Construccin de instrumentos con material descartable

MATERIALES

ARMADO CLAVES

FORMAS BSICAS DE EJECUCIN

Entrechocar. Percutir uno, sobre el piso u otra Palos de escoba. Calas de Cortar segmentos de 20cm de longitud. superficie. diferente tipo y dimetro. Lijar los bordes. Percutir dos sobre el piso u otras Maderas cilndricas. superficies en forma simultnea o alternada. GIROS Cortar segmentos de 30 cm a 35 cm de Deslizar un palillo sobre la superficie longitud y hacer pasar por un torno de estriada. Maderas cilndricas carpintero. Explorar con otros elementos: lpices, biromes, caos de metal. Deslizar un palillo sobre la superficie Trozos de tablas de lavar deCortar rectngulos de 6 a 8 cm de estriada. maderas o de plstico. ancho por 30 a 35 cm de largo. Explorar con otros elementos: lpices, biromes, caos de metal. Cortar por el medio.Deslizar un palillo sobre la superficie Caas de 1/2 cm de dimetroPegar o clavar sobre una madera de 6 aestriada. y de 3 a 6 cm de largo aprox. 8cm de ancho por 30 a 35 cm de largoExplorar con otros elementos: y 1/2 de grosor. lpices, biromes, caos de metal. Deslizar un palillo sobre la superficie Caas de 3 a 6 cm de Practicar cortes transversales dejando estriada. dimetro y de 30 a 35 cm de 4cm al comienzo y al final Explorar con otros elementos: largo. lpices, biromes, caos de metal. PALILLOS Y/O BAQUETAS Agujas de tejer.Cortar segmentos de 15 cm de largo. Pelotitas de ping pong.Quitar la punta. Pegar en un extremo Algodn una pelotita forrada o no.Se emplean para frotar o percutir. Fieltro. Pao lenci. Plush.En su defecto fabricarlas con los Bolitas de madera. elementos indicados. COCOS Golpear entrechocando las partes convexas. Entrechocar juntando bordes. Golpear chocando una mitad dentro Extraer todas las fibras exteriores. Lijar. de la otra. Coco Cortar transversalmente. Rotar una mitad sobre la otra Quitar la pulpa. juntando bordes. Colocarlos sobre el piso y percutir con baqueta de madera. Percutirlos sobre el piso simultnea o alternadamente XILFONOS Utilizar los envases o cajones como caja de resonancia. Practicarles hendiduras en los bordes para apoyar los palos o tablas, cuyos extremos deben sobresalir. Los mismos Tablillas de madera. Percutir aisladamente con baquetas pueden tener igual o distinta longitud y Palos de escoba. Envases de madera. estar colocados uno junto a otro con rectangulares de telgopor o Deslizar la baqueta de un extremo una separacin de no ms de 1 cm. cajoncitos de madera. al otro. En este caso se ordenan en forma decreciente ubicando el ms largo a la izquierda. Conviene apoyarlos sobre una delgada plancha de espuma de goma. CAJA DE MADERA Buscar o construir cajas en forma de Madera terciada cubo o paraleleppedo rectangular, que Percutir con baqueta de madera. no sean demasiado grandes ni pesadas. CAJA CHINA Madera dura de 12cm de Practicar una hendidura que no debe Percutir con baqueta de madera en largo por 6 cm de ancho y 2 llegar al otro lado. cada uno de los bordes ms largos. cm de grosor. BONG

Quitar fibras exteriores. Lijar. Quitar Dos cocos.una tapa ms grande en el extremo Parche previamentesuperior y otra ms pequea en el remojado 6hs. como mnimo.inferior. Extraer la pulpa. Colocar el Madera cilndrica de 5cm deparche tenso sobre la boca superior y Percutir con baquetas de goma largo por 2 cm de dimetroclavar. Pegar un galn para tapar los aprox. Clavos pequeos.clavitos. Galn. Unir ambos cocos con la madera cilndrica, encolando. PANDEROS Envases de plstico de 500cm 1000cm cbicos. Ltex o restos de globos Percutir con baqueta. comunes o de los que seLimpiar los envases con alcohol fino oPellizcar. usan para armar las piatas.solvente. Deslizar uno o ms dedos sobre la Banditas de goma o elsticoColocar bien estirado el parche sobre lasuperficie. fino cosido en los extremos.boca del envase y sujetar con el Latas resistentes deelstico o bandita. Percutir con una o dos baquetas de diferentes tamaos madera o de goma. (bombones, leche en polvo, Percutir con las manos. pintura, etc).Quitar Deslizar los dedos por la superficie. Elstico de 1/2 a 1 cm de ancho unido por los extremos. CASCABELEROS Cascabeles (se consiguen en merceras, cotilln o casas de msica). Armazn de colador de t en Sacudir. desuso al que se le habr Sujetar con tanza los cascabeles al quitado el alambre o armazn. construido con alambre Percutir sobre la otra mano. forrado con cinta engomada. (ambos se pueden sustituir por cualquier armazn adecuado SONAJEROS Armazn de colador de t en desuso al que se le habr quitado el alambre o construido con alambre forrado con cinta engomada. (ambos se pueden sustituir por cualquier armaznCortar trozos de tanza de 10 a 20 cm adecuado). de largo. Sujetar con ellos el materialSacudir. Tanza. elegido en el armazn. Percutir sobre la otra mano. Caracoles. Botones grandes. Clavos grandes y pequeos.Para que resulten sonoros, la cantidad Arandelas. Argollitas dede elementos colgantes deben ser metal. Mitades de cscarasnumerosos.( no se puede especificar la de nuez vacas y limpias. cantidad porque vara segn el Caas de 5 a 6 cm de largomaterial) por 1 cm de dimetro. Tubos de aluminio de 10 cm de largo por 1 cm de dimetro.Cuentas grandes de madera. Carretes de hilo vacos, etc. Tapas de botellas de vino, oColocar en una tapita el material similar a rosca.Armazn tipoelegido y cerrar con otra. Unir con cinta colador de t.Mostacillas,engomada. Hacer un orificio de lado aSacudir. municiones, cuentaslado. Construir varias. pequeitas de collar,etc.Enhebrar en el armazn de modo quePercutir con la otra mano. Cinta engomada de 1cm dequeden una junta a otra sin espacio ancho. intermedio. CABASSA Mate grande o calabaza.Practicar un pequeo orificio en laRotar. Collar de cuentas redondascalabaza. Extraer las fibras interiores o no muy grandes.quemarlas derramando una pequea Sacudir (si se opta por rellenar el Madera cilndrica de 10cm decantidad de alcohol que luego se interior). largo por 1 1y1/2 cm deenciende.

Si se desea, rellenar con el material elegido. dimetro. Municiones, Insertar el mango. Sujetar alrededor del mostacillas, semillas, arroz, elemento elegido para hacer el etc. instrumento, trozos del collar en forma longitudinal y transversal.

Direccionalidad del sonido

"LA OVEJA PERDIDA" OBJETIVO: que el nio por el uso del odo pueda identificar una fuente sonora en el espacio. FUNDAMENTACIN: la direccionalidad del sonido es algo que no es muy tenido en cuenta en la enseanza. por qu? La causa es simple, nadie tiene en cuenta que como aprendizaje para el nio en primera instancia es FUNDAMENTAL a nivel SUPERVIVENCIA ms que musical. Un nio que puede orientarse por los sonidos si se pierde puede ubicar la voz de sus familiares, compaeros o maestros. Tambin en la vida cotidiana es muy importante la altura de los nios al querer cruzar una calle habiendo autos estacionados ( o peor...un camin, combi o colectivo) no les permiten ver y necesitan de la ayuda de su odo para hacerlo. Recin despus de todo este aprendizaje podremos enfocarnos en el uso musical de la direccionalidad. Como habrn visto este aprendizaje no pertenece slo al mbito de la educacin musical sino que todos los docentes desde sus reas deberan tomarlo como un contenido comn, un hbito a desarrollar, un aprendizaje que debera seguir toda la vida ejercitndose. PARA PENSAR = "Cuantos automovilistas provocan accidentes por no poder reconocer de donde vienen los obstculos (otros autos, motos, etc-de atrs adelantederecha-izquierda) si no los pueden ver?" EL CUENTO: un pastor se duerme mientras cuida a sus ovejas. Cuando despierta nota que le falta Clarita, la ovejita ms juguetona y distrada. Como a su alrededor hay muchas piedras grandes y rboles no la ve. Comienza el pastor a llamarla y escucha que Clarita tambin lo llama desesperada para que la encuentre. El pastor como no puede ver a la ovejita se gua por el sonido y va esquivando obstculos hasta que al fin encuentra y trae de vuelta a Clarita, su ovejita perdida.

EL JUEGO: un nio har de pastor, otro de oveja y el resto sern as rocas y rboles. 1-el que hace de oveja le hace escuchar el sonido que har al pastor. 2-se le cubren los ojos al pastor para que no vea donde esta la "oveja perdida" 3-la oveja se esconde detrs de un rbol o una roca 4-el pastor rata de caminar hasta donde est la oveja. Es conveniente que el docente lo haga sentir seguro sostenindolo desde atrs por los hombros (adems lo "ayuda" para que no se caiga)

Regla importante: los nios que hacen de rboles y rocas NO podrn moverse ni imitar a la oveja para no confundir ni entorpecer al pastor ;y la oveja deber quedarse en el sitio que eligi. Tambin habr chicos que "soplarn" datos (a la izquierda...etc.) para ayudar o perjudicar al pastor. ESTE ES EL JUEGO BASE pero a partir de all existen mltiples variantes que el docente DEBE imaginar y poner en prctica para que el juego se siga haciendo, siempre atractivo y divertido, y con mayores niveles de dificultad paulatinos. VARIANTE para JARDN: con los ms chiquitos sugiero que la oveja se ubique para "perderse" en uno de los 4 rincones del saln, mientras que el pastor no se desplazar sino que sealar con los ojos tapados donde est la oveja. NOTA: algo que sucede con los nios de 3 a 5 aos es que hay que tomar en cuenta la direccin de su brazo y no la de su dedo ndice para dar como vlido su seleccin del lugar de la oveja; ya que cuando sealan con los ojos cerrados, casi siempre, el dedo ndice tiende a torcerse mientras que el brazo s apunta hacia el lugar correcto. OTRAS VARIANTES: ir modificando el nivel de dificultad sin que sea imposible para los nios: agregar una segunda oveja que cada oveja tenga alturas diferentes (mam-hijo-abuelo) agregar otros animales perdidos (perro-gato-pjaro-etc.) sumar 3 o 4 animales perdidos (iguales o distintos: ejemplo: 3 ovejas y un perro) que los nios sean los que se pierden y deben decir una palabra para que adems de que el pastor los ubique diga que nio es al que encontr basndose en el timbre (tratar de que le nio perdido no tergiverse su voz) una variante del anterior es que en lugar de reconocerlo por el timbre de su voz lo haga por el tacto, pasando su mano por su rostro y cabeza (en este caso s es divertido que el nio perdido tergiverse su voz e incluso diga el nombre de otro nio para tratar de confundir al pastor que deber ejercitar su sentido del tacto). Imagen para colorear

LA OVEJA PERDIDA

Al guardar las ovejas, el pastor se dio Sali a buscarla por todas partes. Hasta cuenta que haba perdido una que la escuch llamarlo

Siguiendo el sonido la busc hasta que por fin la encontr

Lleno de alegra por haberla encontrado volvi a casa.

"El seor AGUDO y el seor GRAVE" CONTENIDO: ALTURA Esta es una de mis primeras presentaciones del tema en Jardn o en primer ciclo de EGB (primaria). Les presento a los nios a dos pajaritos. Uno es pequeo y livianito que lleva por nombre Seor AGUDO, mientras que el otro es grandote y pesado y su nombre es Seor GRAVE.

Les dibujo un pino en la pizarra y les cuento que uno de ellos pudo llegar a la punta mientras que el otro solo puede llegar a las ramas ms bajas.

Les pregunto cul ser cul. Generalmente (nunca me fall en realidad) ellos dicen que el chiquito es el que puede volar mas arriba mientras que el grande slo llega a volar poco. El dibujo del pino no es casual, ya que el hecho de que tenga las ramas gruesas abajo y termine en una punta finita condiciona la decisin de los chicos adems de formarles una imagen en su mente de lo agudo arriba y lo grave abajo. Luego les presento dos sonidos, uno bien agudo y otro bien grave y les doy a elegir cul es el sonido para cada pajarito (otra vez eligen siempre (al menos en mis 18 aos de docente fue as) el sonido agudo con el pjaro chiquito en la punta del pino y el sonido grave con el pjaro grande en las ramas de abajo del pino).

A partir de este momento empiezan los juegos de fijacin del concepto. Por ejemplo: darles a los alumnos figuras de pjaros grandes y chiquitos y que al escuchar el sonido los coloquen en el pino donde les corresponda. O jugar a ser el seor AGUDO y el seor GRAVE cuando escuchan su sonido. A medida que vamos progresando en la captacin de las diferencias de altura vamos reduciendo la diferencias por intervalos mas pequeos. Podemos tambin cambiar la sonoridad tmbrica al usar instrumentos para cada pjaro (flauta, guitarra, piano, etc.). Luego, siempre progresivamente podemos incorporar un tercer integrante de la familia que es el Seor MEDIO.

"MANOS DE ALGODN" o "EL REY DEL SILENCIO" CONTENIDO: INTENSIDAD Fundamentacin: Por medio del juego los alumnos sentirn que pueden mover y transportar elementos en el menor silencio posible. Es necesario que este hbito sea internalizado para lograr mbitos menos ruidosas y donde se aprecie el contenido sonoro que queremos sentir en nuestras clases.

Objetivo: que el alumno se sienta capaz e internalice la sensacin de moverse y mover elementos con el menor ruido posible. Muchas veces cuando entramos en nuestras clases los alumnos al acomodarse producen un ruido terrible: arrastre de sillas, mesas, gritos, etc. Algunos docentes entran en el lo gritando ms que los nios con los consabidos resultados:

Por medio del siguiente juego trataremos de empezar a corregir esto. Ponemos a los alumnos en crculo y en el medio ponemos una mesa. Sobre ella algn elemento metlico como puede ser un tarro. Como inicio lo dejamos caer sobre la mesa y preguntamos si ese ruido es molesto. A continuacin invitamos a alguno de los nios a que lo coloque en la mesa pero tratando de que no se escuche ningn ruido. Como regla del juego podemos poner que el alumno antes de posar la lata deber elevarla por sobre su cabeza y bajarla (esto hace que les sea un poco ms difcil controlar el envin). Hacemos pasar a otro a que haga lo mismo y comparamos la cantidad de ruido de uno y otro. Hay dos variantes: 1.- juegan un campeonato entre todos donde gana el que haya hecho el menor ruido. Este ser coronado "REY DEL SILENCIO" (se puede elegir el rey y la Reina) 2.- juegan en dos equipos donde vencer el que haya tenido menos "ruidosos" en su grupo Lo importante de este juego es que no sea una sola vez sino que se haga todas las veces que sea necesario para que el hbito se vaya formando. Se puede ir cada vez agregando niveles de dificultas como: Ms peso en la lata Elementos adentro de la misma que produzcan sonido (bolitas, tuercas, etc)

Elevar la base (una silla sobre la mesa) Poner una base que pueda ser ms "ruidosa": metal papel manteca, etc.

Lo importante es lograr que el juego sea participativo para que todos se comprometan en el y sean junto con el docente rbitros del mismo A los nios les gusta que otros docentes (directora, portera, maestra, etc.) participen del juego para tratar de sentir que les pueden ganar.-

LA PREGUNTA: debemos dejarles ganar o jugar nosotros poniendo el esfuerzo en vencerlos?

"RITMICA =palma-mesa" OBJETIVO: desarrollar la coordinacin psicomotriz usando dos elementos de diferente timbre (palmas =agudo /mesa =grave) para reproducir en forma continua y musical una figuracin rtmica.LA ACTIVIDAD: tomando una figuracin rtmica determinada y de acuerdo al nivel de los alumnos se proceder a reproducirla hasta memorizarla. Luego se le cambiaran los sonidos por los dos propuestos de diferentes maneras

PALMA = PLA

MESA = PUM

.....y todas las que se puedan ocurrir EL JUEGO: dividir el grupo de alumnos en equipos que deben reproducir una de las figuraciones rtmicas seleccionadas. El grupo que logre repetir cuatro veces el ejemplo tiene una bonificacin (dependiendo de la forma de calificacin o anotacin. Ejemplo: carrera = avanza un espacio, escalera = sube un escaln, etc.) . El docente y/o coordinador deber tener en cuenta que probablemente haya en cada grupo uno o ms alumnos con algn problema de motricidad por lo cul debern minimizar estos errores para no hacerles pesar esta dificultad.Para formas de calificar las competencias ver competencias Variante I: agregar un nuevo sonido para subir la graduacin de dificultad. Este podra ser PIES o PECHO a los que habra que buscarles una onomatopeya para agregar al ejercicio.- (En mis juegos agregue pecho con la onomatopeya toc). Esta figuracin rtmica no la eleg por casualidad sino porque es el ritmo base del rock que los chicos tienen metido a travs de los medios de comunicacin.El PUM representa al BOMBO y el PLA representa al REDOBLANTE (o tambor )

"Tarjetas sonoras 1" CONTENIDO: ALTURA FUNDAMENTACIN: Esta clase puede ser continuacin de "El seor Agudo y el seor Grave" aunque puede darse en cualquier nivel (de hecho lo he utilizado en clases en terciario para futuras docentes que no tenan muy claro los parmetros del sonido) Entre dos sonidos no simultneos existen slo tres posibilidades:

que sea el segundo ms agudo

que sea el segundo igual

que sea el segundo ms grave No importa las alturas de los sonidos que usemos slo existen esas tres posibilidades. Esto es interesante, pues en lugar de usar la afinacin occidental y trabajar con semitonos y tonos, podemos usar el "infinito" de notas que podamos reproducir.- Eso nos dara la posibilidad de adems de entender la msica europea podamos empezar a entender las distintas msicas del mundo.ACTIVIDADES: Primero debemos hacer que nuestros alumnos (sean de la edad que sean) tengan conciencia de que no es la altura del sonido un mero convencionalismo sino que en nuestro cuerpo podemos sentirlo a la perfeccin. Si ponemos nuestra mano apoyndose en la parte delantera del cuello (nuez de Adn) y cantando sonidos glisandos de lo agudo a lo grave y viceversa veremos que dentro de nuestra garganta algo sube, baja o se mantiene de acuerdo a la direccin del sonido. Eso es porque nuestras cuerdas vocales se acomodan a los distintos centros de resonancia (ms agudo resuenan arriba en nuestra cabeza y mas grave tienden a sonar en la parte superior del pecho). Hecho esto escucharemos sonidos que suben, bajan o se mantienen. Por ejemplo, la cada del correcaminos al precipicio, la subida de un avin o el sonido de un motor estando el auto parado (o sea: sube, baja y se mantiene respectivamente) A continuacin les presentaremos tres tarjetas numeradas con las tres posibilidades para hacer ejercicios de reconocimiento apoyados en lo grfico:

Ejercicio n1: al escuchar un sonido (grabado o reproducido en el momento) discriminar cul de las tarjetas es a la que representa ese sonido. Ejercicio n2: al ser presentada una tarjeta reproducir vocalmente (y/o corporalmente) su contenido.Otros ejercicios: Ir aumentando la dificultad presentando sonidos que se mantienen agudos y graves en contraposicin con el medio.-

El uso del juego competitivo como estmulo: es mi manera de ver, que al contrario de lo que muchos tericos y sus libros opinan, el juego competitivo bien guiado es una preparacin para la vida donde todo es competencia. No comprendo el hecho de que a los alumnos en la escuela se los tenga "entre algodones" para que luego vean que la vida cotidiana no se asemeja a la planteada por la Escuela. Generalmente utilizo la divisin del saln en dos, tres o cuatro grupos que se identificaran con una forma, nmero, letra, color, dibujo, animal (siempre distintos para

apoyar y complementar otras materias) y dibujo una "tabla de posiciones" en la que voy anotando quien va "ganando" o "perdiendo". Mi tarea de gua consiste en tratar de mantener la competencia lo mas pareja que pueda sin que se den cuenta de ello los alumnos, y siempre proponiendo el premio al ganador del aplauso del resto de los alumnos (aunque luego los buenos perdedores, los que aceptan y aplauden al ganador reciben el mismo premio). OTRAS VARIANTES: Realizar secuencias con las tarjetas sonoras para obtener una especie de meloda o como les decimos con mis alumnos un "camino de sonido"

Podemos ver esto como una sumatoria de tarjetas sonoras para que los alumnos vean de donde salen y adonde llegan:

TALLER PRCTICO PORTALES DE LA PERCEPCION INTERIOR (Una visin democratizadora del sonido) (Educacin musical/educacin en general): dictado por Ral Saldas con el apoyo de Marcela Rotelli, Juan Casco y Juan Manuel Pino) La teora de los portales de la percepcin interior, formulada por el Prof.Ral Saldas, fue presentada en Enero-2001 en el Simposio que se realiz en el marco del Congreso del hombre argentino y su cultura realizado en la ciudad de Cosqun, Crdoba, Argentina.La Propuesta: El proceso Una vez que el sonido /estmulo sonoro llega a la persona en forma de vibracin que se desplaza por el espacio desde su emisor al receptor, entra en ella a travs de su receptor primario (el odo) y sus receptores secundarios (el resto del cuerpo). El cerebro decodifica la informacin y all es cuando entran en accin los portales de la percepcin interior ya que esa es la va por la que reaccionamos a esos estmulos y actuamos en consecuencia. Podemos dividirlos en cuatro portales: RAZON SENTIMIENTO INSTINTO ESPIRITU.-

Instinto: La parte "irracional", animal, antigua, primitiva del ser humano. En el caso de la msica esta relacionada con el RITMO que a su vez esta ntimamente relacionado con la percusin. La manifestacin mas elemental es la reaccin espontnea del pi o las manos ante una msica cualquiera generalmente siguiendo el pulso de la misma. Lo hacemos sin darnos cuenta, simplemente reaccionamos.

Razn: Acta cuando ante el estmulo musical analizamos sus componentes, catalogando caractersticas, reconociendo instrumentos, separando partes, etc. o sea un anlisis racional de lo escuchado a travs del bagaje simple o complejo de nuestro aprendizaje en educacin musical.

Sentimientos: Cuando el estmulo acciona en las cuerdas de nuestro ser interior, en nuestra memoria evocativa dispara sensaciones de todo tipo como la risa, el llanto, la nostalgia, la placidez y el enojo, entre muchas mas.

Espritu: Es el ms difcil de alcanzar y en el cual el sonido o el silencio producen una especial predisposicin. El sonido transformado en msica o simplemente sonidos de la naturaleza (lluvia, mar, viento, pjaros...) pueden permitir alcanzar ese estado superior de nuestro ser. El OHM de los hindes, el canturreo montono de muchas tribus, el resonar constante de tambores en frica, las voces de un coral de Bach en una Iglesia... son algunos ejemplos de cmo alcanzar este estado especial de contacto con lo supremo (sea uno de la religin que sea, o an siendo ateo llegando a sentir la superioridad del ser humano). Parte indivisible del ser humano Estos cuatro portales forman parte indivisible del ser humano aunque cada uno y ante cada momento pueden tener predominancia sobre los otros. En los ejemplos dados al describirlos pusimos especial acentuacin en cada uno de ellos pero eso no significa que los dems portales no estn actuando. Siempre estn los cuatro abiertos a cada percepcin y son susceptibles de ser educados para potenciar esa recepcin integral. Evaluacin desbalanceada En el sistema educativo todo se trabaja y se evala con un alto porcentaje del portal de la RAZN. Se pregona mucho acerca de los valores pero al momento de promover a un alumno se hace a travs del manejo de la razn. Es muy comn que un buen chico pero lento en el aprendizaje tenga problemas para promover mientras que un alumno mal compaero pero con buenas calificaciones sigue ascendiendo sin problemas en el sistema. Y esto no solo se aplica a la educacin sino a las administraciones pblicas y privadas. Educacin integral Estoy convencido de que si podemos educar al ser humano en forma integral mejorara sustancialmente la calidad de vida tanto del individuo como de toda la sociedad. Y el hecho de poder educar dominando los portales de forma tal que haya un equilibrio positivo en los cuatro es el objetivo a alcanzar. Ahora bien, la educacin por los portales no garantiza nada ya que, como todo en la vida, puede ser positivo o negativo. De la misma manera que veremos formas de usar los portales positivamente, existen formas de manipular, inducir y generar sentimientos negativos en las personas a travs de ellos. De nosotros, educadores, padres, amigos, dependern las elecciones y la manera de que se puedan percibir cuales son las formas negativas y cuales las positivas.

No existe el mtodo perfecto sino el buen uso de los mtodos. En el lugar, el momento justo y con las personas correctas. Cmo darse cuenta? All es donde entra a jugar nuestra capacidad como docentes para poder mantener ese equilibrio positivo tanto en nosotros como en los alumnos. Es muy comn que los libros hablen de cmo educar a los alumnos y se olviden que el primer alumno es el maestro y que nunca dejar de serlo. Los talleres Aqu veremos cuatro actividades que apuntarn a que reconozcamos el uso de los portales en forma bastante clara. Ellas estn diseadas para trabajar con mucha gente pero se pueden hacer con un mnimo de 3 participantes. En los talleres del 1 Encuentro de Educacin Musical Interdisciplinario los participantes a estas ejercitaciones fueron alrededor de 100.Actividades y ejercitaciones: Paso 1/ portal del instinto:

Objetivo del ejercicio: que cada participante se libere de sus ataduras mentales y deje que el ritmo fluya a travs de su cuerpo abriendo el portal del instinto. Desarrollo Con un fondo de percusin los participantes con la consigna de no hablar entre ellos van formando una ronda. Nota: El fondo percutido puede ser grabado pero recomendamos tener un percusionista en vivo si es posible. Es recomendable tratar de que haya timbres de parches de cuero graves (bombo, tumbadoras, bong...).

El sentido de la ronda es generar la recreacin del ritual antiguo de sentarse alrededor del fuego el cual trae consigo una significacin ancestral. Si el ambiente lo permite es invalorable el uso de fuego en el centro (desde una fogata hasta el uso de velas) que crean un clima increble y mgico. Al sentarse todos en el suelo comenzarn a marcar un pulso acorde a la percusin que se escucha. Este pulso se marcar usando el propio cuerpo y el piso. Cuando el tiempo reloj lo permite y no tenemos apuro podremos hacer variantes muy interesantes en esta parte. En el caso de nuestro taller en el encuentro pasamos esta parte y pasamos al movimiento corporal a travs de elegir algunos integrantes de la ronda al azar que comenzarn a bailar a su gusto y placer alrededor del circulo. Luego de algunos minutos se les pedir que inviten a otros miembros de la ronda para integrarse al movimiento hasta que todos estn bailando en el crculo con absoluta libertad de movimientos.

Paso 2/ portal del sentimiento:

Objetivo: que a travs de las emociones, el contacto corporal y las evocaciones se abra el portal del sentimiento. Desarrollo:llevamos a la ronda del baile instintivo a cerrarse de a poco de tal manera que los integrantes empiecen a tener contacto corporal unos con otros. El ritmo va desapareciendo dando paso a un msica de fondo apacible y desprovista de movimientos bruscos. De a poco vamos llegando a colocarnos en el centro de la ronda unos "pegados" a otros de forma tal que podamos sentir que todos somos uno (seguimos con la consigna del silencio de dilogo con los dems). En ese momento se usar como disparador un poema y /o una cancin. En nuestro caso se ley el poema "Hay un nio en la calle..." de Armando Tejada Gmez seguido por la interpretacin del tema musical "Chiquiln de Bachn" de Horacio Ferrer y Astor Piazolla. Nota: de acuerdo al clima evocativo que uno quiere generar usar diferentes temticas. En el caso de arriba toma el de la niez en la calle, pero podra haber sido tomado por ejemplo el tema del amor a travs de un poema de Neruda y una cancin de Pablo Milans, por ejemplo. O hacer que todo sea mas puro sin el uso de una letra y directamente utilizar algn tema instrumental que provoque emociones particulares. Paso 3/ portal de la razn :

Objetivo: que cada participante mantenga la concentracin en su meloda individual-grupal. Desarrollo: Luego del perodo de sentimientos colectivos e individuales simultneos se divide al grupo en tres partes-equipos (siempre con la consigna del silencio de dilogo con los dems) y se les ensear a cada uno la meloda y la letra de las partes de un QUODLIBET (recordamos que es un estilo musical donde se superponen dos o mas melodas distintas que tienen en comn una armona de base. El tema elegido es el "Quodlibet de canciones tradicionales infantiles". Sus tres partes son: 1.-Aserrn, aserrn (fragmento) Aserrn, aserrn los maderos de San Juan piden pan, no les dan, piden queso, le dan hueso. 2.- "La farolera" (fragmento) Farolera tropez y en la calle se cay. Y al pasar por un cuartel se enamor de un coronel.

3.-"La paloma blanca" (fragmento) Estaba la paloma blanca sentada en un verde limn. Con el pico cortaba la rama, con la rama cortaba la flor. Ay, ay, ay, cuando ver a mi amor. Cada grupo cantar alternativamente su parte bajo la direccin de un director que elegiremos al azar dentro del mismo grupo. Cuando sintamos que cada grupo tiene clara su parte comenzaremos a cantar en forma de Quodlibet o sea mezclando las melodas. Nota: si es posible tratar de usar un instrumento armnico-rtmico (como la guitarra o el piano) o uno de percusin (bombo, tumbadoras, claves, etc) que puedan ayudar a los grupos a mantenerse dentro del pulso general del Quodlibet. El director general a continuacin guiar a cada grupo a modificar su intensidad en la ejecucin haciendo que suene ms una parte que otra de cada cancin. El paso siguiente ser darle la consigna a cada director de equipo de comenzar a moverse por el espacio y que sus compaeros lo sigan sin dejar de cantar su cancin. Si esto se logra a continuacin se le solicitar a cada director que mezcle a su equipo con los dems haciendo difcil mantener la concentracin en cada cancin. Siempre en esta parte trataremos de que no prevalezca la seriedad sino que el juego ayude a nuestra concentracin. En el Encuentro y pese a la gran cantidad de gente trabajando (mas de 30 por equipo) logramos pasar todos estos pasos con xito. Paso 4/ portal del espritu:

Objetivo: que a travs de una relajacin corporal-mental, ayudados por un clima sonoro aislante del contorno podamos alcanzar un estado de paz espiritual que nos haga sentir "fuera" de toda atadura terrenal. Desarrollo: Luego de tanta concentracin mental del ejercicio anterior llega el momento del relax. Utilizando una msica instrumental tranquila y suave y /o sonidos de la naturaleza (lluvia, ocano, brisa...) comenzaremos una relajacin corporal que pasando por cada trozo del cuerpo y liberando la respiracin nos permita dejar de pensar en nuestro cuerpo y sentirnos libres para dejarnos llevar espiritualmente. Nota: se pueden utilizar como disparadores para esto un viaje imaginario a lugares naturales (playa, bosque, campos verdes o de flores, etc) como irreales (paseo e una nube, viaje en una burbuja, vuelo en el espacio, etc.)

Conclusin y evaluacin: De esta manera hemos pasado por los cuatro portales y experimentado las preponderancias de cada uno de ellos. Una vez comprendidos y diferenciados se podr trabajar en forma individual e intensiva con cada portal. Es muy importante el momento de la evaluacin personal y colectiva ya que cada persona va a tener experiencias diferentes que al compartirse permitirn aprehender mejor la actividad y el manejo de cada portal de la percepcin interior. Tambin es muy importante que cada individuo pueda (podra ser en un papel para poder conservarlo y comparar posteriormente) dar un puntaje en su participacin, comprensin y manejo de cada portal para consolidar sus fortalezas y debilidades a fin de que pueda pensar en un posterior equilibrio de los mismos. Con quienes podemos realizar estas actividades? No hay lmites edades en la aplicacin de la teora de los portales de la percepcin interior, ya que desde que el beb est en la panza de su madre ya recibir estmulos de todo tipo. Sabemos que a medida que vamos creciendo tendremos preponderancia de un portal sobre otro y generalmente en el orden en que los ejercitamos en los talleres: instintosentimientos-razn-espritu. La diferencia estar en la graduacin de dificultades en las ejercitaciones y a medida que crecemos podremos llegar a dominar los portales de la forma mas positiva posible tratando de llegar cada da a ser mejores cada da de nuestras vidas y haciendo lo mismo con nuestro entorno. Solo con sonido o msica? Por supuesto que no. Los portales reciben la decodificacin de todo estmulo externo e interno por lo cul cada momento de nuestras vidas estar signado por esta actividad ya que como dijimos al principio los portales son parte indivisible del ser humano. El estmulo sonoro es una ayuda para comprender mejor los portales pero se puede utilizar con cualquier otro estmulo o con mezcla de ellos (de hecho ya hemos mezclado lo sonoro con lo tctil y con lo visual en los talleres). Est en nuestra LIBERTAD CREATIVA como y que utilizar para desarrollar los portales y ayudar en nuestro crecimiento personal y el de los dems. El equilibrio ideal No debemos confundir el equilibrio con una lnea recta sino que es el resumen de picos positivos y negativos. El ideal a alcanzar es que el piso sea un equilibrio medio, que deberemos mantener constantemente ejercitando cada portal, y desde el cual podamos seguir elevndonos integralmente. Ejemplos prcticos: MUSICAL

Cuando un concertista de algn instrumento estudia una obra predomina la RAZON. Cuando la toca armada y completa no puede "pensar" en cada nota que toca

y all predomina el INSTINTO. Cuando presenta en pblico su obra, interacta con l con predominio de los SENTIMIENTOS. Cuando logra una comunin entre el instrumento, su individualidad personal y la retroalimentacin positiva con la gente llega un momento de xtasis donde predomina el ESPIRITU.

DEPORTIVO Cuando un deportista aprende la tcnica predomina la RAZN. Cuando se enfrenta al rival deja que su INSTINTO elija sus movimientos. Cuando se pone una determinada camiseta y representa a un club, ciudad o pas aparece el SENTIMIENTO. Cuando logra una meta que pareca inalcanzable y recibe la ovacin del publico toca lo superior y su ESPIRITU se eleva por sobre los dems portales. Por qu una "visin democratizadora de la educacin"? Porque nos permite tratar como iguales tanto a personas con gran desarrollo intelectual, como a personas de grandes sentimientos ("de gran corazn"), o personas que traen genticamente el instinto para avanzar en una determinada funcin y a personas de gran espiritualidad. Y al evaluar como docentes debemos pensar en el equilibrio de los portales en cada alumno y los progresos alcanzados tanto en cada portal como en su equilibrio positivo.

Chau, chau, Jardn (Ins Pelusso-Ral Saldas)

De la mano de mamita fuimos conocindonos, con pasitos pequeitos, chiquititos como yo. Me mostraste la salita y a mis nuevos compaeros, me enseaste a compartir y me dijiste: Te quiero. Chau, chau, Jardn... chau, chau. Chau, chau, Jardn... Poco a poco fui creciendo, paso a paso conoc a mis nuevas seoritas que me hicieron muy feliz. Pero ahora que estoy grande y me tengo que marchar quiero que siempre recuerdes mis pasitos por ac. Chau, chau, Jardn... chau, chau. Chau, chau, Jardn...

La msica: una aventura sonora

De qu hablamos cuando hablamos de instrumentos?, hablamos solamente de artefactos que fueron diseados y realizados para la msica?;o hablamos tambin de todos aquellos objetos que son usados con fines musicales? Comnmente, al hablar de instrumentos musicales, solemos referirnos al conjunto de instrumentos que nos son familiares. Es interesante reconocer que, en esos casos, la alusin se refiere a artefactos que fueron construidos para ser utilizados musicalmente (violn, flauta, piano, violonchelo, clarinete, trompeta, guitarra, quena, tringulo, tamtam, tambor, timbal, arpa, gaita, y una largusima lista que atraviesa los distintos perodos y culturas). Pero abordar la cuestin desde esta perspectiva no permite incluir en el universal a todos aquellos utensilios que desempean alguna funcin en un discurso musical. Por ejemplo, si bien la cacerola fue fabricada para cocinar comida en su interior, puede ser usada como instrumento de percusin en una murga. As, la cacerola en ese contexto se convierte en una mquina de hacer sonidos musicales. Una obra para mquinas de escribir que cre una joven compositora argentina, es otro ejemplo de lo mismo. En este caso, los aparatos, en vez de ser usados para escribir cartas, son utilizados para ejecutar una pieza musical, esto es, su uso los convierte en instrumentos musicales. Los ejemplos siguen, pero no vale la pena enumerarlos todos. Lo que s tiene sentido es detenerse a reflexionar: qu es lo que hace que un instrumento sea tal?, es nicamente el haber sido confeccionado para ese fin?, o tambin el ser utilizado con una intencin musical? La siguiente definicin incluye a ambos grupos: "instrumentos musicales son todos aquellos generadores de sonido que sirven a la concrecin de ideas y prcticas musicales". La intencin de esta propuesta es que los alumnos puedan construir una nocin amplia sobre los instrumentos musicales, y que lo hagan mediante una experiencia ldica y activa: haciendo sonar los objetos de su entorno e indagando sus posibilidades expresivas. Contenidos Relacin entre materiales y sonido Modos de accin para producir sonido. Exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos. Uso de materiales y objetos con fines musicales. Exploracin y descubrimiento de fuentes sonoras. Realizacin de instrumentaciones para la sonorizacin de relato, textos, etc. como creaciones grupales.

 Propuestas de trabajo Los sonidos de las cosas Esta propuesta apunta a que los chicos descubran la potencialidad sonora de su entorno e indaguen algunos de los factores que determinan las propiedades de los sonidos. Para iniciar la aventura, comenzaremos por explorar los materiales y objetos del aula. Se sugiere dividir a la clase en grupos, y proponer a los chicos que busquen hacer sonar los objetos de su alrededor (sillas, mesas, cuadernos, lpices, piso, hojas). Antes de que comiencen su experiencia, puede mostrarles cmo percutir la mesa con el dedo o con una regla de metal cambia el resultado sonoro, y cmo el pizarrn genera distintos sonidos segn se lo frote con el borrador o se lo golpee con un lpiz. Todava ms, a fin de que prueben distintas maneras de generar sonidos, podr sugerirles que intenten conseguir sonidos diferentes con un mismo objeto, por ejemplo una hoja. Alintelos a que experimenten con el papel para hacerlo sonar de modos diversos (algunos chicos lo estrujarn, otros lo rompern rpida o lentamente, tambin lo golpearn con los dedos o soplarn a travs de la hoja). De tal forma, harn pruebas variando los modos de accionar para producir el sonido.
Propngales tambin que indaguen si existe relacin entre el tamao de los objetos y la sonoridad que estos generan: siempre que es ms grande el objeto, es ms fuerte el sonido que produce?, o vara segn el material con el que est hecho? La forma en que yo lo hago sonar influye en la intensidad (referido a la dinmica, fuerte o suave) del sonido? Sera importante que entre todos llegaran a una primera conclusin. Tanto el tamao del objeto, como el material (madera, metal, plstico, papel, goma, etc.) y la manera de tocarlo influyen en la resultante sonora.

Experiencia con papeles

Los sonidos de una imagen

Luego de haber experimentado las posibilidades sonoras de los objetos y materiales a su alcance, es conveniente que los alumnos jueguen con la potencialidad musical de esos sonidos. Se trata entonces de que puedan incorporar lo producido a sus recursos expresivos. Para ello, se podr seleccionar imgenes visuales (se sugiere que elija obras pictricas representativas de distintas pocas y artistas) o bien, en caso de no contar con reproducciones, se podr optar por extraer fotografas e imgenes, recortadas en revistas. La idea es que los alumnos se conecten con las sensaciones y emociones que la imagen les produce, para luego sonorizar la representacin, enfatizando dicho clima. Para ello, debern emplear los diversos sonidos que han logrado producir y poner en accin las conclusiones extradas en la actividad anterior (la relacin entre la calidad del material, el tamao y la forma de excitarlos). Asimismo, profundizarn su bsqueda entusiasmados por producir sonidos concretos para caracterizar las imgenes. Proponemos dividir a la clase en grupos y repartir tres o cuatro reproducciones a cada uno. Los equipos dispondrn de un tiempo para probar, acordar y definir qu clima est presente en las representaciones, y luego describir sonoramente esa expresin. Sugirales que intercambien los objetos y materiales entre imagen e imagen, a fin de que exploren las posibilidades expresivas de las cosas de su entorno. Los grupos podrn elegir un director que conduzca las sonorizaciones y coordine el trabajo en comn. Luego, los subgrupos podrn mostrar sus imgenes y compartir sus musicalizaciones. Como otra variante de esta misma actividad, pueden realizarse instrumentaciones de cuentos. La diferencia que plantea esta opcin permite sonorizar el argumento del relato. Es decir, en este caso, en vez del clima se trata de describir sonoramente las acciones: el galopar de un caballo, los pasos del caminar, los ruidos de las ollas y las cucharas en una escena en la cocina.

La magia de las palabras

Cotidianamente usamos la voz como instrumento fundamental para la comunicacin oral. Cuando hablamos, trasmitimos sentido tanto a travs del significado de las palabras como mediante la entonacin. As como en el canto se explotan los recursos y el colorido de la voz al servicio de la expresin artstica, al hablar utilizamos diferentes inflexiones de nuestra voz para expresarnos. Es decir, lo que las palabras nos dicen no se agota en su significado. Ellas traen de la mano un mundo de sonidos que tambin les dan sentido. Como ejemplo, pensemos en los infinitos tonos de voz que acompaan nuestras expresiones. stos agregan su cuota de sentido, connotando enojo, jbilo, certeza, cansancio, tristeza, etc. Consideremos tambin los idiomas extranjeros. Al escucharlos quedamos encantados con sus sonidos, ya que al no comprender el significado del mensaje, la musicalidad de la lengua queda al descubierto: la magia de las palabras cobra vida. Los idiomas extranjeros son como msica para nuestros odos. Conocemos la diferencia entre habla y canto, pero es interesante replantearse si ese lmite es tan preciso. As como nuestras palabras, al hablar, cantan, muchas veces el canto linda con la recitacin y el habla. El propsito de esta actividad es trabajar los sonidos de la voz al hablar, recitar, entonar, susurrar, vociferar, tararear, cantar. La idea es explorar las posibilidades de esa fuente productora de sonidos que tenemos a nuestro alcance, e indagar la relacin entre significado y sonoridad. Contenidos Conocimiento y registro de la propia voz. Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento de otros sonidos vocales. Exploracin de la propia voz, en el canto y en la voz hablada. Reconocimiento de las voces de compaeros y maestros.

Propuestas de trabajo Significado - sonoridad: cuando las palabras se deslizan hacia el puro sonido Para profundizar en el conocimiento de la propia voz y descubrir los sonidos de la voz hablada, se puede trabajar con los alumnos con la siguiente tarea. Cada uno tendr que pronunciar su nombre y repetirlo una y otra vez. Enunciarlo y decirlo hasta que poco a poco empiece a perder sentido. Los chicos irn registrando cmo su propio nombre se va tornando puro sonido: llegar un momento en el que, por el efecto de la repeticin incesante, hasta una palabra tan familiar pierde identidad y se convierte en un objeto sonoro nuevo y desconocido. Para examinarlo a fondo, propngales a los chicos que repitan la experiencia y que presten mucha atencin al sonido que aparece cuando se desvanece el sentido de sus nombres.

Con este ejercicio, los alumnos tendrn la experiencia de examinar individualmente el secreto de las palabras, sern testigos y artfices de ese trnsito tan peculiar: cuando una expresin verbal deja de ser representacin simblica de un significado para convertirse en puro sonido. Palabras y msica An cuando defendamos y sealemos que las palabras tienen msica, hay que reconocer que existen distintos grados de musicalidad en los discursos. Mientras la poesa trabaja especficamente con esa posibilidad de las palabras, la prosa no siempre la explota. Por ello, an cuando hay similitudes entre las palabras y la msica, tambin hay diferencias: "Lenguaje es sonido como significado. Msica es sonido como sonido"1 . Ahora bien, no es que entre ambas, si bien podemos distinguirlas, exista un lmite definido. Hay un amplio trayecto que discurre entre un extremo y otro, y en ese pasaje existe una gran variedad de posibilidades. A modo de ejemplo de las expresiones que se encuentran a medio camino, podemos citar al recitativo (del italiano, recitar o representar), definido como canto hablado. Ya desde las culturas ms antiguas se conoce este modo de hablar en tono elevado, como una prctica en la que determinadas frmulas, giros y tonos de recitacin se emplean para declamar solemnemente los salmos y textos sagrados. An hoy en da, tanto en el repertorio litrgico hebreo como en el canto gregoriano, este recurso, que se podra definir como una forma meldica de hablar, desempea un papel importante. A fin de explorar esas distintas formas de elocucin con los chicos, puede trabajar con el texto de una cancin que habitualmente cantan en clase. Intente elegir una que se distinga por la poesa de sus versos. La idea es que los alumnos jueguen con el sonido de las palabras, que busquen la musicalidad de los versos, y transiten el lmite entre el habla y el canto. Para ello, podrn examinar las distintas posibilidades de sus voces para interpretar el poema: hablndolo, recitndolo, entonndolo, susurrndolo, vociferndolo, tararendolo, cantndolo, etc. En la puesta en comn, se podran alternar los grupos presentando cada uno una estrofa de la cancin con un modo distinto de entonacin. Sonorizar un paisaje Para continuar sondeando las posibilidades expresivas de la voz, se propone trabajar en la sonorizacin de paisajes naturales o urbanos. Puede proponer y describir verbalmente cuatro situaciones diferentes. Por ejemplo, una gran tormenta (las gotas de lluvias, los truenos), una escena a la orilla del mar (el rumor de las olas, el viento), un bosque, una selva o un monte (con las posibles combinatorias de fauna en los distintos casos), y, tal vez, una paisaje urbano como el cruce de dos avenidas (bocinas, sirenas, motores, vendedores ambulantes, voces de los transentes). Se aconseja que ayude a los alumnos a formarse una representacin de cada cuadro: puede darles pistas indicando las posibles fuentes sonoras en cada caso (voces, pjaros, murmullos de rboles, etc.). La idea es que los chicos utilicen su imaginacin y produzcan retratos sonoros. Para ello, tendrn que examinar las sutilezas y matices en las distintas formas de ejecutar sus voces a fin de lograr los efectos deseados. Para la realizacin de este ejercicio, divida a la clase en grupos en los que cada uno de sus integrantes deber imitar un sonido particular (mugido de una vaca, el ladrido de un perro, crujido de arbustos, etc.). Con el propsito de enriquecer la puesta en comn del trabajo, puede ser interesante que cada equipo conozca solamente el tema de su propia consigna. De esta forma, cuando por turnos se presenten los paisajes sonoros, el resto de la clase podr escucharlos con los ojos cerrados intentando

descubrir e imaginar la escena representada. Luego, cada interpretacin podr ser comentada, y para ello, puede guiar el intercambio con preguntas tales como: dnde creen que transcurra ese concierto sonoro?, qu sonidos reconocieron?; y a los intrpretes: fue difcil tratar de imitar con sus voces otro tipo de colores vocales?, tuvieron que manejar su voz de alguna manera que nunca lo haban hecho? Para finalizar, puede proponer una reflexin sobre los recursos expresivos de la voz: es diferente la forma en que la usamos al hablar y al cantar? Explorando la potencialidad de sus voces y descubriendo la msica de las palabras, los alumnos podrn aprender nuevos recursos y enriquecer sus posibilidades comunicacin.

Formas musicales
En la audicin musical la memoria juega un papel fundamental. Cuando escuchamos una obra (y esto ocurre en todos los niveles de complejidad, desde una cancin hasta una sinfona), nuestra percepcin avanza hacia delante en el tiempo mientras que nuestra memoria dialoga con lo ya escuchado y lo reinterpreta. En ese proceso, las partes odas se relacionan por:

Repeticin Contraste Retorno

Es decir, nuestra escucha es un proceso que comprende lo que escucha en funcin de lo ya escuchado y, a la vez, reinterpreta lo ya escuchado en virtud de lo que se est percibiendo. Los alumnos del Segundo Ciclo tienen experiencia en lo que a escucha musical se refiere, dado que, tanto dentro como fuera del mbito escolar ya han frecuentado distintos repertorios como expresiones folclricas, rock, tango y msica clsica, entre otros. La propuesta es que comprendan cmo funciona ese proceso de percepcin e interpretacin. El propsito de esta propuesta es que los alumnos reconozcan las particularidades de la audicin musical, descubriendo las relaciones estructurales que organizan la msica y familiarizndose con los recursos a travs de los cuales el lenguaje musical construye sus formas. Es importante que los alumnos identifiquen el modo en que funciona la memoria y su rol en este proceso. Estos conceptos les permitirn ampliar sus posibilidades auditivas, desarrollando competencias y elaborando estrategias de escucha para comprender obras musicales extensas y ms complejas. Contenidos

Las relaciones estructurales en el lenguaje musical Forma Partes que se repiten, que contrastan, que retornan La memoria musical

Propuestas de trabajo Sabemos que suele ser complejo abordar la cuestin de la audicin musical y las relaciones entre las partes escuchadas en el aula, por requerir mucha concentracin de los alumnos y condiciones de trabajo que no siempre se dan en la escuela (como silencio y continuidad sin interrupciones o intervenciones ajenas al desarrollo de la clase). Por tratarse de un tema de cierto grado de abstraccin y complejidad, sugerimos comenzar por la experiencia musical de los alumnos, tomando como ejemplos canciones conocidas por la clase.

Estructura formal: repeticin, contraste y retorno En muchas canciones, las estrofas tienen la misma msica y, aunque la letra se modifique, desde el punto de vista musical las partes se repiten. En cuanto al estribillo, suele presentar un cambio que contrasta con lo anterior. Al regresar la meloda inicial, nuestra memoria reconoce el retorno de lo ya escuchado. Los alumnos estn familiarizados con esta habitual estructura de las canciones, pero es importante retomar este aspecto para abordarlo desde el punto de vista de la organizacin del discurso musical: partes que se repiten, contrastan y retornan. Tanto en las piezas ms simples como en las ms complejas, para establecer relaciones (repeticin, contraste, retorno) nuestra percepcin y memoria operan del mismo modo. Dichas relaciones constituyen la base de la forma musical, entendida como la disposicin ordenada en el tiempo entre las partes que la componen. As como la msica ocurre en el tiempo, su forma tambin se despliega a lo largo de ste. Estrofa y estribillo como un modo de repeticin, contraste y retorno Se puede comenzar a trabajar con la clase eligiendo en un primer momento canciones conocidas por los chicos donde las partes que se repitan o alternen sean breves y fciles de reconocer. Pensemos como ejemplo, en "Cancin con todos": A se repite A contrasta B

Salgo a caminar porSol de Alto PerTodas las voces la cintura csmicarostro Bolivia estaotodas todas las del sur y soledad manos todas... En este caso, el estribillo (B) se puede repetir varias veces (depende de la versin) y luego A no retorna. La propuesta es aumentar gradualmente la complejidad y duracin de las piezas analizadas. Se apunta a que los alumnos descubran las relaciones de repeticin, contraste y retorno entre partes musicales cada vez ms extensas y que para ello ejerciten su memoria musical y desarrollen una escucha interesada y atenta. Formas musicales Reconocer que un estribillo es contrastante es ms sencillo que registrar las permanencias y cambios temticos en una sonata. Pero es importante que los chicos entiendan que, si bien las obras complejas o largas requieren mayor atencin y prctica, el mecanismo de interpretacin auditiva es el mismo. Es decir, nuestra percepcin musical se organiza estableciendo relaciones entre las partes escuchadas. As como un da en la escuela se desarrolla siguiendo una estructura de momentos que se repiten y alternan (saludo inicial, clase, recreo, clase, despedida), una pieza de msica se desarrolla a travs de su forma, alternando partes similares y contrastantes.

Luego de haber identificado las relaciones que se establecen entre las partes de un discurso musical, la propuesta es que los alumnos se familiaricen con el concepto de forma como el modo en que organizamos las ideas musicales en el tiempo. Es probable que cuando los alumnos escuchen una pieza musical extensa, como una sinfona o un concierto, sientan que las ideas musicales cambian y les sea difcil entender en realidad qu esta pasando y focalizar el devenir del discurso. Por el contrario, como hemos visto en la actividad anterior, cuando escuchan canciones que les son familiares, reconocen las relaciones entre sus partes. La propuesta entonces es que los alumnos desarrollen las competencias para la audicin de msicas nuevas y extensas. Le sugerimos trabajar con msica instrumental sin letra, armando un itinerario que abarque piezas heterogneas y diversas. La idea es que escuchen, por ejemplo, un rond, ya que su estructura formal es un rico y variado ejemplo de cambios y repeticiones (ABACA...) y/o tambin un minuet identificando el tema A, el B y la vuelta de A cuando retorna. Es importante que los alumnos se preparen a escuchar atentamente las repeticiones y contrastes entre los eventos musicales. De esa manera, una obra que podra ser percibida como confusa e incluso aburrida se transformar en algo entendible y disfrutable. De tal manera, descubrirn que no es tan difcil escuchar y seguir el discurso narrativo de una obra, cuando saben cmo escuchar. As como para disfrutar un buen relato, los chicos saben que deben seguir atentamente sus personajes y relaciones, mediante esta actividad comprendern que para entender una pieza musical extensa es necesario disponerse a seguirla con atencin. Es decir, al igual que el argumento de una historia, en una obra musical se debe seguir su lnea narrativa, identificar y memorizar sus temas, registrar cmo se modifican y reconocerlos cuando reaparecen. Al familiarizarse con la estructura formal que organiza las obras musicales extensas, los alumnos experimentarn lo entretenido que es seguir el recorrido que cada una propone.

Los instrumentos: generadores de sonido

Cuando hablamos de instrumentos musicales nos referimos a todos aquellos generadores de sonido que sirven a la concrecin de ideas y prcticas musicales. Esta forma de pensarlos nos permite incluir e integrar instrumentos pertenecientes a distintos universos musicales (tnico, folklrico, popular, acadmico, contemporneo), con mecnicas de funcionamiento y tcnicas de ejecucin de lo ms variadas. Sin embargo, an cuando nuestra lista sea extensa y diversa, podemos clasificarlos utilizando criterios de agrupacin que nos permitan atravesar la totalidad y ordenar sistemticamente todos los instrumentos, inclusive aquellos ms remotos en el espacio y el tiempo. En musicologa, la especialidad que se dedica al estudio y clasificacin de los instrumentos se denomina organologa. Existen distintas posibilidades de clasificacin, algunas de ellas se organizan considerando:

el material con el que estn construidos, la manera de producir sonido, el modo de ejecucin o excitacin.

Es importante tener en cuenta que los distintos modos de organizarlos son vlidos, y que todo orden es pertinente en tanto y en cuanto facilite y agilice el anlisis para el que se lo utilice. El siguiente modelo se constituye considerando la manera de producir sonido:
Grupo idifonos Cuerpo vibrante su propio cuerpo slido membrana o parche tenso cuerda tensa columna o corriente de aire generador, oscilador u otro Modos de excitacin percusin, sacudimiento, punteo o frotamiento percusin, frotamiento o corriente de aire frotacin, punteo o percusin provisin de aire por soplo o mecnica mecnica amplificada o elctrica Ejemplos matracas, campana, castauelas tambores, timbales piano, lad, violoncelo, guitarra sikus, oboe, rgano, armnica, gaita guitarra elctrica, computador

membranfonos

cordfonos

aerfonos

electrfonos

En general, cuando en la escuela se estudia la taxonoma de los instrumentos se lo hace en forma terica, mientras que al construir objetos sonoros se trabaja casi exclusivamente de manera prctica. La siguiente propuesta entrecruza estos dos abordajes. La clasificacin organolgica puede ser enfocada como elemento sustantivo en la aproximacin de los alumnos al mundo de los instrumentos musicales, mediante el cual se ampla su concepcin sobre los mismos, estimulando la bsqueda de materiales y enriqueciendo el universo de las posibilidades en la confeccin de nuevos y diferentes generadores de sonidos. El propsito de esta actividad es que los alumnos construyan artefactos musicales y que, en ese proceso, experimenten con distintos materiales y maneras de producir

sonido. De tal manera, se propone un aprendizaje no solo en trminos de

contemplacin y observacin de los instrumentos sino de exploracin y dilogo.

Contenidos
Relacin entre materiales y sonido: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante. Instrumentos realizados con objetos de uso cotidiano.

Propuestas de trabajo
Sera interesante que los alumnos confeccionen instrumentos de fcil factura, experimentando la variedad de sonidos que se pueden generar eligiendo y combinando materiales de diversas calidades, formas y tamaos. El plan consiste en que los chicos recolecten y traigan a la clase cajas, latas, papel, tubos, cartones planos y acanalados, envases de frutera, maderas, argollas, cuentas, globos, semillas, bolitas (de goma y de vidrio) y todos los materiales de desecho que se les puedan ocurrir o que tengan a su alcance. Es conveniente tener la precaucin de llevar algunos elementos clave, teniendo en cuenta que la diversidad debe permitir armar instrumentos segn la manera de producir sonido y, a la vez, variar dentro de cada categora los materiales de excitacin. Agrupar y clasificar El desarrollo de esta propuesta abarcar ms de una clase, y un primer momento de la actividad estar destinado a que los alumnos organicen el material que hayan trado. Para la clasificacin, podrn utilizar el primer criterio sealado anteriormente, es decir, considerar el material. Para ello, ser til que cuenten con cajas de cartn grandes y que, destinando cada una al tipo de material que convengan entre todos, las rotulen para facilitar la tarea de agrupar. Por ejemplo, podrn clasificar los materiales segn sean de metal (chapitas, llaves), plstico (envase de yogur), cartn (envases de huevo), vidrio (botellas), orgnicos (porotos, arroz), etc. Luego de separar y clasificar, los alumnos podrn armar colecciones heterogneas, es decir, juntar un repertorio con ejemplares de todos los grupos para que cada equipo tenga diversidad de materiales a su disposicin. Armar generadores de sonidos1 Se propone dividir a la clase en cuatro grupos y asignar a cada uno una categora considerando la manera de producir sonido. La idea es que cada equipo indague diferentes posibilidades de construir instrumentos dentro de su grupo (idifonos, membranfonos, cordfonos o aerfonos). Al contar con diferentes opciones, podrn experimentar en la generacin de sonidos diversos, combinando los materiales a su disposicin, los tamaos de los objetos a armar y los modos de excitacin. Por ejemplo, los miembros del primer equipo podrn probar la manera en que sonar un sonajero variando tanto el material del contingente como del contenido: una lata de metal, botella de plstico o vidrio llenada con botones, carozos, chapitas o corchos. Por su parte, el equipo que trabaje con los membranfonos podr comparar el resultado de confeccionar instrumentos con parches, utilizando para ello cajas de cartn, latas o botellas sellados por distintos materiales como papel de madera, aluminio, celofn.

En la puesta en comn, cada equipo compartir los sonidos de sus instrumentos y al mostrar la factura y el cuerpo vibrante tendrn que justificar por qu el artefacto pertenece a la categora en cuestin. Los dems dirn si acuerdan o no con la clasificacin y, de ser necesario, podr ajustarse la denominacin. Reflexionar y crear un sistema clasificatorio Sera interesante retomar la experiencia de los alumnos al construir los instrumentos como un modo de iniciar la reflexin acerca de los sistemas clasificatorios. En una primera instancia, proponemos que busquen y construyan juntos posibles modos de agrupar los instrumentos confeccionados. Por ejemplo, los chicos podrn inventar sus propias categoras de clasificacin tales como "plasticfonos", "envasfonos",2 etc.

A su vez, para trabajar con el sistema de clasificacin segn la manera de producir sonido, puede copiar el cuadro de la pgina anterior en el pizarrn y cada grupo podr llenar con los nombres elegidos para sus instrumentos la columna de ejemplos en la fila asignada al grupo. Por ejemplo, un nio del equipo de cordfonos que haya armado un artefacto colocando banditas elsticas alrededor de

un envase, escribir el nombre de su instrumento en la fila de cordfonos y la columna de ejemplos, y en idifonos ir un colgante de llaves o un mvil con pelculas de fotos que se entrechocan por sacudimiento.

Shkere

Guiro

Pezua de cabra o chaschs

Calabaza con perlas

Sistro

Corno

Pincuyo del Altiplano

Flauta

Bongoe

Vibraslap

Bongoe barroco

Marimbaleta

Violn

Flexatone

Contrabajo

Sikus

Clarinete

Trombn

Bajo

rgano

Sapus de cuatro bocas

Toctoc caero

Guitarra elctrica

1. Para ampliar este tema se sugiere consultar la obra de Judith Akoschky, Cotidifonos, instrumentos realizados con objetos cotidianos. Ricordi Americana, 1998. El libro abarca temas referidos a la confeccin y el uso de instrumentos e incluye sugerencias didcticas y fotos. 2. Para el desarrollo de esta actividad, es interesante que los alumnos adviertan que la regularidad en la terminacin de las denominaciones ("fonos") proviene del griego phonos, que significa sonido.

Silencio y ritmo: huellas en el tiempo

Tradicionalmente la msica es pensada como una sucesin de sonidos y silencios ordenados en el tiempo, y se entiende el silencio como ausencia de sonido, como el espacio en el que este se inserta. 1 En ese contexto, es el ritmo quien establece la manera en que sonidos y silencios se suceden en el tiempo, en otras palabras, fija la duracin de las intervenciones, organizando su encadenamiento. Debido a que la mayor parte msica occidental se msica para medir el tiempo e indicar organiza alrededor del metro (patrn de unidad de el comps. tiempo fijo), gran parte de la enseanza del ritmo se centra en la msica pulsada. Sin embargo, existe otra manera de organizacin de mayor libertad rtmica, que caracteriza a expresiones musicales de diversas culturas orientales (cantos africanos, rabes y asiticos), y a gran parte de la msica del siglo XX. El trmino ritmo libre se emplea para denominar esa falta de estructura mtrica regular. Generalmente en la escuela se ensea el concepto de silencio como pausa musical. Por su parte al ritmo habitualmente se lo aborda considerando nicamente expresiones de ritmo mtrico o pulsado. El propsito de esta ficha es acercarse a dichos fenmenos desde una perspectiva ms amplia. En ese sentido, la propuesta es descubrir la naturaleza del silencio y explorar el ritmo tanto en el propio cuerpo y el entorno como en canciones y msicas diversas.
Metrnomo: instrumento usado en

Contenidos
Silencio. Ritmo libre y ritmo mtrico.

Propuestas de trabajo
Y dnde est el silencio? Como hemos sealado, frecuentemente en la escuela se ensea el concepto de silencio homologndolo a la idea de ausencia de sonido. A fin de explorar las propiedades del silencio, es interesante organizar una actividad en la que los alumnos busquen hallarlo a su alrededor. Para hacerlo, sugiera que la clase permanezca en silencio y que cada uno anote y describa las caractersticas del mismo. Mediante esta actividad, los alumnos descubrirn lo escurridizo que es el silencio. Comprobarn que al tratar de escucharlo, habrn percibido toda clase registros sonoros: sus manos rozando contra el papel al escribir, los latidos del corazn, su respiracin, los sonidos del cuerpo. Al intentar escuchar y conocer el silencio, los alumnos confirmarn que se trata de una empresa imposible. An cuando la clase logre acallar todos los ruidos y sonidos del entorno alico y/o escolar, no encontrara el silencio porque al desalojarlos emanaran otros que habitualmente permanecen tapados y escondidos: los sonidos estn tanto a nuestro alrededor como dentro nuestro.

Eso fue lo que comprob el compositor norteamericano John Cage cuando, buscando hallar el silencio aorado, penetr en una cmara anecoica (recinto a prueba del sonido) y experiment anonadado que escuchaba su propio sistema nervioso funcionando y su sangre en circulacin. "El silencio no existe. Siempre est ocurriendo algo que produce sonido."2 Nuestro reloj interior Para continuar con esta modalidad de acercamiento, le sugerimos abordar el fenmeno del ritmo, incentivando a los alumnos a descubrir el cronmetro que ellos mismos llevan dentro. Si prestan atencin, los alumnos percibirn el tic-tac de sus corazones. Se les puede sugerir que prueben distintas maneras de registrar las pulsaciones. Ellos podrn comparar la posibilidad de percibir su ritmo con el tacto (apoyando las yemas de sus dedos en la mueca o en el cuello) y con el odo (para ello tendrn que apoyarlo en el pecho de un compaero y escuchar sus latidos). Puede pedirles que describan lo que escuchan y, a travs de los latidos del corazn, podr abordar el tema del ritmo y su organizacin en pulsaciones regulares. As como los latidos del corazn dividen la duracin del tiempo en unidades proporcionadas y constantes, el pulso organiza la msica, funcionando como una grilla o malla sobre la que el devenir temporal se estructura. Casi toda la msica occidental organiza el tiempo por medio de pulsaciones que ocurren regularmente. Si el tiempo fuera una superficie, el ritmo regular sera como estras, es decir, como huellas que acanalasen el espacio en unidades fijas. Al igual que el tic-tac del reloj mecnico, que vuelve una y otra vez por intervalos de tiempo regulares, las pulsaciones de nuestro corazn son un ritmo regular. Ritmo libre y ritmo mtrico Para abordar estos dos modos de organizacin rtmica, proponemos elegir un repertorio diverso que agrupe obras de distintos grados de complejidad rtmica e incluir tanto ejemplos que se estructuren sin una mtrica perceptible como obras mtricas. Para ello se pueden introducir algunos gneros de la India, frica u Oriente y/ o de canto litrgico cristiano, judo, islmico y budista. Le sugerimos comenzar con el tango "Mi Buenos Aires querido", por ser un ejemplo dentro del repertorio popular argentino que contiene en s mismo ambos tipos de ritmo: A

Ritmo libre

Ritmo mtrico

Ritmo libre

Al hacer escuchar a los alumnos el tango, puede proponerles que, al igual que los instrumentistas cuando estudian una obra, golpeen con el pie, castaeteen con los dedos o palmeen el latido parejo que les sugiera la msica. Mientras en la parte A -que es una suerte de introduccin y cumple la funcin de conclusin al final- les resultar imposible encontrar una estructura mtrica perceptible y, consecuentemente, no podrn golpear o palmear el pulso, tanto en la parte B como

en C podrn marcar una pulsacin constante "al comps " de lo que escuchan. Por lo tanto, A ser una seccin de ritmo libre mientras que B y C sern ejemplos de ritmo mtrico. La idea es que continen escuchando diversas msicas y canciones, utilizando la misma modalidad de acercamiento para descubrir si se trata de ejemplos libres o pulsados. A travs de esta experiencia, los alumnos se familiarizarn con estos dos modos de organizar el ritmo.
1. Cabe aclarar que el cdigo del lenguaje musical contemporneo hace un uso particular del silencio que no abordaremos en esta propuesta. 2. Cage, John. Silence; lectures and writings. Wesleyan University Press, Connecticut, 1961.

Sobre clulas rtmicas y otros motivos para construir msica

Crear msica en la escuela es poco frecuente porque la "pgina en blanco" musical es algo que tiende a evitarse. Por eso, tanto el texto como la imagen suelen ser soportes de gran ayuda a la hora de abordar la exploracin sonora. Pero el tema de la produccin musical en s misma es una cuestin que no se afronta de lleno, ya que el contacto y la manipulacin de materiales musicales est casi siempre mediado por otras expresiones, registrndose cierta resistencia a encararlo autnoma e independientemente de producciones ya existentes. En cualquier caso, sin duda, es necesario ofrecerle a los alumnos la oportunidad de expresarse creativamente a travs de los sonidos y de la msica. Al hacerlo, es importante tener en cuenta que el objetivo de la escuela es se y no el de formar compositores. En ese sentido, cuando hablamos de creacin no nos referimos nicamente a un hacer que implique la invencin de algo completamente nuevo, sino tambin al uso de la msica como un medio de expresin y comunicacin. En ltima instancia, la creacin no florece desde el vaco sino que siempre absorbe, transforma y se nutre del repertorio de lo escuchado y de las ideas musicales que resuenan a nuestro alrededor. Los alumnos de la EGB 3 ya han tenido la posibilidad de crear sonorizaciones de relatos, descripciones sonoras de imgenes, versiones de canciones y de interpretar o ejecutar obras de otros artistas. Esas experiencias, fundamentales para el manejo de las posibilidades expresivas del lenguaje, se enriquecen en el Tercer Ciclo, generando espacios para que los alumnos dialoguen con ideas musicales y construyan su propia msica. Es fundamental que la escuela prepare individuos capaces de hacer msica y partcipes, sin inhibiciones, de las diversas prcticas musicales. El objetivo de esta propuesta es que los alumnos se familiaricen con el proceso de creacin musical en una experiencia colectiva orientada por el maestro. Pretendemos que progresivamente se desarrolle un trabajo que parta de ideas del propio lenguaje.

Contenidos
Improvisacin de respuestas musicales. Prolongacin y variacin de ideas sonoras. Organizacin de secuencias sonoras. Creacin colectiva: el trabajo grupal en msica. El problema del registro de lo sonoro. Relacin proceso-producto en la creacin musical: el hacer musical y la reflexin sobre el hacer.

Propuesta de trabajo
A partir de una idea musical les proponemos trabajar en la construccin de una secuencia sonora desarrollndola, prolongndola, repitindola, elaborndola. Para la propuesta podrn utilizarse instrumentos musicales convencionales y no

convencionales, como objetos de cocina (sartenes, ollas, ralladores, cucharas, etc.), empleados con fines musicales.

Improvisar respuestas rtmicas

Primer momento Para comenzar con una actividad que genere un clima de distensin en el que los alumnos se vayan desinhibiendo y animando a jugar musicalmente, puede disponer a la clase en una ronda e introducir una clula rtmica, para que la palmee un alumno por vez. Por ejemplo:

Proponga a los nios que continen con una respuesta a lo escuchado. Podrn proseguir y prolongar el ritmo presentado (antecedente), fabricando variaciones o expresiones complementarias (consecuentes). De tal manera, irn surgiendo distintas contestaciones rtmicas. Por ejemplo:

Con el propsito de articular el motivo rtmico inicial con las respuestas de los alumnos y coordinar sus intervenciones, le sugerimos que, al menos al principio, usted repita el antecedente antes de cada nuevo consecuente. La sucesin sera entonces docentealumno 1, docentealumno 2, etc. Luego podr agilizar la dinmica del encadenamiento proponiendo nombres de distintos alumnos (especialmente de los que no participan en forma espontnea) para que improvisen respuestas rtmicas. Segundo momento La idea ahora es que los alumnos se animen a construir respuestas rtmicas en subgrupos. Sugerimos mezclar, en stos, a quienes tengan distintos niveles de formacin musical. Con el propsito de garantizar la participacin de todos sus miembros, es aconsejable que los grupos no estn integrados por ms de cinco alumnos. Para el trabajo autnomo, cada grupo elaborar una respuesta rtmica retomando la clula inicial. Tendrn que jugar con la idea y transformarla, improvisando y probando distintas opciones. Usted puede acompaarlos, interviniendo en los grupos que lo necesiten y proponiendo estrategias para que resuelvan las dificultades que ellos manifiesten o que usted detecte. Es importante que los alumnos descubran el valor del ensayo ya que son necesarias muchas pruebas para encontrar aquellas soluciones creativas que les resulten

satisfactorias. Sabiendo esto es posible que no pierdan el entusiasmo y mantengan el inters en el transcurso del trabajo. Tercer momento Seguidamente, cada grupo mostrar su produccin y juntos tendrn que articular las clulas generadas y juntarlas, combinarlas, yuxtaponerlas sucesivamente determinando un orden para la secuencia sonora. Todas las producciones nacieron como respuesta al mismo material rtmico y tendrn que pensar y decidir entre todos de qu manera integrar los distintos elementos en el discurso musical. A modo de ejemplo, podrn anteponer el antecedente y repetirlo antes de cada consecuente (1-2-1-3-1-4) o bien encadenar los fragmentos segn otro orden (tal vez 1-3-2-4). Cuarto momento Con la secuencia rtmica armada, usted puede introducir el problema de lo temporal en msica: cmo hacer para recordar las ideas que se fueron generando de forma tal de poder conservarlas y no olvidarlas? La msica transcurre en el tiempo y por eso tiene un carcter transitorio, efmero. Los alumnos comprendern que, si no registran de algn modo la produccin sonora, al cabo de un rato la habrn olvidado. De esta manera percibirn la necesidad de "retener" la secuencia rtmica. En el caso de disponer de un grabador, el registro podr ser sonoro; de lo contrario la forma ser escrita y es aconsejable disear conjuntamente una notacin adecuada para fijar las soluciones planteadas. Adems de registrar el material para conservarlo, es importante que los alumnos puedan escuchar sus propias producciones en las distintas fases de esta actividad, es decir, la produccin en proceso y el producto final. Para ello, el registro mediante grabacin ser de gran utilidad ya que el hacer musical se ver enriquecido significativamente por la audicin crtica y la reflexin. Escuchar conjuntamente los registros y reflexionar sobre las distintas opciones logradas frente a una misma consigna ser un modo de retroalimentar el proceso, permitiendo a los alumnos realizar modificaciones para ajustar el producto a sus intenciones expresivas. Quinto momento Ser provechoso recomponer el proceso creativo que transitaron conjuntamente: cmo fue que llegamos a crear esa secuencia rtmica?, por dnde empezamos?, qu pasos organizaron nuestro trabajo? A partir de estas preguntas, los alumnos irn identificando y sistematizando el proceso creativo llevado a cabo en funcin de sus etapas: improvisacin, seleccin y organizacin. Dichas operaciones constituyen un determinado modo de hacer msica. La conceptualizacin de las fases les permitir contar con una suerte de modelo a la hora de adentrarse nuevamente en la produccin musical. Elaborar respuestas meldicas Luego de trabajar el ritmo, usted puede preguntarles si se animan a trabajar con la altura del mismo modo. Sugerimos presentarles una clula meldica que funcione como motor de la produccin. Por ejemplo, podra "melodizar" la clula rtmica anterior y un consecuente:

Le recomendamos capitalizar las experiencias musicales previas de los alumnos, sean stas escolares o extraescolares. Ser valioso que invite a aquellos alumnos que toquen instrumentos musicales 1 a que los traigan a la clase y participen en la actividad ejecutndolos. As, el trabajo se nutrir de la habilidad y capacidad imaginativa de cada uno de los miembros de la clase que podr aportar sus propias ideas y experiencias. A modo de ejemplo, una estudiante que toque la flauta o la guitarra podr improvisar respuestas meldicas empleando su propio instrumento. Para organizar la actividad, es aconsejable retomar la secuenciacin propuesta para el tratamiento del ritmo. Esto es, en un primer momento, comenzar el trabajo colectivamente, escuchando de a una por vez las soluciones meldicas que algunos alumnos propongan de manera individual, en respuesta a la clula del docente. En un segundo momento se sugiere, dividir la clase en subgrupos para que cada uno busque prolongar en el tiempo la idea original, improvisando variaciones sobre el material meldico dado. En este proceso, usted podr proponerles algunas opciones de pruebas sobre los materiales para enriquecer la bsqueda expresiva cuando fuera necesario. La idea es que en los grupos improvisen en base al antecedente, para luego armar su respuesta meldica. En un tercer momento, agruparn sucesivamente el material, mezclando y disponiendo las clulas meldicas entre s para armar una secuencia. usted podr intervenir y ayudarlos a articular y asociar el encadenamiento con un criterio narrativo. En todo momento, el carcter respetuoso de sus propias intervenciones frente a las creaciones de los alumnos ser muy valioso para el estmulo de la confianza individual y grupal. Probablemente, se animarn a experimentar distintas opciones, a ser ms audaces en la bsqueda de respuestas, a romper con los estere o t ipos conocidos, manifestando su curiosidad y aventurndose a extender los lmites de su imaginacin. Coloreando: timbre, textura, intensidad y carcter Luego de definir la sucesin meldica, ser conveniente que definan los timbres, las texturas, las dinmicas y el carcter para la secuencia configurada. Para ello, nuevamente en subgrupos y guiados por usted, cada uno podr probar e improvisar las distintas variantes posibles. Por ejemplo, podrn interpretar la secuencia intercalando solos vocales con intervenciones grupales, o ejecutarla combinando distintos instrumentos, tanto simultnea como sucesivamente. En relacin con la intensidad y la velocidad, podrn intentar diferentes opciones y luego definir qu matices y qu tempo le asignarn a cada parte de la secuencia sonora. Finalmente, sera importante que los alumnos tengan la posibilidad de escuchar las secuencias musicales que obtuvieron los distintos grupos y analizar las resultantes sonoras. Para cerrar todo el proceso con la reflexin, podrn intercambiar opiniones relacionadas con la produccin final como as tambin ideas sobre las caractersticas del producto en proceso. Por ejemplo, se podr comentar la multiplicidad de respuestas que fueron apareciendo en las distintas etapas del trabajo creativo frente a una misma consigna planteada, los logros y las dificultades, la relacin entre lo intencional y el hallazgo casual en la bsqueda expresiva, entre otros tpicos.

1. No es necesario que sean estudiantes avanzados en la interpretacin musical sino que, simplemente, se animen y tengan ganas de ejecutar un instrumento. Por otra parte, de mediar una dificultad tcnica para la interpretacin, usted puede alentarlos a que experimenten otros modos (no convencionales) de producir sonidos con un instrumento.

Msica de alumnos, msica de docentes... Qu msica hay en la escuela?

En esta propuesta se plantea una problemtica frecuente del quehacer musical escolar relacionado con los jvenes: la disociacin entre la msica que ellos escuchan, cantan y bailan en su vida cotidiana y la que generalmente se les ofrece como experiencia dentro de la escuela. Para los jvenes, la msica es una parte importante de su realidad cotidiana, elemento de unin con sus pares, modo de pertenencia e identificacin y compaa inseparable. En muchos casos, la msica que ellos eligen no es tomada en cuenta dentro del mbito escolar y, una vez ms, la escuela parece ser "un mundo aparte del mundo". Es innegable que para los docentes que han podido transitar una experiencia musical amplia y significativa, no siempre resulta atrayente la msica que escuchan los chicos, y desean, vlidamente, ofrecerles otras posibilidades que les abran sus horizontes, les signifiquen un crecimiento esttico y les posibiliten el acceso a otras experiencias del lenguaje musical. Pero, por otro lado, a veces es posible observar cmo algunos docentes se centran en sus gustos y preferencias distancindose as del mundo musical de los jvenes y los valores (no slo musicales sino tambin sociales) que stos le atribuyen a aqul. Parecen dos posturas difciles de conciliar. Pero, es posible el trnsito de una a otra sin que exista un quiebre, propuesto ese trnsito de tal forma que signifique un crecimiento para alumnos y docentes? Intentaremos, desde aqu, iniciar un recorrido que deber ser necesariamente continuado con otras actividades para que la respuesta sea afirmativa. Contenidos

Concepto de estereotipos musicales. Reflexin crtica. Apertura a otras manifestaciones esttico-musicales. Respeto por las opiniones de sus pares y por las de los adultos. La msica y los medios de comunicacin social. La percepcin como seleccionadora. Gneros musicales. Reconocimiento de gneros vocales e instrumentales. Ejecucin vocal e instrumental concertada.

Propuesta de trabajo Un buen punto de inicio de este proyecto, pensado para extenderse en un principio durante cuatro o cinco clases, puede ser solicitar a los alumnos que traigan a clase un tema vocal-instrumental que les guste para compartir con sus compaeros. Se les aclara cules son los soportes de audicin disponibles en la escuela (casetes, CD, video) y se les pide, adems, que seleccionen previamente el tema a escuchar y realicen la bsqueda del inicio. De esta forma se previenen problemas prcticos a la hora de escuchar y se evitan las demoras y las consecuentes problemticas que ellas acarrean. De los temas que los alumnos seleccionan se pueden hacer dos lecturas: cules son los gustos de cada uno y del grupo en general. Con una pregunta tan simple como Todos han trado lo mismo? se da pie a la discusin grupal y a la aparicin de criterios de organizacin y seleccin: "S, todos son vocales" o "No; hay cuarteto, rock y msica meldica". Son dos opciones ciertas, a pesar de que una es afirmativa y la otra negativa, de posible respuesta a la pregunta original. Es muy probable que en esta instancia del trabajo afloren prejuicios y calificaciones despectivas hacia algn gnero musical pro puesto por los compaeros, como as tambin que

espontneamente encuentren puntos de unin a travs de l. El docente evala si es oportuno iniciar un debate sobre los gustos y la subjetividad de stos y los cambios de preferencias de una misma persona con el transcurrir del tiempo, sobre la identificacin de determinados gneros musicales con una pertenencia social y la transferencia que seguramente se hace de esto dentro del mismo grupo de alumnos. De no ser as, puede resumir directamente la idea de distintos criterios de seleccin y organizacin y solicitar al grupo la elaboracin de criterios de clasificacin del material que han trado. Finalmente, y si no ha surgido del grupo, el docente propone, para continuar el trabajo, la clasificacin por gneros musicales. Se sugiere realizar en el pizarrn un cuadro de doble entrada donde se vuelquen los temas trados a la clase, en base al criterio de pertenencia a un gnero. ste es un ejemplo:
Rock tema intrprete tema Cuarteto intrprete tema Cumbia intrprete tema Meldico intrprete

A partir de la confeccin de este cuadro se presenta a los alumnos una situacin problemtica: Qu elementos definen la pertenencia de un tema a un gnero musical? Para abordar la resolucin se les pide que se dividan en subgrupos, de acuerdo con un criterio de pertenencia al mismo gnero. A cada subgrupo se le entrega un material orientador como gua de trabajo, que puede tener las siguientes caractersticas:

Ests reunido con compaeros que prefieren el mismo gnero musical que vos. El problema que deben resolver ahora, es tratar de descubrir cules son los elementos musicales que definen la pertenencia de esos temas a un mismo gnero. Para eso, y luego de elegir entre todos por lo menos tres de los temas trados a la clase, te sugiero que realices en forma grupal, un anlisis de ellos utilizando, a modo de ayuda, el siguiente cuadro. Primero tienen que escuchar cada tema en su totalidad y tantas veces como sea necesario para arribar a una respuesta.

Gnero
Aspectos a abordar Forma: Grafiquen la macroforma del tema. Aspecto rtmico: es libre o pulsado? estable o inestable? Tema: Autor: Intrprete: Tema: Autor: Intrprete: Tema: Autor: Intrprete:

cada cuntos tiempos se acenta? Aspecto vocal: qu tipos de voces reconocen? cmo estn relacionadas entre s? Aspecto instrumental: qu instrumentos reconocen? cmo estn agrupados? Aggica: Lo podran definir como: rpido, lento, etc. Carcter: Utilicen un trmino personal para definirlo. Conclusin: Los elementos musicales que intervienen en la determinacin del gnero son:

o Cabe hacer notar que, para poder realizar la actividad tal como est propuesta, es

necesario contar en el aula con varios soportes de audicin. De lo contrario, se debe adecuar la dinmica a emplear.
o ste es un modelo posible que sugerimos, pero que necesariamente debe ser

simplificado o complejizado por el docente de acuerdo con los saberes previos del grupo. Se les pide que continen la produccin a travs de la elaboracin de los siguientes puntos:
Investiguen sobre los orgenes del gnero. Realicen un relevamiento de la presencia del gnero elegido en los medios masivos

de comunicacin: hay programas radiales o televisivos sobre l?, qu caractersticas tienen?, a quines creen que estn dirigidos?

Dentro de los programas televisivos: es utilizado como cortina musical?, qu caractersticas tiene ese programa y a quines creen que est dirigido? Lectura de suplementos de espectculos, confeccin de una lista de recomendados discogrficos, etc. Se les puede indicar que elaboren una puesta para hacer participar a sus compaeros de todo el material investigado. Se les sugiere que utilicen la mayor variedad posible

de recursos para llevarla a cabo: selecciones para audicin, videoclips, afiches, la interpretacin de alguno de los temas abordada por ellos mismos, grabaciones de los programas radiales o televisivos seleccionados, etc. Luego ser el momento para encarar algunas reflexiones y sacar conclusiones. Para realizarlo, se les propone alguna tcnica de participacin grupal que incluya el registro escrito de las ideas a las cuales se arriba. La discusin se focaliza no slo en el aspecto subjetivo de la experiencia, sino en la posibilidad de ejercer un juicio crtico reflexivo de fundamentacin sin por eso dejar de reconocer el aspecto personal de los gustos. Otro punto importante de anlisis ser la incidencia de los medios masivos de comunicacin y de la moda en la formacin del gusto. Por ltimo, se los invita a pensar y registrar por escrito sus conclusiones, en forma individual. Se lo puede hacer mediante preguntas disparadoras como stas: Pude entender ms? Modifiqu mi postura respecto de otras msicas (otros gneros?) que a priori siento como no interesantes, etc.? De acuerdo con las respuestas obtenidas, el docente puede evaluar si es el momento para llevar un material que le resulte personalmente atractivo o que considere interesante que ellos conozcan y compartirlo con sus alumnos. Analiza la oportunidad de cerrar de esta forma la experiencia o de proponer la eleccin de un tema para abordarlo desde la recreacin o la interpretacin vocal-instrumental de todo el grupo. De ser as, la eleccin del tema musical se realiza se por consenso y no por eleccin de mayoras. Otra opcin Sugerimos, como otro proyecto, seleccionar un tema de cada uno de los gneros analizados para trabajarlo durante el transcurso del ao desde la produccin. Tambin se puede abordar un trabajo similar con distintos gneros propuestos tanto por el docente como por los alumnos como resultado de nuevas inquietudes. Esta produccin puede ser intercalada con los gneros seleccionados por los alumnos con anterioridad.

De qu hablamos cuando hablamos de msica

Todos sabemos de qu hablamos cuando hablamos de una mesa. Si vemos una de madera rectangular con cuatro patas, y otra redonda, con un solo pie en el centro y toda de hierro, no dudamos que ambas son mesas. Y eso ocurre porque tenemos una idea clara acerca de qu es una mesa. Aun cuando no nos detengamos a pensar en eso, conocemos el concepto mesa, y sabemos cules son las caractersticas bsicas que un objeto debe poseer para serlo, qu rasgos debe conservar para seguir sindolo, y cules otras variantes puede sufrir sin perder, por eso, su cualidad de mesa. Ahora bien, en realidad, cuando hablamos de msica tambin todos tenemos una representacin sobre la idea de msica. Tal vez no la tenemos tan claramente formada como el concepto de mesa pero, sin duda, todos (implcitamente) sostenemos una nocin sobre la msica que funciona en nosotros. En relacin con los alumnos, por lo general, la idea que ellos tienen de msica responde a su experiencia como oyentes. Por lo tanto, se ajusta a un lenguaje musical determinado con el que estn familiarizados, lo cual depende tanto del lugar en el que habitan como de la poca. La meta de esta propuesta es ampliar la idea de msica que tienen los alumnos y construir una nocin de lenguaje musical que permita incluir el conjunto de sus expresiones, las que varan sus cdigos segn los momentos histricos y las culturas. El objetivo es que los alumnos puedan conocer y reconocer distintos modos de organizar los elementos compositivos del lenguaje musical. Para eso, la propuesta combina diferentes actividades: el anlisis y la comparacin de versiones de obras grabadas, la produccin conjunta de versiones de canciones, la reflexin sobre las propias realizaciones y las de los dems y, finalmente, la apreciacin de un repertorio de expresiones musicales que construyan su discurso segn un cdigo diferente al de la msica tonal.

Contenidos

Modos de organizacin de los elementos constitutivos del lenguaje musical. Anlisis y comparacin de diferentes versiones grabadas. La realizacin conjunta de diferentes versiones con posterior anlisis comparativo. Reflexin sobre las propias producciones y las de los dems. Reconocimiento, valoracin y comparacin de expresiones musicales de distintas culturas, pocas y compositores. Trabajo cooperativo.

Propuesta de trabajo

Una cancin, muchas versiones Para aproximarse al tratamiento de los elementos del lenguaje musical en una situacin de juego que implique a la vez disfrute y aprendizaje, le proponemos trabajar con la comparacin de versiones de una misma cancin. Los alumnos del Tercer Ciclo, por lo general, ya conocen y reconocen los elementos constitutivos del lenguaje musical (altura, intensidad, timbre, textura, duracin, ritmo, carcter). Ahora bien, es importante que los chicos se familiaricen con las distintas maneras de organizar esos elementos segn el cdigo del sistema tonal, que en trminos generales organiza la msica con la que solemos estar ms familiarizados, entre otras expresiones populares, folclricas, barrocas, clsicas y romnticas. Le sugerimos que elija tres canciones de las que posea ms de una versin. Asegrese de que las distintas grabaciones se diferencien por los instrumentos con que se interpretan, el carcter, el tempo, etc. Es necesario realizar una seleccin cuidadosa para que los nios puedan comparar cmo se ha resuelto en cada caso el tratamiento de los elementos propios del lenguaje musical. Supongamos que su primer ejemplo sea el tango Mano a mano, interpretado por Julio Sosa, con acompaamiento de una orquesta tpica, de ritmo regular y carcter tranquilo. Usted puede pedirle a los chicos que identifiquen y describan los rasgos de la cancin: cmo es?, qu instrumentos intervienen?, cmo se relacionan las voces? hay una lnea principal y un acompaamiento? Escuchando con detenimiento la primera versin, los alumnos podrn apreciar e identificar su peculiaridad: los timbres, el tratamiento de la dinmica, la manera de combinar las voces musicales, etc. Proponga luego que escuchen la segunda versin. Puede pedirle a los alumnos que la describan: es el mismo tango?, por qu creen eso?, qu cambia?, qu permanece? Supongamos que esta versin es la interpretada por Caetano Veloso. El texto sigue siendo el mismo, la meloda (sucesin de alturas y duraciones) tambin, pero ahora la voz est acompaada por un violonchelo y no por una orquesta; el ritmo alterna entre pulsado y libre y el tempo vara constantemente, siendo utilizado como recurso expresivo (por momentos se acelera, y en las partes de ms tensin y dramatismo, se detiene). La idea es que, mediante procesos de comparacin de versiones, los nios establezcan similitudes y diferencias entre las distintas variantes, identificando los elementos constitutivos del lenguaje musical. A travs de esa comparacin, ellos podrn definir las caractersticas distintivas de cada cancin, es decir, aquellos rasgos que deben permanecer para que la cancin contine siendo reconocible, y advertir los parmetros que se pueden modificar sin por eso poner en juego su identidad. Los distintos ejemplos posibilitarn que los alumnos descubran que lo que hace que identifiquemos la cancin, ms all de sus distintas versiones, es la meloda. sta se mantiene aun cuando se modifiquen el instrumento que la interpreta (timbre), el acompaamiento (textura), la intensidad o el carcter. Esto ocurre en el contexto del cdigo de la msica tonal donde los parmetros de altura y duracin son fundamentales. Otras versiones posibles Luego de haber trabajado en la apreciacin y comparacin de las distintas versiones escuchadas, la propuesta es producir nuevas versiones de las canciones analizadas.

As, el nfasis estar puesto en que los alumnos aborden el tema disfrutando a la vez de una propuesta expresiva. Le sugerimos que divida la clase en grupos, teniendo en cuenta que la cantidad de alumnos debe permitir la participacin y el aporte personal de cada integrante a la produccin colectiva. A fin de poder reflexionar en el cierre sobre la diversidad de respuestas posibles ante una misma consigna, es importante que usted asigne la misma cancin a, por lo menos, dos grupos distintos. Partiendo siempre de la experiencia de la apreciacin, los alumnos deben, en una primera instancia, utilizar su habilidad para ejecutar e imitar la meloda de la cancin. Buscando luego elaborar sus propias versiones, tendrn que poner en juego los conocimientos adquiridos, tomando decisiones en forma grupal y elaborando estrategias de accin para resolver la consigna. Podrn seleccionar instrumentos 1 y combinar los recursos del lenguaje musical. En la tarea de crear, interpretar e improvisar posibles versiones, los alumnos utilizarn diversas modalidades de emisin de la voz y aplicarn, sobre la meloda, variaciones de intensidad, timbre, textura y/o carcter. En la prctica y en el hacer musical, los nios aplicarn los aprendizajes alcanzados en la experiencia de escucha y comprensin de las distintas canciones como as tambin otras ideas y propuestas que surjan espontneamente. Para cerrar la actividad se sugiere que los alumnos analicen las producciones propias y la de sus pares, comparando y confrontando las versiones elaboradas sobre una misma cancin. Encarando las distintas cuestiones que plantea el proceso de produccin y reflexionando sobre ellas, la intencin es que se retome el tema de los distintos modos de organizar los elementos constitutivos del lenguaje musical y apreciar as la diversidad de respuestas frente a una misma propuesta. Improvisando modelos de interaccin grupal Es interesante destacar que al realizar creaciones grupales con direccin autnoma, los nios experimentan y desarrollan distintas modalidades de participacin y descubren el valor del trabajo cooperativo. Coordinando las intervenciones individuales (combinando complementariedad, subordinacin e independencia de las voces y relaciones de simultaneidad, sucesin y alternancia) y sus jerarquas (solista, conjunto) al servicio de una produccin colectiva, aprendern a desarrollar en funcin de los momentos y situaciones distintos grados de protagonismo en su interaccin con los dems. Otros modos posibles de construir msica Mientras que en la primera actividad trabajamos con el cdigo musical que nos es ms habitual (el tonal), en el que los parmetros estructurales son, como ya hemos visto, la altura y la duracin, proponemos finalizar este recorrido presentando a la clase un conjunto de expresiones musicales que construyan su discurso de maneras diversas. Para eso, usted puede organizar un repertorio que rena piezas que organicen su discurso jerarquizando otros elementos del lenguaje musical. Busque ejemplos donde el timbre, la textura y/o el ritmo sean los parmetros predominantes. Piense, por ejemplo, en danzas rituales, en "batucadas" brasileas o murgas, de variada sonoridad percusiva y riqueza rtmica, en las que, si se cambiara el ritmo, la textura o el timbre, no se reconocera su identidad (diferencindose as de las versiones de canciones). Le

sugerimos tambin que escoja obras provenientes de distintas culturas y, si es posible, msica contempornea. La intencin es que, a travs de la comparacin de producciones musicales de distintas culturas y pocas, los alumnos conozcan y valoren expresiones musicales diversas. De tal forma podrn construir la idea de que "la msica es un sistema que organiza sus elementos y reglas de modo diverso en virtud de las pocas y las culturas, y todava ms, es toda aquella organizacin de sonidos producida con la intencin de ser escuchada"2. Hacerlo ser una manera de extender la representacin que tienen de lo musical y, consecuentemente, de abrir el camino para el disfrute de nuevas y diversas expresiones musicales.

Para utilizar el casete La msica, una aventura sonora

El siguiente listado le permitir ubicar los temas que contiene el casete, con los cuales podr trabajar en las actividades de esta propuesta.
Una cancin, muchas versiones

El arriero (en: Atahualpa Yupanqui, From Argentina to the world, Emi) El arriero (en: La era de la boludez / Divididos, Polygram)

1. Para el desarrollo de esta actividad sugerimos que los alumnos utilicen tanto instrumentos convencionales como objetos cotidianos empleados con fines musicales. 2. Schafer, R. Murray. El compositor en el aula, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1998.