CORRIENTES PSICOLOGICAS II

Vigotsky y
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que

no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo.

precocidad y pericia mucho ms acusadas en el primer caso.

El desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento.
El hecho de que el lenguaje es un universal humano. Independientemente de la cultura que hayan recibido (es decir, independientemente de lo diferentes que hayan sido sus experiencias previas), todos los seres humanos en plenas capacidades tienen un lenguaje completamente desarrollado.

La impresin de que existe una especie de "periodo crtico" para adquirir el lenguaje, de manera que los nios de ms de 12 aos y los adultos requieren muchsimo ms esfuerzo para aprender un segundo idioma que los nios pequeos para aprender su lengua materna. Esta situacin recuerda a la manifestacin de los instintos que describen los etlogos en los animales (ej: el establecimiento de vnculos con la figura materna en los gansos, segn Konrad Lorenz).

Chomsky
y

La

"pobreza

del

estmulo":

los

padres,

generalmente, no instruyen explcitamente a sus hijos acerca de las reglas que rigen la gramtica de su lengua materna. Ms bien son los propios nios quienes parecen "extraer" por s mismos las reglas a partir de las conversaciones de los adultos, y despus las aplican a sus producciones de lenguaje. Segn muchas opiniones, ese input lingstico que reciben los nios es desde el principio demasiado complejo, y por ello poco informativo, como para decir que los nios aprenden a hablar (en el sentido tradicional) slo a partir de lo que oyen.

El hecho de que algunos trastornos que afectan al lenguaje no afectan al resto de capacidades mentales (ej: afasia de Broca), y viceversa (ej: sndrome de Williams), dando la sensacin de que el lenguaje es una facultad independiente.

La constatacin de que no existe un "mediolenguaje": todas las lenguas naturales estn plenamente desarrolladas, son igualmente complejas y efectivas para representar cualquier idea que nos venga en gana.

La velocidad con la que los nios aprenden su lengua materna, y la envidiable facilidad con la que acometen esta tarea. Ciertamente, a los adultos nos parece ms complicado aprender un idioma, con su gramtica y su vocabulario, que aprender a atarse los cordones de los zapatos, pero paradjicamente los nios demuestran una

Existen inesperadas similitudes y puntos comunes en la estructura de lenguas que no estn emparentadas entre s (ej: tanto el euskera como el japons colocan el ncleo de la frase, que es el verbo, al final de la oracin); A la vez se ha simplificado la variabilidad entre las lenguas

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mediante la identificacin de los parmetros que las gobiernan a todas. Por ejemplo, todas las lenguas naturales pueden clasificarse entre las que exigen que se especifique explcitamente el sujeto de la accin (caso del ingls) y las que no (castellano). Generamos oraciones completamente nuevas continuamente. Casi todas las aportaciones lingsticas que realizamos cada vez que abrimos la boca o escribimos en el teclado son totalmente inditas, no las hemos odo antes, y por lo tanto no hemos tenido la oportunidad de aprenderlas directamente a partir de nuestra experiencia con ellas. Por ejemplo, seguramente es la primera vez en mi vida que escribo la siguiente frase: "Los unicornios plateados pastan tristes en el jardn". Podra haber sido ms imaginativo, pero es que ni siquiera me hace falta para ilustrar la situacin.

Brunner
y Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje. Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora. las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista

lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.

Piaget
Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquiran diversas habilidades mentales. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento:

y y

El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.

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Ausbel
y y El Aprendizaje Significativo Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a y

determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como

significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. y El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

y y

y y

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