Consideramos que esse baixo rendimento revelado pelo SAEB, est particularmente presente nas escolas das classes populares. Com essas informaes, procuramos compreender as diferentes justificativas apresentadas para essas dificuldades na aprendizagem dos alunos com base em trs teorias: a ideologia do dom, a ideologia da deficincia cultural e a da diferena cultural.

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Para a ideologia do dom, ensina Soares (1998 16 , p.10), a escola oferece igualdade de oportunidade, o bom aproveitamento dessas oportunidades depender do dom-aptido, inteligncia, talento de cada um. A teoria do dom encontra espao de legitimidade na Psicologia Diferencial e na Psicometria, refora Soares (1998), ao legitimarem as desigualdades e diferenas, pela mensurao de aptides intelectuais (aptido verbal, numrica, espacial etc.) de prontido para a aprendizagem, de inteligncia ou de quociente intelectual (QI), por meio de testes, escalas, provas, aparentemente objetivos, neutros, cientficos. Outra tendncia ideolgica que tenta justificar essas deficincias da aprendizagem nas escolas das camadas populares a ideologia da deficincia cultural. Conforme essa ideologia, nas camadas populares, anota Soares (1998, p.21),

[...] a interao verbal criana-me empobrecida: a criana no incentivada a expressar-se verbalmente; os estmulos verbais so precrios e desorganizados; a me no conversa com a criana nem l para ela; o estilo de comunicao no propicia a reflexo e a abstrao; a linguagem da me (assim como a dos demais adultos com que a criana tem contato em seu contexto) deficiente, constituindose, por isso, em um modelo inadequado.

No h crticas estrutura das sociedades capitalistas, formadas por dominantes e dominados; mas, ao contrrio, defende-se a superioridade da cultura das classes dominantes e justifica-se a dificuldade de aprender das camadas populares como privao cultural, indo alm da privao econmica. A falta da aprendizagem sistemtica das camadas populares vista como um quadro de patologia social, em que as doenas do contexto cultural em que vivem essas camadas devem ser tratadas pela escola, cuja funo compensar as dificuldades do aluno, resultantes de sua deficincia, carncia ou privao cultural (SOARES, 1998). Concordamos com Soares (1998) na perspectiva de que tratar uma camada da sociedade como carente ou deficiente culturalmente no reconhecer que cada povo tem sua identidade cultural. Remete-nos terceira ideologia, a das diferenas culturais, cuja explicao para a dificuldade da aprendizagem sistemtica das camadas populares est na escola, como instituio a servio da sociedade capitalista que assume e valoriza a cultura das
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A publicao data de 1998, mas este livro que representa um clssico da obra de Magda Soares, teve sua primeira publicao em 1986, ainda sendo bastante utilizado nos trabalhos cientficos contemporneos.

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classes dominantes. O aluno proveniente das classes dominadas nela encontra como certos os padres culturais das classes dominantes; os seus valores so relegados como errados ou inexistentes. As camadas populares, entretanto, reivindicam o direito escola, pois reconhecem nela um instrumento de luta contra as desigualdades econmicas e sociais, caractersticas da sociedade capitalista. As classes dominantes procuram monopolizar o conhecimento como mecanismo de dominao das classes dominadas (SOARES, 1998). Para que a escola cumpra seu mister de transformao, preciso reconhecer as diferenas culturais. Anuncia Soares (1998) que necessrio incorporar como quadro referencial uma anlise sociolgica das relaes ocorrentes entre escola e sociedade. Compreendemos que o papel da linguagem deve-se basear no reconhecimento das caractersticas culturais dos diferentes contextos, como prope a Teoria das Diferenas Lingsticas, sem abandonar as contribuies da Teoria da Deficincia Lingstica, identificando a diferena entre o dialeto-padro e os dialetos populares. Defendemos a busca da articulao das duas teorias citadas, desde, uma concepo poltica de escola, reconhecendo-a como espao de articulao de foras que podem contribuir na luta pela transformao social.

3.3.2 Letramento: aspectos conceituais

Acreditamos que, para essa transformao se configurar, faz-se necessrio reconhecer que as dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita se verificam desde o inicio da escolarizao, principalmente, se a opo do professor for somente copiar e reproduzir textos ou palavras fora do contexto do aluno e codificar grupos silbicos sem a necessria relao com o universo do aluno. Concordamos com o alerta de Morais (2002 p.25)

[...]democratizar o acesso ao mundo letrado no significa encher a sala de rtulos, embalagens, cartazes publicitrios e colocar livros numa estante. Pressupe isto sim que o aprendiz possa vivenciar desde a mais terna infncia, situaes em que os textos so lidos e escritos porque atendem a uma determinada finalidade.

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Prope Soares (2001) que o ensino da leitura e escrita deve considerar alm da alfabetizar, a possibilidade de utilizao social dessa alfabetizao.Identifica no letramento o entendimento da aquisio da leitura e escrita como ao educativa, social e cultural. A autora distingue alfabetizao e letramento; considera saber ler e escrever, ser alfabetizado e viver em condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. (SOARES, 1998, p.36). Entende a alfabetizao como a ao de ensinar a ler e escrever enquanto o letramento significa o estado ou condio do aluno de utilizar a leitura e escrita nas prticas sociais. Entendemos, como Soares (1998), que na escola esses dois processos precisam caminhar juntos: a alfabetizao, pela necessidade do aluno compreender os signos da sua cultura; e o letramento, pela necessidade de organizao desses signos a favor de sua vivncia social no mundo letrado. Portanto, concordamos com a autora na noo de que se deve alfabetizar letrando. Os estudos realizados sobre letramento no se restringem s pessoas que adquirem a escrita, aos alfabetizados, lembra Tfouni (2005). Buscam, porm, investigar tambm as conseqncias da ausncia de escrita no plano individual, sempre remetendo ao social mais amplo e procurando verificar quais caractersticas da estrutura social tem relao com os fatos postos em estudo. A pesquisa de Goulart (2005), por exemplo, identificou nos relatos dos professores que os sentidos (das palavras) se faam no interior dos contextos ou das esferas sociais em que so produzidos. No apenas vocabulrio; mas conhecimento de significao de palavras voltadas a atender as necessidades dos contextos em que esto inseridas. Em relao ao contexto social, o letramento assume, na dialtica, uma causa de transformao histrica. Tfouni (2005, p.23) mostra que o vocbulo letrado est intimamente ligado s mentalidades, cultura e estrutura social como um todo, pois

[...]o termo iletrado no pode ser usado como anttese de letrado. [...] no existe, nas sociedades modernas, o letramento grau zero, que equivaleria ao iletramento.[...] o que existe de fato nas sociedades industriais modernas so graus de letramento, sem que com isso se pressuponha sua inexistncia.

Bakhtin (1992) assinala que o enunciado constitudo por um repertrio aberto e heterogneo na sua forma e no seu enunciado, que se organiza no percurso da histria relacionada aos contedos e situaes sociais. O fenmeno do letramento est associado a

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diferentes gneros dos discursos, caracterizando as classes sociais e seus variados conhecimentos. Goulart (2005, p.48) aponta que os sujeitos organizam o real e elaboram conhecimentos e gneros discursivos, de forma intimamente relacionada suas experincias, prticas e relaes com a cultura, engendrando mltiplas formas de ser e fazer no mundo. A apropriao da linguagem escrita parte do processo geral de apropriao da linguagem, com a funo de formar a conscincia social do sujeito como ser social. Para Goulart (2005), a palavra o fenmeno ideolgico absorvido pela sua funo de signo, que penetra as atividades humanas em sua comunicao ideolgica cotidiana, passando pelo discurso interior, indo s esferas dos saberes especializados e formais. Lembra que, dessa forma, a compreenso das palavras significa entend-las em um contexto real, com suas particularidades e significao social. Com essa discusso, Goulart (2005) toma a idia de polifonia na perspectiva dialtica, para acentuar que os diversos agrupamentos sociais criam discursos, o que lhes permite diferenciar-se dos outros grupos. Assim, os signos ganham caractersticas ideologicamente abertas, possibilitando variadas interpretaes. A autora utiliza a polifonia como base para o entendimento da noo de letramento, no sentido de relacion-lo ao conjunto de prticas sociais, orais e escritas. Aponta que a lngua escrita significa poder na sociedade letrada. A unio entre letramento e polifonia permite compreender o letramento como algo interno, associado de modo crtico aos contedos e s formas sociais que permeiam a escrita e disputam o jogo de poder no espao poltico das relaes sociais - defende Goulart (2005). A polifonia, desde uma perspectiva crtica, refere-se aos outros que compem o discurso social e influenciam a manifestao verbal de cada um, revelando diferenas e afastamentos, semelhanas e aproximaes, bem como tenses e conflitos, vivenciados no espao escolar e veiculados na prtica do professor em sala de aula. Essa discusso nos leva retomada da prtica docente voltada para o ensino da leitura e escrita e necessidade de formar o professor para essa prtica. Consideramos que este precisa buscar mais conhecimentos, que resultam na aprendizagem pessoal, profissional e, conseqentemente, representam, como sugere Vygotsky, o seu desenvolvimento. Freire (2001) garante que a Pedagogia ser crtica se for investigativa e baseada na pesquisa, na qual o ato de educar no uma transmisso de conhecimento do professor. Com esses princpios, entrelaamos as teorias apresentadas sobre alfabetizao, letramento e as ideologias que justificam a dificuldade de aprendizagem dos alunos das classes populares, para discutir,

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avaliar o papel do professor nesse contexto, que pe prova sua capacidade de provocar transformaes na realidade de seus alunos e produzir novos conhecimentos. Ademais, a alfabetizao e o letramento no se restringem ao espao escolar, nem ao aluno. Para que os professores cumpram sua funo de encontrar alternativas de alfabetizao e letramento para seu aluno, faz-se necessrio que possuam um bom nvel de letramento, pois j so alfabetizados, isto , compreendam de forma crtica suas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Dada a compreenso de que saber ler e escrever um determinado montante de palavras no basta para tornar o indivduo capaz de interpretar diferentes leituras. Surge a necessidade de letrar o professor, por considerarmos que este sujeito do ensino da leitura e escrita na educao sistemtica. Como anuncia Freire(2001,p.261),

Ningum l ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler procurar buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino correto da leitura e da escrita. que ensinar a ler engajarse numa experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao.

Como o autor alerta, a leitura permite ao professor compreender e engajar-se em experincias criativas de comunicao. Lembra que na cultura letrada, sem ler e sem escrever, no se pode estudar na busca de conhecer e reconhecer criticamente a razo de ser do objeto estudado (FREIRE, 2001). Assinala Freire (2001) que o professor, ao se tornar leitor e escritor da linguagem oral e escrita, [d] a seu uso, a importncia que lhe vem sendo cientificamente reconhecida. (p. 267). Compreendemos que ns, professores, quando estudamos, fazemos leituras que nos impem exerccios, como a redao de notas, de fichas de leitura, a redao de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filsofos que no temem trabalhar sua linguagem. (FREIRE, 2001,IBIDEM). Passa a ser exigncia, nos saberes do professor letrado, discutir informaes sobre diferentes temas, suas dimenses e, sobretudo, a utilizao dessas informaes na sua ao docente. Esses conhecimentos precisam ajud-las a desenvolver, por meio de pesquisas, novos saberes e outras formas de ensinar. Formar o professor para letrar na sociedade contempornea exige reflexo sobre o papel da escola, a auto-reflexo crtica dos seus saberes cristalizados ao longo de sua

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docncia, e envolve a inteno de buscar mais saberes, inclusive sobre letramento e suas possibilidades. Consideramos fundamental tambm o reconhecimento dos novos recursos pedaggicos no ensino do letramento, representados pelo uso das TICs, que se configuram no ensino do letramento digital.

3.3.2.1 Letramento digital

A revoluo tecnolgica provoca discusses sobre o papel da educao, expandindo o conceito de ensino escolar ao ponto de transpor o domnio do contedo (CASTELLS, 2003). Por outro lado, a diviso digital, em curso, precisa ser refletida em profundidade e confrontada nas propostas de uma educao igualitria, democrtica e socialmente justa, principalmente se considerarmos que, no Brasil, as tecnologias foram implementadas mais amplamente com a de recentes polticas pblicas, como PROINFO, metas do PNE, dentre outras. As TICs provocam entusiasmo nos educandos, por se tratar de uma inovao do seu tempo histrico, o que permite reaver a vontade de aprender de alunos multi-repetentes, em funo do seu baixo ndice de aprendizagem na leitura e escrita (GOMES; NUNES, 2005). Compreendemos que as TICs, como estratgia de ensino, assumem funo social no contexto contemporneo permeado pela convivncia com a tecnologia. Na compreenso de Soares (2002, p.04),

[...]considerando que letramento designa o estado ou condio em que vivem e interagem indivduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as tecnologias de escrita, instrumentos das prticas sociais de leitura e de escrita, desempenham um papel de organizao e reorganizao desse estado ou condio.

No presente contexto, a alfabetizao e o letramento se ampliam em oportunidades, por permitir ao professor ensinar sem se limitar ao espao do papel, mas encontrar uma diversidade de formas de escrita, possveis com o uso das TICs, denominado de letramento digital. Segundo Soares (2002, p.07), o letramento digital um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel. Para Coscarelli e Ribeiro (2005), o ensino do letramento

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digital significa a denominao conferida ampliao das possibilidades de ensinar a leitura e escrita com o uso das tecnologias digitais no ambiente escolar, voltadas para as necessidades das prticas sociais do aluno. Essa nova possibilidade permite como anuncia Lvi (2003, p.139), que a escrita virtualiza o virtual da fala e o ciberespao virtualiza o virtual da escrita, trazendo mudanas na forma de ensinar a ler e escrever, principalmente por oportunizar uma diversidade de estratgias que se tornariam impossveis na forma impressa, como a [...] interao entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e at mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. (SOARES, 2002, p. 7). Na concepo do letramento digital,h novo tratamento para a cognio no ensino da leitura e escrita,pois o professor precisa reconhecer que o texto aufere nova significao.

O [...] texto eletrnico no estvel, no monumental e pouco controlado [...] os leitores de hipertextos podem interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus prprios caminhos de leitura; no monumental porque, como conseqncia de sua no-estabilidade, o texto eletrnico fugaz, impermanente e mutvel; pouco controlado porque grande a liberdade de produo de textos na tela e quase totalmente ausente o controle da qualidade e convenincia do que produzido e difundido (SOARES, 2002, p. 9).

Lembramos Coscarelli e Ribeiro (2005),quando se exprime o fato que, para as teorias lingsticas mais atuais, o processo de leitura s acontece porque, alm de decodificar os dados alfabticos, o leitor se torna capaz de interferir, conjugar a leitura e com o uso das TICs. O professor, para ensinar, precisa ser capaz de elaborar o prprio hipertexto e ensinar o aluno a faz-lo. O hipertexto, segundo Lvy (1993, p.33),

[...]um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficas ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n pode, por sua vez, conter uma rede inteira.

Como no texto, o conceito de hipertexto, apontam os autores Coscarelli e Ribeiro (2005, p.140), fica preso ao ambiente ('dados textuais, computadorizados num suporte eletrnico') e a uma no linearidade obscura ('que podem ser lidos de diversas maneiras').

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Veja-se o exemplo de jornais e revistas que oferecendo indicaes que guiam o leitor matria de seu interesse. Por outro lado, diferente do texto impresso em que o autor se limita redao e organizao das palavras, no texto eletrnico, nos lembra Eco (2001), o autor considerado competente desde sua capacidade em criar opes de estruturao e seqncia no seu texto, possibilitando opes de interpretao ao leitor. Com o propsito de entender como esses espaos se configuram no ensino do letramento digital, com os hipertextos, recorremos a Soares (2002), que apresenta os dois aspectos mais relevantes para o ensino do letramento: o espao de escrita e os seus mecanismos de produo, reproduo e difuso. O professor letrado digitalmente identifica o hipertexto como espao de escrita que permite o texto ser lido e escrito de forma multilinear, multisseqencial, ao acionar links ou ns que trazem novas telas com mltiplas possibilidades, sem haver ordem seqencial prdeterminada. Soares (2002) reconhece que a produo, reproduo e difuso da escrita no hipertexto ocorrem de forma dinmica. Lembra que produo e reproduo dos textos conferem ao leitor o direito de interferir nestes, podendo acrescentar, alterar, definir os prprios caminhos de leitura. O leitor tambm pode publicar e difundir textos por meio de arquivos, que podem ser distribudos em discos ou no espao virtual. O professor letrado digitalmente verifica formas de ensinar com o uso de hipertexto na criao de sites, que levam seu construtor a diferentes prticas de leitura/escrita, desde uma leitura tcnica e informacional at atividade de leitura/escrita que compem o contedo do site alimentando seus diversos links e se reportando a outros suportes como livros, revistas e jornais. (FREITAS, 2005, p.01). Esse professor, ao saber ensinar com as TICs, no se limita a trabalhar o hipertexto, mas, ao contrrio, procura viabilizar outras formas de ensino, como o uso dos softwares educativos, jogos virtuais, a utilizao de outros recursos da Internet (por exemplo, e-mail), blogs etc. O ensino para o letramento digital deve, considerar primeiro que preciso alfabetizar o aluno, e assim, reconhecer que a construo textual deve ir alm da digitao e leitura de textos, mas envolver escrita e leitura, desde uma perspectiva crtica, das informaes no formato digital, ou seja, o letramento digital, ento, implica tanto a

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apropriao de uma tecnologia, quanto o exerccio efetivo das prticas de escrita que circulam no meio digital. (FRADE, 2005, p.60). Como nos dado perceber, para que o professor seja capaz de ensinar letramento digital, necessrio que ele seja letrado digitalmente, em funo das habilidades e competncias exigidas. Alm de compreender como se processa a aprendizagem da leitura e escrita, na proposta do letramento, necessita de habilidades para tratar com as TICs como recurso pedaggico. Isso nos remete a como deve ser desenhada a formao dos professores para o letramento digital, conforme discutimos na prxima subseo.

3.3.2.2 Letramento Digital do Professor: formao necessria

Iniciamos nossa discusso na busca de entender as transformaes culturais respaldadas no estilo de relaes sociais, no qual a inteligncia produto das relaes entre as pessoas e os recursos tecnolgicos. Ramal (2002) entende que o uso das TICs em sala de aula pode determinar novas formas de aprender e, conseqentemente, levar o professor a repensar sobre sua forma de ensinar nesse contexto, encetando outras exigncias para a formao do professor. Percebemos, no entanto, que os professores ainda sentem dificuldades no emprego pedaggico das TICs. Como aponta Gonalves (2005, p.173), os professores por ela pesquisados revelam bons conhecimentos sobre as ferramentas tecnolgicas quando se refere s tarefas como digitar, navegar na internet, utilizar correio eletrnico, etc., mas, no sabem utiliz-las pedagogicamente. Isso evidencia a necessidade da formao do professor para o uso pedaggico da tecnologia, mas uma formao que lhe possibilite repensar sobre formas de ensinar com as TICs, desde a aprendizagem adquirida sobre tcnicas adequadas para o acesso, e produo na cultura digital. Trata-se de uma proposta de ensino bastante diferente se comparada a de ensinar a ler e escrever no universo do papel. O professor que trabalha com o letramento digital desafiado a administrar o ensino na sala de aula on line e off line, a montar sua crtica sobre os pontos fortes e fracos dos softwares, hipertextos e materiais multimdia. A tecnologia faz parte do contexto histrico contemporneo, mesmo os alunos das camadas menos favorecidas tm contato com recursos tecnolgicos na rua, na televiso etc., e

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sua percepo sobre tais recursos diferente da percepo de uma pessoa que cresceu numa poca em que o convvio com tecnologia era muito restrito. (ALMEIDA, 2000, p.108-109). Se a escola deve formar pessoas crticas, autnomas, com habilidades e competncias para enfrentar os desafios na sociedade tecnolgica, os professores precisam ser formados para o uso operacional e pedaggico das TICs. Como nos lembra Nvoa (1997, p.75),

[...]grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est concentrado nas escolas. No podemos continuar a desprez-lo e a memorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsvel, pode recriar a profisso professor e preparar um novo ciclo na histria das escolas e dos seus atores.

Essa formao se torna mais necessria quando verificamos que no ensino tradicional para o qual o professor foi formado, as prticas ocorrem em contextos definidos por convenes e regras. Enquanto na educao tecnolgica o sistema pedaggico vai alm do espao fsico para o espao virtual, o que se torna mais um desafio para o professor ao utilizar esses recursos. Almeida (2000) lembra que, mesmo o professor preparado para usar o computador na produo de conhecimento, precisa compreender e investigar novos temas ou questes que surgem ao longo de sua prtica, o que confirma a sua necessidade de formao. Corroboramos a ideao de Alonso (1993, p. 72) de que o professor precisa ser visto como algum que no est pronto, acabado, mas em constante formao. O docente sem base slida na sua formao cultural, cientfica e pedaggica no tem tranqilidade e firmeza para ensinar com os conhecimentos exigidos para os padres da sociedade contempornea. Uma formao a servio do letramento digital do professor deve considerar a linguagem como fenmeno social, processada na e pela interao dos seus interlocutores (BAKHTIN, 1992), na busca de identificar nos ambientes das mdias diversas formas de interao, envolvendo palavras em material escrito, imagens, grficos, udio e vdeo. importante que o letramento digital do professor o torne capaz de, na sua ao docente, desenvolver atividades como, por exemplo, a leitura de vdeo musical, que envolve o processamento de imagens, msica e narrativa, deles exigindo mltiplas competncias e habilidades no manuseio de variegadas formas estticas. Anunciam Valente e Almeida (1997) que preciso alfabetizar digitalmente o professor para ensinar, utilizando-se da interao com websites ou com CD-Rom. O docente precisa aprender a esquadrinhar textos, grficos,

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imagens em movimento e navegar em campos que possa investigar e explorar na procura de material apropriado. Deve-se atentar, contudo, para a noo de que importante repensar a formao para o letramento digital do professor, em uma dimenso ampla, de modo a permitir ao docente adquirir competncias e habilidades necessrias para a elaborao de projetos pedaggicos adequados aos novos ambientes culturais e sociais (ALMEIDA, 2000), principalmente para classificar o valor e as limitaes dos softwares educativos, dos recursos multimdia e dos demais materiais de ensino, bem como dos objetivos da prpria educao. O professor precisa ser formado para organizar as atividades com seus alunos nos distintos laboratrios (incluindo os de Informtica), no acompanhamento das prticas, projetos, e experincias que ligam o aluno realidade, na relao entre teoria e prtica. A proposta de letramento digital do professor significa capacit-lo a organizar e gerenciar as atividades didticas em, no mnimo, quatro aes docentes, conforme sustenta Gomez (2004 p.38):

[...]na sala de aula, que ser, cada vez mais, um ponto de partida e de chegada, um espao importante, mas que se combina com outros espaos para ampliar as possibilidades de atividades de aprendizagem;no uso de DVDs, CDs e softwares; na Internet, com suas diversas formas de interao; com hipertextos, nas atividades do aluno que exige do professor o domnio de diversas habilidades.

O professor letrado digitalmente, para Almeida (2000), capaz de gerenciar esses vrios espaos e a integr-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. A sala de aula equipada com recursos diversos deve se integrar ida ao laboratrio, para desenvolver atividades de pesquisa e que requerem habilidades tcnica e pedaggica. Atividades distncia, empregando ambientes virtuais de aprendizagem, se complementam com atividades em DVD e softwares de experimentao. As formas de comunicao no letramento digital compreendem a leitura e a escrita hipertextual, a comunicao grfica e audiovisual, exigindo do professor habilidades de interpretao e crtica. preciso, por conseguinte, formar o professor para entender que a psicognese da escrita na tela nos alerta e nos ajuda a compreender o processo de desenvolvimento individual e coletivo de sujeito a partir de sua histria de alfabetizao digital. (GOMEZ, 2004, p.65).

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Verificamos que vrias pesquisas tm curso com vista a desvendar as possibilidades de ensinar com o uso das TICs e sobre o letramento na prtica docente. Como aponta Freitas (2005, p. 13), em sua pesquisa sobre a formao de professores para o letramento digital, a formao gerou um envolvimento dos professores no sentido de compreenderem o letramento digital de seus alunos e desejarem incluir, em sua prtica pedaggica, atividades dele recorrente. Na mesma pesquisa, a autora alerta para a necessidade de que, na formao do professor para o letramento digital seja reconhecido o fato de que a educao dialgica, interativa, socialmente significativa. Esta verdade revela ser necessria considerar na formao do professor a aprendizagem como um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1988b, p.52). Como o letramento uma atividade especificamente humana, sua modalidade digital representa o ensino da leitura e escrita como recurso do homem contemporneo, de sorte que se pressupe como absolutamente necessrio o letramento digital daquele que vai letrar algum como mister profissional. Concludo a excurso pelos aspectos tericos que embasaram esta pesquisa, no prximo captulo, descreveremos o percurso cumprido durante a investigao, resultante de vrias decises de ordem metodolgica.

04- PERCURSO METODOLGICOS DA INVESTIGAO

[...]Todo artista tem que ir onde o povo est... Milton Nascimento

No presente seguimento relatamos o paradigma investigativo, o mtodo empregado na pesquisa, o processo de seleo da escola e dos sujeitos, a coleta dos dados, os instrumentos e tcnicas utilizados e como foram analisados os indicadores. Buscaremos atender ao objetivo geral de analisar como professoras da rede municipal de ensino de Fortaleza, com formao em Informtica Educativa, utilizam seus conhecimentos para melhorar sua ao docente, no letramento de alunos multi-repetentes. Partindo deste, trataremos de satisfazer os obejtivos especficos de: conhecer como professoras formadas em Informtica Educativa utilizam seus conhecimentos na sua prtica docente com alunos multi-repetentes; compreender as influncias das TICs, no letramento digital das professoras, e analisar na perspectiva das professoras, como aprendizagem no uso das TICs pode modificar sua prtica de ensino. Constatamos junto s professoras no inicio da investigao que, apesar de reconhecerem a importncia das TICs como recurso pedaggico, justificavam como obstculos para sua utilizao a sua falta de formao em Informtica Educativa. Com esta constatao, tivemos a certeza de que a realizao de nossa investigao precisava, a priori, formar as professoras para o letramento digital, no intuito de originar dados que nos permitissem analisar a aprendizagem dessas professoras e a possibilidade do uso dessa aprendizagem em sua prtica docente. Escolhemos, assim, o paradigma crtico por permitir a discutir a aplicao dessa aprendizagem na prtica docente, reconhecendo suas contradies e a possibilidade de viabilizar novas prticas.

4.1 PARADIGMA DA PESQUISA

Nossa opo pela Teoria Crtica foi pautada na recusa da idia de neutralidade em pesquisa. Compreendemos que os valores esto presentes em qualquer investigao, o que a torna um ato poltico. Nesta investigao, trabalhamos com o professor da escola pblica,

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buscando descobrir sua realidade e discut-la, sob a justificativa crtica e reflexiva desse contexto. Segundo Carr e Kemmis (1988, p.156-157),

[...]uma teoria crtica produto de um processo de crtica. Em muitos casos, ou incluso na maioria deles, tal teoria ser o resultado de um processo levado a cargo por um indivduo ou por um grupo cuja preocupao denunciar as contradies na racionalidade ou na justia dos atos sociais. Muitas teorias crticas seriam interpretaes da vida social, criada por esses indivduos ou grupos preocupados por revelar essas contradies.

A Teoria Crtica traz como caracterstica fundamental o pensamento relacional, investiga o que ocorre nas instituies, relaciona as aes humanas com a cultura e as estruturas sociopolticas. Busca compreender como as redes do poder so produzidas, mediadas e transformadas (MAZZOTTI, 1996). Assim, buscamos evidenciar as contradies entre as possibilidades que as TICs oferecem como recurso pedaggico e a falta de formao do professor para essa prtica de ensino. O paradigma crtico anota Guba (1990), assume uma ontologia crtico-realista, por ser tarefa de o pesquisador fazer com que os sujeitos da pesquisa alcancem um nvel de conscincia crtica, e os tornem capazes de agir na transformao de sua realidade. Esse paradigma apresenta uma epistemologia subjetivista, na qual a investigao mediada pelos valores do pesquisador, e uma metodologia com pressupostos dialgicos, permitindo a elevao do nvel de conscincia que leva transformao social. Como enfatizam Carspecken e Apple (1992, citados por NUNES, 2001), a principal diferena entre essa abordagem e as demais vertentes qualitativas est na motivao poltica do pesquisador e nas questes sobre desigualdade e dominao que permeiam seu trabalho. Em nosso caso, essa caracterstica se mostra nas dificuldades vivenciadas pelos professores de lidarem com as TICs como recurso pedaggico, apesar de as escolas possurem laboratrio de Informtica Educativa. Com essa preocupao, propomos o emprego, em nossa investigao, de um mtodo que traz como objetivo intervir no e sobre os problemas presentes no espao social, em nosso caso, no lcus escolar, conforme discorreremos a seguir.

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4.2 MTODO

Com a escolha pelo paradigma da Teoria Crtica, elegemos para nos aproximarmos do problema da pesquisa a abordagem qualitativa e elementos do mtodo da pesquisa-ao. Trs aspectos motivaram tal escolha: a formao como educadora e crena de que a educao um ato poltico e, por isso, no neutra; a exigncia de compreenso das relaes humanas em seu contexto real, com suas contradies, o que permite comear da compreenso desse conjunto para viabilizar possveis intervenes; a natureza do objeto de estudo, que abrange uma realidade complexa com o envolvimento dos desejos individuais das professoras e transformaes coletivas de suas prticas. Isso desenha a necessidade de uma aproximao efetiva do campo de investigao, transcendendo o registro de nmeros, mas priorizando a descrio de percepes e sentimentos. Para Bogdan e Biklen (1994), so cinco caractersticas da pesquisa qualitativa: na investigao qualitativa, a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o pesquisador o instrumento principal; a pesquisa qualitativa descritiva, explicativa e analtica; os investigadores qualitativos se interessam mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva; e o significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Identificamos em nossa pesquisa aproximaes com as caractersticas apontadas pelos autores nos cinco pontos. Primeiro, ela foi realizada no ambiente escolar dos agentes envolvidos em seu espao real, tanto na fase de formao terica, como no perodo da prtica durante o atendimento dos alunos, conforme ser explicitado. Segundo, procuramos descrever a realidade investigada mediante palavras, imagens e, inclusive, nmeros, com estribo nos indicadores recolhidos do discurso dos envolvidos, da observao direta e de entrevistas semiestruturadas. Terceiro, acreditamos ser o decurso da pesquisa mais rico, do que simplesmente seu produto. Nessa investigao, o delineamento metodolgico foi se adequando s negociaes e encaminhamentos dados durante a busca. Significa que esta investigao no foi fechada na proposta inicial e surgiram outros horizontes desenhados medida que a investigao avanou. No decorrer do estudo, elaboramos novas formas de interveno, com o uso das TICs, desde a da formao docente. Quarto, embora possam ser empregadas algumas categorias a priori, fundamentalmente buscamos nos dados a fonte para a estruturao terica do objeto estudado. Por ltimo, empregamos os significados atribudos

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pelos distintos sujeitos participantes da pesquisa sua formao e ao seu contexto, aspectos fundamentais para responder ao nosso problema, reconhecendo, contudo, a difcil empresa que tentar nos aproximar de sua compreenso plena. A escolha do mtodo dessa pesquisa levou em considerao, conforme frisado, a anlise crtica do objeto de investigao. Acreditamos, ademais, no pressuposto de pesquisa cientfica que proponha reflexes nos participantes e possa viabilizar, mediante dessa reflexo, possveis transformaes. Como aponta Gamboa (1995), os mtodos no se apresentam neutros e as abordagens trazem uma viso de homem, educao, mundo e sociedade do pesquisador. Assim, preparamos um mtodo para nos acercar do problema, fundamentando-nos em elementos da pesquisa-ao. Pesquisa-ao assinala Barbier (2002, p. 18), no uma simples transfigurao metodolgica da sociologia clssica, mas uma verdadeira transformao na maneira de conceber e de fazer pesquisa em cincias humanas. Thiollent (1998, p.14) refora a idia de que a pesquisa-ao o:

[...] tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Procuramos desenvolver o estudo na situao natural do espao escolar, tomando os discursos dos agentes envolvidos, como sujeitos ativos na pesquisa, o que nos proporcionou dados descritivos. Assim, utilizamos um plano de trabalho aberto e flexvel que recebeu influncias das negociaes com os sujeitos envolvidos na investigao (ELLIOTT, 1990). Focalizamos a realidade da formao das professoras em Informtica Educativa e letramento e sua aplicabilidade na sua prtica docente, considerando sua complexidade e subjetividade. Consideramos como Elliott (1990, p. 73), que a investigao com elementos da pesquisa-ao integra ensino e desenvolvimento do professor, desenvolvimento do currculo e avaliao, investigao e reflexo filosfica em uma concepo unificada de prtica reflexiva educativa. Em nossa pesquisa, foi considerada a formao das professoras, o desenvolvimento do currculo para dar conta dessa formao, a reflexo sobre a aprendizagem adquirida e a

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possibilidade de utilizar esses conhecimentos na prtica das docentes envolvidas. Com essa perspectiva que tenta integrar distintos elementos, aconteceu a seleo da escola e dos sujeitos, conforme descrevemos na seqncia.

4.2.1.Seleo da Escola e dos Sujeitos

A escolha do campo ocorreu por solicitao dos membros da escola investigada, desde agora denominada Escola A. Eles conheciam uma interveno realizada por ns, anteriormente, em outra escola da rede municipal de ensino de Fortaleza, com crianas multirepetentes. O lugar investigado tambm apresenta grande nmero de alunos em situao semelhante, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como lembra Thiollent (1998, p. 16), a pesquisa-ao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais. Este ensaio foi desenvolvido, por conseguinte, em uma escola da rede pblica municipal de ensino de Fortaleza. Envolveu quatro professoras do 4 ano 17 do Ensino Fundamental, na compreenso de que o sujeito envolvido na pesquisa tem algo a dizer e a fazer na busca de encontrar solues (THIOLLENT, 1998) nesse caso, para ensinar os alunos multi-repetentes a ler e escrever. Embora pretendssemos, inicialmente, trabalhar com professoras do 5 ano (antiga 4 srie), seguindo a sugesto dos gestores da escola, optamos pelas professoras do 4 ano por estar nesta srie a maior concentrao de alunos multi-repetentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola A. Como este exame ocorreu em um contexto organizacional onde h ntida diviso entre dirigentes e dirigidos (TIOLLENT, 1998, p. 20), foi convidado a fazer parte da formao um componente da gesto da escola.

Equivalente anterior 3 srie do Ensino Fundamental, em virtude de o Municpio de Fortaleza, em 2004, ter optado pelo Ensino Fundamental de nove anos, conforme proposta do Governo federal, no Plano Nacional de Educao PNE (2001- 2011).

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Objetivamos, com isso, facilitar a compreenso dos gestores sobre as etapas da pesquisa, composta pela formao das professoras e observao de sua prtica docente, o que exigiu a negociao dos espaos na escola e a liberao das professoras para estudos e atendimento dos alunos no LIE. Por outro lado, um critrio para escolha da escola a ser investigada era a de pertencer a rede pblica municipal de ensino e possuir LIE. A Escola A possui um laboratrio de Informtica com 12 computadores, sistema operacional Linux (distribuio Kurumin 5.0). Esse espao foi utilizado na pesquisa durante as oficinas de formao e na etapa prtica de formao com o atendimento dos alunos pelas professoras-sujeitos da pesquisa. Todo o desenrolar da pesquisa foi marcado por etapas e contextos que apresentaram caractersticas e objetivos especficos, conforme relatamos a seguir.

4.2.2. Percurso da Pesquisa

Esta investigao constou de trs momentos interligados: o primeiro, caracterizou-se como pr-formao; o segundo, foi representado pela formao; e o terceiro, fala da psformao. A pr-formao foi composta por quatro etapas, e realizada em seis encontros. Foi iniciada pela nossa aproximao com a gestora da escola e pelo convite realizao da pesquisa, em setembro de 2005. Nesse contato, comeamos a busca de softwares que funcionassem em Linux e que permitissem trabalhar o letramento. Encontramos dois softwares com essas caractersticas e que eram livres: o processador de texto OpenOffice.org/BrOffice.org Writer (de agora avante, denominado somente Writer) e o software educativo GCompris. Tnhamos outro problema, no entanto: o Gcompris estava no idioma portugus de Portugal (pt), o que dificultava trabalhar a leitura de crianas brasileiras. Superamos esse problema no LATES, conforme explicitado na introduo.Como participante desse grupo, contamos com a orientao e colaborao do professor Dr. Joo Batista C. Nunes e do bolsista de iniciao cientfica Jos Verssimo do Nascimento Filho, o que tornou possvel a adaptao do software GCompris para o idioma do portugus do Brasil (pt-br). Os arquivos de texto foram modificados para se adequar ao vocabulrio dos alunos,

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como, por exemplo: plano (portugus de Portugal) foi alterado para avio (portugus do Brasil). Os arquivos de voz foram substitudos por outros cuja pronncia das palavras estava em portugus do Brasil. Como tnhamos a preocupao de aproximar o software da realidade dos alunos, por deciso coletiva, este ganhou nossa voz por ser feminina como a das professoras participantes da pesquisa. Precisvamos pr-testar o software como recurso pedaggico, antes de prop-lo aos sujeitos da investigao. Assim, juntamente com o bolsista Verssimo, realizamos duas oficinas no laboratrio da Coordenao de Educao Continuada e a Distncia NECAD, em dois eventos cientficos locais, com 30 sujeitos, professores do Ensino Fundamental e estudantes universitrios de cursos de licenciatura. Com o software selecionado e testado em junho de 2006, fomos escola no intuito de conseguir a autorizao das professoras para desenvolver a pesquisa. Para atender a esse objetivo, foram realizados dois encontros. Do primeiro, participaram a professora do LIE, a da sala de apoio, a supervisora e a vice-diretora da escola. Ficou deliberado que, em funo dos alunos com dificuldades de leitura e escrita estarem concentrados no 4 ano, as professoras que passariam pela formao seriam as docentes do 4 ano e no as professoras do 5 ano, que havamos trazido como proposta inicial. Do outro, participaram todas as docentes do turno da tarde, horrio escolhido para o trabalho de pesquisa. Esse encontro recebeu a denominao I Seminrio: Sensibilizao. O primeiro seminrio foi composto de dois momentos: apresentao, por ns da proposta de pesquisa, aplicamos em seguida a tcnica de grupo focal com as professoras sobre seus conhecimentos acerca de tecnologias, Informtica educativa e o uso do computador, conforme Apndice A. Informa Gatti (2005, p.61), que esta tcnica enseja que os participantes, pela interao, elaborem melhor suas idias, exponham-se as opinies dos outros e avaliem suas crenas e experincias pessoais. Ao expressaram sua opinio individualmente, seguindo a ordem do semicrculo, revelaram suas angstias ao trazerem os alunos ao LIE em virtude da sua falta de formao em TICs.

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Essas revelaes nos deixaram evidente que a pesquisa no teria como ser desenvolvida sem que fosse realizada a formao das professoras participantes da investigao. Seria impossvel e, no mnimo, injusto analisar a prtica de ensino das professoras com o uso das TICs se estas se sentiam angustiadas por no possurem esse conhecimento. Como lembra Gadotti(2003) muito sofrimento do professor poderia ser evitado se durante sua formao inicial ou continuada, alm de atender ao que o professor precisa saber para ensinar, procurasse refletir sobre porque ensinar e como deve ser para ensinar. Como o grupo aceitou fazer parte da pesquisa, foi discutida a necessidade de um curso de formao em letramento digital e assuntos que precisavam ser estudados. Foram apontados pelo grupo trs assuntos-chave: informtica educativa, aprendizagem e letramento digital. Como encaminhamento desse seminrio foi sugerido a criao de um grupo de sistematizao, com a funo de articular aes junto ao grupo de professoras em formao quando no estivssemos na escola. Esse grupo foi formado pelas professoras do LIE e da sala de apoio, supervisora e vice-diretora da escola. Tambm ocorreu nesse encontro o agendamento do II Seminrio: Formao Continuada, e foi definida a sua carga de 40 horas/aula. Decidido coletivamente que oito horas/aula dessa formao seriam a distncia. O perodo de formao foi composto por seis etapas, realizadas durante 13 encontros formados por: dois encontros de formao, uma oficina, trs fruns no Moodle 18 ,um encontro de avaliao dos alunos e seis encontros, por professora, para o atendimento dos alunos, perfazendo carga horria de 40 horas/aula. Inicialmente aconteceu o II Seminrio: Formao Continuada, seguido da Formao a Distncia, do III Seminrio: Avaliao dos Alunos, IV Seminrio: Formao no Writer e de seis atendimentos por professora com os alunos multi-repetentes, tendo cada aluno participado de 12 sesses. A formao recebeu o formato apresentado no Quadro 3, onde todas as etapas foram construdas no percurso da formao.
Moodle, software livre que tem a funo de sistema de gerenciamento de cursos. Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment forma a sigla que d nome ao sistema (a traduo pode ser feita como Ambiente Modular de Aprendizagem Orientador por Objetos Dinmicos) (MAGALHES; RODRIGUES, 2006, p.06).
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QUADRO 3 Etapas da formao de professoras


ETAPAS DA FORMAO 01 - Sensibilizao 02 - Formao Continuada Parte presencial Software GCompris Writer Uso do Moodle Parte a distncia Letramento Aprendizagem Letramento digital 03 - Avaliao dos Alunos 04 - Oficina de Writer 05 Formao Prtica: atendimento dos alunos

Fonte: Elaborao prpria

No II Seminrio: Formao Continuada, realizado em um sbado, com a carga de dez horas/aula, foram abordados os seguintes contedos: introduo informtica Educativa (criao de e-mail, digitao no Writer, navegao na internet, estudo a distncia), estudos sobre o software Gcompris (Anexo D) e o Writer (Anexo E), apresentao do Moodle e cadastramento das professoras cursistas. A Formao a Distncia (Anexo F) ocorreu por meio do Moodle

(UECE/NECAD/LATES), com uma carga horria de oito horas/aula. Como j havia sido definido o contedo a ser estudado, precisvamos fazer a escolha dos textos que versassem sobre o assunto. Assim, selecionamos cinco textos: dois sobre letramento, dois a respeito aprendizagem e um texto acerca letramento digital. Essas publicaes foram submetidos apreciao do grupo de sistematizao que avaliou e escolheu trs textos: um texto sobre aprendizagem baseada na teoria scio-histrica, um no tocante a letramento e outro respeitante a letramento digital.As atividades propostas

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compreenderam leitura e discusso de textos, mediante a participao em frum, fichamentos e comentrios sobre os escritos elaborados pelas colegas. Durante o III Seminrio: Avaliao dos Alunos, que contou com carga de duas horas/aula, foi realizado estudo sobre dificuldade de aprendizagem, com o objetivo de fundamentar teoricamente as professoras para que pudessem elaborar critrios de seleo dos alunos a serem atendidos no LIE, durante a etapa prtica do curso de letramento digital. A avaliao dos alunos e a elaborao dos critrios de atendimento levaram em considerao o resultado avaliativo prvio realizado e apresentado pela psicopedagoga da escola. Como encaminhamentos desse seminrio, foram selecionados oito alunos com o mesmo nvel de obstculo. Ficou decidido que o atendimento dos alunos ocorreria em 24 sesses, com carga horria de 40 minutos para cada sesso, sendo duas sesses a cada tarde. Cada professora ficou encarregada de 6 sesses. Para cada sesso, o grupo seria composto por uma professora e quatro alunos. As professoras passaram por uma escala de revezamento no atendimento dos alunos, o que implicou no fato de nem sempre atenderem os seus alunos. Tambm ficou acertado que, durante o atendimento da professora no LIE, a supervisora ficaria na sala com o restante dos alunos. Esclarecemos que, apesar de os alunos fazerem parte desse contexto, nosso foco de observao centrou-se nas aes das professoras. A observao dos alunos era realizada por outro observador, participante de outra pesquisa do LATES. O IV Seminrio: Formao no Writer surgiu da nossa reflexo com as professoras, ao percebemos que elas estavam com dificuldades em utiliz-lo durante a participao nas atividades a distncia. Esse seminrio contou com uma carga de quatro horas/aula, dividida em dois momentos, o primeiro dos quais constou da apresentao das ferramentas do Writer, Ao passo que o outro, envolveu atividades com o uso do Writer, ou seja, cada professora reuniu seus alunos selecionados para o atendimento no LIE. Ao lado de cada aluno, a professora enumerou suas dificuldades referentes a leitura e escrita e apontou atividades que poderiam ser realizadas com o uso do GCompris e do Writer. A carga de 40 horas/aula da formao foi complementada com as 16 horas/aula referentes prtica dos conhecimentos estudados. Essa etapa constou de atendimentos, pelas professoras em formao, aos alunos por elas selecionados. A proposta terica desse perodo

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empregava o conceito de aprendizagem em Vygotsky (aprendizagem e mediao), a aproximao alfabetizao e letramento (Magda Soares) e o uso das TICs como instrumento de mediao (letramento digital). Todo atendimento foi planejado e implementado pelas professoras em formao e auxiliado pela professora do LIE, com atividades de leitura e escrita. Utilizou como instrumento de mediao da leitura e escrita o software GCompris e como instrumento de mediao da escrita o processador de texto Writer. Os contedos trabalhados envolveram: leitura e interpretao de texto, elaborao e interpretao de palavras, criao de mensagens natalinas, reconhecimento e escrita de letras e dgrafos em palavras e textos. Na FIG. 5 apresentamos o formato que a formao em letramento digital ganhou ao final da investigao.

Estudos de teorias sobre: aprendizagem, letramento e letramento digital.

Oficinas de formao em Informtica educativa

Atendimento dos alunos: prtica das teorias

FIGURA 5-Elementos do curso de formao de professores em letramento digital Fonte: Elaborao prpria

Observamos na FIG.5 que os elementos de formao do curso de letramento digital constaram de: estudos de teorias, oficinas de formao em Informtica Educativa e atendimento dos alunos (prtica das teorias). Como demonstra a figura, a formao no foi linear, as etapas, estudos e oficinas ocorreram de forma paralela, e, durante o atendimento dos alunos, eram retomados os textos estudados e os saberes das oficinas.

Durante esse perodo de atendimento, ocorreu o que consideramos como terceiro momento da pesquisa, marcado pela observao-participante da ao das professoras nesse atendimento. Essa observao foi realizada seguindo um roteiro (ver Apndice C), no qual

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tivemos a preocupao de descrever o espao do atendimento e os sujeitos da observao, e registrar continuamente a ao das professoras, anotando gestos e falas das professoras durante todo o atendimento. Na observao-participante, utilizamos, alm das anotaes, registros fotogrficos que possibilitaram esclarecer algumas anotaes. O quarto momento da pesquisa teve como propsito analisar, na perspectiva das professoras, as possibilidades do uso das TICs como recurso pedaggico no desenvolvimento do letramento digital. Esse momento ocorreu aps o perodo de atendimento dos alunos pelas professoras em formao. Empregamos entrevistas semi-estruturadas (ver Apndice B), aplicadas

individualmente a cada uma das quatro professoras. O intuito foi esclarecer dvidas surgidas no percurso da pesquisa, durante a construo das notas de campo ou no grupo focal. Na busca de apresentar como esses instrumentos se configuraram nesta investigao, oferecemos ao leitor, no prximo item, a discusso sobre o processo de coleta e esses instrumentos empregados.

4.2.3 Processo da coleta e instrumentos de pesquisa

Neste item, buscamos apresentar as tcnicas que foram empregadas na coleta dos dados desta pesquisa. Comeamos pela definio de dados, respaldada em Bogdan e Biklen (1994 p.149):

[...]o termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar, so os elementos que formam a base da anlise. Os dados incluem materiais que os investigadores registram ativamente, tais como transcries de entrevistas e notas de campo referentes a observao participante. Os dados tambm incluem aquilo que outros criaram e que o investigador encontra, tal como dirios, fotografias, documentos oficias e artigos de jornais.

Podemos inferir dessa passagem a noo de que qualquer elemento presente no campo de investigao ou que se aproxima do objeto de pesquisa pode ser transformado em indicadores. Nossos indicativos foram coletados ao longo de todas as etapas da pesquisa, desde o grupo focal aplicado no Seminrio de sensibilizao at o momento prtico da

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formao das professoras (atendimento dos alunos multi-repetentes no LIE). Utilizamos como instrumentos para recolha desses dados: roteiro e notas de campo (observao participante), entrevista coletiva (grupo focal) e entrevistas individuais (semi-estruturadas). Mediante os dados, buscamos descobrir como os professores da rede municipal de ensino de Fortaleza, com formao em Informtica Educativa, utilizam seus conhecimentos para melhorar sua ao docente, no letramento de alunos multi-repetentes, e como pretendem empregar esses conhecimentos em sua prtica docente. As tcnicas e instrumentos utilizados procuraram atender ao paradigma definido na pesquisa. Conforme Nunes (2001, p.216), ao eleger um paradigma, tambm decidimos outros componentes do desenho metodolgico, como a eleio do mtodo, de certas tcnicas de coleta e anlise dos dados. Em funo de assumirmos a Teoria Crtica, procuramos descobrir a realidade com suas contradies e problemas, nas perspectivas dos sujeitos. O grupo focal possibilitou identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de indicadores internos e externos, com nfase nos indicadores internos, elaboradas de forma participativa (SUANNO, 2002). Permitiu, ademais, ampliar a compreenso transversal de um tema, ou seja, mapear os argumentos e contra-argumentos em relao a um tpico especfico que emerge do contexto da interao grupal em um determinado tempo e lugar (GONDIM, 2002). A entrevista com o grupo focal aconteceu durante o seminrio de sensibilizao e contou com a participao das profissionais lotadas nesse turno: 11 professoras de 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental, a professora do LIE, a professora da sala de apoio pedaggico, a supervisora e a vice-diretora. No grupo focal, aps a apresentao de nosso projeto de pesquisa, propusemos ao grupo discutir sobre a investigao e apresentar sugestes. Ademais, propiciou s professoras apresentarem e discutirem sua formao em Informtica Educativa. Por conseguinte, foi possvel: identificar o intento das professoras de participarem da formao; conhecer os saberes que as professoras consideravam necessrios aprender para trabalhar com as TICs no ensino da leitura e escrita; anotar em que conhecimentos elas se consideravam limitadas para utilizar as TICs na sua ao pedaggica; e identificar a angstia que as professoras sentiam, diante dos alunos, por no possurem competncias e habilidades necessrias para desenvolver atividades com eles no LIE.

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A entrevista semi-estruturada representou, como apontam Bogdan e Biklen (1994, p.135), a possibilidade da certeza de se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos. Para Elliott (1990), a entrevista representa uma forma confivel de se descobrir diversas sensaes sobre a mesma situao, em diferentes pontos de vista. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com as quatro professoras do 4 ano que participaram da formao continuada em letramento digital. Todas as entrevistas aconteceram aps a etapa de atendimento dos alunos no LIE. Antes se ser aplicada, a entrevista semi-estruturada teve seu roteiro pr-testado com uma professora com perfil semelhante ao das que seriam entrevistadas (docente de anos iniciais do Ensino Fundamental de escola pblica municipal). O roteiro versava sobre identificao da professora, experincia profissional, formao, o uso e conhecimento em TICs, as TICs como recurso pedaggico e a aprendizagem na prtica docente. Verificamos que os pontos do roteiro respondiam aos nossos questionamentos e que levaramos, em mdia, 40 minutos para cada entrevista. Com esse dado, negociamos junto direo o agendamento das entrevistas. Ficou acertado que todas as entrevistas deveriam ocorrer em uma mesma tarde e obedeceria esta seqncia: professora do 4 ano A, professora do 4 ano B, professora do 4 ano C e professora do 4 ano D. Para essas entrevistas serem realizadas, foi solicitada uma autorizao escrita de cada entrevistada, conforme o Apndice D.O tempo de cada entrevista no foi predeterminado. S tivemos a cautela de no deixar que o tempo passasse de 60 minutos, pois tnhamos que entrevistar todas as professoras na mesma tarde, conforme acordo com a direo da escola. Como podemos observar no QUADRO 4 19 , o tempo das entrevistas variou, apesar de ter sido utilizado o mesmo roteiro para todas as entrevistas, pois foi conferida s professoras a liberdade de expressarem opinies, sentimentos e experincias. Cada entrevista foi registrada em de gravao digital em formato MP3, depois transcritas tambm para o formato digital.

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Para se preservar o anonimato das professoras, seus nomes foram alterados intencionalmente.

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QUADRO 4 Cronograma das entrevistas com as professoras

PROFESSORA ANTNIA NGELA CARLA MARIA

HORRIO 15:00 s 15:45 16:00 s 16:40 13:30 s 14:15 14:20 s 14:45

TEMPO 45 minutos 40 minutos 45 minutos 35 minutos

Fonte: Elaborao prpria.

Essas entrevistas apontaram dados relativos s perspectivas das professoras quanto sua formao em Informtica Educativa, a importncia das TICs como recurso pedaggico, o que aprenderam com a formao para sua profisso e para sua prtica em sala de aula, as possibilidade de mediao do ensino com o uso das TICs e como pretendem utilizar as TICs na sua ao docente. Outra tcnica de grande relevncia para a pesquisa, pois nos permitiu recolher os dados enquanto eles ocorreram, foi a observao participante. Lembra Chizzotti (1991),o fato de que esta obtida por meio de contato direto do pesquisador com o fenmeno observado, para recolher as aes dos agentes em seu contexto natural, e na sua perspectiva. Dados os distintos papis que assumimos durante a investigao, seja como mediadora de negociaes, formadora ou apenas observadora, a observao contribuiu para captarmos as aes dos sujeitos participantes, algumas das quais contaram com nossa interveno, como, por exemplo, a formao das professoras. Para tanto, empregamos duas formas de registrar as observaes: notas de campo, elaboradas durante todas as visitas que fizemos escola, seguindo a ordem de ocorrncia das aes das professoras; roteiro predeterminado, utilizado durante o atendimento das professoras no LIE. Esse roteiro predefinido abrangeu a descrio do espao observado e dos

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sujeitos, e um relato da interveno da professora. Ao final, foram acrescidos comentrios nossos. Nosso foco de observao centrou-se na ao da professora e em dados que nos apontavam formas de mediao possvel no ensino com o uso das TICs, conhecimentos apreendidos pelas professoras e utilizados durante as sesses de atendimento no LIE, intervenes realizadas pelas professoras que revelavam sua aprendizagem em Informtica Educativa. Elaboramos tambm um dirio de pesquisa ao longo desta investigao. Nele, registramos impresses pessoais sobre os 10 encontros do grupo de sistematizao, os quatro seminrios de formao e os 24 atendimentos das professoras. Concordamos com Elliott (1990) no argumento de que ele dever ser permanente e deve conter narraes, reflexes, sentimentos, reaes, interpretaes, insight, hipteses e explicaes pessoais. Elliot (1991, p. 96) assevera que as narraes no somente devem informar sobre os fatos verdadeiros das situaes, mas tambm transmitir a sensao de estar participando deles. Em nossa pesquisa, as anotaes, os relatos das conversas e intercmbios verbais representaram as manifestaes introspectivas de nossos sentimentos, atitudes, e motivos, favorecendo-nos a compreenso das situaes e a reflexo permanente diante das aes dos agentes envolvidos. Isso nos ajudou a reconstituir a trajetria da pesquisa quando houve necessidade. Todos os dados possibilitaram responder acerca do problema e dos objetivos da pesquisa bem como as dvidas surgidas no decorrer desta investigao. No item seguinte, procuramos esclarecer ao leitor como foi realizada a anlise desses dados. Apresentamos, inclusive, categorias e subcategorias que surgiram medida que a pesquisa seguiu seu percurso.

4.2.4. Anlise dos dados

Bogdan e Biklen (1994) nos lembram que os dados de uma pesquisa so, simultaneamente, as provas e as pistas. Incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos pesquisar. A complexidade da vida, no entanto, oferece uma enorme quantidade de informaes, no sendo

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diferente no espao escolar. Isso refora a necessidade do constante cruzamento entre os objetivos propostos na pesquisa e as informaes, para no corrermos o risco de perder o foco diante das inmeras informaes. A anlise dos nossos dados buscou inicialmente responder sobre o problema de pesquisa e os objetivos decorrentes, o que no inviabilizou, no percurso da investigao, surgimento de outros questionamentos. Todo o material coletado foi essencialmente composto por linguagem devidamente situada em seu contexto, e variou entre a simples verbalizao, pedido, discurso, argumentao, do mais simples ao mais elaborado (THIOLLENT, 1998). A anlise dos dados exigiu a organizao dos dados em macrocategorias, categorias e subcategorias. Para Bogdan e Biklen (1994, p. 221), as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu[...], de forma a que o material contido num determinado tpico possa ser fisicamente apartado dos outros dados. Em nossa investigao algumas categorias originaram-se do referencial terico, enquanto outras surgiram medida que os dados foram sendo analisados. Inicialmente imprimimos 38 documentos produzidos ao longo da investigao: dez conjuntos de notas de campo elaborados nos encontros no grupo de sistematizao, quatro transcries de entrevistas realizadas com as professoras e 24 relatrios dos roteiros de observao redigidos durante os atendimentos das professoras no LIE. Com os documentos impressos, deles, fizemos uma leitura minuciosa. Definimos trs categorias a priori, a partir do referencial terico: formao inicial, continuada e em tecnologia. Aps a leitura de todos os documentos, encontramos mais 166 categorias preliminares, surgidas dos dados, perfazendo o total de 169 categorias. Optamos pela realizao da anlise dos dados com apoio do software NUD*IST. Portanto, criamos, no Programa, o projeto Letramento, para que pudssemos administrar os dados da nossa investigao. Automaticamente foram geradas pelo programa quatro subpastas: Commands (onde poderiam ser armazenados arquivos com os comandos para executar operaes de forma no interativa), Database (onde ficaram armazenados os arquivos criados pelo Programa sobre o projeto de pesquisa), Rawfiles (onde foram arquivados os dados brutos da pesquisa) e Reports (o local onde encontramos os relatrios gerados pelo Programa).

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Como lembra Nunes (2001, p.471), dada a flexibilidade do programa, possvel criar ndulos referentes a idias sobre os dados, a relaes ou mesmo a um documento inteiro. No NUD*IST, h quatro diferentes ndulos: os ndulos livres (Free Nodes) onde os dados armazenados no esto relacionados entre si; a raiz da rvore de ndices (Index Tree Root) onde os dados anexados apresentam uma hierarquia e uma relao ente eles; busca de texto (Text Searches) os ndulos anexados resultam da busca textual; e o busca de ndice (Index Searches) ndulos resultantes do uso de um conjunto lgico de instrues para responder s perguntas sobre a codificao e o sistema de ndice (NUNES, 2001). Esse software permitiu a instituio de categorias, a princpio, sem relao com outras. Criamos todas as categorias (ndulos) iniciais no Free Nodes, sem colocarmos os fragmentos de texto, pois assim teramos a liberdade de criar mais ndulos no decorrer da anlise, desde as categorias definidas durante a leitura do material impresso. Em seguida, procuramos localizar nos documentos salvos os fragmentos de texto correspondentes s categorias e os anexamos aos respectivos ndulos. Percebemos que 169 categorias tornariam difcil nossa anlise. Decidimos aproximar, por conseguinte, os contedos das categorias do nosso objeto de estudo, desprezar algumas categorias e organizar as 73 restantes em duas macrocategorias: Caractersticas dos Atores e Formao e Prtica Docente. Estas foram transferidas para a Index Tree Root, em uma nova organizao das categorias. macrocategoria Categoria dos Atores foram vinculadas duas categorias: Identificao e Formao Prvia. Estas abrangeram dados de identificao das professoras, incluindo sua atuao no magistrio e a formao obtida antes da pesquisa. macrocategoria Formao e Prtica Docente foram vinculadas duas categorias: Letramento digital das professoras e Aprendizagem adquirida, permitindo-nos analisar os dados relativos formao proposta pela pesquisa e aprendizagem que as professoras adquiriram nesse processo. Diversas categorias esto subordinadas a essas categorias, conforme se

poder observar no QUADRO 5.

QUADRO 5 Macrocategorias, categorias e subcategorias criadas. Macrocategorias

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Caractersticas dos atores Categorias Identificao Subcategorias Formao Prvia Subcategorias

Formao e prtica docente Categorias Letramento digital das professoras Subcategorias Aprendizagem adquirida Subcategorias

Idade Estado civil Nmero de filhos Ingresso no magistrio Magistrio pblico Ingresso na escola Lotao na escola Expediente da escola Tempo de 4 ano Opo pelo 4 ano Disciplinas que gosta de ensinar Tempo de escola

Formao inicial Formao continuada Opinio sobre formao continuada Cursos que participou Formao em tecnologia

Conhecimento sobre letramento Expectativa inicial da formao Compromisso com a formao Desenho da formao Interesse pelas TICs Sensibilizao Linguagem das TICs Criao de e-mail Grupo de sistematizao Excluso dos alunos Interpretao de textos pelas professoras Produo textual das professoras Oficina de Writer Etapas da oficina Uso do Moodle Aprendizagem e ensino Uso do GCompris Administrao de conflitos Dificuldade dos alunos Planejamento e sala de aula Uso do Writer Planejamento no LIE Uso do GCompris no Aprendizagem sobre TICs atendimento Aprendizagem sobre letramento Uso do Writer no atendimento Expectativa inicial da formao Aluno-dificuldade Compromisso com a formao Incluso do portador de Interesse pelas TICs aps a deficincia formao Avaliao dos alunos Alunos multi-repetentes Forma de ensinar Organizao do atendimento Estmulo-resposta Identidade do aluno Mediao Professor-aluno Professor-professor Aluno-aluno Aluno-professor Autonomia professor Pedagogia tradicional Participao da gesto Participao da professora Avaliao do curso Desenho da formao Teoria-prtica

Fonte: elaborao prpria

Na anlise de dados, o pesquisador no deve se limitar a observar ou medir aspectos aparentes de uma situao (THIOLLENT, 1998). Recorremos, portanto, triangulao proposta por Elliott (1990). Segundo esses autores, no se trata somente de uma tcnica de superviso, mas um mtodo mais geral para estabelecer algumas relaes entre os diferentes tipos de provas, como forma de compar-las e contrast-las. Elliott (1990, p.103) considera que o princpio bsico representado pela triangulao reunir observaes e informes sobre uma mesma situao (ou sobre alguns aspectos da mesma) sob diferentes ngulos ou

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perspectivas, para compar-los e contrast-los. Nesta pesquisa, foram considerados diferentes vises formuladas acerca de a formao docente, tecnologias e o letramento digital das professoras. A triangulao nos permitiu comparar as diferentes informaes coletadas, indicando aspectos em que diferem, coincidem ou se complementam. No caso de divergncia, foi possvel comparar os dados com provas contidas nas notas de campo, registro do roteiro de observao, entrevistas semi-estruturadas e do grupo focal. A triangulao e as provas, conforme Elliott (1990, p.103), se constituem como passo preliminar excelente para a elaborao de um relatrio analtico. Aps a explicitao da coleta dos dados e do seu processo de anlise, e dada a conscincia da importncia de compreend-los luz das teorias validadas, nos provoca a discutir os resultados encontrados na aprendizagem e na prtica do professor. Com esse propsito, caminhamos para o captulo seguinte.

05-O DESVELAR DA FORMAO E PRTICA DAS PROFESSORAS

[...] as investigaes qualitativas ao proporcionarem informaes sobre o modo como o mundo num dado momento, podem ter um papel importante para ajudar as pessoas a viveram num mundo mais compatvel com as suas esperanas. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.285).

Os caminhos percorridos nesta pesquisa nos permitiram buscar respostas aos nossos questionamentos e aproximar o contexto investigado de teorias referendadas pelo campo acadmico, no intento de compreender o caminho de mo dupla que remete teorizao da prtica e prtica teorizada. Nesta busca, procuramos analisar e interpretar os resultados recolhidos neste caminho, mesmo reconhecendo que eles so especficos dos contextos pesquisados, conforme caracterstica da pesquisa qualitativa. Acreditamos, porm, que esses resultados podem favorecer reflexes e aproximaes a contextos semelhantes. Com esse propsito realizamos dilogo com os dados colhidos luz do marco terico. Ao consideramos a complexidade do contexto em que esses esto inseridos, sentimos a necessidade da sua organizao em categorias constitudas no percurso da investigao. Toda essa discusso nos fez descobrir gradativamente relaes imbricadas de elementos aparentemente diferentes, que nos levaram construo de aproximaes particulares, mediante a triangulao sob uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; ELLIOTT, 1990). As subdivises apresentadas surgiram de nosso empenho de encontrar respostas para nossas inquietaes sobre como a formao de professoras em letramento digital pode modificar sua prtica docente. Entrelaamos, para tanto, as informaes oferecidas pelas quatro professoras participantes da pesquisa, os dados observados no contexto da investigao e as teorias abordadas nos captulos 2 e 3 deste trabalho. Iniciamos nosso caminho pela revelao do palco onde ocorreram as cenas. As atrizes(professoras) se relacionaram e foram constituindo dados que permitiram a criao da nossa pea sob o ttulo Aprendizagem e ensino com software livre: pesquisa e interveno na formao de professores.

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5.1 A REVELAO DO PALCO Descrever o espao da investigao permite situar o leitor no contexto da pesquisa e compreender a relao entre o vivido e o registrado neste percurso. Nosso espao apresentou como palco principal o Laboratrio de Informtica Educativa em uma escola da rede municipal de ensino de Fortaleza, situada em um bairro da periferia da Capital cearense. A escola possui como gestores um diretor, uma vice-diretora e uma secretria. Oferece o ensino nas modalidades de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Atende a 1200 alunos nos trs turnos de funcionamento - manh, tarde e noite. Possui ptio com aproximadamente 120m, utilizado para acolhida dos alunos, festividades e reunies, uma sala da direo, uma secretaria, sala de professores, 12 salas de aula, uma cozinha, 4 banheiros femininos e 4 masculinos para os alunos e alunas. Apresenta como espao complementar de ensino-aprendizagem uma biblioteca, para pesquisa e estudos orientados; uma sala de apoio pedaggico, para realizar interveno pedaggica com alunos em dificuldade de aprendizagem; e o Laboratrio de Informtica Educativa LIE. Circunscrevemos nosso espao de investigao ao LIE, onde foram realizadas a formao das professoras e a discusso das prticas com estas.

5.1.1 O Laboratrio de Informtica Educativa LIE

O LIE fica em uma sala trrea, ao final de um corredor sem cobertura. Possui somente acesso por uma porta de madeira cinza e uma grade preta. A sala ampla, mede, em mdia, 48m. iluminada por oito lmpadas florescentes de 40w, climatizada por dois aparelhos de ar-condicionado.

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FIGURA 6 - Layout do Laboratrio de Informtica Educativa Fonte: Elaborao prpria.

Como mostra a FIG. 6, o LIE possui como equipamentos: 13 computadores (oito com caixas de som), um roteador, uma impressora, um scanner, 26 cadeiras giratrias com estofados em tecido de tom cinza, um armrio de ao cinza com televisor de 29, um aparelho de DVD, um armrio fechado de madeira no canto direito da sala, um fichrio, um quadro branco 3x5m, um bir e uma mesa oval no centro da sala. Todos os computadores esto conectados em rede e contam com a conexo em internet banda larga. Todos os equipamentos esto em funcionamento, consoante informou a professora responsvel pelo LIE. Os equipamentos recebem manuteno tcnica preventiva e a rede municipal conta com uma equipe de manuteno, o que confirma a informao que havamos recebido, como descrevemos na introduo deste trabalho. A seguir, descrevemos para o leitor quem so nossas atrizes e sua formao, na interrelao de trs dimenses: pessoal (autoformao, experincia), profissional (produo da profisso na integrao dos saberes da experincia com o saber cientfico) e organizacional (escola como local de trabalho coletivo) (LIBNEO, 2002).

5.2.APRESENTAO DAS ATRIZES As quatro professoras do 4 ano receberam os nomes fictcios de Carla, ngela, Maria e Antnia, escolhidos por elas para preservar seu anonimato. Apresentam idade entre 29 e 50 anos. Trs das professoras so casadas; somente a professora com 50 anos solteira. Possuem entre dois e trs filhos; apenas a professora solteira no possui filhos. O ingresso no magistrio aconteceu com experincias prvias. A professora Carla iniciou sua profisso como ajudante de sala de aula. Em seguida, atuou como professora leiga

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at concluir seu curso pedaggico. A professora Antnia comeou como ajudante de creche, influenciada pela irm que, segundo ela, uma professora comprometida com a educao e serve de referncia para sua prtica profissional, referendando a teoria da prtica pela imitao (PIMENTA; LIMA, 2004, NUNES, 2001). Maria se inseriu no magistrio quando do seu estgio supervisionado, ao cursar o pedaggico. Como lembra Lima (2001), o momento do estgio deve representar para o futuro profissional uma oportunidade de edificar sua base tica, sua competncia. Tais valores fizeram a escola reconhec-la como boa profissional e contrat-la. Trs das quatro professoras ingressaram no magistrio pblico municipal, como professoras efetivas, por meio de concurso pblico realizado em 2001, possuindo seis anos de docncia nesse sistema de ensino. Somente a professora Carla ingressou mediante contrato poltico e possui 18 anos de magistrio pblico. Ao argumentarem sobre a escolha pelo magistrio pblico, as quatro justificaram como principal motivo a estabilidade que esse vnculo empregatcio oferece. Reforam a afirmao de Gadotti (2003) sobre a instabilidade que se instala na profisso docente. Quanto ao perodo de docncia na Escola A, uma das professoras possui trs anos, duas seis anos e somente a professora Carla conta 15 anos de escola. As trs primeiras ingressaram na escola por meio da Secretaria Regional I, em virtude de carncia na escola, enquanto a professora Carla veio a convite da diretora anterior, em funo dos trabalhos polticos realizados fora da escola. Trs docentes possuem dedicao exclusiva de 240 horas na Escola A, em dois turnos (manh e tarde). A professora ngela trabalha na escola somente no horrio da tarde; no horrio da manh ela atarefa-se em outra escola, tambm da rede municipal. As quatro professoras investigadas ensinam no 4 ano do Ensino Fundamental h trs anos. Apresentaram diferentes razes para a opo pelo 4 ano. A professora Maria revelou gostar de trabalhar mais com alunos maiores por ser melhor de trabalhar os conhecimentos, com o uso de sistema de smbolos e pensamentos generalizantes ( VYGOTSKY,1998), atravs das orientaes coletivas. ngela justificou sua escolha por no ser preciso

alfabetizar, o que contradiz a realidade verificada em sua sala de aula, que possui alunos no alfabetizados. Para a professora Antnia, sua opo decorre da pretenso de novas experincias com alunos maiores, pois sua experincia havia sido com alunos da educao infantil at ento, mas percebemos que a mesma no optou por sries anteriores como 1,2 ou

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3 ano, o que nos levou a refletir se a professora possua a formao necessria para esse novo contexto(OLIVEIRA,2004), que requer do professor, retomar sua ao docente considerando outros nveis de ZDP e outros saberes prprios do contexto scio histrico dos alunos(VYGOTSKY,2001).Carla relatou que pediu diretora da gesto anterior para trabalhar no 4 ano para experimentar uma srie mais difcil, o que consideramos contraditrio com o discurso desta professora quando justifica sua opo de no fazer uma graduao por se considerar velha. Na busca de identificar a relao entre o ensino e o gosto pela matria verificamos junto s professoras as disciplinas que mais gostam de ensinar. ngela disse que mais gosta de ensinar Portugus e Cincias. Maria prefere Matemtica, por gostar de clculos desde o tempo de escola. Tambm Antnia tem predileo por ensinar Matemtica, por ter aprendido melhor na escola. Carla, por seu turno, anunciou: eu adoro Portugus, desde o pedaggico eu fiz religio e portugus. Percebemos que o gosto por determinadas disciplinas ocorreu anteriormente entrada no magistrio (algumas ainda na escola bsica). H ainda uma diviso no grupo: aquelas que preferem Matemtica (Maria a Antnia) e as que gostam mais de Portugus (ngela e Carla) e Cincias (ngela). Conforme se poder observar no Quadro 6, todas as professoras apresentam a formao mnima exigida para a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, o curso mdio na modalidade Normal, conforme a LDB n. 9.394/96. Trs docentes possuem curso de graduao, sendo duas em Pedagogia e uma em Teologia. Ademais, a professora ngela a nica que possui curso de Especializao em Gesto Escolar.

QUADRO 6 Formao das professoras participantes da pesquisa 2007


PROFESSORA ENSINO MDIO GRADUAO ESPECIALIZAO

ngela Antnia Carla Maria Fonte: Elaborao prpria.

Normal Normal Normal Normal

Teologia Pedagogia No possui Pedagogia

Gesto Escolar No possui No possui No possui

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Apenas uma das quatro professoras no possui curso de graduao. Quando questionada sobre a possibilidade de continuar sua formao para titulao, afirmou: estou velha. Isso nos remete a Gadotti (2003), para quem o educador no pode acreditar que sua funo acaba, pois, numa sociedade de incertezas, a reflexo sobre a formao do professor e sua aprendizagem precisa ser constante. Por outro lado, todas as professoras, incluindo Carla, entenderam que a formao continuada importante e necessria, como podemos verificar nas transcries abaixo:

tima muito boa, a gente aprende coisas novas. (NGELA). Acho muito importante, pois permite que a gente se recicle. (CARLA). Pra mim timo. (ANTNIA). importante, pois a gente aprende coisas novas. (MARIA).

Antnia acrescentou que essa formao precisa atender as necessidades da realidade do professor: que os cursos ensinassem a trabalhar com os alunos, com atividades que pudssemos utilizar no ensino dos alunos. Isso corrobora o pensamento de Masetto (1994) para quem a formao continuada precisa possuir caractersticas prprias e responder as necessidades do contexto onde est inserida. Descobrimos que, apesar desse reconhecimento, somente metade das professoras fizeram curso de formao continuada. Antnia fez o curso Incluso do Portador de Deficincia na Escola e o curso de Proformao, nas disciplinas Portugus e Matemtica, ambos com carga de 100h/a. Carla participou do curso Educao de Jovens e Adultos, com a carga horria de 120h/a. Somente a professora Antnia participou de curso sob a orientao da SEDAS; a professora Carla fez seu curso, por sua deciso, sem ter sido indicada pela SEDAS. Ao serem questionadas se participaram de algum curso por conta prpria, novamente apenas Antnia e Carla afirmaram haver participado. Antnia explicou que o maior motivo dessa participao foi a curiosidade por novos conhecimentos. Na busca de compreender a relao entre formao e uso da tecnologia, procuramos verificar se as docentes faziam uso do computador e a freqncia com que o utilizavam. Somente Maria e Antnia faziam uso do computador para passar e-mail, e, no caso de Antnia, tambm para digitar suas atividades para os alunos. Quanto freqncia dessa

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utilizao, Maria disse usar o computador nos finais de semana, enquanto Antnia o faz duas vezes por semana. Por outro lado, somente Antnia participou de formao continuada voltada tecnologia em cursos bsicos do sistema Windows. Apontou como motivo principal para tanto o computador como novidade. Complementou dizendo que esses cursos a ajudaram na aproximao dela com os computadores do laboratrio de Informtica Educativa da Escola, a fim de us-los nas atividades dos alunos. Constatamos que somente aps o curso de letramento digital implementado pela pesquisa, as trs professoras, que no possuam formao sistematizada na rea de tecnologia, passaram a afirmar ter interesse em utiliz-la para uso pessoal e para o emprego na sua prtica pedaggica. Como informou ngela, no incio da formao no utilizava o computador por falta de interesse em Informtica; aps a formao em letramento digital comprou um computador para sua residncia e ingressou em um curso de Informtica.

5.2.1 As atrizes e o magistrio As professoras Carla e Antnia utilizaram os conhecimentos aprendidos nos cursos de formao continuada de que participaram para melhorar sua dinmica da sala de aula, com a utilizao dos novos recursos pedaggicos aprendidos durante os cursos e, principalmente, com o uso de novas tcnicas de como ensinar. Conforme lembram Libneo (2000), Pimenta e Anastasiou, (2002) e Valadares (2002), uma prtica crtica e reflexiva remete a questionamentos sobre o exerccio do professor e a busca de novos conhecimentos, para modificar as prticas que se tornam obsoletas. No caso da aprendizagem da leitura e escrita, as professoras procuram na formao resolver seus problemas relativos ao ensino dos alunos com dificuldade nessa rea. Para compreendermos como construam sua prtica pedaggica, investigamos como a organizavam por meio do planejamento. Os resultados apontaram que as professoras planejavam suas atividades mensalmente de forma coletiva com todas as professoras do 4 ano e, semanalmente, retomavam individualmente esse planejamento para adequ-lo s necessidades dos alunos. Instigamos mais nosso questionamento para entender o que elas consideravam importante na aprendizagem desses alunos. Identificamos o fato de que a maior preocupao estava no

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contedo, apesar de o planejamento estar centrado no aluno, como prope a aprendizagem na Teoria Scio-Histrica. Por outro lado, o planejamento de atividades desde a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), considerando sempre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, outro aspecto sugerido pela Teoria Scio-Histrica no era contemplado. Observamos que a maior preocupao das professoras era a quantidade de contedo adquirido pelo aluno. Como anotou Carla, meu planejamento, segue os contedos que meu aluno aprendeu; quando no aprende repito at ele aprender, ao que a aproxima da teoria skinneriana. Com tais constataes, procuramos conhecer como articulavam seu planejamento com atividades no LIE. Trs das quatro professoras afirmaram ir pouco ao LIE. Somente Carla relatou ir uma vez por semana. Argumentaram como justificativa para no estarem com maior freqncia no LIE a falta de conhecimento sobre Informtica Educativa e o desinteresse em aprender a utilizar o computador, reforando a aproximao entre interesse e conhecimento. A utilizao das TICs exige saberes e habilidades especficas, como se reportam Almeida (2000) e Soares (2002). O planejamento das atividades desenvolvidas no LIE era realizado junto com a professora responsvel pelo Laboratrio. Essa aula era ministrada pela professora sob a orientao, relativa ao uso do computador, da responsvel pelo LIE. Essas descobertas tornaram possvel analisar os caminhos percorridos durante a formao das professoras, como faremos a seguir.

5.2.2 As atrizes e sua formao para o letramento digital Ao percebermos que as professoras no possuam formao no uso das TICs e no conheciam o significado de letramento (por exemplo, ngela afirmou: letramento nunca tinha ouvido falar e Informtica no me interessava antes [...]), passamos a preparar o desenho do curso de formao. Aps a apresentao das propostas da pesquisa, procuramos identificar as competncias e habilidades que as professoras possuam em relao ao uso das TICs na prtica escolar e obtivemos as seguintes respostas:

Sei um pouco, pois procuro digitar meus trabalhos (ANTNIA).

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S trago meus alunos, mas na verdade quem faz o trabalho a professora (LIE), pois tenho medo de fazer alguma coisa errada e quebrar tudo (CARLA). No sei nem lig-lo (NGELA). S uso se tiver ligado e olho meu e-mail (MARIA).

Com esteio nesse diagnstico inicial, reconhecemos que as professoras no possuam as habilidades e competncias para trabalhar com as TICs, em consonncia com outros estudos (CYSNEIROS, 2000; GONALVES, 2005; VALENTE, 1993b). Era necessrio, portanto, levantar as expectativas das professoras em relao ao curso de formao proposto: o que esperavam e como pretendiam contribuir com o curso. A totalidade das professoras esperava adquirir conhecimentos sobre Informtica Educativa para favorecer sua atividade com os alunos, esperando que os conhecimentos adquiridos as ajudassem a ensinar seus alunos com dificuldades. Trs pretendiam tambm conhecer novas teorias. Como podemos perceber nas afirmaes das professoras, os princpios da aprendizagem adulta se confirmam, pois, para elas, os conhecimentos a serem aprendidos devem buscam solucionar seus problemas da prtica docente (GUARNIERI, 2000; TARDIF, 2002). Com relao ao segundo questionamento, descobrimos que as quatro professoras estavam se propondo a participar do curso, nas palavras de Antnia, participando e interagindo com o grupo. Isso nos revela elementos dos saberes coletivos, adquiridos na troca de conhecimentos entre os professores, como defendem Ponte (1998) e Perez(1999). Com a identificao das nossas atrizes, procuramos a seguir aproximar seus conhecimentos da proposta de letramento digital feita na pesquisa.

5.3. O LETRAMENTO DIGITAL DAS ATRIZES

Refazer os caminhos da formao nos permitiu identificar os conflitos e relaes imbricadas na complexa dinmica escolar. Assim samos da nossa primeira aproximao com as professoras no intento de solicitar a autorizao para a pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nessa etapa denominada de sensibilizao, fizemos algumas descobertas as quais consideramos relevante relatar.

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Durante o grupo focal as professoras expressaram reconhecer o interesse que as TICs despertam nos alunos, mas justificaram que sua falta de conhecimento em Informtica educativa lhes dificulta utiliz-la como atividade sistemtica em sua prtica docente. Segundo ngela, a gente tem medo de mostrar para o aluno que no sabe. As professoras, apesar de apresentaram em seus discursos a necessidade de um ensino interacionista, demonstraram uma prtica instrucionista, na qual o conhecimento precisa estar centrado no professor. Observamos a adoo, na prtica, desse modelo, na cobrana pelo grupo de que o programa de formao em letramento digital tivesse um formato fechado desde o incio, com a definio de todas as etapas da formao, baseada nos moldes de ensino tradicional, no qual todas as regras e convenes so previamente definidas (ALMEIDA, 2000). Aps apresentarmos a proposta da pesquisa-ao, tratamos de negociar os elementos da formao, paulatinamente ajustados, mediante discusso permanente entre o grupo e ns, ao longo da pesquisa. Ao final da investigao, a formao em letramento digital ganhou o formato que apresentamos na FIG 5. Definidos os elementos bsicos da formao, sentimos os caminhos abertos para realizao da primeira etapa de formao, fundamentada no diagnstico realizado durante o Seminrio de Sensibilizao. Assim, iniciamos a formao, aproximando as professoras do computador e pudemos verificar a dificuldade que algumas exibiam em controlar o mouse e o desconhecimento de algumas terminologias das TICs, como: pasta, arquivo, navegar, formatar. So estes conhecimentos e habilidades que so fundamentais para o ensino com as TICs, segundo apontam estudos sobre as tecnologias de informao e comunicao abordados no captulo 2 deste trabalho. Tambm observamos, ao longo da formao, que as professoras haviam se apropriado da linguagem social das TICs e realizado a interiorizao gradual dos instrumentos culturais, quando utilizaram nas suas intervenes palavras prprias das TICs, o que as aproxima da Lei do Desenvolvimento Cultural de Vygotsky (1988). Notamos que, apesar de a escola possuir laboratrio de Informtica h cerca de seis anos, trs das quatro professoras da investigao no possuam endereo eletrnico, o que mostra sua excluso digital e a necessidade de desfazer esse quadro, como propem Silveira e Cassino (2003). Para as professoras, o computador um artigo de luxo, como denuncia Cysneiros (1998), que as professoras tm medo de quebrar, segundo esclarece Carla.

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Havia ficado definido, logo no primeiro encontro a criao de um grupo de sistematizao, com membros da escola, cujo propsito era levantar dados internos da escola e articular negociaes entre a pesquisadora e as professoras pesquisadas (ELLIOTT, 1990). O grupo era formado pela supervisora da escola, professora da sala de apoio e do LIE. Esse grupo trouxe informao que nos permitiram analisar as relaes que ocorriam por trs do palco. A professora da sala de apoio externou, por exemplo, seu constrangimento, ao perceber que um aluno parcialmente cego estava na sala de aula e era apontado pela professora Antnia como aluno com falta de interesse em aprender. Esse relato contrastou com a informao da referida professora que, durante sua entrevista, afirmou fazer o diagnstico de seus alunos no incio do ano letivo. Outra revelao importante diz respeito dificuldade de interpretao dos textos e de redao das produes escritas, que deveriam ser realizadas pelas prprias professoras. Segundo a professora da sala de apoio e a professora do LIE, estas eram constantemente solicitadas pelas quatro professoras para auxili-las na compreenso de idias presentes nos textos e para orient-las sobre como elaborar sua produo escrita. As professoras argumentaram falta de tempo. Na observao do grupo de sistematizao, contudo, esse argumento era invlido, pois, mesmo nos estudos de grupo realizados na escola, essas professoras apresentavam dificuldade de interpretao. Para o grupo, o real motivo dessa dificuldade falta de leitura sistemtica de textos mais complexos. Essa situao apresenta um desafio s teorias de Freire e Gadotti, que expressam como condio obrigatria do professor o hbito da leitura, principalmente de textos que fundamentem teoricamente sua prtica educativa. Corroboramos com a idia dos autores e do grupo de sistematizao, pois percebemos durante a investigao que as professoras impuseram resistncia inicial leitura e a produo, superada quando a professora da sala de apoio se comprometeu em fazer leitura das suas produes, antes de serem postadas no Moodle, o que invalida o argumento da falta de tempo. Foi no grupo de sistematizao que pudemos perceber a necessidade de uma oficina especfica em Writer, pois as professoras no estavam conseguindo digitar seus textos. No intervalo desse encontro a realizao da oficina do Writer, avistamo-nos com as professoras do 4 ano, para avaliao e seleo dos alunos que participariam da etapa prtica da formao.

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Tomamos como parmetro inicial, conforme referido no captulo da metodologia, a avaliao da psicopedagoga da escola. Ela utilizou o mtodo das quatro palavras, de Emlia Ferreiro. Apesar de a nossa pesquisa empregar como fundamentao terica os pressupostos de Vygotsky, no intervimos na forma de avaliao j em uso na escola, por nos ensejar compreender como definem elas os nveis de alfabetizao dos alunos. Apresentamos na Tabela 2 20 os resultados da avaliao dos alunos.

TABELA Resultado da avaliao dos alunos do 4 ano do Ensino Fundamental, turno da tarde, realizada pela psicopedagoga da Escola A - 2006.

Professora

Alunos encaminhados Escrita prsilbica

Escrita

Leitura

Escrita Silbica

Escrita silbica alfabtica

Escrita alfabtica

No l

L silabando

Leitura Alfabtica

ngela

10

02

02

02

04

02

05

03

Antnia

10

03

02

02

03

05

04

01

Carla

03

01

02

01

02

Maria

06

01

02

03

04

02

Total

29

06

05

06

12

08

13

08

Fonte: Escola A.

Conforme se pode observar, 29 alunos do conjunto das quatro turmas do 4 ano do Ensino Fundamental (turno da tarde) apresentam algum tipo de dificuldade de leitura e escrita, perfazendo aproximadamente 20% do total de 120 alunos matriculados nesse ano.

Conforme apresentado na metodologia, a avaliao dos alunos foi baseada nos critrios j utilizados na escola, portando a classificao dos alunos segue o padro da escola. A escrita pr-silbica, escrita silbica, escrita silbica alfabtica e escrita alfabtica, referem-se ao nvel de escrita dos alunos e no l, l silabando e leitura alfabtica se referem ao nvel de leitura dos alunos.

20

120

Essa situao refora a reflexo realizada pela supervisora da Escola para o grupo de professoras: preciso fazer algo por esses alunos multi-repetentes, para tentar reverter esse grave quadro de excluso. O grupo de sistematizao e as quatro professoras, no entanto, reconheceram que esse nmero de alunos era grande para receber uma interveno especfica, em funo do tempo da pesquisa e do horrio que a escola disponibilizou para a professor regente realizar essa interveno. Foram definidos, ento, critrios para selecionar os alunos participantes da interveno, momento de prtica das professoras. Oito alunos estavam na mesma condio de aprendizagem, como descreveu a psicopedagoga da escola: eles reconhecem algumas letras, mas no conseguem interpretar e construir textos. Decidimos por esses alunos em funo dos argumentos das professoras de que eles haviam estacionado nesse nvel de letramento (SOARES, 2001) e apresentavam uma baixa freqncia escola. Desta forma, os critrios decididos pelas professoras consideraram primeiro a possibilidade de 1estimular esses alunos na freqncia escola e de ajud-los a avanar no nvel de letramento, tornando-os independentes em leitura e escrita para a srie seguinte. A oficina de Writer foi uma etapa da formao que permitiu a cada professora apresentar suas dificuldades em digitar, formatar e salvar textos. Observamos que, diferentemente da 1 etapa da formao, elas estavam mais vontade, expressando-se ao sentir alguma dvida. Carla, por exemplo, no apresentava mais as mos trmulas. Ensina Libneo (2002) que na reflexividade das situaes concretas que o professor adquire a confiana necessria para a conquista da sua prtica. Percebemos tambm que, apesar das docentes afirmarem no terem tido experincia com a aprendizagem a distncia, no estavam sentindo dificuldades em utilizar o Moodle (ANEXO F). Durante esse encontro, as professoras avaliaram as dificuldades de seus alunos e apontaram solues, mediante atividades utilizando o GCompris e o Writer, conforme mostramos no Quadro 4. As professoras, aps conhecer as possibilidades de uso do recurso tecnolgico, no sentiam dificuldade em aproximar essas opes pedaggicas de suas necessidade de ensino. Por exemplo, foi apontada para o aluno, que tinha dificuldade de reconhecimento das letras, a atividade do Gcompris, na qual o usurio precisa completar com a letra que falta. Para os alunos com dificuldade em elaborao de textos, foi proposta a escrita de pequenos textos no Writer.

121

A professora Carla apresentou como dificuldade de seu aluno a escrita de palavras complexas. Aps sua formao, conseguiu identificar nos softwares estudados atividades que ela considera como passveis de ajud-lo a solucionar esse problema. Reconhecemos que os problemas da educao ultrapassam o nvel de competncia dos professores, sendo evidentes em aspectos como: o contexto socioeconmico das escolas ( incluindo as condies de infraestrutura, de materiais didticos e equipamentos); os alunos que precisam sentir interesse na proposta de educao da escola e o professor que necessita de condies mnimas de trabalho e formao, como defende Gadotti (2003). Apesar dessa constatao, entretanto percebemos que as professoras, aps a formao encontraram opes de ensino, que auxiliaram na sua prtica docente tendo reduzido o problema da falta de interesse dos alunos, que, durante os atendimentos, melhoraram sua freqncia escola.

QUADRO 7 Dificuldades percebidas nos alunos selecionados, segundo suas professoras, e intervenes propostas para ajudlos a super-las Escola A, 2006.

Aluno Aluno 1

Professora Carla

Dificuldade O aluno apresenta dificuldade na escrita de palavras complexas, como exemplo: rr, ss, lh, nh, ch etc

Soluo Proposta

Atividade Sugerida

-Trabalhar intensamente essas -Utilizar o GCompris - Clique na palavras, atravs da leitura e cor correta; escrita de textos livres, e -Utilizar o Writer para criar jogos, etc. atividades de escrita (com textos que trabalhem palavras complexas); -Apresentar pequenos textos -Ler e procurar idia central -Writer -GCompris: Completando a letra.

Aluno 2

Maria

-Ler textos -Fazer sua interpretao

-Escrita de palavras complexas -Completar palavras com as letras que esto faltando Aluno 3 Maria -Ler textos -Fazer sua interpretao -Apresentar pequenos textos -Ler e procurar a idia central -Writer -Gcompris: Completando a letra.

-Escrita de palavras complexas -Completar palavras com as letras que esto faltando Aluno 4 Maria Leitura de palavras complexas -Fazer a leitura e escrita de -Gcompris: Nome das imagens e slabas complexas Writer. -Leitura livre, ler e copiar -Writer e Gcompris: vrias vezes as palavras, frases Completando a letra. e textos. -Ler e procurar a idia central -Ler textos, copi-los e fazer a

Aluno 5

ngela

-Escrever corretamente -Interpretao -Pontuao

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correo adequada.

Aluno 6

ngela

-Escrever corretamente -Interpretao -Pontuao

-Leitura livre, ler e copiar -Writer e Gcompris: completando vrias vezes as palavras, frases a letra. e textos. -Ler e procurar a idia central -Ler textos, copi-los e fazer a correo adequada.

Aluno 7

Antnia

-O aluno tem dificuldade nas slabas complexas, como br, pl, ch etc.

-Reconhecer os sons das -Writer slabas, lendo corretamente a palavra para facilitar a escrita -Gcompris e com atividade no computador:(digitando um pequeno texto para identificar as slabas complexas). -Precisa ser treinado em palavras com slabas complexas.

Aluno 8

Antnia

-A aluna tem dificuldades na -Trabalhando com figuras, -GCompris:Completando a letra. leitura e escrita. Apresenta para aluna reconhecer e problemas de viso. completar as palavras que -Nome da imagem. aparecem no jogo.

Fonte: www.uece/necad.br/cursodeformaoparaprofessoresemletramentodigital

Ao avaliar seus alunos, Maria identificou nos estudantes 2 e 3 dificuldade de leitura e interpretao de texto e, nos trs, dificuldade em leitura de palavras complexas. Ao aproximar seus alunos das TICs, ela encontrou no GCompris atividades de leitura e escrita que atendem a sua necessidade pedaggica. Quanto escrita, a professora identificou nos alunos 2 e 3 essa dificuldade, apontou o Writer como alternativa para a produo de textos e para o aluno 4 props o uso do Writer para a escrita de slabas complexas. ngela asseverou que seus alunos apresentavam dificuldades na escrita, pontuao e interpretao de textos. A professora verificou a possibilidade de trabalhar as dificuldades de seus alunos no GCompris, na atividade completando a letra e no Writer. Observa-se que a professora ngela consegue reunir detalhadamente a dificuldade de seus alunos. Conforme Quadro 7, a professora Antnia identificou no aluno 7 um nvel de letramento diferente do aluno 8; e at, revelou um problema visual do aluno 8 como dificuldade para a sua falta de aprendizagem, mas lembramos que esse aluno havia sido avaliado por esta professora anteriormente como no tendo interesse em aprender.

123 Somente aps a avaliao da psicopedagoga 21 , esta o reconheceu como aluno com problema visual. Esse dado nos leva reflexo sobre o impacto dos cursos de formao de que as professoras participam e a transformao dos saberes ensinado em prtica docente, pois a professora participou do curso incluso do portador de deficincia na escola oferecido pela SEDAS, como podemos verificar no item 5.2 apresentao das atrizes, deste captulo. Por outro lado, a professora Antnia nos revelou durante sua entrevista: fica difcil aplicar os conhecimentos adquiridos, por exemplo, no caso do curso de incluso como grande nmero de alunos a gente no consegue identificar e acompanhar esses alunos. Isso nos reporta os tericos Libneo (2000), Freire (2003), Oliveira (2004), Pimenta e Anastasiou (2002) e Valadares (2002), quando postulam a idia que a formao dos professores precisa superar as imposies das culturas hegemnicas e assumir pressupostos crticos e reflexivos que permitam atender os interesses das classes populares. Observamos que as quatro professoras conseguiram aproximar o ensino da leitura e escrita das tecnologias de informao e comunicao, ou seja, utilizaram as TICs para ensinar leitura e escrita aos alunos multi-repetentes, em atividades com o software Gcompris e o Writer durante o atendimento no LIE, prtica que remete proposta de letramento digital defendida por Coscarelli e Ribeiro (2005) e Soares (2002), como a prtica da leitura e escrita na tela do computador, posta na realidade do mbito scio-histrico do professor e alunos (VYGOTSKY, 2001). Percebemos nas solues apontadas pelas professoras traos prprios da educao tradicional, como na sugesto da professora ngela ler e copiar vrias vezes as palavras, frases e textos ou na fala da professora Antnia o aluno precisa ser treinado... As professoras perceberam limitaes de seus alunos, que os retm na trajetria escolar, e demonstram conhecer caminhos para tentar superar tais circunstncias. Segundo elas, todavia, no conseguem dar encaminhamento as suas propostas de interveno no cotidiano escolar, pois esbarra em obstculos que limitam suas aes, como o grande nmero de alunos na sala de aula, a falta de atratividade na escola e a carncia de oportunidades de formao continuada voltadas para resoluo dos seus problemas. H necessidade, por conseguinte, de investimento em polticas educacionais dirigidas formao do professor articuladas a uma reflexo acerca da escola como instncia de transformao social (ZEICHNER, 2002). No decorrer da investigao, identificamos na fala
21

O procedimento regular na escola o professor encaminhar os alunos com dificuldades de aprendizagem para que a psicopedagoga os avalie, em funo das professoras no possurem formao voltada para essa prtica.

124

das professoras a falta de propostas de formao direcionadas para as necessidades do professor em sala de aula, por exemplo, com relao ao interesse dos alunos pelas atividades escolares ngela identifica o fato de que os alunos gostam muito de computao, seria bom mais cursos de computao. Entrementes, Maria exprime: tenho seis anos de municpio e nunca fiz um curso. Verificamos, ento, que malgrado a existncia de bases legais como a LDB, contemplando um artigo especfico sobre a formao do professor, as polticas pblicas necessitam ser repensadas para superar excluses na formao como a da professora Maria. As professoras Maria e ngela expressam que os cursos oferecidos pela SEDAS so distantes do local de trabalho, provando desinteresse em participar. Elas propem a formao dentro do espao escolar e que procure aproximar teoria e prtica, semelhante concepo de professor-pesquisador (ELLIOTT, 1990; CASANOVA, 1996; STENHOUSE, 1996). Este, por meio da investigao, adquire autonomia e emancipao, permitindo ao professor encontrar solues para os problemas de aprendizagem de seus alunos (GOMEZ, 2004), ou seja, possibilita adequar seus projetos necessidade da sala de aula. Como sugere Demo (2002), na pesquisa que o professor reconstitui sua prtica. Aps a etapa de formao terica, imergimos na formao prtica das professoras com a preocupao de aproximar teoria e prtica. Foram 6 h/a em que cada professora atendeu alunos no LIE, perfazendo o total de 12 h/a de atendimento aos alunos, etapa que produziu grande quantidade de dados a para anlise. Para melhor compreenso, aglutinamos a anlise em torno dos seguintes aspectos: organizao do atendimento, forma de ensinar, mediao da professora e mediao dos alunos. As professoras iniciaram o atendimento organizando os alunos em duplas e fazendo sua orientao ao grupo como um todo. Questionadas sobre esse modo de organizar, Antnia e Carla nos afirmaram que era uma forma de um aluno ajudar o outro. Essa concepo coaduna-se com a perspectiva de Vygotsky (1999a) da mediao realizada pelos colegas, por intermdio da ZDP, na qual o aluno aprende com a ajuda do colega mais maduro o conhecimento a ser trabalhado.Vale, contudo, a reflexo de que as professoras tambm podem ter adotado essa proposta para o atendimento inicial dos alunos por se sentirem inseguras em utilizar as TICs, principalmente se considerarmos que nenhuma das professoras possua formao em Informtica Educativa. No segundo momento, a professora ngela sugeriu que os alunos se organizassem individualmente, com o argumento de que os mesmos sozinhos produzem melhor, centrada na preocupao com a apresentao de resultados, caracterstica do ensino instrucionista, principalmente se associarmos esse dado a sua postura anteriormente

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revelada, na soluo apontada para a aprendizagem da escrita, de copiar vrias vezes palavras e textos. Apesar de reconhecermos a importncia da produo individual, como instrumento de mediao(VYGOTSKY, 2001) na construo da identidade do aluno. A forma de ensinar das professoras est ligada diretamente sua posio ideolgica ou imitao de modelos, como anunciam Pimenta e Lima (2004). Assim, identificamos diversidade na ao docente das professoras que apresentaram diferentes e divergentes opes tericas. O uso da abordagem behaviorista, mediante o recurso de estmulo-resposta, apareceu em vrias intervenes, como: muito bem, continue..., Oba acertou. V l., Parabns, dissociadas de questionamentos sobre a produo dos alunos. Tambm percebemos uma atitude condutivista, quando a professora ngela verificou a dificuldade em digitar de uma aluna e digitou por ela; ou quando verificou a dificuldade do aluno controlar o mouse e segurou na mo dele, postura que poderia ser substituda pela tentativa da aluna em controlar o mouse, com atividade disponvel no GCompris. Esse comportamento da professora limita a possibilidade de conflitos cognitivos que a aluna e o aluno poderiam vivenciar (ALMEIDA, 2000). No uso das TICs, como nas outras formas de ensinar, o professor precisar oferecer ao aluno formas de vivenciar suas aprendizagem, empregando-se a ZDP dos alunos, em vez de oferecer respostas prontas. Lembramos que o uso do teclado e o controle do mouse podem se transformar em atividades de aprendizagem, como pode ser verificado no software Gcompris, abordado no mdulo 2.3.1 deste trabalho. Houve duas professoras que, em todos os atendimentos, utilizou o questionamento como estratgia na sua prtica de ensino. Maria, por exemplo, ao falar com um aluno, indagava: subiu em cima do qu? Certo, quebrou o qu? Pense e escreva; enquanto Carla empregou, por exemplo, a seguinte interrogao: a palavra lua? Veja que palavra essa a. Leia em voz alta. Est escrito lua?. A atitude na conduo da aula variou. A professora ngela preferia ficar sempre sentada prxima aos alunos; a professora Carla constantemente ficava em p atrs dos alunos, enquanto Antnia e Maria alternavam entre ficar em p perto dos alunos e sentar-se junto a eles, sempre colocando a mo sobre o ombro e passando a mo nas costas do aluno mais prximo. Observa-se nesta circunstncia a relao de parceria entre professora e alunos, na qual a afetividade aparece como elemento de mediao e a afetividade assume papel de comunicao (WALLON, 1989).

126

Tambm procuramos observar na fala das professoras durante a interveno, o dilogo estabelecido entre elas e os alunos no intuito de verificar a presena de conversao que proporcionasse um ambiente interativo de aprendizagem necessrio para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, como propem Vygotsky(1988), Wallon (1989). Identificamos o fato de que, das quatro professoras, Antnia mantinha distncia dos alunos e somente os criticava com gestos ou frases: ta, vocs to com preguia!o que nos levou a perceber nos alunos que eram atendidos por ela dificuldade em responder as atividades propostas. A professora Carla, sempre se utilizava de frases de estmulo isso. V, voc consegue. V, meu amor, tente!, a aproximando dos alunos e os mesmos com esta professora respondiam as atividades com maior facilidade. Nas professoras ngela e Maria, verificamos uma relao formal com os alunos, com pressupostos do ensino tradicional marcado por regras e uma relao unilateral do professor para os alunos, como quando uma delas disse: Leia com ateno, que vai conseguir, ou seja, siga as minhas instrues que aprende, percebemos que os alunos atendidos por essas professoras sentiam dificuldade inicial de compreender as atividades propostas, fazendo com que as mesmas repetissem por vrias vezes.Verificamos desta forma a confirmao da tese dos autores acima citado, de que a comunicao dialgica entre professor e alunos, representa uma forma de interao que leva ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. A professora Carla trouxe em seu atendimento uma caracterstica bastante peculiar. Sempre se dirigia aos alunos por seus nomes. Freire(2003) e Soares(1997) alertam sobre a necessidade de entender que cada povo tem sua caracterstica cultural e cada pessoa possui a caracterstica individual. Se tomarmos Wallon (1989) e Vygotsky(1999a), essa atitude da professora Carla pode ser revelada como uma atitude afetiva, ao reconhecer a individualidade do aluno. Durante o atendimento dos alunos no LIE, as professoras se utilizaram de diferentes formas diferentes de mediao. Elas empregaram em diversas situaes termos especficos das TICs, o que demonstrou a aprendizagem adquirida com a formao, haja vista que na 1 etapa do processo formativo essas professoras apresentaram dificuldades em compreender essa terminologia. Como lembra Frade (2005), o professor, ao trabalhar o letramento digital, se apropria de saberes da tecnologia que lhe possibilitam o exerccio de sua prtica, o uso de terminologias especficas dessa rea.

Clique no avio, no livro e no alfabeto (NGELA).

127

Terminou agora. Salvem o arquivo (CARLA). Clique em cima das palavras coloridas (MARIA). Vai digitando [...] (ANTNIA).

Notamos que o computador foi utilizado em diferentes atividades como instrumento artificial de mediao (VYGOTSKY, 1999a), na interao do ensino com o professor e o ambiente de ensino. O computador ganhou a funo de recurso pedaggico para o ensino da leitura e escrita, como mais um instrumento de mediao entre as professoras e os alunos no de ensino e aprendizagem, em uma relao dialtica entre o formal e o concreto. (PAPERT, 1985, p. 130).

Olhe primeiro para o teclado onde esto s letras s depois escreva (MARIA). Procure as letras no teclado (NGELA). [Com o dedo apontando para o monitor] Veja que palavra vai colocar agora (CARLA).

A professora Carla, durante o atendimento, sempre que tinha alguma dvida, se dirigia professora do LIE e discutia sua dvida, o que favorecia a mediao entre colegas. Por exemplo, quando um aluno fechou, por engano, o software GCompris, ela chamou a professora do LIE, que a orientou como reabri-lo; quando ocorreu com outro aluno, Maria solucionou o problema sozinha. Isso nos encaminha necessidade de autonomia do professor, fortalecendo sua emancipao, como prope Stenhouse (1984), exigindo que esse recrie sua prtica para atender o desenho de novos contextos histricos (NVOA, 1997). A mediao, contudo, no foi percebida apenas entre pares ou do professor para o aluno. A professora Carla, quando questionada sobre se a formao a estava ajudando no atendimento dos alunos, garantiu: claro, eu pude mexer no mouse, clicar no boto e aprender com os alunos. A gente tambm aprende os vendo fazer. Posteriormente, quando esclarecia as possveis dificuldades enfrentadas durante o atendimento dos alunos no LIE, explicitou no ter sentido dificuldade e complementou: o que no sabia aprendi com os alunos. Essas passagens apontam dois aspectos. Em primeiro lugar, a superao do princpio da pedagogia liberal tradicional, que apresenta o conhecimento centrado no professor,

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principalmente se considerarmos que essa professora possui 18 anos de magistrio e poderia estar com seus conceitos cristalizados em suas antigas prticas. Ao contrrio, porm, ela se predispe (e reconhece isso) aprendizagem de novos saberes, inclusive pelas mos de seus alunos. Essa abertura aprendizagem com os alunos nos transporta ao segundo aspecto: o princpio da mediao proposto por Vygotsky (1999a). Em seus escritos, encontramos duas formas de mediao: aluno-aluno e professor-aluno. Percebemos que as TICs, por trazerem conhecimentos prprios da sociedade contempornea, envolvendo com prazer o aluno e representando descobertas do seu tempo histrico-cultural, podem proporcionar nova perspectiva para a mediao. O aprendiz passa a ser o professor e a relao de mediao passa a ser aluno-professor. O processo formativo em curso nos trouxe a possibilidade de fazer novas reflexes que redesenharam e reconfiguraram a cena de nossa investigao. A seguir, enveredamos mais a fundo pelos bastidores da cena da pesquisa.

5.3.1 Os bastidores da cena O desenho da investigao satisfez as expectativas iniciais das quatro professoras, que foram apresentadas durante o I Seminrio de Sensibilizao, e o compromisso assumido por estas, ao aceitarem a realizao da pesquisa e a participao na formao. A aprendizagem de novas tcnicas para ajudar os alunos multi-repetentes foi adquirida pelas professoras, que conseguiram fazer o atendimento no LIE sem dificuldades nesse atendimento. Como lembra Alonso; Gallego e Hanoy (1993), uma base slida na formao do professor lhes concede a tranqilidade e firmeza necessria para ensinar. Sobre possveis dificuldades sentidas, as professoras assinalam:

Quase nada, o que no sabia aprendi com os alunos (CARLA). Eu no senti dificuldade em trabalhar com eles (NGELA). Pouco. O que no...[sabia], aprendi com vocs(MARIA). Nenhuma (ANTNIA).

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Por outro lado, as quatro professoras participaram de todas as atividades propostas na formao e apresentaram sugestes relevantes ao longo desse processo. Como exemplo, citamos a contribuio da professora Maria, quando sugeriu que inicissemos logo o trabalho com elaborao de textos no Writer, por acreditar que essa era uma das maiores dificuldades dos alunos; assim, precisava de mais atividades com esse objetivo. O curso de letramento digital, segundo as professoras, apresentou diferencial em relao aos de que j haviam participado at ento (Quadro 8). Assentado em problemas reais enfrentados pelas professoras na sala de aula, ele procurou conjugar teoria e prtica de forma articulada, valorizando cada uma como lados de uma mesma moeda. Como podemos depreender das palavras da professora ngela: no curso de letramento digital a gente trabalhou a parte terica; mas, tambm trabalhou muito a prtica. , eu gostei; e da professora Antnia: foi bom por que estava voltado para a aprendizagem dos alunos e a minha tambm.

QUADRO 8 Comparao das professoras de outros cursos de que participaram em relao ao curso de Letramento Digital

Professora Carla Maria ngela Antnia

Outros Cursos Teorias e brincadeiras Distante da escola Terico

Letramento Digital Praticar com o aluno o que aprendi Dentro da escola e podermos dar a nossa opinio Terico e prtico

Teoria distante da nossa necessidade Teoria e prtica para a nossa aprendizagem e do aluno

Fonte:elaborao prpria

Os dados sistematizados no Quadro 8 nos permitem acreditar que propusemos um desenho de formao, coletivamente constitudo, que aproximou teoria e prtica, como propem Casanova(1996), Carr e Kemmis(1988), Gmez(1997), Elliot(1990), Libneo(2002), Pimenta e Lima(2004), dentre outros que embasaram teoricamente nossa investigao, quando tratam da formao de professores. Isso est explcito na afirmao de das

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professoras participantes. Mostrou-se efetiva experincia de elaborao cooperativa, com encosto nas formulaes do grupo, numa compreenso do professor como pesquisador de sua prtica, onde todas as etapas da formao foram discutidas e referendadas pelo grupo em formao. O currculo do curso surgiu dos problemas vivenciados na escola, segundo se constata na posio de Maria ao assumir que gostou do curso, principalmente por a gente poder dar opinio. A aprendizagem adquirida com a formao pode ser dividida, para facilitar a compreenso, em dois campos: tecnologia e letramento. Descobrimos, aps a anlise das falas das professoras, que reconhecem o letramento como configurando uma dimenso que ultrapassa a codificao e a decodificao das letras, mas representa a leitura e escrita como um conhecimento social (ver Quadro 9). Nas palavras de Antnia, a leitura do mundo como um todo.

QUADRO 9 Aprendizagem adquirida, segundo as professoras, sobre letramento digital

Professora Carla Maria ngela Antnia

Aprendizagem Adquirida sobre Letramento Digital Posso utilizar o computador para ensinar a leitura dos alunos Nunca tinha ouvido falar antes. Acho que ensinar a leitura no computador [] o aluno ler e saber o que est lendo A leitura no s do livro, mas do mundo

Fonte: Elaborao prpria.

A dificuldade de leitura apresentada durante a formao referendada pelo Quadro 6, pois, apesar dos textos estudados de Magda Soares defenderem a leitura como instrumento social e letramento digital como a leitura social com o uso das TICs, constatamos que nenhuma das quatro professoras conseguiu apreender a proposta da autora ou mesmo contest-la. Verificamos que as professoras Carla e Maria fizeram referncia leitura e ao uso das TICs mas no aproximaram da leitura social. Antnia fez referncia leitura como a leitura de mundo, como prope Freire(2003), mas no tratou das TICs. Uma, ao circunscrever

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sua descrio, demonstrou insegurana em definir letramento digital, como podemos verificar na palavra acho. No campo da tecnologia, as professoras foram unnimes em assegurar que haviam adquirido diversos conhecimentos, conforme sintetizamos no grfico 1. Entre os conhecimentos adquiridos, destacamos: digitar, ligar o computador, navegar para fazer pesquisas e utilizar o GCompris para trabalhar diversas disciplinas.

GRFICO 1
Aprendizagens adquiridas pelas professoras no campo da tecnologia

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 digitar navegar Gcom pris Writer pesquisar

Fonte: Elaborao prpria.

Se compararmos ao nosso diagnstico inicial, percebemos que somente uma das quatro professoras sabia digitar. As trs que no o sabiam relataram haver adquirido essa habilidade. Quanto a saber navegar no ambiente grfico dos softwares GCompris e pesquisar, metade das professoras que participaram da pesquisa salientaram ter adquirido esse saber. Utilizar o GCompris e o Writer foi considerado como aprendizado pela totalidade das professoras. A anlise da aprendizagem permitiu identificar como essa poderia se transformar em prtica docente das professoras formadas. Isso nos enviou a buscar o desenho das futuras cenas, trazendo novamente tona o caminho do ensaio, representado pela prtica das professoras anterior formao em letramento digital, para compreender as mudanas no ato, configurado na prtica das professoras aps a formao.

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5.4 DO ENSAIO ENCENAO DO ATO Com o objetivo de aproximar a aprendizagem adquirida e a ao docente das professoras aps a formao, retomamos os conceitos sobre Informtica Educativa e letramento que as professoras defendiam antes de passara pelo curso de letramento digital. Verificamos que a totalidade das professoras no possuam nenhum conhecimento sobre letramento. Acerca de tecnologia, somente uma tinha conhecimento sobre Informtica; mas o conhecimento sobre Informtica Educativa estava limitado a ir ao LIE da escola com seus alunos, empregando atividades elaboradas pela professora responsvel pelo LIE. Conforme expresso anteriormente, as quatro professoras consideravam, antes da formao em letramento digital, o LIE como espao de reviso dos contedos apresentados em sala aula. Elas nem incluam as TICs no seu planejamento de ensino. Ao descrever como planeja a professora, Maria relatou: eu procuro a ... [professora responsvel pelo LIE], escrevo num papel e ela faz no computador. As aulas dessas professoras no LIE, por conseguinte, aconteciam com a ajuda da professora responsvel pelo LIE: elas apresentavam o assunto e a professora do LIE conduzia a atividade no computador. Essa situao refora a idia de Valente (1996) de que o ensino com as TICs exige mltiplas competncias, que vo alm do saber formal e da habilidade para o manuseio do computador. H necessidade de formao dos professores com ateno para as TICs como recurso didtico, envolvendo habilidade em utilizar pedagogicamente software bsico e educativo, escrever hipertexto, elaborar hipermdia e empregar a terminologia adequada linguagem tecnolgica. Aps participarem da formao, algumas mudanas puderam ser identificadas em nossas atrizes. No campo das relaes sociais, depois de empregarem e-mails criados durante a formao para se comunicarem durante esse processo, passaram a utiliz-los em seu cotidiano. O desinteresse manifestado no incio da pesquisa cedeu lugar a uma percepo das TICs como importante forma de comunicao. Inclusive, haja vista o fato de que metade das professoras adquiriu computador para uso pessoal. No plano profissional, questionadas sobre o que pretendem utilizar, em sua ao docente, da aprendizagem adquirida, as professoras relataram que tencionaram continuar a fazer uso do GCompris e do Writer. Enquanto este foi visto como um software que lhes possibilita a criao de atividades diversas, o primeiro foi avaliado por elas como um software ldico, interativo, interdisciplinar e bastante interessante para os alunos. A aprendizagem

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adquirida no curso de letramento digital, segundo as professoras, implicar mudanas em sua prtica como docentes: todas pretendem continuar a usar as TICs (Quadro 10).

QUADRO 10 De que modo as professoras pretendem utilizar os conhecimentos aprendidos na formao em sua prtica docente Professora Carla Maria ngela Antnia Pretenses Continuar preparando tarefas e trazer os alunos [para o LIE] Ajudar os alunos utilizando o GCompris e o Writer Usar o Writer e o GCompris e trazer os alunos semanalmente Atividades escritas usando o Writer; e o GCompris nas atividades de leitura

Fonte: Elaborao prpria.

No incio da investigao, as professoras afirmaram ir ao LIE com pouca freqncia, apresentando como justificativa a falta de conhecimento em Informtica Educativa. Depois da formao, as quatro professoras manifestaram que pretendem usar o LIE com maior freqncia. Segundo a professora Carla: agora que aprendi, vou usar bastante ao laboratrio (lembramos que Carla foi uma das professoras que apresentou maior dificuldade no incio da formao). Com esteio nesses dados, possvel observar que a aprendizagem do professor est diretamente ligada ao interesse em se utilizar desse conhecimento na sua prtica docente.

Consideramos relevante o reconhecimento das TICs como recurso pedaggico, porque representa uma alternativa atrativa para professor e alunos e, principalmente, por concorrer para reduzir a excluso digital e social de camadas menos favorecidas economicamente. Como exterioriza Antnia, trata-se de uma importante ferramenta de aprendizagem. Alm de mudana na prtica pedaggica do professor, consoante evoca Lvi (1993), so necessrios outros conhecimentos relacionados s TICs na sua ao docente, como: avaliar software educativo e identificar sua abordagem (construcionista ou instrucionista, por exemplo); se o software for instrucionista, saber utiliz-lo de forma construcionista,como no

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caso do GCompris; empregar como espao de aprendizagem ambientes on line e off line, entre outros. H, portanto, necessidade de que haja continuidade na formao das professoras quanto ao uso pedaggico das TICs. No prximo captulo, sintetizamos nossos achados de pesquisa, atenta aos objetivos que colocamos responder com esta investigao. Ademais, apontamos possveis caminhos para outras incurses no mbito da pesquisa, nascidos da experincia ora relatada.

06-CONSIDERAES FINAIS
Inacabado e consciente de seu inacabamento, histrico, necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser de opo, de deciso. (FREIRE, 2003, p.110)

No percurso entre a idia e o resultado da pesquisa, tivemos muitos momentos de inquietao, principalmente na tomada de deciso acerca dos caminhos que precisvamos enveredar, quando surgiram dificuldades, como a disponibilidade de tempo das professoras para realizao da sua formao ou mesmo quando as professoras apresentaram dificuldades em escrever no editor de texto, que aparentemente nos impediriam de seguir. Ao contrrio, entretanto, essas dificuldades nos fizeram crescer como pessoa e profissional, aumentando nosso propsito de investigar o contexto selecionado. Essa experincia foi mpar para nossa formao profissional como professora e pesquisadora, pois nos permitiu refletir com e sobre as professoras no tocante sua formao para o uso do computador em sua prtica pedaggica, desde a prpria aprendizagem adquirida por elas. Isso possibilitou responder o problema e os objetivos propostos para a pesquisa. Tais respostas traamos, de modo condensado, a seguir. Ao percorrer nossa investigao, conseguimos conhecer de que modo a professora formada em Informtica Educativa utiliza seus conhecimentos na sua prtica docente com os alunos multi-repetentes. Antes de realizar a formao em letramento digital, as professoras apresentavam pouco ou nenhum conhecimento sobre as TICs. Mesmo assim, as quatro professoras investigadas reconhecem que a formao pode ajud-las a resolver seus problemas de sala de aula. Essa formao, contudo, precisa trazer a aproximao das teorias com sua prtica cotidiana e ocorrer no espao escolar. Em vrios momentos durante o atendimento no LIE, as professoras utilizaram o computador como instrumento artificial de mediao. Demonstraram que se apropriaram dos conhecimentos de Informtica Educativa e os haviam inserido em sua prtica docente, inclusive uma que apresentou resistncia s TICs na fase inicial da formao. Elas mostraram facilidade em organizar suas intervenes para o letramento digital dos alunos multi-repetentes. Identificaram as dificuldades no campo da leitura e escrita dos estudantes, apontaram estratgias para ajud-los a superar essas dificuldades e adaptaram essas estratgias para serem implementadas, como o fizeram, por meio dos softwares

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GCompris e Writer. As professoras, aps adquirirem conhecimentos sobre Informtica Educativa articulados com os problemas vivenciados em seu contexto profissional, conseguiram transform-los em ao concreta, em interveno inovadora, para elas, sobre a situao de seus alunos multi-repetentes. Assim, acreditamos que docentes com formao apropriada para o uso das TICs podem modificar sua prtica docente com alunos multirepetentes. Na busca de responder sobre as influncias das TICs no letramento digital das professoras, deparamos mudanas de atitudes destas ante as TICs, que ultrapassaram a prtica da sala de aula e enveredaram pelo campo pessoal. Observamos a modificao dos conceitos sobre Informtica, e, mais especificamente, Informtica Educativa; a incorporao da linguagem prpria da rea da tecnologia; o uso do computador para a redao de textos e preparao de atividades, inclusive em ambiente on line; a aquisio de computador para uso pessoal; e o ingresso em curso de Informtica. Ademais, observamos uma possibilidade distinta de mediao, que favorece a aprendizagem da professora quanto ao uso do computador em sua prtica profissional, pois sucede no interior dessa prtica: a mediao realizada por alunos mais experientes no uso das TICs. Entendemos que essa mediao, aparentemente em curso contrrio, possvel em funo de as TICs serem elementos comuns do espao scio-histrico do aluno, o que aproxima o estudante de seu uso com maior facilidade. Analisando, sob as perspectiva das professoras, como a aprendizagem no uso das TICs pode modificar sua prtica de ensino, verificamos que as professoras as identificaram as como mais um recurso pedaggico para auxiliar sua prtica de ensino.Bem assim, comprovamos o fato de que elas pretendem utilizar os softwares estudados, durante o curso de formao, em sua ao pedaggica.Tambm manifestaram firme determinao de empregar o LIE com maior freqncia. Essas concluses nos permitem refletir em trs direes complexamente interligadas. A primeira de que, apesar de as professoras reconhecerem a necessidade de formao em TICs, elas no tm experimentado essa oportunidade na medida adequada. Faz-se necessrio investimento na sua incluso digital por parte dos gestores pblicos. preciso sair dos discursos de incluso digital dos professores e criar aes efetivas para essa incluso. A segunda direo relaciona-se identificao de modelos de formao que permitam atender as suas necessidades em sala de aula. Formar o professor para o letramento digital, por

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conseguinte, precisa ser uma ao coletiva da escola, o que representa pens-la no somente como local de prtica docente, mas tambm como contexto de formao do professor. A terceira direo aponta que a prtica do professor, com certos conhecimentos no campo da Informtica Educativa para o ensino de alunos multi-repetentes em leitura e escrita, pode efetivamente ser aperfeioada, conforme pudemos observar durante o atendimento no LIE, quando identificaram e implementaram diferentes estratgias de uso das TICs. Finalizamos este ensaio com a certeza de que muito ainda pode e precisa ser investigado. Um trabalho de pesquisa no se encerra na concluso; ao contrrio, ele aponta novas investigaes. Em nosso caso, instiga-nos a investigar, por exemplo, sobre como se processa a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos por meio das TICs e como a mediao do professor realizada por alunos mais experientes no uso das TICs contribui para a formao do professor. Com esse trabalho, esperamos desabrochar, portanto, novas possibilidades de pesquisas respaldadas em nosso desgnio como pesquisadora sempre em busca de aprender.

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APNDICES E ANEXOS

APNDICE A: Roteiro da Entrevista (grupo focal) Tema: Tecnologia e educao Problematizao: Como trabalhar a pesquisa com as professoras? 1234Conhecimento sobre tecnologia Interesse em tecnologia Uso do computador no seu cotidiano Vinda ao LIE da escola

APNDICES E ANEXOS

APNDICE B: Roteiro da Entrevista semi-estruturada

IDENTIFICAO Nome: Data: Horrio: Objetivos: Identificar aprendizagem das professoras formadas pelo curso Letramento Digital; Analisar as influncias das TIC na prtica docente destes professores; Compreender como elas pretendem utilizar as TIC na aprendizagem de seus alunos com atraso de aprendizagem de leitura e escrita.

ROTEIRO DE ENTREVISTA 01-Identificao:

Qual a sua idade? Qual o seu estado civil? Possui filhos, quantos?

02-Experincia profissional:

H quanto tempo trabalha? Quanto tempo como professora? Como ingressou na carreira de professora? Sempre trabalhou em escola pblica? Como ingressou no ensino pblico? Porque resolveu ser professora de escola pblica? H quanto tempo trabalha na escola municipal? H quanto tempo trabalha nessa escola? Como ocorreu sua lotao nessa escola? Quantos horrios de trabalho voc tem nessa escola? Voc trabalha fora do horrio dessa escola? Voc tambm trabalha em escola estadual?H quanto tempo?

APNDICES E ANEXOS

H quanto tempo trabalha com o quarto ano? Voc gosta de ensinar no 4 ano?Por qu? J trabalhou com outra srie? Porque voc foi trabalhar com essa srie? Quais as disciplinas que mais gosta de ensinar, porqu? Voc planeja sempre suas atividades da sala de aula? Com que freqncia planeja? O seu planejamento cumprido fielmente ou sofre alteraes? Quais os motivos mais comuns para as alteraes no seu planejamento?

03- Formao:

Voc fez o curso pedaggico? Voc possui curso superior?Qual ? H quanto tempo concluiu seu curso superior? Na sua formao inicial(curso pedaggico ou curso superior), voc estudou sobre como usar o computador na sua prtica em sala de aula? Qual era o contedo tratado? Voc aplica algo desse contedo na sua prtica de sala de aula? Possui algum curso de especializao? Qual? Na sua formao de especializao, voc estudou sobre como usar o computador na sua prtica em sala de aula? Qual era o contedo tratado? Voc aplica algo desse contedo na sua prtica de sala de aula? Para voc, qual a importncia dos cursos de formao continuada? Quais cursos de formao continuada voc fez? Quais foram realizados pela SEDAS? Voc lembra da carga horria desses cursos? Dos cursos que voc fez, quais conhecimentos foram possveis aplicar na sua prtica de sala de aula? Voc fez algum curso por conta prpria? Por que voc resolveu fazer esse curso? Ele ajudou na sua prtica docente?Como?

APNDICES E ANEXOS

04- Uso e Conhecimento em TIC:

Dos cursos que fez, algum deles usou o computador?Como? Dos cursos que voc fez, algum deles tratou sobre como usar o computador na sua prtica em sala de aula?Como? Voc faz uso do computador?Onde? Geralmente para que voc usa o computador? Qual a freqncia que usa o computador? Voc possui computador em casa? Voc tem acesso Internet? O que voc sabe fazer sozinha no computador? O que voc faz com a ajuda de outras pessoas?

05- TIC como Recurso Pedaggico:

Voc vem com que freqncia ao LIE? Quando vem, geralmente com qual objetivo? Voc vem sempre ao LIE com seus alunos? Quantas vezes voc veio esse semestre ao LIE? Quais as disciplinas que voc mais trabalha no LIE? Voc planeja a atividade que ir trabalhar no LIE? Como feito esse planejamento? Como dada essa aula no LIE? Voc usa algum software educativo?Qual? Quais atividades que voc desenvolve com seus alunos no LIE? Que sugestes voc daria para utilizar o computador de modo a contribuir com sua prtica docente?

06- Aprendizagem e Prtica docente:

Voc percebeu alguma diferena entre os curso que fez anteriormente e esse curso de letramento digital?Qual? Voc j havia feito curso com espao de estudo on line? Como aconteceu o planejamento das atividades que voc trabalhou com os alunos no LIE?

APNDICES E ANEXOS

Quais dificuldades sentiu durante a aplicao das atividades no LIE? Voc j havia feito algum trabalho para melhorar a aprendizagem desses alunos?Qual resultado havia conseguido? Como voc compara o trabalho anterior com o que fez atualmente? Na sua viso, esse trabalho tem contribudo na aprendizagem desses alunos?Como? Durante a sua formao, como descreveria a sua relao com a professora do LIE? Em seu entendimento, como ocorreu sua relao com a gesto da escola? Como descreveria sua relao com os alunos que atendeu no LIE? Voc conseguiu aprender algo com o curso Letramento Digital? Em caso afirmativo, o que essa formao acrescentou aos seus conhecimentos sobre Informtica educativa? Voc acredita que sua formao em Writer e GCompris pode ajudar na aprendizagem de seus alunos? Como? Justifique. Voc pretende continuar com o uso das TIC para aprendizagem dos seus alunos com atraso de leitura e escrita? Caso a professora responda que sim. Como pretende utilizar?

APNDICES E ANEXOS

APNDICE C: Roteiro da observao

ROTEIRO DE OBSERVAO Data____/____/_____ Horrio__________ Local_____________________________ 1-Descrio do espao 1.1.organizao dos computadores, implementao da ao, caractersticas da sala. 2-Descrio dos sujeitos 2.2. vestimentas (professora, alunos), sexo e quantidade de alunos. 3-Relatrio da ao 3.1.recepo dos alunos (chegada dos alunos e da professora) 3.2.introduo atividade (como a professora inicia o atendimento) 3.4.interveno da professora (conduo do atendimento e interveno oral/expresses) 3.5.relao professora (aproximao e inferncias) 4-Comentrio da observadora (registro de sentimentos no orais, observaes para futuras sugestes).

APNDICES E ANEXOS

APENDICE D Autorizao da entrevista

AUTORIZAO DE ENTREVISTA

Autorizo a pesquisadora Raimunda Olmpia de Aguiar Gomes, a utilizar parcial ou totalmente, os dados levantados durante nossa entrevista, respeitando as normas de anonimato, na pesquisa APRENDENDO A ENSINAR COM SOFTWARE LIVRE: pesquisa e interveno na formao de professores.

Fortaleza, 05 de Janeiro de 2007.

__________________________________________________

APNDICES E ANEXOS

ANEXO A: Foto do Laboratrio

APNDICES E ANEXOS

ANEXO B: IV Seminrio: Formao no Writer

APNDICES E ANEXOS

ANEXO C: Fotos do atendimento

APNDICES E ANEXOS

ANEXO D: Telas do software Gcompris

APNDICES E ANEXOS

ANEXO E: Tela do Writer

APNDICES E ANEXOS

ANEXO F: Tela do Moodle: curso de letramento digital